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Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

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Gestin Curricular
Antoni Zabala Vidiella Susana Arnega Espaol

Crditos

Personal directivo del Ministerio de Educacin

Ing. Rolando Ernesto Marn Coto


Ministro de Educacin

Licda. Matilde Guerra de Quintana


Viceministra de Educacin

Lic. Jorge Francisco Quintanilla


Director Nacional de Desarrollo Educativo

Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro


Directora de Desarrollo Profesional Docente Equipo de Coordinacin

Lesvia Salas de Estvez Jos Antonio Ayala Turcios Elena Palomar Bernardo Grande
Equipo Autoral

Serafn Antnez
Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad de Barcelona

Paulino Carnicero
Doctor en Ciencias de la Educacin y Profesor de la Universidad de Barcelona

Joaqun Gairn
Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona

Francisco Imbernn
Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad de Barcelona

Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigacin para la Formacin y Profesor del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona

Diseo pedaggico y edicin

Universidad de Barcelona Virtual


Diseo grfico

Xavi Xargay

Presentacin

En los ltimos aos, la conviccin acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedaggico. Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la confluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeo del director o directora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favorable para el aprendizaje as como una gestin efectiva que posibilite la optimizacin de los recursos. El Ministerio de Educacin concreta su inters por el mejoramiento de la funcin directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro pas la oportunidad de desarrollar las competencias que su rol de lder educativo demanda. Competencias que pueden agruparse en torno a cuatro mbitos de la gestin : institucional, organizacional, curricular y de recursos. Este programa de formacin contribuir al desarrollo profesional de estos actores, cuyos desafos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos y ellas una serie de competencias acordes con los desafos que enfrentan hoy en da las instituciones educativas. En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio tienen, es punto de partida para la reflexin de su prctica y su perfeccionamiento. As mismo la autoformacin se convierte en una opcin que, de manera permanente, permitir el mejoramiento continuo de la funcin directiva que cada lder educativo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de mdulos y bibliografa especializada as como la participacin en crculos de estudio, posibilitar un proceso formativo donde el estudio, la autoformacin y la experiencia provoquen lderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.

Ing. Rolando Ernesto Marn Coto


Ministro de Educacin

Licda. Matilde Guerra de Quintana


Viceministra de Educacin

ndice
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Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Tema 1: Diseo y desarrollo del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Tema 2: Organizacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Tema 3: Intervencin en el saln de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

Introduccin

A lo largo del mdulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currculum desde tres mbitos distintos que se sitan en los tres momentos de elaboracin y ejecucin del mismo: el desarrollo curricular en el mbito institucional, la programacin curricular que prev el centro y el desarrollo curricular dentro del aula, con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programacin institucional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe ensear. Se analizarn los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad para elaborar un currculum acorde al contexto social. Tambin se revisarn ampliamente los principios psicopedaggicos que explican la manera de adquisicin de aprendizajes, pues de su conocimiento depender una accin pedaggica favorable a los objetivos planteados. Adems, se vern estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepcin de qu contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a la prctica, con la intencin de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr una accin educativa coherente. Tambin se repasarn algunas propuestas metodolgicas desde el marco del enfoque globalizador que hacen referencia a la ejecucin directa; esto permitir realizar una programacin fructfera de las acciones en el aula. Se profundizar en la prctica educativa y su programacin, que incluyen las secuencias didcticas, la organizacin del alumnado, la distribucin del espacio y del tiempo y la atencin a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intencin de garantizar una eficaz accin en el aula. Por ltimo, se abordar el tema de la evaluacin revisando sus tipos, ventajas, posibilidades y criterios de realizacin, para estar en condiciones de aplicar positivamente este recurso pedaggico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.

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Tema 1

Diseo y desarrollo del currculum

ndice
Diseo y desarrollo del currculum

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 1. Fuentes del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 1.1. Fuente socio-antropolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 1.2. Fuente psicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo prximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 1.3. Fuente epistemolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 1.4. Fuente pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 2. Principios psicopedaggicos del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 2.1. Factores determinantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 2.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33 2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 2.3. El papel de los compaeros en la construccin del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .37 2.4. Cmo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 2.5. Sobre la motivacin y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 3. Componentes del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 3.1. Qu ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 3.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 3.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 3.4. Cundo ensear? La secuenciacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 4. Niveles de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1. Los tres niveles de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1.1. Primer nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1.2. Segundo nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.1.3. Tercer nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.2.1. Qu es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.2.2. Vas de elaboracin del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

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Objetivos

Visualizar globalmente los marcos tericos fundamentales que sirven de gua en la elaboracin de un currculum escolar adecuado al proyecto de la institucin educativa. Profundizar en los principios psicopedaggicos que permiten disear un currculum acorde a las necesidades del alumnado. Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que intervienen en cada uno. Asimilar los componentes del currculum. Identificar los tipos de contenidos que debe incluir el currculum. Reconocer la importancia que tiene la seleccin de contenidos y la secuencia didctica para la consecucin de los objetivos planteados en el currculum. Identificar posibles vas de confeccin del currculum mediante tres niveles de concrecin. Utilizar como gua el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realizacin del proyecto educativo de la institucin.

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Mapa Conceptual

FUENTES DEL CURRCULUM

Fuente socio-antropolgica

Fuente psicolgica

Fuente pedaggica

Fuente epistemolgica

Principios psicopedaggicos

FACTORES DEL APRENDIZAJE

CONTENIDO

COMPONENTES DEL CURRCULUM

OTROS FACTORES

Seleccin de contenido

Objetivos

Estadios evolutivos

Organizacin de contenido

Contenidos

Inteligencia

Presentacin del contenido

Secuencia

Relacin entre compaeros

Niveles de concrecin

Motivacin para aprender

Criterios metodolgicos

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Fuentes del currculum

Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesin docente ha sido el de la mejora de la calidad educativa. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos pases del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes: 1. Conseguir una poblacin completamente alfabetizada. 2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integracin de la persona en el mundo laboral. Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel ms estructural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarizacin obligatoria, y en el mbito cualitativo a la creacin de un currculum que facilite al alumnado la adquisicin de habilidades suficientes para vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve. Las dificultades de esto son cmo seleccionar un currculum adecuado y representativo para la enseanza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son: Qu debe incluir el currculum? Qu tiene que conocer el alumnado de una generacin para poder intervenir en una sociedad cambiante e inestable? Qu capacidades son necesarias para adaptarse a los constantes y rpidos cambios sociales? Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, que afectan a todo el proceso de formulacin del currculum en todos sus niveles: Acordar qu cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisin: organizacin, obligatoriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc. Organizar los centros de enseanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones especficas que rodean a un proceso educativo. Permitir la adecuacin de lo establecido segn las caractersticas del grupo y las diferencias entre el alumnado.

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Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de informacin suficiente sobre distintos factores: Socio-antropolgicos. Epistemolgicos. Psicolgicos. Pedaggicos. stos son algunos elementos que se abordarn enlos prximos apartados.

Fuente socio-antropolgica
La sociedad no es esttica sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. As pues, los diseos curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben ser adaptables, flexibles y giles. La fuente antropolgica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del pas en el cual queremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que adems nos facilita informacin sobre la estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la poblacin, los medios ms o menos influyentes y tambin sobre las posibilidades de realizacin de un territorio en todos los mbitos (formativo, personal, laboral, etc.).

1.1

La fuente antropolgica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad social del momento y tenerla en cuenta para la posterior accin educativa.

La educacin no es patrimonio nico de la familia o de la escuela. La educacin se da tambin en cada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o no estas situaciones, planificadas.
La fuente sociolgica nos facilita la informacin suficiente para conocer cmo se organiza la sociedad y cmo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar familiarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de la sociedad o comunidad de un territorio especfico tienen por medio de la herencia histrica.

Conocer la informacin proveniente de la fuente sociolgica es fundamental ya que la enseanza no puede limitarse a una cuestin tcnica. La tarea de educar supone una reflexin mucho ms amplia y profunda sobre el concepto de educacin, escolarizacin y sobre su papel en la sociedad. La tarea de educar conlleva una continua interaccin con la sociedad y, para llevarla a cabo desde la reflexin, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una concepcin mucho ms amplia que la educacin acadmica. Lo hace desde una concepcin que no se conforma con el aprendizaje de unos conocimientos cientficos ms o menos memorizados de forma comprensiva.

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El principal objetivo de la tarea de educar es la formacin integral de la persona desde todas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relacin interpersonal, de equilibrio y autonoma personal, facilitndole una vida armnica y a la vez dinmica en su sociedad.

Para este fin, el currculum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, procedimientos y valores) que se integran en la formacin con las mismas prioridades. Los valores, las actitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siempre coinciden, por lo que deber organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomar las decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actuaciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpetuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teora. Un anlisis socio-antropolgico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y contradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al trabajo cotidiano en el aula.

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Intente responder a las siguientes preguntas: Qu relacin tienen los factores socioantropolgicos con la tarea de educar? Qu relacin tienen con el currculo? En caso de no poder hacerlo, relea el captulo 1.1.

Fuente psicolgica
El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cmo se aprende, lo que se crea a partir de la recopilacin estructurada de diversas de las aportaciones ms actuales del mundo de la psicologa educativa. No pretende ser una nueva teora, sino un conjunto de ellas que permitan dar una visin de conjunto a los conocimientos crticos sobre la psicologa de la educacin. Ello tiene grandes implicaciones educativas, por lo que ms adelante se revisarn.
Los factores psicolgicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues proporcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere los aprendizajes. Adems, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos en ciertos aprendizajes o situaciones.

1.2

Algunas de las razones ms importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principios psicolgicos para la elaboracin del currculum acadmico son las que se exponen a continuacin: Si tenemos conocimiento de cules son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nos ser ms fcil disear los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustndolas a las intenciones educativas que se persigan. Las informaciones que nos proporciona el anlisis psicolgico nos permiten seleccionar los

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contenidos de manera ms adecuada y, a su vez, disear las secuencias de aprendizaje. Con una secuencia didctica apropiada, ser ms fcil asimilar ms significativamente los contenidos y lograr los objetivos que pretendemos. Conocer cmo los nios y las nias aprenden nos facilitar tomar decisiones respecto a la forma como deben estar presentados, sobre su extensin, su profundizacin.

UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLGICOS

Conocer los procesos de crecimiento personal

Realizar un correcto anlisis psicolgico

Conocer cmo se adquieren los aprendizajes

Permite: Disear procesos de aprendizaje

Permite: Realizar seleccin de contenidos

Permite: Definir las secuencias de aprendizaje

Permite: disear la presentacin para el logro de objetivos

Figura 1. Relacin de elementos psicolgicos con la elaboracin del currculum.

Algunos de los referentes tericos que integran la perspectiva constructivista son las teoras de Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo


La teora de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evolucin progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y de orden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2): El sensorio-motor. El preoperativo. El pensamiento concreto. El pensamiento abstracto o de operaciones formales. El aprendizaje segn Piaget se basa en la relacin del nio con los objetos que lo rodean. Su manipulacin y experimentacin constante con ellos le proporcionar la construccin de su pensamiento. Su complejidad le permitir generalizar los conceptos que individualmente va construyendo.

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ESTADIO Sensorio-motor

EDAD de 0 a 2

CARACTERSTICAS Se desarrollan los reflejos innatos, la produccin de los primeros esquemas, la construccin de las nociones de objeto, espacio, tiempo, causalidad y la adquisicin de las primeras nociones de permanencia. Se utilizan representaciones (imgenes mentales, dibujos, palabras, gestos) ms que realizar solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora ms rpido, flexible y eficiente, y es ms compartido socialmente. Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lgico, solo pueden aplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmente representados. En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado alto de abstraccin, pueden aplicarse en lo hipottico y en el futuro.

Preoperatorio

de 2 a 7-8

Pensamiento concreto

de 7-8 a 10-11

Pensamiento abstracto o de operaciones formales

11-12 a 15-16

Figura 2. Estadios de desarrollo intelectual elaborados por Piaget.

1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo prximo


Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prcticamente autosuficiente, en el que los nios aprenden por s mismos, sin la necesidad de nadie ms.

Vigotsky plantea que la construccin del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones, distintas en cada persona.

Las capacidades del alumno vienen sealadas por lo que puede hacer en un momento concreto. Los cambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a travs de un proceso en el que actan diferentes niveles o zonas. As Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencial y de la zona de desarrollo prximo como dos zonas distintas.
La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de realizar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo prximo como la distancia que existe entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los dems.

El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervencin educativa que proporciona estas ayudas. Esta teora implica orientaciones didcticas para la prctica docente. De acuerdo a esta premisa, algunos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervencin del docente. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo prximo) necesitan la intervencin del adulto o de otros compaeros y compaeras del nio o nia. Esto justifica tanto la intervencin del docente como del trabajo en equipo y dinmicas grupales. A partir de aqu, la prctica docente debera centrarse en aquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mismos nios y nias son capaces de realizar por s mismos.

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Con Vigotsky no se crea una nueva teora, sino que se complementa la anterior, la piagetiana. As lo interpretan algunas corrientes psicopedaggicas, las cuales advierten que, para que exista una evolucin, es necesaria la interaccin con el medio y tambin con los dems. Sealan que sta no se realiza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estticos en unas edades fijas. La zona de desarrollo prximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desarrollo y las funciones que integran el proceso de maduracin. Un proceso que tiene en cuenta las condiciones que necesitan los nios para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayuda que reciben de los dems. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duracin, sino que los determinan distintos factores como los biolgicos y los mltiples de los sistemas sociales.
Las operaciones cognitivas segn la teora de Vigotsky no se producen desde los aprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contrario, se consiguen por medio de la socializacin para posteriormente ser interiorizados por la persona.

1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo


Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que ver para el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizaje anterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada.

Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deber estar relacionado con sus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.

Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deber tener en cuenta los conocimientos previos particulares de cada nio o nia.

A travs del conflicto cognitivo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previo a uno asimilado.

Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nuestra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamos modificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario un desequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido por el nuevo conocimiento. Tras una fase de equilibrio, vendr una de desequilibrio que nos llevar a la confrontacin de los anteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocar un conflicto que, despus de la adquisicin significativa de los conocimientos nuevos, finalizar en una nueva fase de reequilibrio. Ese proceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquieren slo de forma memorstica.

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Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, por lo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningn cambio. sta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorstico. Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que: El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados. El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender. Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas que estn en disposicin de aprenderlos. La conexin entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje que de manera particular se han desarrollado. Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interaccin para que se puedan llegar a adquirir. El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo est producido por el mismo sujeto de aprendizaje. El desequilibrio y la reconstruccin cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado. La actitud del aprendiz debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar ser casi imposible. En la adquisicin de los aprendizajes es necesario que existan tanto intencin de aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados. Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras circunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aplicabilidad fuera de la escuela CONTENIDO Actitud positiva Reconstruccin Suficiente interaccin Conectividad Consecuente con conocimientos previos Relevante para el alumno CONTENIDO Bien organizado Contenido claro

Figura 3. Caractersticas del contenido para lograr un aprendizaje significativo.

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En la figura anterior, se muestra cmo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplicacin de diversos elementos. stos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por lo que todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo. A la posible reproduccin adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad. El aprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados en situaciones distintas a la que se aprendi y en cualquier momento.

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Indique las caractersticas principales de las tericas pedaggicas: Teora de Piaget. Teora de Vigotsky. Teora de Ausubel. Relacione las tres teoras para saber si son complementarias o no. En caso de que no pueda identificar las principales caractersticas, repase el captulo 1.2.

Fuente epistemolgica
Cada disciplina tiene por s misma una estructura, un orden lgico y una secuencia interna que viene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la seleccin de los contenidos y de las actividades.
Los factores epistemolgicos son los mltiples conocimientos cientficos y profesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse y complementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.

1.3

La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conseguir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educacin no persigue solamente unos nicos objetivos intelectuales y cientficos.
La finalidad de la educacin es la capacitacin integral de todas las competencias de la persona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar los retos de la sociedad o modificarla si es necesario.

As, el currculum cientfico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente para cubrir los intereses y las necesidades del alumnado, as como para lograr todas las finalidades educativas. En este sentido, un currculum escolar no solamente deber contemplar los contenidos que nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino tambin aadir los distintos contenidos educativos que faciliten la formacin integral del alumnado. Un currculum escolar tendr que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas, conectadas entre ellas, adems de otros no considerados como cientficos, que aporten informacin necesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias cientficas, es decir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artsticos, o la formacin fsica, entre otros.

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Una estructuracin del currculum por reas favorece la contemplacin de los aspectos ms importantes de las distintas disciplinas, pero esto slo es beneficioso si se facilita la flexibilidad de su aplicacin.

Adems, una correcta estructuracin del currculum considera fundamentales la conexin y complementacin entre todas las reas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada seleccin de los contenidos: la lgica de la misma disciplina, la adecuacin que precise el alumnado al cual van dirigidos los contenidos, depender de la relacin del desarrollo evolutivo y de las necesidades personales afectivas y emocionales.

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Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes: Finalidad de la educacin. Currculum cientfico. Currculum escolar. Es necesario que encuentre cmo cada uno ayuda a la finalidad de la educacin. Si tiene dudas, regrese al captulo 1.3.

Fuente pedaggica
Todos los diseos curriculares se realizan en un territorio y una poca determinados. Las informaciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseamos el currculum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboracin de un currculum son: 1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la prctica educativa. 2. Por otra, la reflexin sobre la misma prctica y la experiencia que ello nos proporciona.

1.4

Los factores pedaggicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y saln de clase.

Cuando nos referimos a la prctica educativa, no lo hacemos nicamente a los conocimientos que hay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la misma y que son de gran importancia dentro de su gran complejidad.
La prctica educativa es una valiosa informacin que no se debe desestimar. Es necesario considerarla, pues ayudar a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar las innovaciones necesarias.

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Algunos de los aspectos de la prctica educativa son: La organizacin del espacio, del tiempo y del alumnado. Las formas de agrupamiento. Las relaciones y comunicaciones existentes. El seguimiento, la tutorizacin y la evaluacin. La organizacin y la presentacin de los contenidos. La presentacin de la secuencia de actividades. La atencin a la diversidad.
ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y TIEMPO DEL DOCENTE Organizacin Presentacin de secuencias de actividades Presentacin de contenidos

Conocer los procesos de crecimiento personal

Atencin a la diversidad

Evaluacin Relacin y comunicacin entre docente y alumnado Relaciones y comunicaciones

DEL ALUMNADO Organizacin Formas de agrupamiento

Figura 4. Elementos de observacin en la prctica educativa

El diseo curricular no hace mencin alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influyen directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio significativo en la elaboracin y aplicacin del currculum debe estar garantizado. stos y otros aspectos, como los que se presentan en el captulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo de docentes.

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Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente: Prctica educativa. Relacinelos entre s para identificar cules son los fundamentales. En caso de necesitarlo, vuelva a leer el captulo 1.4.

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Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

Resumen

El proceso de enseanza no debe limitarse a la simple transmisin de conocimientos; supone la formacin integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: intelectuales, afectivas, psicomotrices, y de relacin e integracin social. Este proceso requiere una amplia y profunda reflexin sobre el concepto de educacin, escolarizacin y su papel en la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella. Los factores socio-antropolgicos, nos aportan la informacin de cmo se organiza la sociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las costumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen. Los factores psicolgicos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en sus distintas edades, pues stas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes. Adems, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos. Los tres referentes tericos ms importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alumnado desde la perspectiva constructivista son: las teoras de Piaget, Vigotsky y Ausubel. La teora de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacando cuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la de pensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construccin del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto, representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizaje es significativo, es decir, que se aprende slo aquello que es importante saber para el sujeto. Los factores epistemolgicos tratan sobre los mltiples conocimientos cientficos y profesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cmo stos deben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales. Por ltimo, los factores pedaggicos son las habilidades, destrezas, herramientas que permiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de los alumnos de cada centro, etapa y saln de clase.

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Principios psicopedaggicos del currculum

Dentro de los principios psicopedaggicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producen los aprendizajes. En este captulo se da respuesta a ello. El desarrollo de las personas se produce a travs de un proceso complejo en el cual intervienen dos factores: 1. El factor biolgico, determinado por la herencia gentica. 2. Las experiencias fsicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento. Estos dos factores actan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difcil delimitar qu actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cules son producto de la educacin.

EJEMPLO
La capacidad que tiene un nio de apenas un ao de darle una patada a un baln se deber seguramente a una constitucin fsica fuerte en coordinacin motriz, pero tambin a que este juego ser el preferido de su pas.

El proceso de desarrollo se produce por la accin de experiencias educativas y est canalizado por un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles. La accin educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experiencias que nos aporten informacin suficiente de que sta sea la nica o la mejor forma de conseguir los aprendizajes. No se ha experimentado en ningn caso, de forma voluntaria, con personas humanas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun as, s se ha podido considerar que un ambiente familiar ms o menos pobre de estmulos fomenta menor nmero de experiencias y se observa su papel fundamental. Los nios, sobre todo cuando son pequeos, necesitan manipular objetos para descubrir las leyes fsicas. En el mbito social o en general, y en el mbito educativo o en particular, es donde su experiencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relacin que mantienen con los otros.

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La accin educativa, sin embargo, no se puede considerar la nica que pone en marcha el desarrollo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en l e ir adquiriendo posibilidades intelectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo adecuado.
Las experiencias suponen desarrollo cuando amplan las capacidades o el conocimiento que ya se poseen. Si las experiencias que se presentan estn demasiado desfasadas de las posibilidades del nio o de la nia, no se conseguir el aprendizaje.

El nivel de desarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues consecuencia de la maduracin y de las experiencias. As, desde muy pequeos, algunos nios y nias muestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es slo posible si tuvieron oportunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompecabezas ms sencillo y ms adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros ms complejos.

EJEMPLO
Para un nio de educacin infantil, estar familiarizado con los distintos medios de transporte supone avanzar en su desarrollo ya que ampla el conocimiento de su experiencia cotidiana. A este nio, no le supondra ningn desarrollo analizar las relaciones causaefecto entre los medios de transporte, la economa y la degradacin medioambiental.

Desde un punto de vista pedaggico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congnitas. La maduracin no se va desarrollando sola; la evolucin que se va produciendo slo por la accin madurativa es mucho ms limitada. Es necesaria la intervencin educativa durante el crecimiento madurativo para asegurar un desarrollo adecuado.

Factores determinantes del aprendizaje

2.1

La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a asociar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, normalmente, se considera un factor esencial para el xito escolar. La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Ya desde los primeros aos, para resolver los mismos problemas, los nios llevan a cabo distintas conductas, lo que los muestra ms o menos inteligentes. La inteligencia es para la mayora de las personas una capacidad general que permite resolver problemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capacidades de aprendizaje.

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El trmino desarrollo en el sentido ms pedaggico y amplio, en primer lugar permite describir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la accin de aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y que son cualitativamente diferentes.

Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, como acostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.

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Repase los conceptos siguientes: Inteligencia. Desarrollo. Nivel de desarrollo. Recuerde que lo importante ser encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.

El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje

2.2

Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje de conocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a travs de experiencias y contenidos muy distintos.

EJEMPLO
Es evidente que los nios canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los nios italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnos que tengan, en trminos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lgico y posean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) debern tener las mismas posibilidades de observacin, comparacin y relacin.

No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lgico sin referirse a un contenido concreto.

Es fundamental entender que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas se encuentran estrechamente ligados.

La educacin escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realizacin de los aprendizajes de acuerdo con su estadio madurativo y ste debe estar definido en algn lugar. En el caso de los centros, en un proyecto curricular. La informacin y las experiencias que se puede ofrecer a los nios y las nias en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de seleccionar correctamente lo ms oportuno dentro del universo de informacin, colocando en primer lugar la formacin de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.

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El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los resultados sern diferentes segn la riqueza y variedad de las experiencias educativas con la que experimente cada alumno.

Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender ms sobre determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lgico con esta informacin y, adems, ofrece ms oportunidades para nuevos aprendizajes sobre ste y otros temas.

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO

Los contenidos suponen un elemento imprescindible en el nivel de desarrollo de un alumno: no slo porque lo promueven, sino porque le dan forma

Los aprendizajes segn los temas que se traten posibilitan determinados aprendizajes futuros y no otros

Figura 5. Dos consideraciones sobre el contenido.

Cuando una persona inicia un aprendizaje, no slo pone en juego su competencia cognitiva general, sino que adems necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender. stos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actan facilitando su comprensin. Por lo tanto, ser necesario tener en cuenta qu contenidos se debern seleccionar para la elaboracin del currculum.

La realizacin del currculum implica partir de una reflexin en todos los mbitos que supone a su vez tener en cuenta tres factores: 1. La cultura. 2. El momento evolutivo del alumnado. 3. Los factores afectivos.

La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, se educan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesario que los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo ms directamente posible en la elaboracin del currculum. Al profesor de cada centro y aula, le corresponder adaptar, seleccionar y organizar las actividades en relacin con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra cada uno de ellos, as como los recursos de conocimientos previos con los que afrontar los nuevos aprendizajes y la manera especfica de acceder a ellos. Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectos mencionados, que seran factores intelectuales. Deberemos citar tambin los factores afectivos que son asimismo determinantes en la capacidad de aprender.

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Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnos como para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el proceso de enseanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.

La capacidad de aprender de los escolares no depende exclusivamente de la obtencin de un bagaje de conocimientos aprendidos de forma ms o menos comprensiva en torno a un tema. En el desarrollo de las capacidades interviene un gran nmero de factores que actan de forma interrelacionada.

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO

Lateralidad

Experiencias previas con el cdigo escrito

Coordinacin culo-manual

Experiencias satisfactorias en el proceso de aprendizaje

Conocimiento y dominio del cdigo de comunicacin adulto.

Figura 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno.

Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deber contar con ciertas habilidades y experiencias que le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; stos son: La lateralidad definida que le permita reconocer los signos grficos y arbitrarios de las grafas. Una coordinacin culo-manual que le facilite la lectura y escritura. Unos conocimientos previos sobre lo que deber interpretar o escribir. Unas experiencias previas con el cdigo escrito que le aporten la motivacin suficiente para integrar un cdigo difcil. Experiencias satisfactorias, sobre todo lo dems, que le permitan seguir esforzndose hasta conseguir su objetivo, conocer y dominar el cdigo de comunicacin adulto.

Cognitivas

Relacionales

CAPACIDADES HUMANAS Motrices Afectivas Integradoras

Figura 7. Capacidades humanas.

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As pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas: 1. Las cognitivas o intelectuales. 2. Las motrices. 3. Las de equilibrio personal o afectivas. 4. Las de relacin con los dems. 5. Las de la integracin social. A la hora de aprender, todas ellas actan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningn sentido que en la escuela se trabajen aisladamente. Podemos afirmar que un desarrollo armnico del alumno favorece su progreso general. Es decir, un alumno que mantiene buenas relaciones con sus compaeros es un alumno que se siente afectivamente seguro y est en mejor disposicin de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada una de estas capacidades se produce por la interaccin entre el proceso madurativo y unas experiencias fsicas y sociales. Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada historia escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes.

2.2.1. Los estadios evolutivos


Los estadios evolutivos aportan una descripcin de las posibilidades de razonamiento de los seres humanos en distintos perodos de su existencia.

Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo las personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificacin de estas etapas nos es til en la educacin porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelectualmente. El calendario madurativo es bastante ms preciso en los primeros meses de vida. En las etapas posteriores el desarrollo est ms abierto y las edades en que se sitan los cambios de etapa son aproximadas, pero la identificacin de estas etapas o estadios sigue siendo til en cuanto clasifica el desarrollo en perodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades y necesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un perodo o estadio determinado que nos da una idea general sobre qu puede o no puede hacer. Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podra decir que las etapas educativas se establecen con este criterio: Educacin infantil: perodo sensorio-motor Educacin primaria: operaciones lgicas concretas Educacin secundaria: operaciones lgicas formales Los estadios de desarrollo nos aportan informacin para conocer la complejidad de los contenidos que se pueden afrontar en cada etapa educativa. As, un nio que empieza la etapa de primaria inicia un perodo de las operaciones lgico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lgico, ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservacin de la cantidad. Por ejemplo, 7 coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten ms separados o agrupados de distinta manera. Pero, en la rea de matemticas, este alumno es incapaz de razonar en trminos algebraicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintas cantidades en funcin a la ecuacin que se le presente. En educacin secundaria los alumnos y las

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alumnas estn en perodo de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonar lgicamente con trminos ms abstractos. No deberamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el nico elemento que facilita el paso de un estadio a otro.
Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transicin entre ellos es imprescindible la mediacin cultural.

El dato ms relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con el mismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posibilidades de operar intelectualmente con l. As, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y organizado conocimiento sobre las plantas podr observar ms sistemticamente y obtener ms datos de las hojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.

El papel de los compaeros en la construccin del conocimiento


Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relacin con los otros, pero estas relaciones van ms all de las capacidades, pues permiten una relacin armnica. Tambin recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisicin de aprendizajes. Los compaeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro de un grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel que sus compaeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, el beneficio repercute en los dos: el que ensea tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlas adecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades.

2.3

La relacin entre compaeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe aprovechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autnomo en el aula.

Se requiere disear actividades que faciliten la relacin como trabajos en equipo, o resolucin de tareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario ensear a trabajar en equipo, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusin y formas de llegar a acuerdos, etc.

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Responda a la pregunta siguiente: Cmo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula? Considere las relaciones entre el alumnado, as como entre ste y el docente.

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Cmo se organiza el conocimiento?


Nuestro cerebro almacena toda la informacin que recibe a partir de experiencias, percepciones e imgenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con toda la informacin que ya lleg anteriormente.
Las ideas, cuando no estn aisladas, forman una estructura constituida por una red de relaciones con significado propio y personal.

2.4

La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propia red de relaciones; as, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experiencias vividas a lo largo de su vida han sido distintas. Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educacin completa, pero hay que saber cmo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integracin de los aprendizajes. El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construccin de un nuevo conocimiento consiste en una modificacin de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a travs de tres pasos (vase la figura 8): 1. Equilibrio. 2. Conflicto cognitivo. 3. Reajuste. Para que este aprendizaje se d, es necesaria una intervencin educativa sistemtica y planificada por el profesor, una intervencin que deber tener en cuenta: Los conocimientos previos de los alumnos. Esta informacin no debe ser patrimonio nico del profesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, as como de lo que quiere aprender. Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Las ideas iniciales y preconcebidas difcilmente cambian si no se siente la necesidad de saber ms. La creacin de un conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe y lo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntos de vista entre los compaeros y las compaeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnas trabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos.

EJEMPLO
En una discusin entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir diferentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causas de formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica verbalizar las ideas ordenndolas para exponerlas.

Para que en el ejemplo anterior se aproveche al mximo la actividad de aprendizaje, la actividad aplicada, en este caso la discusin, el profesor deber aportar informaciones y experiencias que ayuden a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo suficiente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer

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EQUILIBRIO

CONFLICTO COGNITIVO

REAJUSTE

Antes de presentar el nuevo aprendizaje, existen ya unas ideas que estn en equilibrio, que nos sirven en el momento presente para interpretar la realidad

Con las nuevas experiencias se provoca un desequilibrio de las ideas existentes y estas antiguas nociones no servirn para interpretar la realidad, por lo que es necesario cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas

Despus del aprendizaje o de la adquisicin de nuevas ideas, se consigue un nuevo equilibrio en el sistema de pensamiento, y se est en mejores condiciones para comprender fenmenos, ideas y realidades

Figura 8. Proceso de adquisicin de un nuevo conocimiento.

orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la prctica en la vida cotidiana y as incorporarlos como conocimiento significativo.

Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el inters y el empeo de lograrlo.

Existe un factor indispensable que, al margen de la presentacin de unos aprendizajes a travs de procesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previos que tiene repercusiones muy importantes, es la motivacin y la voluntad de aprender.

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Describa las tres fases del proceso de adquisicin de conocimiento. No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervencin educativa sistemtica.

Sobre la motivacin y el esfuerzo

2.5

Como ya hemos mencionado, la motivacin es imprescindible para el aprendizaje. Veamos cules son los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender. Casi como cualquier fenmeno psicopedaggico, la motivacin no depende de una sola causa. Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado estn: El autoconcepto del alumno. Un clima de confianza y empata en el aula. Un ambiente distendido y respetuoso. Adems podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de s mismo participar intensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguir algn logro.

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Un proceso de enseanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto depender tambin de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendr generalmente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en l, el alumno se esforzar poco. As, cada profesor deber ajustar cada expectativa a las posibilidades reales de cada alumno o alumna y crear as expectativas viables (vase figura 9). Crear un clima de confianza y empata entre profesor y alumnos es otro de los factores que influye en las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendizajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinmica que se establece en el saln de clase crea interacciones tambin positivas que facilitan los debates, los cuestionamientos y, en definitiva, los aprendizajes. Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicacin positivas que facilitan una buena disposicin frente al trabajo. Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta lnea seran las de poder organizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseo de los proyectos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que concreten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representar este trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en s mismos y el conocimiento de lo que van a llevar a cabo, implicndose en las tareas con responsabilidad, inters y respeto a los ritmos particulares. Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfoque globalizador de los aprendizajes.
Un enfoque globalizador supone que la presentacin de contenidos se realiza dentro de un contexto habitual para el alumnado. No significa una metodologa determinada, sino una forma de presentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna.

Sus ideas previas estn recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad en la cual vive cada nio o nia. As, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enlaces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver las necesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producir por medio de la resolucin de problemas de la vida real, a partir de la bsqueda de informacin, de su ordenacin y aplicacin.
El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximacin ms metdica, analtica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para comprender e integrar los conocimientos a la realidad.

El enfoque globalizador no persigue una construccin del conocimiento uniforme para todos los alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situacin y de una misma explicacin, las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la construccin personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintos esquemas, conocimientos y experiencias anteriores.

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Recuerde las caractersticas principales de los siguientes conceptos: Autoconcepto. Confianza. Respeto. Enfoque globalizador. Relacione adems cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cmo influyen en ste. En caso de duda, relea el captulo 2.5.

MOTIVACIN

AUTOCONCEPTO

Cada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de su historia escolar; sus xitos o fracasos precedentes conforman su imagen y sta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares

CONFIANZA

La confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo y frente a la actividad de enseanza. Se debe lograr la participacin libre y espontnea

RESPETO

Un ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicacin positiva

Figura 9. Principales causas que favorecen la motivacin de aprender.

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Resumen

En la formulacin del currculum se debe tener en cuenta la manera como se producen los aprendizajes, as como el nivel de desarrollo que posee la poblacin a quien se dirige. Tambin es necesario saber que en el desarrollo intervienen principalmente dos factores: el biolgico y las experiencias fsicas y sociales. Por esto, la accin educativa debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen en experiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar su nivel de desarrollo. Algunas caractersticas de las experiencias escolarizadas son que se realizan a partir del contenido seleccionado segn el contexto, y estn organizadas y secuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo. Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las nicas implicadas en el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situaciones que la hacen aprender. Lo que s podemos decir es que las experiencias sea en el aula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superiores, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo adecuado. Como podemos ver, el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas son dos elementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los responsables de seleccionar correctamente lo ms oportuno dentro del universo de informacin. En el aprendizaje, la persona no slo pone en juego su competencia cognitiva general, sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, as como todas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equilibrio personal o afectivas, las de relacin con los dems y las de la integracin social. Otro factor que sin duda interviene en la enseanza es el papel de los compaeros pues es por medio de esta relacin alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, distendido y apropiado. Adems, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y eficaz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autnomo en el aula. Sobre la organizacin del conocimiento, hay que tener en cuenta tres momentos de su conformacin: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormente el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste, que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo. Por ltimo, sealar la necesidad de conocer el nivel de motivacin del alumno, observando tres aspectos que son bsicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto.

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Componentes del currculum

Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que proporcionen informacin sobre lo que se debe valorar, a la hora de disear lo que hay que ensear y sobre la mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. Tambin hemos proporcionado pautas que facilitan informacin sobre la forma como se adquieren los aprendizajes. Sin embargo, an existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influencia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepcin de la enseanza de la cual ste parte.

Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el currculum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedaggicos y hasta las decisiones ms o menos pedaggicas que centren la prctica educativa de nuestro centro; no obstante, la ejecucin directa de nuestra labor docente depender bsicamente del concepto particular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educacin.

Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos ms intelectuales y cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan bsicos e imprescindibles como son los factores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tienen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta para lograr la finalidad propuesta por la escuela: la educacin integral del alumnado. Segn sea la concepcin sobre educacin del docente, ste revalorizar unos u otros aspectos, ofrecer ciertos modelos y actuaciones que facilitarn unas conductas u otras en sus alumnos. Para no dejar la educacin slo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindible contemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educacin integral. De ah, podemos observar los verdaderos componentes del currculum, que, aunque se analicen por separado, estn ntimamente relacionados entre s: los principales elementos de la concepcin curricular que se basan en el qu ensear.

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Qu ensear?

3.1

La respuesta a esta pregunta est condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos conseguir a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograr que alguien aprenda est condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de sociedad.
Toda accin dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas, responde a la intencin de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papel que ste debe tener en la sociedad.

Segn sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros: Si consideramos la educacin como una simple transmisin de conocimientos, estaremos fcilmente de acuerdo en que el currculum debe contener nicamente unos contenidos que recojan los aspectos ms trascendentales de cada rea de aprendizaje para que el alumnado conozca los distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia. Si creemos que educar es mucho ms que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en el currculum tambin todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna disciplina. Asimismo estaremos de acuerdo en que se deban incluir unas orientaciones que ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptndolos a su entorno particular. Si entendemos la educacin como aquello que ayuda a optimizar las capacidades y las competencias individuales, favorecer la superacin personal y ofrecer las pautas para alcanzar la autonoma en la forma de aprender, entenderemos tambin que el currculum no puede ser un documento cerrado que aporte unos programas nicos para todos. Si consideramos que educar no es una actividad esttica, que se pueda ejecutar de manera idntica en cualquier contexto y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudar a construir el propio conocimiento en relacin con los intereses personales.

CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN

Como simple transmisin de conocimientos El currculum recoge nicamente los aspectos ms trascendentales de cada rea de aprendizaje para que el alumno conozca los distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia

Es mucho ms que instruir - El currculum recoge todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna disciplina - Los contenidos se adaptan al entorno particular

Como un proceso de desarrollo integral - El currculum es flexible - Est en funcin de cada alumno - Ofrece pautas para alcanzar la autonoma - Se adapta al contexto - Construye conocimiento propio

Figura 10. Concepciones de la educacin.

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La relacin entre propuesta educativa y modelo de persona est pues a su vez vinculada con modelos de sociedad que estn ntimamente relacionados con los contenidos escolares. stos no son neutros, ni son la mera transmisin de una frmula matemtica o de un principio fsico, ya que su aparente neutralidad se transforma segn la manera de ensearlos y de ser aprendidos.
Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o enciclopdicas, como que sean reflexivas, segn sean presentados y cunto promuevan la participacin o la sumisin, el dilogo o la imposicin, y la autonoma o la capacidad memorstica.

Todas ellas son caractersticas definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse en una sociedad clasista o tecnificada o en otra ms cooperadora. De esta manera, consideramos que el currculum debe ser una propuesta abierta que recoja unas intenciones educativas globales para que cada centro las adapte en funcin de su entorno. Una propuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y especficas para poder tomar las decisiones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos y las alumnas que componen su comunidad escolar.
Para que todos los profesionales que acten en un mismo centro puedan regirse bajo las mismas directrices, es necesario que la propuesta del currculum sea por escrito, en un documento base que acte como referente.

La mejor forma de lograr una reflexin compartida que unifique criterios es teniendo en cuenta aspectos que guen el proceso de su elaboracin. Algunos de ellos son los que muestra la figura siguiente:

Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige la actividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundo laboral. Flexible: el currculum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de forma idntica en toda situacin. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinmico que debe ser analizado y adaptado en cada situacin: - Ofrece pautas para alcanzar la autonoma - Se adapta al contexto - Construye conocimiento propio Integral: los objetivos y contenidos deben tener relacin con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promover actitudes y valores. Anlisis permanente: la confeccin del currculum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la prctica, para asegurar que las modificaciones se realizarn de acuerdo con las necesidades. Figura 11. Criterios para elaborar el contenido y el currculum.

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En definitiva, el currculum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar en contextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, nios y nias distintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.

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Describa los elementos siguientes: Las tres concepciones de educacin. Los aspectos que deben guiar la reflexin para elaborar el currculum. Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepcin tiene para la elaboracin del currculum. En caso de dudas, volver al captulo 3.1.

Los contenidos
El currculum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que el alumno acta. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desde diferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas. Estas perspectivas se exponen en el currculum a travs de unos contenidos que tienen que ver con diferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debe saber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre s, permiten asegurar una formacin integral.

3.2

Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de manera significativa para facilitar su entrada en el mundo social.

La escuela, como institucin socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar los contenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que sean significativos para los alumnos; slo de esta forma podr lograr su transferencia. A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedaggicos, hemos podido observar que, para que el nio o la nia adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experiencias y que, cuando acta, lo hace en relacin con: El inters por participar, y la motivacin por aprender, lo cual nos muestra una actitud determinada. La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo. La adquisicin del concepto abstracto al cual llega a travs de un trabajo de descubrimiento, experimentacin, comparacin y clasificacin. Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cada una de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.

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Distinguimos tres tipos de contenidos: Los actitudinales. Los procedimentales. Los conceptuales. Cada uno de ellos acta de eje para toda la etapa.

Estos tres tipos de contenidos estn presentes en cada una de las diferentes reas que se consideran indispensables para los aprendizajes bsicos. De forma paralela a los contenidos de las distintas reas de conocimiento, podemos encontrar contenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir en sociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o la igualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a travs de diferentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajes aportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de una sociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que se adquieren en edad escolar.

3.2.1. Tipos de contenidos


En la enseanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambos de mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales. Por otra parte, cuando se habla de habilidades, tcnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, por lo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolucin de problemas y la consecucin del pensamiento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga. Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de forma implcita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente. La concepcin amplia del trmino contenido es uno de los aspectos ms relevantes de los planteamientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres mbitos indispensables para considerar una educacin integral. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de una meta. Se les denomina tambin destrezas, tcnicas o estrategias, por ejemplo, la elaboracin de un grfico, el anlisis de una situacin, la resolucin de un problema, etc.
Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a lo que la persona tiene que saber hacer para lograr sus objetivos. Estn relacionados con la disciplina que desarrollan y con unas competencias personales.

Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referirse a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refieren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la

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misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largo plazo, mientras que otros pueden ser mucho ms inmediatos y adquirirse de forma ms irregular.

No hay que confundir procedimiento con actividad o metodologa; la diferencia reside en la adquisicin de un procedimiento mediante la reiteracin.

Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas actividades consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuantos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones.
La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para conseguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cmo se hace, mientras que la actividad, a la pregunta de cmo se debe aprender.

ADQUISICIN DE PROCEDIMIENTO

Aplicacin en situaciones y contextos diferentes

Reflexin hasta comprenderlo

Presentacin de modelos diversificados Conocer y dominar el cdigo de comunicacin adulto

Ejercitacin repetida hasta aprenderlo

Figura 12. Requisitos para la adquisicin del procedimiento.

Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propsitos y situaciones diferentes. Slo as podrn ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hbito. Para crear estas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones: 1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza. 2. Que el mtodo de enseanza sea prctico, activo, evitando la forma expositiva. Se puede establecer una relacin de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo. Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cada una de las reas y se adquieren a travs de la prctica de mltiples actividades secuenciadas. CONTENIDOS CONCEPTUALES Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber, con todos estos conocimientos que cada nio o nia puede conocer, definir y que tienen diferentes grados de dificultad. El aprendizaje de hechos debera integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto por conceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado.

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En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experimentacin o ejercitacin de determinadas estrategias sern capaces de generalizar los conceptos. Esto se logra a partir de la propia definicin y con la comparacin de las otras definiciones presentadas claramente. A partir de la observacin, el anlisis, la reflexin individual y compartida de las diferentes propiedades o caractersticas de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a la generalizacin que dar paso a la definicin del concepto.
PRINCIPALES CONTENIDOS CONCEPTUALES Cualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos, sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ros de una regin, la fecha de un acontecimiento histrico, etc. Incluyen objetos, sucesos, smbolos y categoras que poseen caractersticas comunes. Conllevan un grado de abstraccin y necesitan ser comprendidos

HECHOS

CONCEPTOS

PRINCIPIOS

Son enunciados que describen cmo se producen los cambios en un objeto o en una situacin como, por ejemplo, la Ley de la gravedad

Figura 13. Principales contenidos conceptuales.

CONTENIDOS ACTITUDINALES Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el nio o la nia puede mostrar sobre los aprendizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento.

Un contenido de valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en un momento dado.

Cualquier intencin educativa favorece situaciones de enseanza que aseguran el desarrollo de unos valores, normas y actitudes que se consideren oportunos. Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la forma como se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, no siempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o tcnica. Algunos de estos contenidos se proporcionarn a travs de modelos que, desde la escuela y otros mbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades concretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrn que formar parte del comportamiento habitual.

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CONTENIDOS ACTITUDINALES

VALORES Son aquellos principios normativos que presiden o regulan el comportamiento de las personas en cualquier situacin. Por ejemplo: un tipo de solidaridad, libertad, respeto, responsabilidad, etc. Figura 14. Contenidos actitudinales.

ACTITUDES Es la tendencia o el comportamiento relativamente estable que un individuo muestra ante una situacin, idea o persona. Por ejemplo, cooperar en un grupo, respetar el medio ambiente, etc.

NORMAS Es una pauta de conducta equivalente a una regla de comportamiento que ha de ser respetada y aplicada a todos los miembros de una comunidad

La enseanza de los contenidos actitudinales debe contemplar: - Actividades de anlisis y reflexin que lleven a compromisos personales de actuacin. - Actividades de resolucin de conflictos. - Anlisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden tambin a travs de la imitacin.

Los contenidos actitudinales son esa parte del currculum que se puede redactar en trminos abstractos y que ser difcil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemplo y ejercitacin adems de la mucha reflexin posterior. Nunca de la reflexin descontextualizada. Un trabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos especficos. La verdadera interiorizacin surge a partir de la observacin de modelos y a partir de la crtica responsable.

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Identifique las diferencias de los siguientes conceptos: Contenidos conceptuales. Contenidos procedimentales. Contenidos actitudinales. Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformacin del currculum.

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Los objetivos
Revisemos brevemente las ideas fundamentales sobre los objetivos.

3.3

Los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles y reas.

Los objetivos de enseanza obligatoria estn definidos la mayora de las veces por las finalidades del sistema educativo de la enseanza obligatoria; por ello es necesario traducir y crear esos objetivos, para que respondan a nuestro proyecto educativo. Se deben definir dichas finalidades considerando el perodo de tiempo, las capacidades cognitivas, motrices, el equilibrio personal, la relacin interpersonal y las condiciones sociales donde se desarrollan. Los objetivos de ciclo precisan las capacidades que, al finalizar un ciclo o perodo ms breve de tiempo, se tendern a garantizar. Los objetivos de rea indican las capacidades que en relacin con una rea determinada cada alumno podr adquirir al finalizar una etapa correspondiente.

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Repase los conceptos: Objetivos de ciclo. Objetivos de rea. Recuerde todos los tipos de objetivos necesarios para la elaboracin del currculum.

Cundo ensear? La secuenciacin de los contenidos


Una vez determinados los contenidos y los objetivos, se requiere saber cundo se llevarn a cabo, cundo se deben ensear, cul ser la secuenciacin y cmo estarn organizados en cada ciclo y nivel.

3.4

El rea curricular es el instrumento organizador del currculum encargado de articular el conjunto de contenidos.

Cada rea de conocimiento o disciplina sigue un orden y una coherencia determinada: conocer dicho orden del contenido facilita su presentacin; por otro lado, a cada concepto se le encuentra su posicin en el proceso. Conocer el proceso por el que se llega a un concepto o a una habilidad concreta nos ayuda a programar mejor la estrategia de enseanza. Para terminar, para que la secuencia de los distintos contenidos fuera correcta, se debera asegurar la conexin entre los diferentes tipos de contenidos. Haciendo que esta unin no signifique la suma aleatoria de ellos y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una finalidad real. Esta cohesin debera favorecer la creacin de una manera de hacer y de ser, que

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concordarn con los criterios que la escuela se ha planteado dentro de su proyecto educativo. Los temas transversales debern estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.

CONSIDERACIONES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

Mantener la coherencia lgica de la disciplina acadmica de la que se desprenden Organizar los contenidos de manera que conecten los procedimientos, las tcnicas y habilidades, con los principios, conceptos y las actitudes

Presentar los contenidos de forma que sean abordables por todos los alumnos Enlazar las diferentes reas de una forma real utilizando los diversos lenguajes para interpretar y expresar el entorno o el objeto de estudio

Vincular unos contenidos con otros

Garantizar la continuidad y progresin de los contenidos a lo largo de un nivel, un ciclo y una etapa

Figura 15. Consideraciones de secuenciacin de contenidos.

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Relacione en este momento los elementos siguientes: rea curricular. Consideraciones para secuenciar el contenido. Piense en las finalidades del rea curricular y de la secuencia, y la importancia que tienen para lograr los objetivos pedaggicos.

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Resumen

La ejecucin directa de la labor del docente depender bsicamente de su concepto particular de la educacin. Para igualar criterios, es imprescindible observar los componentes de sta. Igualmente, responder a la pregunta qu ensear?, depender de las intenciones sobre aquello que se espera conseguir a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje del centro. Las tres concepciones sobre educacin son: una que la considera como una simple transmisin de conocimientos recogiendo nicamente los aspectos ms trascendentales de cada rea de aprendizaje. Otra, que la concibe como algo ms que instruir, incluyendo todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna disciplina. La tercera concepcin la entiende como aquello que ayuda a optimizar todas las capacidades de la persona. As, el equipo docente debe identificar su concepcin para definir su currculum. Por otra parte, conviene que quede claro que los contenidos escolares no son neutros, incluso la transmisin de frmulas matemticas, ya que la neutralidad se transforma de acuerdo con la manera de ensear y de aprender. Por eso, es necesario que el centro educativo se rija por un currculum, que est escrito para que sirva como un referente claro. Sobre el contenido, es necesario mencionar que debe contar con las caractersticas siguientes: flexible, dinmico, analizado y adaptado en cada situacin. Integral, que los objetivos y contenidos aborden disciplinas, destrezas, habilidades, actitudes y valores. Analizado permanentemente para asegurar que las modificaciones sean realizadas de acuerdo con las necesidades. Adems, debe estar al alcance de todos aquellos a quienes va dirigido. Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de manera significativa para facilitar su entrada en el mundo social. Se distinguen tres tipos de contenidos: los actitudinales, los procedimentales y los conceptuales. Cada uno de estos tipos acta de eje para toda la etapa. Por otra parte, los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles y reas. Una vez determinados contenidos y objetivos, se requiere saber cundo se llevarn a cabo, cundo se deben ensear, cul ser la secuenciacin y cmo estarn organizados en cada ciclo y nivel. Por eso, es conveniente contar con el rea curricular, que es el instrumento organizador del currculum encargado de articular el conjunto de contenidos. Para que la secuencia de los distintos contenidos sea correcta, se debe asegurar la conexin entre los diferentes tipos de contenidos, haciendo que la unin no signifique su suma aleatoria y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una finalidad real. Esta cohesin debera favorecer la creacin de una manera de hacer y de ser, que concordarn con los criterios que la escuela se ha planteado en su proyecto educativo. Los temas transversales debern estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.

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Niveles de concrecin

La propuesta curricular dota al sistema educativo de nuevos instrumentos que le permitan afrontar los nuevos retos de pertenecer a una sociedad cambiante. Para ello, crea un modelo curricular abierto con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada contexto en toda su complejidad. Un modelo curricular abierto cumple su funcin orientadora en cada necesidad y posibilidad, y garantiza cumplir los conocimientos ms relevantes para toda la poblacin, sin exclusin alguna.

Los tres niveles de concrecin

4.1

Ahora bien, para garantizar dicha flexibilidad sin riesgos de abandono o improvisacin que falsee los mnimos requeridos, es necesario que objetivos y contenidos se concreten desde diferentes niveles: de los planteados por la Administracin a todos los centros a los particulares para cada centro.
Son tres los niveles de concrecin para disear progresivamente los objetivos y contenidos teniendo en cuenta cada entorno particular, desde el currculum prescriptivo a la programacin de aula.

4.1.1. Primer nivel de concrecin


Este nivel viene determinado por el Ministerio de Educacin; en l se rene toda la informacin que se va a ensear, los bloques de contenidos y las orientaciones didcticas sobre cmo ensear. Es decir, los objetivos generales marcados para la enseanza obligatoria. stos tienen adems carcter prescriptivo y obligatorio para todos los centros de enseanza obligatoria.

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4.1.2. Segundo nivel de concrecin


En ste se sitan los bloques de contenidos de los diseos curriculares del primer nivel de las diferentes reas de aprendizaje. Los contenidos estn divididos por ciclos o niveles de cada etapa educativa adecuados, actividad que realiza el equipo de profesores. Esta adecuacin queda reflejada en el proyecto curricular de centro. En l se concretan los objetivos generales y especficos de cada ciclo o nivel, los prioritarios y relevantes generales de cada ciclo o nivel de cada etapa educativa, as como las opciones metodolgicas que dan fundamento a la intervencin educativa.

4.1.3. Tercer nivel de concrecin


En el tercer nivel de concrecin, se indican: los objetivos, los contenidos y las acciones educativas que tienen relacin con los alumnos de un aula o un grupo de ellos. En este nivel se concretan los bloques de contenidos en unidades didcticas. A su vez, en stas se plantean las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin que se realizarn diariamente adaptadas a las caractersticas idiosincrsicas de los alumnos y del grupo. Este nivel tiene mltiples formas, todas ellas condicionadas por las opciones metodolgicas que el centro acuerde y tenga por escrito en su proyecto curricular. La responsabilidad del diseo de este tercer nivel corresponde al equipo de profesores y la ejecucin, a cada profesor de cada materia en el aula.

PRIMER NIVEL

DISEO CURRICULAR Administracin

SEGUNDO NIVEL

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO Equipo de profesores

Desarrollo curricular por reas

Equipos de reas

Desarrollo curricular por niveles

Equipos de niveles

TERCER NIVEL

Unidades didcticas

Cada profesor

Figura 16. Niveles de concrecin.

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Mencione lo que a continuacin se le pide: Qu actividad se realiza en cada uno de los niveles. Quin es el responsable de llevarlas a cabo. Identifique las diferencias entre estos niveles y las posibilidades de cada uno en relacin con la elaboracin del currculum.

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El Proyecto Curricular de Centro (PCC)


El segundo nivel de concrecin se crea con la finalidad de que los docentes del centro en cuestin decidan sobre la concrecin de objetivos, seleccin y organizacin de los contenidos, y las opciones metodolgicas establecidas en el currculum, para llevar a cabo su prctica en funcin del contexto en el cual desarrollan sus tareas docentes.
El reto de la escuela es ofrecer una cultura acadmica conectada con la cultura exterior. Una cultura cada vez ms amplia y variada, centrada en el aprendizaje de procesos de autonoma del alumno en el aprendizaje.

4.2

El currculum escolar debe tener en cuenta todos aquellos aprendizajes que permitan al alumnado no disociar el mundo escolar del mundo exterior.
El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar ciudadanos libres y crticos al margen de la simple memorizacin de unos nicos contenidos disciplinares.

La escuela debe plantearse incluir todos los aspectos mencionados y regularlos respetando la evolucin individual de cada alumno, de manera que, en el transcurso de toda la escolarizacin obligatoria, el alumnado conozca, utilice y manipule con habilidad cada una de estas cuestiones. Por lo tanto, es indispensable que todos los contenidos estn secuenciados correctamente, en relacin con stos y con la evolucin correspondiente a cada edad cronolgica del individuo en particular. Todo ello, sin dejar que los aprendizajes se aglutinen en un solo momento dejando vacos otros.

4.2.1. Qu es un Proyecto Curricular de Centro?


En el segundo nivel de concrecin se pide al equipo docente que redacte un documento en el que se disee la secuencia. Un PCC es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro para concretar el conjunto de decisiones en relacin con los componentes curriculares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objetivo de definir los medios y las caractersticas de intervencin pedaggica del centro en torno a unas etapas educativas. En el PCC se concreta la flexibilidad ofrecida en el currculum establecido. Esta flexibilidad se traduce en los centros, en la seleccin, agrupacin o separacin de los contenidos, pero tambin proporcionando unas u otras secuencias de contenidos y aprendizajes, favoreciendo la promocin de los alumnos, utilizando unos u otros materiales, ordenando el espacio, regulando la evaluacin.
La meta del PCC es la adquisicin de una autonoma pedaggica para la escuela, que le permita compartir con otros profesionales y agentes educativos las finalidades educativas que se plantean conseguir.

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Es un instrumento elaborado por todo el profesorado de un centro con el fin de ofrecer coherencia a las acciones pedaggicas Sirve para el anlisis pues parte de la prctica de cada uno de los profesionales Garantiza la continuidad de la labor de enseanza a lo largo de los diferentes niveles Recoge las decisiones de objetivos, contenidos, secuencias y opciones metodolgicas Aparecen los contenidos por ciclo y nivel, as como los criterios de evaluacin Recoge las concepciones de enseanza que define el grupo de docentes que componen el centro Atribuye al profesorado competencias educativas que implican el conocimiento del contexto y de la forma como se construyen los aprendizajes en los alumnos Recoge las directrices pedaggicas en relacin con las demandas del alumnado y de otros agentes educativos

Figura 17. Proyecto Curricular de Centro.

El PCC ha de ser un instrumento prctico para la elaboracin de las programaciones de aula. Un instrumento en el que se concreten las orientaciones didcticas determinadas por el centro, consensuadas como criterio de escuela. Hemos de tener en cuenta que, para que se puedan cumplir los requerimientos del proyecto, el contenido del documento tiene que ser claro y no despertar dudas de interpretacin. La mejor forma de conseguirlo es colaborando en su confeccin. Todos los profesores tienen que ser creadores del currculum, ya que nicamente as lo conocern a fondo.
En la medida en que un equipo de maestros ha sido capaz de analizar un contexto y de compartir las opciones pedaggicas en las cuales basa su prctica, es un equipo capaz de concretar sus actuaciones, de trabajar conjuntamente y de hacer posible un proyecto de escuela coherente e innovador.

Para favorecer la educacin integral en una sociedad dinmica y cada vez ms amplia, sin presentar los distintos saberes de manera parcial y fragmentada, es necesario entender la cultura desde la globalidad y eso no es posible si no existe una conexin entre las diferentes prcticas.
Por este motivo es indispensable que el Proyecto Curricular de Centro regule tambin: - Las relaciones dentro del aula y las de los alumnos con el exterior. - El uso de diferentes materiales y fuentes de informacin. - El papel del maestro. - El rol del mismo alumno y su trabajo entre iguales. - Las pautas de organizacin del tiempo, de espacios y de rutinas necesarias para determinados aprendizajes.

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Confeccionar un currculum adecuado al centro implica considerar los intereses sociales del entorno, las condiciones humanas y materiales del centro en el que se desarrolla la accin, los aspectos iniciales que se van a tener en cuenta para poder adecuar los contenidos a una secuencia correcta, y la capacidad de experimentar e innovar de manera compartida y reflexiva.

4.2.2. Vas de elaboracin del Proyecto Curricular de Centro


Existen diversas posibilidades o vas de confeccin del Proyecto Curricular de Centro.
Una va de elaboracin es la que se realiza a partir del anlisis del currculum establecido en el primer nivel de concrecin, es decir, a partir del estudio de los contenidos y de las orientaciones propuestas en cada ciclo.

Los criterios surgen de la concrecin de las orientaciones aportadas en el primer nivel. En este caso, el PCC tiene una gran similitud con el currculum establecido, lo que, en ocasiones, resulta tarea difcil para hacer concordar y adecuar los diferentes contextos, el de elaboracin y el de aplicacin. Elaborar un PCC extendiendo los enunciados propuestos en el primer nivel de concrecin supone que todos los componentes del claustro conozcan a fondo cada una de las reas que concretan. A veces estos conocimientos no estn presentes y la concrecin tiene una relacin ms directa con el que proponen las editoriales que con la propia reflexin. El redactado del documento siguiendo esta va de confeccin da lugar a un proyecto que recoge todo aquello que algunos maestros creen que tendran que trabajar en la escuela, pero que no todos asumen. A menudo, cada maestro sigue ejecutando las mismas actividades que realizaba antes de la elaboracin del documento sin ninguna, o muy poca, implicacin en el cambio.
Otra va de confeccin es mediante la concrecin consensuada de las prcticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos y la metodologa que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currculum propuesto en el primer nivel de concrecin.

El redactado fruto de esta segunda va evidencia las prcticas ms comunes de los profesionales del centro, pero en ella no se investiga con detenimiento si la secuencia que se plantea tiene coherencia con la evolucin de los alumnos, se mantiene al margen terico que aportan las estrategias sobre la adquisicin de los aprendizajes y los criterios ms adecuados. Existe el peligro de que en la redaccin haya repeticiones y vacos por desconocimiento, y generalmente se adjuntan las redacciones elaboradas particularmente sin que exista un ajuste entre una y otra. En el documento se especifican las actividades y, a veces, los contenidos que desarrolla habitualmente cada maestro. Estas prcticas no son reflexionadas y compartidas por lo que dificulta la creacin de los cambios necesarios para que las secuencias de cada prctica sigan la coherencia adecuada.
Una tercera va es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confeccin. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prcticas ya existentes en las diversas aulas del centro, y por la otra, se utiliza el primer nivel de concrecin como referencia.

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La diferencia yace en que, posterior a la exposicin de cada prctica y anterior a la escritura definitiva del documento, se tengan en cuenta todos los aspectos que por una u otra razn hubiesen quedado al margen. As, no solamente se redactar la secuencia de los contenidos en la lnea propuesta por el centro, sino que tambin se regularn las metodologas ms apropiadas para cada edad y coherentes con la continuidad.

La tercera va parte de la reflexin de la prctica educativa contrastada para todos los maestros del centro, con los diferentes marcos de referencia que marcan una lnea de trabajo, asegurando la misma interpretacin y una labor equilibrada. Es evidente que esta lnea de trabajo es mucho ms lenta que las dos propuestas anteriormente, pero ms segura a largo plazo.

En la confeccin participan todos los maestros, aportando y compartiendo los conocimientos que cada uno tiene de acuerdo con su especialidad y con el trabajo que lleva a cabo. Todos tienen una visin general de lo que hacen los dems. Durante el anlisis se examinan las prcticas en relacin con la disciplina o el rea, o bien el tema educativo y las estrategias o metodologas de aprendizaje que regulan el funcionamiento del centro.

PRIMERA VA DE CONFECCIN

SEGUNDA VA DE CONFECCIN

TERCERA VA DE CONFECCIN

Instrumento: diseo curricular del Ministerio de Educacin Resulta difcil hacer concordar y adecuar los contextos: el de elaboracin y el de aplicacin.

Instrumento: diseo del Ministerio de Educacin y experiencias del profesor elaboradas individualmente Se consideran ambos contextos, pero la consideracin de experiencias de los docentes en el aula se hace de manera automtica; es simplemente la suma de esas experiencias. Dificulta la creacin de cambios y la coherencia de las secuencias.

Instrumento: diseo del Ministerio de Educacin y experiencias del profesor elaboradas conjuntamente Se consideran ambos contextos, la consideracin de experiencias de los docentes en el aula se hace de manera conjunta. Se contrastan prcticas educativas y se definen los marcos de referencia de los que se desprenden las lneas de trabajo y actuacin de los docentes.

Figura 18. Vas de Confeccin del PCC.

4.2.3. Componentes del PCC


El PCC debe dar respuesta al qu, cmo y cundo ensear y evaluar a partir de las propuestas curriculares de la Administracin; y explicitar las propuestas de intervencin educativa que el centro va a utilizar definiendo las intenciones educativas del centro y los medios que utilizar. Enseguida se explica cada uno de los componentes del Proyecto Curricular de Centro, descritos en la figura 19.

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DE FORMA ORIENTATIVA

El proyecto educativo de centro

El primer nivel de concrecin o currculum del Ministerio de Educacin

Objetivos generales del centro

Objetivos generales por etapa y reas de aprendizaje COMPONENTES DEL PCC Objetivos generales de cada una de las reas por ciclos

Las opciones y criterios metodolgicos

Los criterios de evaluacin

La secuencia de los tres tipos de contenidos para las distintas reas de aprendizaje Figura 19. Componentes del Proyecto Curricular de Centro.

Los materiales y los recursos didcticos

OBJETIVOS GENERALES DEL CENTRO Se refieren a las finalidades que, atendiendo a las caractersticas y necesidades especficas del alumnado del centro, se pretenden conseguir.

Antes de planificar cualquier accin educativa, es necesario reflexionar sobre cules van a ser las finalidades ltimas o las razones que justifican la actividad pedaggica.

Cualquier decisin referida a la seleccin de un contenido, la utilizacin de un material, la distribucin del tiempo o del espacio concreto debe contar con un objetivo. Los objetivos generales especifican las finalidades que se pretenden conseguir al finalizar todo el perodo de escolarizacin, y contemplarn la concrecin de intenciones que estn definidas en el proyecto educativo de centro. Los objetivos generales de centro no podrn divergir de los establecidos en el currculum aunque s podrn contextualizarse. OBJETIVOS Y CONTENIDOS GENERALES POR REAS Definir estos objetivos y contenidos no es una tarea fcil. Para seleccionarlos, deberemos tener en cuenta las capacidades de cada una de las personas a las que se dirige. Para ello ser necesario tener un conocimiento disciplinar que facilite la distribucin y secuenciacin de los contenidos de las diferentes disciplinas, de la forma como se construyen los aprendizajes y de las diversas maneras a travs de las cuales podemos conseguirlos.

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SECUENCIA DE CONTENIDOS Teniendo en cuenta la contextualizacin de los objetivos generales de rea en cada ciclo, las preguntas siguientes son cmo secuenciar los contenidos para distribuirlos por ciclos de la manera ms adecuada y qu criterios se debern seguir.
Criterios de secuenciacin: Presentacin lgica en relacin con la disciplina a la que correspondan. Continuidad a lo largo de los diferentes niveles. Posibilidad de relacionar los conocimientos nuevos con los previos de los alumnos. Posibilidad de relacionar los contenidos entre s, ya sea dentro de una mima disciplina o con otras. Adecuacin segn el momento evolutivo de los alumnos.

Hay que sealar que la organizacin de los contenidos depender de la concepcin de enseanza que sirva de punto de partida y que est escrita en las intenciones educativas del proyecto educativo de centro. La temporalizacin de los contenidos, sea por ciclos o niveles, debe ser confeccionada en relacin con el momento y el tiempo de dedicacin destinado para cada uno. Los tiempos destinados debern ser flexibles, adaptarse a las circunstancias particulares de los alumnos del centro. Para tomar decisiones al respecto, se deber contar con pautas de intervencin relacionadas con la diversidad del alumnado. OPCIONES Y CRITERIOS METODOLGICOS No existe un mtodo nico que sea ideal para lograr los objetivos del proceso de enseanza, pues las situaciones y posibilidades con las que se enfrenta la prctica educativa son mltiples.
Puesto que no es posible delimitar un nico mtodo didctico, lo que se deber hacer es relacionar todos los elementos de la programacin en funcin de las caractersticas del alumnado y de las propias concepciones acordadas en el equipo de centro.

Adems, lo que se deber tener en cuenta es que toda opcin escogida se ajuste a las necesidades que tiene el alumnado para construir su conocimiento de forma autnoma.
Entre las diversas propuestas de aplicacin podemos encontrar secuencias de aprendizajes basados en la investigacin, la inclusin de clases magistrales, los centros de inters, los proyectos de trabajo, la enseanza a travs de la resolucin de problemas, el trabajo de campo, etc.

Cada una de estas propuestas comporta una secuencia didctica distinta y, por esto, ms que acogerse a un solo mtodo, lo que debemos hacer es partir de la definicin de un enfoque globalizador en el que se puedan seleccionar las secuencias didcticas ms apropiadas para la consecucin de los aprendizajes. CRITERIOS DE EVALUACIN Esta parte de la definicin del PCC implica la definicin del procedimiento que conviene utilizar en el proceso de evaluacin.

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En la fase de elaboracin de la evaluacin, primero es necesario definir sta para el centro: si se considera como un elemento selectivo del alumnado, o bien si es considerado como un instrumento de mejora pedaggica.

Si la evaluacin tiene como finalidad la regulacin de la prctica educativa, la evaluacin deber aportar informacin sobre la evolucin para as poder modificar la planificacin inicial y establecer todas las regulaciones pertinentes con relacin a toda la actividad pedaggica o en relacin con las acciones con los alumnos.

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Reflexione a partir de los elementos siguientes: Los tres niveles de concrecin. El proyecto curricular de centro (definicin y componentes). Las tres vas de confeccin del PCC. Encuentre la relacin entre estos elementos para la elaboracin de un proyecto adecuado para cada centro. Adems, identifique los elementos esenciales de cada uno.

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Resumen

Para garantizar la flexibilidad de un currculum abierto que evite la improvisacin, se requieren objetivos y contenidos claros para todos los niveles de programacin. Los tres niveles de concrecin para disear objetivos y contenidos son tres: en el primero, se rene toda la informacin marcada para la enseanza obligatoria y viene determinado por la Administracin. En el segundo, se sitan los bloques de contenidos de los diseos curriculares del primer nivel de las diferentes reas de aprendizaje (en ste se concretan objetivos generales y especficos, contenidos prioritarios y relevantes para cada ciclo, as como las opciones metodolgicas). En el tercer nivel, se concretan los bloques de contenidos en unidades didcticas, se plantean las estrategias de enseanza, aprendizaje y de evaluacin que se realizarn diariamente segn las caractersticas del alumnado. Se debe recordar que el reto de la escuela es ofrecer una cultura acadmica conectada con la cultura exterior. Una cultura amplia y variada centrada en el aprendizaje de procesos que fomenten la autonoma del alumno. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro para concretar el conjunto de decisiones en relacin con los componentes curriculares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objetivo de definir los medios y las caractersticas de intervencin pedaggica del centro en torno a unas etapas educativas. El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar ciudadanos libres y crticos al margen de la simple memorizacin de unos nicos contenidos disciplinares. El PCC ha de ser un instrumento prctico para la elaboracin de las programaciones de aula. Existen diversas posibilidades o vas de confeccin del Proyecto Curricular de Centro. Las vas de elaboracin del PCC son tres: una es la que se realiza a partir del anlisis del currculum establecido en el primer nivel de concrecin, es decir, se parte del estudio de los contenidos y las orientaciones propuestas en cada ciclo. Otra es mediante la concrecin consensuada de las prcticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos y la metodologa que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currculum propuesto en el primer nivel de concrecin. La ltima va es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confeccin. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prcticas ya existentes en las diversas aulas del centro y, por la otra, se utiliza el primer nivel de concrecin como referencia. Por ltimo, los componentes del PCC son: objetivos generales del centro, objetivos y contenidos generales de las reas, las secuencias de contenidos, las opciones y los criterios metodolgicos, los criterios de evaluacin y los materiales y recursos didcticos.

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Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

Sntesis

Durante el desarrollo de este tema usted habr aprendido que: Es necesario conocer el contexto en que se desarrolla el currculum para que ste se adecue a las necesidades sociales. El conocimiento del contexto desde distintas perspectivas aporta al docente aspectos de una misma informacin que le permiten disear y elaborar un currculum centrado en la actualidad. No existen centros iguales con los mismos nios ni los mismos profesionales ni las mismas familias con lo cual los intereses y las necesidades son distintas. Es necesario un currculum abierto y flexible, en el cual se pueda participar tomando las decisiones en diferentes niveles para concretar qu, cmo y cundo ensear. Un currculum nico y cerrado no tiene sentido. Para tomar decisiones de forma coherente, ser necesario contar con la mxima informacin desde diferentes mbitos y perspectivas, teniendo en cuenta los aspectos disciplinar, sociocultural, psicolgico y pedaggico. El nuevo currculum tiene como objetivo fundamental la formacin integral del alumnado, el desarrollo de sus capacidades: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relacin, interpersonales, de equilibrio y de autonoma personal. Para conseguir el desarrollo del alumnado, es conveniente conocer los factores que facilitan la construccin del conocimiento y del crecimiento. El contenido del currculum debe considerar tres tipos de contenidos: procedimentales, conceptuales y actitudinales. La secuenciacin de contenidos es una actividad del docente, fundamental para la consecucin de los objetivos. Existen tres tipos de niveles de concrecin y cada uno permite elaborar un tipo o parte del currculum deseado. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento del centro y del docente para concretar el conjunto de decisiones tomadas acerca de los componentes curriculares: contenidos, medios, caractersticas de la intervencin, fases, secuenciacin, etc.

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3
Tema 2

Organizacin de los contenidos

ndice
Organizacin de los contenidos

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 1. La organizacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 1.1. La seleccin y organizacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 1.2. Enseanza y dispersin del conocimiento. Una aclaracin conceptual . . . . . . . . . . . . .77 2. Mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 2.1. Concepcin de enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 2.2. Las disciplinas en los problemas de comprensin y de intervencin en la realidad . . . .82 2.3. La opcin ideolgica sobre el papel de la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 2.4. Aproximacin a las finalidades de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 2.5. La realidad, objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 2.5.1. Aproximacin a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad . . . . . .86 3. Concepcin del aprendizaje y enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 3.1. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 3.2. Secuencia didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 3.2.1. Motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 3.2.2. Presentacin de los objetos de estudio en su complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 3.2.3. Proceso de anlisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervencin en la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 3.2.4. Delimitacin del objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 3.2.5. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin. Conclusiones, descontextualizacin y generalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 3.2.6. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin . . . . . . . . . . . . . . . . .96 3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 3.3. Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador . . . . . . . . .98 3.4. Concrecin del enfoque globalizador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

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Objetivos

Tener una visin general del proceso como se producen los aprendizajes para poder disear la secuenciacin de los contenidos. Entender cmo se organiza el conocimiento para ajustar la intervencin educativa y lograr los fines pedaggicos. Reflexionar sobre los distintos elementos que favorecen la motivacin del alumnado y su relacin con el aprendizaje significativo. Definir la funcin social de la enseanza para estar en disposicin de organizar los contenidos de forma efectiva. Repasar cada uno de los principios fundamentales del enfoque globalizador para aplicarlo en la prctica. Distinguir el proceso que se sigue en las secuencias didcticas facilitadoras del aprendizaje significativo.

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Mapa Conceptual

CONTENIDOS

Seleccin

Organizacin

Tipos de mtodos

Mtodos

Mtodos globalizados

Papel de las disciplinas: aprender conocimientos

Papel de las disciplinas: dar respuesta a los problemas de comprensin planteados por el alumnado

Secuencia

Las disciplinas se encuentran separadas

Motivacin Objetos de estudio

La realidad no es eje de la enseanza

El abordaje de la realidad es el medio en que se centra el aprendizaje

Proceso de anlisis Delimitacin del objeto de estudio Conclusiones, descontextualizacin y generalizacin Evaluacin del proceso y de los resultados Estrategias para ayudar al recuerdo

La aproximacin a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad.

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La organizacin de los contenidos

De las diferentes variables que determinan la forma en que se ensea, la que se corresponde con la organizacin de los contenidos, es decir, cmo se presentan y se relacionan los contenidos de aprendizaje, es seguramente una de las que inciden ms en el grado de profundizacin de los aprendizajes y en la capacidad para que stos puedan ser utilizados en nuevas situaciones. A pesar de esta importancia, generalmente la manera en que los contenidos se organizan en el aula (temas, lecciones o unidades de programacin), en la prctica, el profesorado no les otorga la reflexin suficiente.
La tendencia a incorporar la lgica de las disciplinas acadmicas, la articulacin de los contenidos segn la estructura formal de las materias, va ms all de un anlisis riguroso sobre la conveniencia o no de su traspaso directo al mbito educativo.

Es comprensible que inicialmente sea vlida la divisin convencional del conocimiento: desde una primera divisin en ciencias y letras, a las sucesivas divisiones y subdivisiones, en materias y submaterias. Sin embargo, una cosa es la organizacin de los saberes desde una perspectiva cientfica y otra bastante distinta, la forma como deben presentarse para que sean aprendidos con mayor grado de profundidad. Por estas razones, es ms que justificado revisar en el captulo presente algunas consideraciones esenciales sobre la seleccin y organizacin de los contenidos.

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La seleccin y organizacin de los contenidos


En la seleccin, (es decir en la importancia relativa que se atribuye a las diferentes disciplinas) existe una clara determinacin de las finalidades que ha de tener la enseanza, y por tanto de su funcin y sobre todo del tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar.

1.1

Los contenidos de aprendizaje seleccionados concretan las respuestas que definen la funcin social que cada pas o cada persona otorga a la enseanza.

El mayor conflicto surge en el momento de cuestionarse cules y cules no son los contenidos de aprendizaje que se han de incluir en el currculum escolar. Desafortunadamente para el alumnado, la mayora de las veces se utiliza la frmula ms sencilla e inconsecuente: aadir nuevos contenidos y materias. Cuando se suprimen contenidos, en lugar de hacerse de manera equilibrada, se opta, no por suprimir aquellos contenidos de la disciplina que son menos relevantes para las finalidades educativas, sino por la eliminacin de asignaturas enteras. Esto sucede cuando el objeto central de estudio son nicamente los contenidos en s mismos.

Nuevos estudios empricos sobre el aprendizaje

Promueven un cambio substancial sobre el objeto de estudio de la escuela, centran el proceso en el estudiante. ste es el protagonista de la escuela y no tanto lo que se ensea

Concepciones tradicionales

Consideran que el proceso de enseanza se logra bsicamente por los contenidos en s mismos

Figura 1. Eje central de la enseanza para dos concepciones del aprendizaje.

El conocimiento de los procesos de aprendizaje est llevando cada vez ms al carcter singular de la persona, de manera que el problema de ensear ya no se sita bsicamente en los contenidos sino en cmo se aprende y, por tanto, en cmo se ha de ensear para que estos aprendizajes se produzcan.
Las primeras teoras que explican los procesos de aprendizaje, que inciden directamente en la toma de decisiones acerca de la organizacin de los contenidos, tienen que ver con dos aspectos: cmo las personas perciben la realidad, y la motivacin y el inters sobre lo que se ha de aprender.

Tal y como hemos mencionado en temas anteriores, la motivacin es un factor clave para el aprendizaje. A partir de esta premisa se comienzan a considerar formas de ensear en las que la organizacin de los contenidos no se desprende de una estructura estrictamente disciplinar, sino que intenta fomentar la motivacin del alumnado por medio de lecciones o unidades de programacin en las que el punto de partida sea interesante para el alumnado.

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La significatividad y funcionalidad se refieren a que el aprendizaje debe tener importancia y utilidad para el estudiante; por esto es necesario asegurar que la organizacin de los contenidos corresponda a criterios ms amplios y complejos que los determinados por la lgica de las disciplinas acadmicas.

Ello implica una organizacin de contenidos, centrada en unidades que parten de situaciones cercanas al mbito experiencial del alumnado. Situaciones centradas en la elaboracin de actividades y proyectos que tienen sentido por s mismos.

!
Responda para s mismo a las preguntas siguientes: Cul es la funcin social que para usted debe cumplir la educacin? Qu contenidos se derivan de su concepcin? Qu lugar le da al alumno en su prctica docente?

Enseanza y dispersin del conocimiento. Una aclaracin conceptual


En la enseanza, la respuesta a cmo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar ha dado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo el cobijo de una terminologa especfica, y que son clasificadas de distintas maneras segn diferentes autores.

1.2

Los mtodos globalizados

Intentan cambiar la estructura parcializada de la enseanza, de asignaturas, por una organizacin de contenidos de carcter global: - Mtodos de proyectos - Centros de inters - Complejos, tpicos Definen las caractersticas de las variables metodolgicas: Secuencia didctica Relaciones interactivas Organizacin social de la clase Distribucin y uso del espacio y del tiempo Materiales curriculares y otros recursos didcticos Papel y gestin de la evaluacin

Como mtodos didcticos

En el campo general del saber

- Establecen relacin entre las diferentes disciplinas cientficas - Construyen un conjunto de trminos que describen el grado de relacin entre ellas - Los contenidos son el medio para dar respuesta a cuestiones planteadas desde la realidad experiencial del alumnado

Figura 2. Organizacin y presentacin de contenidos en el mtodo globalizado.

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De esta forma, se encuentran el enfoque globalizador y los mtodos globalizados: El primero define una forma y actitud de concebir la enseanza y de aproximarse al hecho educativo. El segundo alude a mtodos de enseanza completos. En ambos casos se prescriben unas determinadas formas de presentar y organizar los contenidos (vase la figura 2). Si relacionamos este concepto con los anteriores, podemos decir que el enfoque globalizador es un trmino especficamente escolar que describe una determinada forma de concebir la enseanza, en la que el conocimiento y la intervencin en la realidad se efecta bajo una visin metadisciplinar, que puede comportar o no la utilizacin de mtodos globalizados y que su desarrollo escolar implica siempre el uso de relaciones interdisciplinares.

!
Antes de continuar, defina el concepto: Enfoque globalizador. No olvide mencionar la forma en que ste presenta y organiza los contenidos. En caso de duda, relea el captulo 1.2.

Resumen

En la seleccin del contenido existe una clara determinacin de las finalidades que ha de tener la enseanza, es decir, su funcin y, sobre todo, en el tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar. Los nuevos estudios empricos sobre el aprendizaje reconocen en el estudiante el elemento central de la escuela: es el protagonista del proceso de enseanza y ya no tanto lo que se ensea. Este reconocimiento lleva a darle importancia al carcter singular de la persona, de manera que el problema de ensear ya no se sita bsicamente en los contenidos sino en cmo se aprende y, por tanto, en cmo se ha de ensear para que los aprendizajes se produzcan. Las primeras teoras que explican los procesos de aprendizaje observan que la organizacin de los contenidos tiene que ver con dos aspectos: cmo las personas perciben la realidad y la motivacin y el inters sobre lo que se ha de aprender. De esta manera, la significatividad y funcionalidad son referentes que el aprendizaje debe contemplar, as como la importancia y utilidad para el estudiante. Las propuestas para organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar ha dado pie al desarrollo del enfoque globalizador y los mtodos globalizados: el primero define una forma y actitud de concebir la enseanza y de aproximarse al hecho educativo; el segundo alude a mtodos de enseanza.

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Mtodos globalizados

Con el nombre mtodos globalizados se designan todos aquellos mtodos completos de enseanza que, de una manera explcita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que hay que impartir.

En los mtodos globalizados el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para realizar algn tipo de montaje.

En esta accin por conocer o llevar algo a cabo, el estudiante ha de utilizar y aprender una serie de hechos, conceptos, tcnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencionales, adems de adquirir una serie de actitudes.

Para el estudiante, el objetivo directo no es aprender estos contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o de elaboracin que le preocupa.

De manera sinttica, se podra exponer que en los mtodos globalizados las disciplinas no son el objeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad. En estos mtodos lo que interesa es brindar respuestas a problemas o cuestiones que plantea la realidad. Para el profesorado es un medio que permite que el alumno o la alumna aprenda a afrontar los problemas reales, en los que todos los conocimientos tienen un sentido que va ms all de la superacin de unas demandas escolares ms o menos fundamentadas.

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Bajo el trmino globalizacin son diversas las metodologas empleadas; veamos algunas diferencias:

DIFERENCIAS APARENTES

DIFERENCIAS PROFUNDAS

El tipo de tarea que han de realizar los alumnos El proceso de enseanza que hay que seguir (tipos de actividades, cmo se secuencian, manera de organizar la clase, papel del profesorado y alumnado, etc.)

Los objetivos educativos que pretenden conseguir La concepcin de los procesos de aprendizajes que los fundamentan

Figura 3. Caractersticas diferenciales de los modelos originales globalizados.

Entre todos los mtodos, revisaremos cuatro, que ms adelante desarrollaremos; aqu se expone una primera aproximacin a ellos.

Los centros de inters de Decroly: parten de un ncleo temtico motivador para el alumnado; siguen un proceso de observacin, la asociacin y expresin; integran contenidos de diferentes reas de conocimiento

El mtodo de proyectos de Kilpatrick consiste bsicamente en la elaboracin de algn objeto o un montaje: una mquina, un audiovisual, un terrario, una huerta escolar, un peridico, etc.

MTODOS GLOBALIZADOS

La investigacin del medio del Movimento de Cooperazione Educativa de Italia (MCE): los alumnos construyen el conocimiento a travs de la secuencia del mtodo cientfico (problema, hiptesis, validacin)

Los proyectos de trabajo global: el objetivo es conocer el tema que generalmente ha escogido el alumnado; se elabora un dossier o una monografa como resultado de una investigacin personal o de equipo

Figura 4. Principales mtodos globalizados.

Todos estos sistemas parten de una situacin real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.

Los contenidos de aprendizaje que se vehiculan mediante los mtodos globalizados (Decroly, Kilpatrick) provienen de disciplinas acadmicas.

Lo que se utiliza para poder conocer, elaborar o investigar corresponde a contenidos bsicos de matemticas, lengua, sociales, plstica, etc. Ms all de estos contenidos, se abordan otros que no pueden catalogarse en las asignaturas tradicionales como, por ejemplo, aprender a trabajar en grupo, a investigar, a cooperar, entre otros muchos conocimientos, habilidades y actitudes.

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La caracterstica fundamental de los mtodos consiste en que los contenidos se utilizan para dar respuesta a necesidades que son de carcter global y complejo, y no se seleccionan nicamente por la importancia que cada uno de estos contenidos tiene para una disciplina acadmica determinada.

Los contenidos disciplinares son imprescindibles, pero no son la base para decidir la secuencia didctica en la clase.

Concepcin de enfoque globalizador


De la determinacin de las finalidades educativas del conocimiento (desarrollar todas las capacidades de la persona para dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad) y de la misma evolucin de la ciencia, es posible afirmar que la organizacin de contenidos debe permitir realizar el estudio de una realidad compleja y en cuyo aprendizaje se necesita establecer el mximo de relaciones posibles entre los diversos contenidos que se aprenden para potenciar su capacidad explicativa. De aqu que podemos concluir que la mejor forma de ensear consiste en utilizar metodologas globalizadas, puesto que el objeto de estudio en la escuela ha de ser la realidad y que los procesos de enseanza deben favorecer al mximo el mayor nmero posible de relaciones entre los diferentes contenidos que se aprenden.

2.1

El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervencin en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodolgicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su procedencia, relacionndolos o integrndolos, le ayuden a resolverlos.

El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la complejidad.

!
Aporte los principales elementos de los siguientes conceptos: Mtodos globalizados. Enfoque globalizador. Si tiene alguna duda, vuelva a los captulos 2 y 2.1.

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Las disciplinas en los problemas de comprensin y de intervencin en la realidad


La propuesta de una enseanza vinculada al conocimiento de la realidad en ningn caso se ha de entender como utilitarista y limitada, interpretndola como la enseanza restringida a la aplicabilidad inmediata de los aprendizajes que se realizan.
A la escuela no se va a hacer ciencia, sino a ayudar a las personas a desarrollarse.

2.2

En las ciencias, cada uno de los diferentes conceptos o paradigmas construidos se han generado como medios para ayudar a la comprensin de algn aspecto del objeto de estudio de su disciplina. As, si la desvinculacin entre teora y prctica no tiene ningn sentido en la ciencia, an tiene menos sentido en la enseanza.

EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN DOS MOMENTOS DE LA ENSEANZA

En la planificacin del currculum Hace que la organizacin de los contenidos de diferentes unidades de intervencin tenga que articularse a partir de situaciones, problemas o cuestiones de carcter global.

La prctica en el aula Hace que los contenidos a ensear estn presentados siempre en una situacin cercana a la realidad del estudiante, mostrando su complejidad y destacando algn elemento que conviene tratar por razones didcticas.

Figura 5. Cmo interviene el enfoque globalizador en dos momentos de la enseanza.

El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensin e intervencin que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su participacin. En la figura 6 se sintetiza la secuencia general del mtodo globalizador.

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Repase mentalmente las implicaciones que tiene el enfoque globalizador en: La planificacin del currculum. La prctica en el aula. Seale, adems, la secuencia general de ste como mtodo. No olvide relacionar lo anterior con el papel que tienen las disciplinas y el estudio de la realidad en este enfoque. En caso de duda, revise nuevamente el captulo 2.2.

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Primero se selecciona el problema o los problemas

Despus se escoge el contenido y, una vez aprendido, se coloca nuevamente en la situacin de partida

Por ltimo, se deben dominar los contenidos que permitan la solucin

Denotando los elementos aportados para la resolucin de los problemas que la situacin planteaba Revisando nuevamente la globalidad de la situacin Analizando los cambios que produjeron en su conocimiento Figura 6. Secuencia general del mtodo globalizador.

La opcin ideolgica sobre el papel de la enseanza


Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien aprenda est condicionada o determinada por una idea, consciente o inconsciente, de persona y de sociedad. No existe ninguna accin dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad. Este aspecto se puede analizar de forma ms clara en las disciplinas que proceden del mbito social y se encuentra de forma menos clara en disciplinas como la biologa, las matemticas, la qumica o la fsica.

2.3

Si las materias pertenecen a las reas expresivas y comunicativas, los modelos sociales se encuentran determinados por la funcin de la propia materia, dando preferencia a su funcin comunicativa y de placer en contraposicin a aspectos ms formales. Ello conduce a procesos de seleccin y organizacin de los contenidos que repercuten en la propia existencia en el currculum de unas disciplinas y la ausencia de otras o en el papel infravalorado de algunas.

Tradicionalmente el papel de la enseanza se ha centrado bsicamente en la preparacin para estudios superiores: funcin propedutica y selectiva. Consecuencia al mismo tiempo de una funcin de la enseanza que histricamente ha sido el resultado de cumplir un papel de reproduccin y legitimacin social.
Los contenidos escolares nunca son una lista neutra de saberes, que se manifiestan en los textos escolares y en las aulas, sino que forman parte de una tradicin selectiva, de la seleccin que alguien hace, de la visin que un grupo posee del saber legitimado y como resultado de conflictos, tensiones y compromisos culturales, polticos y econmicos.

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De esta manera todo lo que pasa en la escuela, lo que se piensa, se discute y defiende en trminos de materias o de asignaturas. Y los que piensan, discuten y defienden lo hacen condicionados por su ptica profesional, relacionada, consciente o inconscientemente, con su propia historia y formacin, determinada por una visin de la vida y de la sociedad que est supeditada a los propios conocimientos y escalas de valores, herederos ambos de las distintas disciplinas acadmicas.

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Plantese la siguiente pregunta: Cmo influye la ideologa en la seleccin de contenidos y la enseanza? Si tiene alguna dificultad, vuelva a leer el apartado 2.3.

Aproximacin a las finalidades de la educacin


Cuando se responde a la pregunta de cul debe ser la finalidad de la enseanza, no resulta difcil encontrar un notable acuerdo en que sta tiene que consistir en la formacin de todos los ciudadanos y ciudadanas para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les plantear una vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos. A partir de esta primera aproximacin, es posible extraer sucesivas definiciones teniendo en cuenta las dimensiones de desarrollo de la persona: social, interpersonal, personal y profesional.

2.4

DIMENSIN SOCIAL

Debe dirigirse al desarrollo continuo de la persona y de la sociedad. Formar personas que utilicen su inteligencia y sus conocimientos para transformar la sociedad en una ms justa, solidaria y democrtica mediante su participacin activa y crtica Saber relacionarse y vivir positivamente con las dems personas, cooperando y participando en todas las actividades humanas desde la comprensin, la tolerancia y la solidaridad. Es necesario desarrollar la sensibilidad fomentando el compromiso vital con la justicia y la igualdad Conocerse y comprenderse a s mismo, a las dems personas y a la sociedad y al mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercer responsablemente y crticamente la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad Debe dar respuesta a la necesidad que tienen todos los ciudadanos de acceder al mundo del trabajo en las mejores condiciones posibles, lo cual comporta que la educacin profesional garantice la adaptacin a las demandas laborales

DIMENSIN INTERPERSONAL

DIMENSIN PERSONAL

DIMENSIN PROFESIONAL

Figura 7. Finalidades de la educacin en distintas dimensiones humanas.

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!
Identifique las formas en las que la educacin debe influir en las dimensiones humanas: Social. Interpersonal. Personal. Profesional. Adems, mencione otras caractersticas especficas del tipo de influencia. Por ejemplo, en lo social la participacin activa debe llevar a sociedades ms tolerantes, con paz, con reconocimiento de la diversidad cultural, etc.

La realidad, objeto de estudio


Si, como se ha expuesto, el objetivo de la enseanza consiste en preparar al alumnado para ser capaz de dar respuesta a los problemas que les plantea su vida personal, social y profesional, entonces la escuela debe abordar esa realidad. Si la realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas, entonces cul ha de ser el papel de stas? Existe una alternativa a las disciplinas que sea rigurosa?
Para dar respuesta a los problemas que nos plantea la realidad, cada uno de nosotros dispone de una variedad de instrumentos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, que configuran estructuras cognoscitivas o esquemas de conocimiento y que, desde una tradicin pedaggica, podemos denominar simplemente conocimiento.

2.5

Todas las personas disponen de conocimientos que son el resultado de sus experiencias. stos les permiten dar respuesta a las diferentes situaciones que plantea la vida. Esto se denomina conocimiento cotidiano. Al mismo tiempo la humanidad ha ido construyendo un conjunto de saberes que configuran lo que podemos denominar conocimiento cientfico o acadmico. Dicho conocimiento est constituido por la suma de los saberes que aportan las diferentes disciplinas tradicionales, y que conforman un conjunto organizado por materias de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, mtodos, tcnicas, etc. Este conocimiento permite explicar de manera rigurosa muchos de los fenmenos de desarrollo social, cultural y natural, y no sirve nicamente para actuar, sino que bsicamente intenta explicar el porqu de las cosas. De hecho, la enseanza tradicional ha promovido una desvinculacin entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, y viceversa, de manera que la mayora de nosotros dispone simultneamente de dos tipos de conocimientos: 1. El que nos sirve en nuestra vida diaria. 2. El que, a pesar de poseerlo, solamente sabemos utilizar en contextos acadmicos.

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PROBLEMAS DE UNA EDUCACIN QUE TIENDE A LA MEJORA El primero est relacionado con la determinacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que han de promover la reconstruccin y la ampliacin de los conocimientos preexistentes, o sea, la seleccin de los contenidos que ha de configurar el conocimiento escolar El segundo est relacionado con el propio proceso de aprendizaje de los contenidos y, en concreto, con la capacidad para transferir los contenidos cientficos a situaciones reales para que puedan ser utilizados cuando sea necesario. Figura 8. Problemas de una educacin que tiende a la mejora.

2.5.1. Aproximacin a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad


Si consideramos objeto de estudio la realidad y adems la pensamos como global u holstica, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para poder hacerle frente tendran que provenir de aquel saber capaz de dar respuestas globales y complejas a problemas tambin complejos.

Hace falta una ciencia que disponga de instrumentos interpretativos y metodolgicos, que permitan abordar los problemas de la realidad de una forma global.

Es decir, de una ciencia de carcter transdisciplinar que se planteara el estudio de la realidad en su totalidad. Una ciencia que explicara la realidad sin parcializaciones, que representara la integracin en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes.

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Reflexione sobre lo siguiente: Cules son los elementos y las caractersticas generales de la realidad. Piense si la realidad educativa es igual a la realidad.

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Resumen

Los mtodos globalizados son instrumentos metodolgicos de enseanza que, de manera explcita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que hay que impartir. En ellos, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para realizar algn tipo de montaje. Todos los sistemas que comparten este mtodo parten de una situacin real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier. El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervencin en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodolgicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su procedencia, relacionndolos o integrndolos, le ayuden a resolverlos. El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensin e intervencin que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su participacin. No existe ninguna accin dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad. La realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas; por eso es necesario considerar el conocimiento cotidiano y el cientfico para responder a los problemas que sta plantea. Hace falta una ciencia de carcter transdisciplinar que se plantee el estudio de la realidad en su totalidad. Una ciencia que explique la realidad sin parcializaciones, que represente la integracin en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes.

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Concepcin del aprendizaje y enfoque globalizador

El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje es fundamental para establecer los criterios de organizacin de los contenidos. Las aportaciones de la psicologa del aprendizaje en torno a la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje nos permite disponer de explicaciones que nos informen de los criterios que hay que tener en cuenta para la organizacin de los contenidos. Conceptos como aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico, conocimientos previos, esquemas de conocimiento y conflicto cognitivo, motivacin y funcionalidad de los aprendizajes ligados a la determinacin de las finalidades educativas mencionadas en el captulo anterior justifican la necesidad de que todos los aprendizajes sean lo ms coherentes y significativos posibles. Muchos de los criterios que podemos extraer en la revisin de los procesos de construccin del conocimiento tienen que ver con decisiones que afectan de manera relevante a la prctica educativa, y a la propia organizacin de los contenidos. Conocer cmo se produce el aprendizaje de un nuevo contenido nos permite establecer tambin unas consideraciones de la secuencia de enseanza.

Principios
Podemos identificar algunos principios ms o menos relacionados con la organizacin de los contenidos, en funcin de las caractersticas de las estructuras cognoscitivas, del propio proceso de aprendizaje y con el fomento de la motivacin para el aprendizaje (vase figura 9). De estos tres principios se puede concluir la necesidad de: Favorecer frmulas de enseanza en las que los contenidos se presenten de forma integrada. Promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje.

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Ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nuevos contenidos.

El objetivo bsico del aprendizaje consiste en la revisin y la modificacin de la estructura cognoscitiva. CARACTERSTICAS DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS Los contenidos de aprendizaje, para que puedan ser aprendidos, deben tener una organizacin conceptual lgica y una coherencia interna. Capacidad de actualizacin de los conocimientos previos est vinculada a su riqueza para relacionarse con nuevos contenidos.

Figura 9. Caractersticas de las estructuras cognitivas.

El fomento del trabajo independiente, de la utilizacin autnoma de los conocimientos construidos, es la condicin para disponer de las habilidades y estrategias para aprender.

ELEMENTOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Para conseguir el imprescindible desequilibrio de los esquemas, es necesario promover el conflicto cognitivo que lo posibilita. Se da a partir de situaciones problemticas, como retos.

El reequilibrio no es automtico: depende de la naturaleza de las actividades de aprendizaje, y del grado y del tipo de ayuda pedaggica

La mejora de aprendizajes se da con el anlisis y la reflexin del proceso seguido. Tomar conciencia de cmo se aprende y se construyen significados son factores clave en la profundidad del aprendizaje

Las capacidades para el conocimiento y la accin estn ligadas al dominio de estrategias de planificacin de la actividad y de aprender a aprender

Figura 10. Elementos relacionados con el proceso de aprendizaje.

De estos cuatro principios, se desprende la necesidad de que las actividades de aprendizaje tengan como desencadenante situaciones significativas. Para que se den estas condiciones, el punto de partida, el objeto de estudio inmediato, tendr que ser algo situado en la realidad del alumnado, evidentemente de carcter global y, por tanto, difcilmente asociado a una sola disciplina o materia. La complejidad del proceso que hay que seguir, la gran actividad mental que ha de realizar el estudiante necesitan medios que lo posibiliten, actividades que sean accesibles y que le permitan construir el significado, con las ayudas correspondientes, y a partir de las manipulaciones, observaciones, experimentaciones o ejemplificaciones.

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Un proceso de intensa autorreflexin permite, adems de conocer con detalle el recorrido personal seguido, contribuir a elaborar estrategias de aprender a aprender, estrategias de carcter cognitivo (inferir, transferir, deducir, etc.), planificacin, identificacin de instrumentos y medios, la investigacin de fuentes, la seleccin, etc.

Revisar la situacin que ha desencadenado el proceso de aprendizaje

Identificar los cambios que han operado en su conocimiento y el contraste con las ideas iniciales

Reconocer los instrumentos disciplinares utilizados para aprender el proceso seguido en la construccin y generalizacin de los conceptos aprendidos

Identificar los diferentes problemas planteados

Reflexionar sobre el carcter global y metadisciplinar de las situaciones que provienen de la realidad

Figura 11. Efectos del anlisis del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.

Para llegar a dominar los contenidos de aprendizaje de mbitos disciplinares diversos, se deben utilizar simultneamente en mbitos o disciplinas diferentes; as se sabr emplearlos en contextos diferentes y se favorecer su transferencia a otros contextos nuevos. Para que los nios y las nias consigan su autonoma, es indispensable que conozcan de qu recursos de aprendizaje disponen y en cules son ms competentes, as como que dominen tambin tcnicas sobre cmo se puede conseguir la informacin y seguir aprendiendo.

El autoconcepto y autoestima inciden en la actitud para aprender significativamente La motivacin depende del sentido que se atribuye a la tarea para hacerla atractiva. Conocer su funcin y asumir los objetivos que hay que conseguir es la mejor manera de hacerla interesante El mejor incentivo del inters es la gratificacin de la experiencia. El conocimiento de saberse capaz de aprender es un estmulo para ir construyendo una imagen de confianza ante los nuevos retos del aprendizaje El papel de las valoraciones del propio trabajo, el momento y la forma como se producen inciden casi de forma definitiva en la motivacin para el aprendizaje La evaluacin compartida y las posibilidades para evaluar las tareas, mediante una valoracin basada en las capacidades y no en la comparacin, ayudan a seguir Los contenidos de aprendizaje tienen que ser interesantes por s mismos

Figura 12. Elementos relacionados con la motivacin y el inters.

Los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su naturaleza, han de ser presentados desde su funcionalidad, o sea, de modo que el estudiante los considere tiles para ampliar su capacidad de dar respuesta a cuestiones claramente significativas.

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De los seis elementos plasmados en la figura 12, el relacionado con la autoestima y el autoconcepto, al igual que los referidos a la valoracin del trabajo realizado y al conocimiento sobre los procesos del propio aprendizaje, no inciden directamente en la manera de organizar los contenidos y, cuando lo hacen, es de forma colateral pero propiciando el inters del alumnado. Si bien es cierto que existen tareas que, a pesar de ser muy especficas, pueden ser aparentemente atractivas, la mayora de tareas que tienen un inters para el alumnado son aquellas en las que lo que hay que hacer sirve para algo como, por ejemplo, elaborar algn montaje, o averiguar datos sobre algn tema, fenmeno o situacin. Este conjunto de montajes, proyectos, temas, fenmenos o situaciones es interesante tambin cuando no estn asociados a una sola disciplina, sino que se refieren a cuestiones de carcter global.

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Repase los principios de: La estructura cognitiva. El proceso de aprendizaje. Los efectos del anlisis y de la reflexin del alumno sobre su propio proceso. Los elementos relacionados con la motivacin y el inters. Recuerde que lo importante es identificar los elementos fundamentales de cada uno de ellos.

Secuencia didctica
A partir de los principios enunciados y de otros criterios, se puede extraer de la concepcin constructivista una serie de consideraciones que afectan a cada una de las actividades de cualquier secuencia didctica. As, podemos afirmar que las actividades de enseanza y aprendizaje deben fomentar la actitud favorable; permitir el reconocimiento de los conocimientos previos; promover la actividad mental autoestructurante; facilitar la reflexin sobre los procesos. Al mismo tiempo, el anlisis del propio proceso de aprendizaje debe permitir deducir una serie de pautas que representen una ordenacin. Las fases se presentan a continuacin.

3.2

3.2.1. Motivacin
La primera tarea consiste en dotar de sentido al trabajo que hay que desempear, dirigido al aprendizaje de unos contenidos que sean relevantes para la formacin del alumnado.
La motivacin deber estar ligada a situaciones ms o menos cercanas a la realidad del alumnado. En esta fase las actividades han de partir de sus vivencias, de sus intereses o de sus experiencias ms gratificantes.

El punto de partida ha de estar relacionado con planteamientos que provoquen la necesidad de ir ms lejos del inters inicial.

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3.2.2. Presentacin de los objetos de estudio en su complejidad


En esta fase el alumnado debe entender que la comprensin de cualquier situacin real exige una visin que inexcusablemente ser compleja, y que, si bien es posible llegar a aproximaciones parciales o limitadas, un conocimiento real del objeto de estudio comporta una perspectiva global y compleja. De este modo se presentar a ste desde su complejidad, de manera que no se obvien, a pesar de la necesaria adecuacin a la edad de los destinatarios, las diferentes variables y relaciones que en l intervienen.
Para no simplificar lo que es de naturaleza compleja, en esta fase inicial es necesario utilizar siempre una visin metadisciplinar cuya aproximacin a la realidad permita entenderla sin los condicionantes de la fragmentacin del saber.

La necesaria adecuacin que tenemos que desarrollar en la enseanza para poder atender a las caractersticas del alumnado, sobre todo de los ms jvenes, no implica huir de la realidad como objeto de estudio global, sino emplear modelos comprensibles pero que contemplen siempre el conjunto de variables ms significativas que lo configuran.
La simplificacin no tiene que estar ligada a la parcializacin o a la seleccin de una sola de las aproximaciones a la realidad posible, sino, en todo caso, a la reduccin del nivel de profundidad, brindando a los estudiantes modelos esquematizados que incorporen globalmente todos sus componentes.

3.2.3. Proceso de anlisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervencin en la realidad


El alumnado, en este punto, est interesado por conocer o intervenir en una porcin de la realidad que es compleja.

Es el momento de identificar las preguntas y los problemas principales que aquella realidad compleja nos propone o suscita.

La aproximacin metadisciplinar a la realidad nos permite desvincularnos de muchos de los esquemas estereotipados de las disciplinas, pero solamente podemos alcanzar el conocimiento cuando somos capaces de saber traducir la accin de intervencin en una serie o un conjunto de explcitas cuestiones o problemas.

EJEMPLO
Conjunto de preguntas y cuestiones para hacer que los alumnos se replanteen los conocimientos que ya poseen y duden de muchas de sus interpretaciones: Qu es? Cmo es? De dnde proviene? Cmo funciona? Por qu se da esta situacin? Cules son sus causas? Qu pasara si...? Siempre sucede de esta manera? Cules son los medios para...? Cul es la mejor manera de...? Etc.

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La identificacin y la explicitacin de las cuestiones y de los problemas que propone el conocimiento de cualquier situacin de la realidad y el dilema suscitado entre los propios conocimientos y las nuevas situaciones evidencian sus carencias o la debilidad de las explicaciones de que disponen.

Las actividades que posibilitan la identificacin de cuestiones o problemas tienen que concretarse en situaciones conflictivas que provoquen la explicitacin de sus conocimientos.

Es tambin un paso imprescindible para progresar en la interpretacin y el dominio de los medios que permitirn intervenir en esta realidad compleja. Esta explicitacin de las diferentes cuestiones facilitar el imprescindible proceso de anlisis, al proporcionar pistas sobre los instrumentos conceptuales y metodolgicos que habr que utilizar para su resolucin.

3.2.4. Delimitacin del objeto de estudio


De las mltiples preguntas que nos propone el conocimiento de la realidad, hay que seleccionar las que interesa abordar de acuerdo con las necesidades de aprendizaje del alumnado y con las intenciones educativas.

No todas las cuestiones propuestas por los alumnos pueden ser tratadas ni conviene tratarlas en un momento determinado.

Muchas veces, por la cantidad de contenido, por el propio nivel del alumnado o por otras circunstancias, como pueden ser el tiempo, la disponibilidad, los medios, etc., no es posible ni conveniente intentar dar respuesta a todos los problemas suscitados. Hay que tener presente que los objetivos que mueven la enseanza estn determinados por la necesidad de que los jvenes adquieran unas capacidades precisas. stas se concretan a su vez en unos contenidos de aprendizaje. Si la seleccin de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de la enseanza ser conseguir que el alumnado los domine en su mayor grado de profundidad. La necesidad de establecer un proceso de enseanza adecuado a las capacidades de los alumnos, a las que proceden de las caractersticas y a las dificultades especficas del aprendizaje de cada uno de los contenidos previstos como relevantes, exigen que los distintos contenidos no se enseen desde la improvisacin.
Es as cmo de las mltiples cuestiones que nos propone la intervencin en la realidad deberemos destacar aquellas que consideremos necesarias (o que pueden ser prioritarias) tratar en aquel momento.

Seleccin que tiene que quedar bien clara para todos; debemos reconocer la limitacin para la comprensin de toda la realidad, para dar respuesta a todos y cada uno de los problemas que la realidad nos plantea. De hecho, la manifestacin explcita y compartida de las limitaciones con las que abordaremos el estudio de la realidad contina siendo una manera de no perderla de vista tal como es y, en este sentido, se convierte en una estrategia educativa conveniente.

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Es el momento, pues, de llegar a acuerdos personales y colectivos sobre lo que queremos saber y hacer; es el momento de los compromisos en relacin con los objetivos que se proponen.

Acuerdos sobre objetivos relacionados tanto con lo que queremos hacer y con lo que queremos saber, como con lo que queremos aprender y cmo queremos hacerlo. Asimismo, el establecimiento de criterios y metas explcitas, concretas y accesibles obligar a cada uno a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas anteriormente en situaciones nuevas y de manera diferente a como se han empleado hasta entonces, al mismo tiempo que establecen una gua para su actuacin y proporcionan medios para irlas regulando.

3.2.5. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin. Conclusiones, descontextualizacin y generalizacin


Todas las actividades realizadas han permitido recoger una serie de datos, de los cuales se pueden extraer unas conclusiones que previsiblemente han hecho variar las ideas iniciales y han creado otras nuevas. Si este conocimiento se ha situado en mbitos limitados y concretos, afecta a los campos de observacin y experimentacin en los que se ha realizado el estudio.

Las conclusiones extradas se refieren a este campo y, por tanto, ha llegado el momento de pasar a la generalizacin, a la descontextualizacin.

Lo que ha servido para comprender una situacin determinada o para resolver un caso concreto, tambin es til para situaciones o problemas similares. Sin embargo, la similitud no es necesariamente obvia; habr que realizar todas aquellas actividades de aplicacin a contextos diferentes para que el alumnado entienda que aquel conocimiento adquirido puede ser vlido en varios contextos.
El proceso de descontextualizacin y generalizacin ha permitido que lo que eran instrumentos disciplinares para dar respuesta a una situacin determinada se conviertan en un conocimiento riguroso de los contenidos conceptuales y procedimentales implicados.

Se dispone, as, de las aportaciones de las disciplinas en la resolucin de las cuestiones o los problemas propuestos. Si stos que nos hemos planteado son varios y son varias tambin las disciplinas que hemos utilizado para conocer una realidad determinada, en este momento ser preciso desarrollar una tarea de integracin de las diferentes respuestas a la realidad objeto de estudio.

La integracin obligar en muchos casos a realizar una reinterpretacin de los diferentes conceptos o modelos aportados por cada una de las distintas disciplinas.

El trabajo de reconstruccin ha de ir encaminado hacia una integracin de las distintas aportaciones disciplinares y transdisciplinares. El mtodo seguido deber relacionarse con la revisin de las preguntas y las cuestiones planteadas, de manera que sea posible reconocer las aportaciones

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disciplinares, el incremento de la capacidad explicativa, la ampliacin de las respuestas a partir de la suma y la complementacin de las aportaciones de las diversas materias. Dicho proceso debe facilitar el mayor grado de integracin de los variados puntos de vista, de modo que sea posible liberarse de la artificial fragmentacin de cada una de las disciplinas sobre la realidad objeto de estudio, y se ofrezca nuevamente una nueva visin ms global desde una perspectiva de carcter metadisciplinar.

3.2.6. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin


Esta fase comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha sido objeto de conocimiento y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de estar presente. El proceso que hemos seguido nos ha conducido a lo siguiente: Una aproximacin de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, en el inters por ampliar y mejorar el conocimiento. Se plante una serie de preguntas y de problemas al alumnado sobre la realidad. Se escogieron las preguntas consideradas ms relevantes para el objetivo de conocimiento y de aprendizaje. Para poder resolver las cuestiones suscitadas, los alumnos buscaron los mejores medios para darles respuesta, generalmente instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales aportados por diferentes disciplinas. En el proceso de enseanza de estos instrumentos disciplinares se establecieron el mximo de relaciones interdisciplinares. En ltimo lugar se complementaron todas las aportaciones disciplinares en una visin global.

Esta fase representa, despus del anlisis disciplinar realizado, una sntesis integradora sobre la realidad objeto de estudio, un nuevo conocimiento, una mejor interpretacin de la realidad.

Equivale a una visin mejorada de la realidad. De nuevo se adopta una mirada holstica y global y, por tanto, manifiestamente metadisciplinar. En esta fase de revisin de la situacin inicial, el alumnado ha logrado unos resultados y dispone de un conocimiento nuevo. Para consolidarlo, es necesario que sea consciente de lo que ha conseguido y, sobre todo, del proceso que ha seguido para conseguirlo, a partir de las ideas iniciales que tena, de los problemas que se le han planteado, de los diferentes pasos realizados, del papel que ha tenido en todo momento en relacin con su propio aprendizaje y a la participacin en el grupo.

Este proceso de revisin ha de servir al alumno para analizar las estrategias de aprendizaje que utiliza, las dificultades y habilidades en su uso.

De todo ello extraer conclusiones que le servirn para otras actividades de aprendizaje. Tambin ser el momento de efectuar una valoracin del trabajo desempeado, que se centrar fundamen-

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talmente en la resolucin de las dificultades y en los avances conseguidos para motivar al estudiante a seguir aprendiendo.

3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo


El proceso seguido ha permitido que los alumnos hayan comprendido el significado de los nuevos contenidos y que, por tanto, hayan adquirido una mejor comprensin de la realidad objeto de estudio. Saben cul es el sentido y la funcin de los contenidos aprendidos, para qu sirven, ya sean contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y tienen un mejor conocimiento de los instrumentos utilizados y de las aportaciones y del valor de las disciplinas que han intervenido.

La permanencia de todos estos logros no est garantizada. Las actividades han servido para la comprensin; ahora es imprescindible desarrollar actividades que ayuden a la memorizacin y al recuerdo, es decir, ejercicios sistemticos de resolucin de problemas o aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio utilizando tcnicas diversas: resmenes, mapas conceptuales, esquemas, redes de conocimiento, etc.

Para muchas de estas actividades, especialmente las que se refieren a los contenidos procedimentales que exigen la realizacin de muchos ejercicios progresivos y secuenciados, ser necesario proveer de espacios y tiempos especficos (talleres de materia, rincones, contratos de trabajo individualizado, programas informticos, etc.) que funcionen paralelamente al trabajo de construccin o elaboracin de nuevos contenidos con el objetivo de garantizar su dominio sin alterar el hilo conductor de una secuencia como la descrita, que tiene como objeto de estudio el conocimiento de la realidad.

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Repase los elementos fundamentales de cada una de las fases de la secuencia didctica: Motivacin. Objetivos. Proceso de anlisis. Delimitacin del objeto de estudio. Integracin de las diferentes aportaciones. Evaluacin del proceso y de los resultados. Estrategias para ayudar al recuerdo. En caso de necesitarlo, regrese al apartado 3.2.

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Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador

3.3

Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas, podemos apreciar que tienen tres grandes momentos: motivacin, preguntas y respuestas, y descontextualizacin y generalizacin.

Motivacin: las disciplinas no aparecen como tales. El objeto de estudio est relacionado con situaciones de carcter global. El proceso tiene como objetivo crear las condiciones para que el alumnado se site ante el objeto de estudio, inicie el anlisis de los elementos y proceda a establecer los medios para la resolucin. En este momento el estudiante se enfrenta a la realidad desde una perspectiva metadisciplinar Preguntas y respuestas: ya poseen un carcter claramente disciplinar. Se pasa a darle respuesta, y es aqu donde intervienen las disciplinas. Dependiendo de la naturaleza de los problemas y las cuestiones formuladas, ser necesario utilizar los instrumentos conceptuales o procedimentales para llegar al conocimiento, elaborar el proyecto o hacer el montaje propuesto. Ser necesario llevar a cabo una serie de actividades. Estas fases corresponden a lo que podramos considerar las actividades habituales de enseanza, aprendizaje de presentacin, elaboracin y aplicacin Descontextualizacin y generalizacin: el objetivo bsico es dotar a los conocimientos disciplinares aprendidos del mayor potencial de aplicacin a aquella realidad. En este sentido el proceso implica facilitar la descontextualizacin y generalizacin de los contenidos aprendidos, y proceder a su integracin en un marco explicativo ms amplio y global

Figura 13. Organizacin de fases de la secuencia por momentos.

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Identifique las fases correspondientes a cada gran momento de: La motivacin. Preguntas y respuestas. Descontextualizacin y generalizacin. En caso de alguna duda, repase el apartado 3.2 y 3.3.

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Concrecin del enfoque globalizador


Un primer vistazo a los principios y las fases del enfoque globalizador, nos remite directamente a una organizacin de los contenidos desde mtodos globalizados.

3.4

El objeto de estudio consiste en una realidad que nos cuestiona y en la que los diferentes instrumentos disciplinares son los medios que nos ayudan a encontrar respuestas. Consecuentemente, los contenidos de aprendizaje siempre se presentan bajo situaciones significativas y funcionales, al hacerse evidente el sentido que tiene la tarea que hay que desempear.

Es un problema de punto de partida y de actitud a la hora de proponer actividades de enseanza y aprendizaje. La solucin se encuentra cuando utilizamos el enfoque globalizador, segn el cual toda unidad de intervencin debe partir, como mencionamos, de una situacin prxima a la realidad del estudiante, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales deber dar respuesta. Si es as, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las que las actividades de aprendizaje se estructuran segn la lgica de las materias, mientras que, en cambio, en su presentacin a los estudiantes, en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea una consecuencia de la lgica disciplinar, sino el resultado de haber dado respuesta a cuestiones o problemas que surgen de una situacin que el alumnado pueda considerar cercana.

EJEMPLO
Con este enfoque y desde una organizacin por disciplinas cerradas, en la clase de matemticas se partira de una situacin de la realidad que requiera para su solucin el uso de recursos matemticos; en la de lengua, de una situacin comunicativa cercana que se tenga que mejorar con instrumentos lingsticos; en la de ciencias de la naturaleza, de un problema de comprensin de un fenmeno ms o menos cotidiano; en la de ciencias sociales, de los problemas interpretativos que se desprenden de un conflicto social, etc.

En un centro organizado de manera que cada disciplina o materia sea impartida por un profesor diferente, se partir de este esquema de situaciones de la realidad. Siguiendo este proceso, conseguimos que el alumnado entienda el porqu del aprendizaje de los instrumentos conceptuales, de las tcnicas y de los recursos de las diversas disciplinas. De esta manera mejora el significado de los aprendizajes y, al mismo tiempo, muestra un inters y una motivacin ms elevada, ya que se da cuenta de que en la escuela no hace slo lo que toca hacer, ni en previsin de unas necesidades futuras generalmente incomprensibles desde el punto de vista de un nio o una nia o de un o una adolescente.
Cada docente seguir el mismo esquema en el rea que le corresponda: situacin de la realidad, planteamiento de cuestiones, utilizacin de instrumentos y recursos disciplinares, formalizacin segn los criterios cientficos de la disciplina y aplicacin en otras situaciones para facilitar la generalizacin y dominio de los conceptos y habilidades aprendidas.

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Teniendo en cuenta este proceso de intervencin, en cada una de las situaciones estudiadas por cada una de las disciplinas, se han dejado al margen algunas cuestiones igualmente pertinentes, al centrarse exclusivamente en aquellas que se podan abordar desde la propia disciplina. Ser necesario aadir una actividad en la cual los alumnos, regresando a la situacin de partida, relacionen los problemas que se han tratado desde una nica perspectiva disciplinar con las restantes cuestiones formuladas inicialmente y que han quedado al margen.
Cuanto ms habitual y profunda sea la colaboracin de los diferentes profesores del equipo que imparten clase a un mismo grupo de alumnos, mayor ser la posibilidad de establecer relaciones interdisciplinares y de fomentar modelos y esquemas explicativos.

En el caso de que todas las reas sean impartidas por el mismo profesor, todo se simplificara. As, podemos observar que, partiendo de una organizacin de contenidos disciplinares, pero planteados desde un enfoque globalizador y si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a un modelo de mtodos globalizados.

Peligro de olvidar posibles relaciones importantes entre las disciplinas INCONVENIENTES DE LA ORGANIZACIN DISCIPLINAR

Afecta a los contenidos de carcter actitudinal, que no estn relacionados de manera directa con ninguna disciplina, pero son prioritarios en una determinada concepcin de la enseanza

Figura 14. Inconvenientes de una organizacin disciplinar.

En la organizacin disciplinar las siguientes preguntas permanecen sin responder: de quin dependen los contenidos como el respeto, la solidaridad, la cooperacin, los valores no sexistas, etc.? Quin se sentir responsable de la consecucin de los objetivos educativos relacionados con estos contenidos? Quin introducir en sus unidades didcticas situaciones conflictivas que provoquen la intervencin del profesor o de la profesora para ayudar a las alumnas y a los alumnos en sus progresos? Optar por un enfoque globalizador no es simplemente decidir sobre una forma de entender la organizacin de los contenidos, sino tambin una manera de concebir la enseanza, en la que el protagonista de los aprendizajes es el alumnado y las disciplinas son solamente uno de los medios para favorecer el desarrollo personal a fin de comprender la sociedad e intervenir en ella.

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Reflexione sobre los siguientes elementos que permiten la concrecin del enfoque globalizador: Organizacin de reas. Actividades del profesorado. Recuerde que lo importantes es que reflexione sobre las posibilidades de la concrecin. En caso de duda, relea el apartado 3.4.

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Resumen

De acuerdo con los principios que arroja el conocimiento de construccin del aprendizaje, se tiene la necesidad de favorecer frmulas de enseanza donde los contenidos se presenten de forma integrada, de promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje, y de ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nuevos contenidos. Algunas consideraciones desde la concepcin constructivista para lograr el aprendizaje son: fomentar la actitud favorable, permitir el reconocimiento de los conocimientos previos, promover la actividad mental autoestructurante, facilitar la reflexin sobre los procesos, y realizar un anlisis del propio proceso de aprendizaje. Las fases del enfoque globalizador son: una aproximacin de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, un planteamiento de preguntas y problemas por parte del alumnado sobre la realidad, una seleccin de preguntas ms relevantes, una definicin de objetivos de conocimiento y de aprendizaje, una bsqueda por parte del alumno de los mejores medios para darles respuesta (instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales aportados por diferentes disciplinas), un establecimiento de relaciones interdisciplinares, una descontextualizacin y generalizacin, as como un desarrollo de estrategias de ayuda al recuerdo.

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Sntesis

Durante el desarrollo de este tema usted habr aprendido que: Con los nuevos enfoques de teoras de la educacin, el alumno posee un papel central en la planeacin de los procesos de enseanza. La seleccin del contenido debe buscar la significatividad y funcionalidad de los conocimientos, es decir que el aprendizaje deber tener importancia y utilidad para el estudiante. Los mtodos globalizados intentan cambiar la estructura parcializada de la enseanza, de una organizacin por asignaturas a una de contenidos de carcter global. La seleccin de los contenidos y la forma como se desarrollan en el aula tiene mucho que ver con el tipo de ciudadano y ciudadana que queramos obtener. El enfoque globalizador es mucho ms que un mtodo. Existen diversos mtodos que presentan los contenidos bajo un enfoque globalizador y que permiten la ejecucin de una secuencia de actividades que facilitan un anlisis de la realidad. Los mtodos de enseanza globalizada permiten organizar los contenidos y que las actividades a partir de situaciones o acciones tienen como finalidad resolver los problemas de su entorno y las curiosidades que ste plantea al alumno o a la alumna. Tanto los contenidos escolares como la forma como se imparten estn siempre enmarcados bajo una concepcin de la enseanza y bajo una forma de entender la sociedad.

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Tema 3

Intervencin en el saln de clase

ndice
Intervencin en el saln de clase

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

1. La prctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 1.1. La programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 1.2. Planificacin de la programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 1.3. Tipologa de la programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 1.4. Unidades de programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 1.5. Componentes de la programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 1.5.1. El papel del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 1.5.2. Las estrategias de enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 1.5.3. El papel del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 1.5.4. La distribucin del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 1.5.5. Las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 1.6. Los mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.1. Enfoque globalizador y mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.2. Las dimensiones formales de los mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.3. Objetivo de los mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 2. La organizacin social de la clase: el papel de los agrupamientos . . . . . . . . . . . . .133 2.1. Formas de agrupamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 2.1.1. Agrupamientos homogneos-heterogneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 2.1.2. Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento . . . . . .134 2.1.3. El centro como gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 2.2. Tipo de gestin del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 2.2.1. Distribucin del centro en grupo-clase fijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 2.2.2. Distribucin del centro en grupo-clase mvil o flexible . . . . . . . . . . . . . . .137 2.2.3. Organizacin de la clase en gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 2.2.4. Organizacin de la clase en equipos fijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 2.2.5. Organizacin de la clase en equipos mviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 2.2.6. Trabajo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 2.3. Los contratos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

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107

3. La evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 3.1. La evaluacin de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 3.1.1. Qu evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 3.1.2. Cundo evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 3.2. Criterios de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 4. Atencin a la diversidad: el concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 4.1. Las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156 4.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158 4.3. El descubrimiento de las capacidades individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 4.4. Modalidades de adaptaciones y soporte en el mbito escolar . . . . . . . . . . . . . . .160
Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

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Objetivos

Reconocer y profundizar en los componentes que involucra una correcta programacin. Profundizar en los principios del enfoque globalizador de los aprendizajes como forma de aprender partiendo de la realidad. Identificar las ventajas que ofrecen los cuatro mtodos globalizados en el aula. Asimilar los diferentes factores que intervienen en el saln de clase y que influyen directa e indirectamente en los aprendizajes. Establecer los principales tipos de agrupamiento del centro educativo, y reconocer sus posibilidades especficas para una adecuada organizacin. Diferenciar los distintos tipos de evaluacin y apreciar las ventajas de cada uno de ellos. Incluir el elemento de diversidad como un factor determinante en el proceso de enseanza y aprendizaje.

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109

Mapa conceptual

A priori

ENFOQUE GLOBALIZADO

Planificacin de la programacin
A posteriori

Mtodos globalizados

Componentes de la programacin
A priori

Centros de inters De proyectos Investigacin del ambiente Proyectos globales

Rol del maestro


A posteriori

Estilo directo

Estrategias de la enseanza
Aprendizaje por descubrimiento

Actividades

Organizacin de la clase

Contrato en la escuela

Organizacin del espacio

Organizacin del tiempo

Prctica educativa

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111

La prctica educativa

La prctica educativa se sita en el ltimo escaln del currculum. Parte de lo que institucionalmente prescribe el modelo curricular y de lo que el centro ha acordado. La prctica educativa se centra en las acciones directas del profesorado con el alumnado. Tradicionalmente la prctica educativa ha sido considerada como la verdadera y nica labor del maestro que consiste en impartir unos conocimientos a los alumnos sobre los cuales tiene, o no, una tutora. Si bien este aspecto se podra mantener, sera necesaria una revisin de las metodologas concretas que se pueden aplicar en determinados centros.
Cada maestro puede integrar aspectos personales dentro de su trabajo, es ineludible, pero eso no excluye que ste siga unas directrices generales determinadas por la escuela y que enlace su prctica a las de sus compaeros docentes.

Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez ms competente en su oficio. Analizar su prctica teniendo en cuenta todas las variables que intervienen en ella puede ser el primer proceso de cambio y mejora. Conocer cada una de las variables que contribuye a articular una prctica ms reflexiva y coherente sirve para mejorar la enseanza y el aprendizaje.

La programacin
La programacin es el proyecto de enseanza y aprendizaje previsto para un grupo de alumnos en un determinado espacio temporal. ste debe contemplar los contenidos que son considerados como posibles de ser realizados y unos objetivos previstos para alcanzar despus de finalizar el trabajo propuesto.

1.1

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113

No todos los alumnos tienen un mismo ritmo de aprendizaje, ni parten de los mismos conocimientos, lo cual nos muestra una incoherencia en la preparacin de una misma programacin para todos los alumnos y alumnas.

1. Est marcada por grados de alumnos PROGRAMACIN TRADICIONAL 2. Cada maestro prepara las actividades con su grupo 3. En ocasiones, la preparacin se efecta por todo el equipo docente de un nivel o con los maestros del mismo ciclo La separacin de alumnos: es cronolgica y no siempre corresponde al nivel evolutivo y de aprendizaje 4. En todos los casos los destinatarios son los alumnos de un mismo nivel o curso

Figura 1. Caractersticas de la programacin tradicional.

RAZONES PARA PROGRAMAR POR NIVELES Favorece el trabajo en equipo de profesores y alumnos Permite que los contenidos se ajusten a ritmos individuales Figura 2. Razones de una programacin por niveles.

Hace posible proyectar actividades conjuntas por ejecutar en el nivel Facilita el acompaamiento y el seguimiento de alumnos Posibilita la agrupacin flexible del alumnado

Es ms lgico elaborar la programacin en nivel, que abarca un grupo de edad ms amplio, que pensarla nicamente para un curso. A fin de que la relacin entre los niveles sea adecuada, ha de estar realizada a su vez por interniveles, consiguiendo unas programaciones entrelazadas.

!
Seale las ventajas de la programacin en niveles y de la tradicional. Mencione cul de ellas se corresponde con la perspectiva de la secuenciacin que hemos manejado y justifique el porqu.

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Planificacin de la programacin
La planificacin de la programacin puede entenderse como la mejor manera de economizar el tiempo, el espacio, los recursos y los materiales a partir de la planificacin de unas actividades que generan aprendizajes, que puede tener diferentes formas y llevarse a cabo en distintos momentos. Segn el perodo en que se realice, hablaremos de la programacin a priori o bien a posteriori.

1.2

TIPOS DE PROGRAMACIN

A PRIORI Se elabora antes de ser ejecutada Las variaciones en la implementacin son menores Se anticipan todas las acciones del proceso de enseanza y aprendizaje Se realiza por medio de unidades de programacin previstas para desarrollarse a partir de temas En las unidades se prev el desarrollo de los contenidos para alcanzar los objetivos especficos

A POSTERIORI Estn previstos los contenidos y objetivos a ms largo plazo No estn diseadas las actividades de aprendizaje Se pueden anticipar actividades tipo que se adecuen al modelo de enseanza y aprendizaje Se sabe si se han llevado a cabo los contenidos y objetivos esperados en la medida que los vamos ejecutando con los alumnos y los vamos comprobando con la planificacin inicial Se guarda todo por escrito para no olvidarse de nada

Figura 3. Tipos de programacin.

La programacin no tiene por qu seguir siempre el mismo criterio de distribucin de los contenidos contemplados en el currculum. Se puede agrupar los contenidos por temas, espacios geogrficos o territorios, aspectos culturales o culturas diversas, elementos del entorno, componentes importantes de la vida cotidiana, etc. Segn la temporalizacin con que estn planificadas las actividades, podemos hablar de programacin: A largo plazo: es la que se puede realizar al inicio de curso. A corto plazo: es la que sigue ms de cerca la continuidad de los aprendizajes diarios; puede ser trimestral, mensual y hasta semanal.

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Repase las caractersticas de: Programacin a priori. Programacin a posteriori. Reflexione sobre las ventajas que ofrece cada una de ellas.

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115

Tipologa de la programacin
La programacin puede estar organizada en diversas formas y formatos, y contar con alumnos diferentes. As, podemos desarrollar formas organizativas diversas que pretendan objetivos diferentes y que utilicen agrupaciones de alumnos, materiales y recursos muy variados como son las unidades de programacin globalizadas o elaboradas por reas de conocimiento, los temas interdisciplinares, los planes de trabajo, los proyectos de trabajo o bien la organizacin del saln de clase por rincones de trabajo o talleres. Antes de empezar a programar, deberemos tener en cuenta una serie de cuestiones (vase la figura 4).

1.3

1. Conocer la parte del currculum que queremos desarrollar y de qu manera queremos llevar a cabo los contenidos para que estn de acuerdo con los criterios establecidos por el centro 2. Anticipar las estrategias de enseanza y aprendizaje ms adecuadas para llevar a cabo estos contenidos 3. Disponer las diferentes organizaciones de los alumnos que mejorarn la adquisicin de los conocimientos

4. Disear las actividades que facilitan la introduccin de algunos aprendizajes y su sistematizacin en razn de los ritmos personales de cada alumno

7. Pensar en el significado que otorgarn los alumnos a los aprendizajes que les propongamos

5. Definir los contenidos ms importantes que pretendemos adquirir para que puedan ser evaluados de forma ms sistemtica 6. Prever las estrategias que proporcionan a los alumnos la planificacin y responsabilidad de sus propios aprendizajes

8. Tener muy presentes los recursos que vamos a precisar para recoger, obtener y procesar las informaciones utilizando diferentes lenguajes

Figura 4. Consideraciones que conviene tener en cuenta para la programacin.

Confeccionar la programacin puede parecer a muchos una tarea burocrtica que malgasta tiempo de dedicacin a los alumnos. No obstante, deberamos percibir la necesidad de recoger, de forma estructurada, la tarea cotidiana del centro y del aula. Esto facilita plantearse y conocer los contenidos y objetivos necesarios antes de ejecutar el trabajo. Ser consciente de aquello que estamos haciendo permite comparar y mejorar las tareas efectuadas a lo largo del curso.

!
Defina, por medio de un concepto, cada una de las ocho consideraciones necesarias para desarrollar una programacin; sto ayudar a recordarlas con mayor facilidad.

116

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Unidades de programacin
En una unidad de programacin lo primero que hay que tener en cuenta es el tema o eje vertebrador que da sentido a la unidad. Tambin se debe saber si ser una unidad globalizada o, por el contrario, trabajar una sola rea de conocimiento pues esto determinar las actividades. Los contenidos, los objetivos que se pretenden cumplir y las actividades que se llevarn a cabo deben igualmente considerarse. En las actividades sern contemplados la forma de evaluacin y el aprendizaje.

1.4

La suma de las diferentes unidades de programacin debe incluir los contenidos y objetivos previstos para el ciclo a quien va dirigido.

Antes de elaborar las diferentes unidades de programacin globalizadas, ser necesario tener muy claro los elementos siguientes.

Los contenidos que no son curriculares, de carcter educativo y que promueven la autonoma personal y de los aprendizajes

Los contenidos que se quieren trabajar desde cada rea curricular

Los contenidos transversales que se pueden incluir

Los objetivos que queremos conseguir y la manera como los adecuamos para que todos los alumnos puedan llegar a ellos desde su punto de partida

Figura 5. Elementos para la programacin globalizada.

La secuencia didctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de programacin tiene una importancia capital. Segn estn planificadas, la unidad pueden tener un cariz magistral o de participacin activa del alumno (vase figura 6). Para crear las actividades de la unidad de programacin (vase figura 7), podemos valernos de diversos materiales: escritos, visuales, audiovisuales (preparados por la escuela o no, de elaboracin propia o que han sido creados para ser utilizados nicamente en nuestra escuela), o materiales diversos de difusin generalizada.

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117

PASOS DEL DESARROLLO DE LA UNIDAD DE PROGRAMACIN

6. Regulacin que se contemplar en el mbito colectivo y el individual de cada uno de los objetivos propuestos con relacin a los resultados observados en la evaluacin inicial

1. Propuesta de un ttulo o tema

7. Formulacin de actividades de aprendizaje

2. Fijacin de una temporalizacin aproximada (una unidad de programacin puede durar de 2 a 3 horas, o hasta 30 repartidas a lo largo de un trimestre)

8. Concrecin de actividades de evaluacin formativa a lo largo de toda la unidad 9. Implicacin del modelo de enseanza en la gua de actividades

3. Concrecin de la globalizacin de los aprendizajes con las diferentes reas curriculares y los contenidos educativos transversales

10. Expresin de una evaluacin sumativa, incluyendo la autoevaluacin 11. Organizacin de los alumnos

4. Indicacin de contenidos por desplegar a lo largo de toda la unidad y de unos objetivos

5. Evaluacin inicial a alumnos para conocer el grado de apropiacin de los aprendizajes Figura 6. Pasos del desarrollo de la unidad de programacin.

12. Previsin de espacios, materiales y recursos que se utilizarn

MOTIVACIN

Los alumnos deben sentirse con ganas de iniciar cualquier aprendizaje, tener unas expectativas que irn cubriendo en el desarrollo de la unidad El tema debe tener una finalidad real, puede ser a corto o a largo plazo, pero debe verse reflejados en algn momento aspectos de la vida cotidiana. Los conocimientos nuevos deben estar conectados con los anteriores; tambin deben tener significado que se adquirir en el desarrollo del trabajo Pueden ser en grupo e individuales, en el aula y fuera de ella, de observacin directa o trabajo de campo, orales y escritas. Explotando todas sus modalidades

FUNCIONALIDAD

MEMORIZACIN COMPRENSIVA ACTIVIDADES DIVERSIFICADAS

Figura 7. Caractersticas de las actividades en la programacin.

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En este momento, repase: Los pasos que hay que seguir en la programacin de una unidad de aprendizaje. Para facilitar el recuerdo de los pasos, defina cada uno de ellos por medio de un concepto.

118

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Componentes de la programacin
Existen diferentes factores que influyen directamente en el carcter de la unidad: el papel del maestro, las estrategias de enseanza y aprendizaje, el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluacin, las de aprendizaje, y la organizacin de los alumnos. Una misma unidad de programacin puede estar planificada de formas diversas aun teniendo contemplados estos mismos elementos, debido a la concepcin que de ellos se tenga. Analicemos cada uno de stos.

1.5

1.5.1. El papel del maestro


La dinmica de clase puede variar segn sea la actuacin del docente; sta puede proporcionar aprendizajes muy diferentes a los alumnos. Veamos dos roles que puede desempear el docente.

MEDIADOR Proporciona situaciones de aprendizaje funcionales y significativas Promueve el aprendizaje por descubrimiento autnomo, dirigido o guiado por la accin del maestro Permite que el alumno: - Tome iniciativas y mantenga una actitud creativa - Adopte las normas de convivencia - Planifique sus estrategias de aprendizaje - Tome decisiones Facilita la autoevaluacin y el anlisis de los errores como fuente de aprendizaje Provoca estmulos y aprovecha la motivacin intrnseca Organiza entornos diferentes para facilitar el aprendizaje por descubrimiento Escucha a sus alumnos utilizando como base la construccin del conocimiento. Adecua las tareas a cada realidad individual que parte de los conocimientos previos particulares Consigue conocimientos de tipo prctico y unas actitudes de trabajo fcilmente transferibles a otros aprendizajes

DIRECTIVO Transmite conocimientos directamente del profesor al alumno El maestro presenta los conocimientos, los estructura y los transmite El maestro tiene un poder autoritario de forma explcita o implcita El maestro toma las decisiones Observa y evala para obtener informacin sobre el alumno Motiva constantemente a los alumnos Sita casi todo el aprendizaje en un solo entorno El maestro aporta todas las informaciones ordenadas a priori Ofrece un nico modelo previsto inicialmente Consigue aprendizajes memorsticos

Figura 8. Caractersticas de los roles del docente.

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119

1.5.2. Las estrategias de enseanza


No existen estrategias buenas o malas. Es necesario conocer al grupo, el momento, el contenido y las personas que las aplican. Antes de escoger cualquier estrategia, har falta saber cul puede ser la ms adecuada en relacin con diferentes factores: El grupo clase. Las capacidades, estilos de aprendizajes, conocimientos previos y dinmica de trabajo del alumno. El tema y los contenidos. El estilo de enseanza del maestro. Los recursos materiales disponibles. En las figuras que presentamos a continuacin se concretan los papeles del maestro y del alumno o grupo de alumnos que tienen que ver con unas estrategias de enseanza y aprendizajes que siguen estilos contrapuestos.

ESTILO DIRECTO MAESTRO/A

Transmite informacin de forma nica Se propone unos objetivos Planifica sus actividades de aula Despliega una nica estrategia

ALUMNO/A

Recibe la informacin y la interpreta segn sus conocimientos y estructuras anteriores, con situaciones de la vida real Desconoce los objetivos que ha de conseguir Encuentra la actividad planificada; no aprende a hacerlo Desarrolla la comprensin oral como nica habilidad de aprendizaje: la memorizacin repetitiva

Figura 9. Estilo directo de enseaza.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO MAESTRO/A

Facilita situaciones de aprendizaje, aporta objetos o modelos Analiza los conocimientos previos y las estructuras de acogida Facilita situaciones de grupo en las cuales se comparten las habilidades particulares Propone y comparte objetivos Promueve la autoevaluacin Favorece la planificacin Planifica, cuestiona y verbaliza procesos

ALUMNO/A

Se introduce en unas habilidades de investigacin cientfica Parte de una base slida y de unas experiencias personales Aprende a partir de las interacciones con sus compaeros Es consciente de su aprendizaje Sabe qu quiere conseguir y se responsabiliza de conseguirlo Aprende a observar y corregir sus errores Anticipa, planifica y aprende a organizarse

Figura 10. Estilo de aprendizaje por descubrimiento.

120

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1.5.3. El papel del espacio


Como ya sealamos, en una unidad de programacin, los componentes de esta ltima incluyen tambin la organizacin del espacio. ste empieza a ser un tema problemtico cuando el protagonismo de la enseanza se desplaza del profesor al alumno. El centro de atencin ya no es lo que hay en la pizarra, sino lo que est sucediendo en el campo de los alumnos. Este simple desplazamiento pone en entredicho muchas de las formas habituales de relacionarse en clase, pero cuestiona considerablemente el escenario.
El estado de nimo, el inters y la motivacin recibe la influencia del entorno fsico: crear un clima y ambiente de convivencia, as como adecuadamente estticos para el aprendizaje se convierte en una necesidad y un objetivo de la enseanza.

Tambin las caractersticas de los contenidos determinarn las necesidades espaciales: la observacin, el dilogo o el debate, la manipulacin y la experimentacin son actividades imprescindibles para facilitar los procesos constructivos de los alumnos y, para llevar a cabo estas actividades, hay que disponer de espacios que lo faciliten: Si las actividades seleccionadas son debates, dilogos o discusiones en grupos reducidos, bastar con que la disposicin de la clase pueda variar segn las caractersticas de la tarea: distribucin en crculo o semicrculo, por pequeos grupos o por parejas. En cambio, si las actividades se concretan a la manipulacin, experimentacin, observacin o investigacin bibliogrfica, ser necesario que la configuracin de la clase permita estas tareas o ser imprescindible contar con otros espacios adecuados fuera del aula. Cuando el trabajo sea en la enseanza de unos contenidos procedimentales, comporta la organizacin de agrupamientos de diferente naturaleza y, por lo tanto, disponer de espacios que posibiliten el trabajo de cada uno estos grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde se encuentren los elementos y materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente (rincones y pequeos talleres, biblioteca de la clase, etc.), o bien otros espacios habilitados fuera del aula y concebidos para llevar a cabo trabajos de este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca, huerto escolar, etc.). Por otro lado, hay que tener en cuenta las posibilidades de ampliar el espacio fsico del centro: biblioteca pblica, servicios municipales, asociaciones, museos, etc.

1.5.4. La distribucin del tiempo


Igualmente, el tiempo tiene un papel decisivo en la configuracin de las propuestas metodolgicas y para la programacin.
Desde una perspectiva racional, la variable temporal sera resultado y consecuencia de las decisiones tomadas respecto a las otras variables: la secuencia didctica, el tipo de actividad, la organizacin de contenidos, etc.

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121

Cuando la tarea educativa se limita a la exposicin, al estudio o a la realizacin de ejercicios individuales estandarizados, el factor tiempo importa poco. En todo caso, es suficiente con que exista una cierta variedad de contenidos durante el da.

La estructuracin horaria en perodos rgidos, ya sean de una hora o de cuarenta y cinco minutos, es el resultado lgico de una escuela fundamentalmente transmisiva.

La ampliacin de los contenidos educativos y, sobre todo, una actuacin consecuente con la manera en que se producen los aprendizajes, nos lleva a reconsiderar estos modelos inflexibles. Conseguir captar el inters del alumnado es lo suficientemente difcil para condicionarlo a la arbitrariedad de un horario que no se adapta a las necesidades educativas. Existen ciertas tareas que pueden ejecutarse en quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos durante un espacio de tiempo ms prolongado. Por el contrario, ciertas actividades y contenidos merecen una dedicacin mucho ms prolongada.
El ritmo de la escuela o de un grupo no se puede dejar llevar por la improvisacin, principalmente cuando hay ms de un profesor encargado de un grupo. La planificacin necesaria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un horario que puede variar segn las actividades previstas en el transcurso de una semana.

1.5.5. Las actividades


Las actividades de aprendizaje juegan un papel fundamental en el proceso, por lo que hay que tenerlas muy en cuenta.
En un aprendizaje por descubrimiento en el que el maestro es mediador y el alumno es participativo, la primera de las actividades debe ser la aportacin de todo el material y de toda la informacin necesaria.

Las actividades que se proponen dentro de una aula que sigue una secuencia didctica determinada sea explcita o implcita, se observa que ordena las actividades determinando la lnea de trabajo del aula, las lneas de trabajo de todo el profesorado del centro y determina el proyecto de escuela. Hay actividades referidas a: contenidos curriculares, temas, capacidades o habilidades personales, la organizacin de los alumnos que podrn ser individuales, por parejas, en pequeo grupo o colectivas. Las actividades referidas a los objetivos pretenden conseguir memorizacin, comprensin, razonamiento lgico o descubrimientos. La combinacin de todos estos tipos de actividades es lo que forma la secuencia didctica comentada. Se pueden escoger unas u otras en funcin de la metodologa y las estrategias que se consideren ms adecuadas.

122

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Es funcin del maestro disear una secuencia adecuada teniendo en cuenta todos los factores mencionados. Cambiando las actividades de un aula, podemos variar la dinmica de los alumnos y crear un ambiente ms o menos socializador. Variar las experiencias del alumnado ayuda a construir una cultura propia del centro. Se debe evitar la aplicacin de actividades espontneas para no cometer contradicciones.

Que respondan siempre a un objetivo de aprendizaje Que estn secuenciadas a partir de un orden coherente con los contenidos curriculares que despliegan, con las estrategias de enseanza escogidas y con los criterios metodolgicos establecidos en el PCC Que sean adecuadas y aptas para que den lugar al xito de todos los alumnos Que "obliguen" al alumno a participar de manera activa ofreciendo la posibilidad de planificar, examinar, descubrir, investigar, reflexionar, deducir, generalizar, etc.

Que sean suficientemente abiertas como para aportar la posibilidad de ofrecer iniciativas personales Que sean autoevaluables Que la misma secuencia didctica o la agrupacin de los alumnos proporcione unas actitudes favorables y positivas Que precisen el uso de materiales diversos diseados o no para al trabajo escolar Que faciliten la interpretacin y la utilizacin de diferentes lenguajes Que sean relevantes a los intereses de los alumnos

Figura 11. Factores de actividades que favorecen la construccin del conocimiento.

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Analice los elementos esenciales de los siguientes componentes de programacin: Roles del maestro. Estilos de enseanza y aprendizaje. Tiempo y espacio. Actividades. En caso de alguna duda, relea todo el apartado 1.5.

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123

Los mtodos globalizados


Cuando se dan las condiciones que lo hacen posible, el enfoque globalizador se puede concretar en un mtodo globalizado. De todos los diferentes mtodos globalizados, retomaremos los cuatro que, por razones histricas y por su vigencia, pueden ilustrar sus caractersticas y ofrecer criterios para la realizacin de unidades didcticas globalizadas: los centros de inters de Decroly, el mtodo de proyectos de Kirpatrick, la investigacin del medio del MCE y los proyectos de trabajo global. Nos centraremos en las dimensiones formales: en su objeto de estudio y su secuencia didctica, comparndolas con las del enfoque globalizador para identificar las diferencias y establecer cmo tiene presente cada uno la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes.

1.6

1.6.1. Enfoque globalizador y mtodos globalizados


Histricamente, los mtodos globalizados nacen cuando el alumno es considerado el protagonista de la enseanza, es decir, cuando el hilo conductor de la educacin se desplaza desde las materias al alumnado y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. Existen diversos mtodos que podemos considerar globalizados que se han presentado en la figura 4 del tema 2. Organizacin de los contenidos.

1.6.2. Las dimensiones formales de los mtodos globalizados


Un anlisis de los diversos mtodos globalizados existentes nos permite darnos cuenta de que las diferencias entre ellos se concretan en la intencin del trabajo que el alumnado debe desempear y las secuencias didcticas que proponen. Si nos atenemos a la intencionalidad, veremos que, a grandes rasgos, son dos las razones que dan sentido a la tarea que deben realizar aprendices: el conocimiento de un tema que interesa y la realizacin de algo. Las diferencias ms importantes en los orgenes de estos cuatro mtodos estn determinadas por los temas que se tratan en las unidades didcticas o por las caractersticas de los ejes articuladores de los contenidos. Diferencias que no afectan a la naturaleza de la forma de organizar y presentar los contenidos, sino a las varias finalidades educativas que persiguen. Las diferencias de los mtodos globalizados influyen de la siguiente manera: Definen las variables metodolgicas de organizacin social del grupo, el uso de los tiempos y del espacio, las relaciones interactivas, los materiales curriculares, etc., en coherencia con las finalidades educativas que se pretenden lograr. En lo relacionado con la secuencia didctica, inciden directamente en el tipo de actividades y su ordenacin. Concepcin que es tambin un fiel reflejo de los conocimientos cientficos que en cada momento se poseen.

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LOS CENTROS DE INTERS Ovide Decroly (1871-1932) aplica un mtodo fundamentado en la comprobacin del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales. Estas necesidades implicarn un conocimiento del medio y de las formas de reaccionar ante l. El medio estar constituido por diversos elementos: el nio o la nia y la familia, la escuela, la sociedad, los animales, las plantas, la Tierra con sus elementos y los astros. Para resolver las necesidades naturales, el programa escolar tendr presente ensear cmo se satisfacen hoy en da, en el pas en que se vive y en el resto de pases (geografa); cmo los satisfacan nuestros antepasados (historia); qu nos ayuda a satisfacerlas en el mundo animal (ciencias de la naturaleza); qu repercusiones tienen sobre la organizacin social.

OBSERVACIN

Se define como el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los alumnos en contacto directo con seres, cosas, hechos y acontecimientos. Este objetivo se consigue por medio de la realizacin de ejercicios de comparacin, clculo, experimentacin, expresin oral y escrita, dibujo, etc. Mediante los ejercicios de asociacin, los alumnos relacionan lo observado con ideas o realidades no susceptibles de contacto ni observacin directa. Por ejemplo: asociacin entre el espacio y el tiempo, con las reas de geografa e historia; las asociaciones tecnolgicas y de adecuacin a las necesidades de la sociedad, y asociaciones de causa-efecto Adquiridos los datos sensibles por medio de la observacin y la medida, y una vez establecidas las comparaciones entre los diversos objetos en el espacio y el tiempo, el conocimiento se verifica y se comunica con la expresin. sta puede ser: concreta con trabajos manuales -modelado, dibujo, msica, etc.- o abstracta, que se traduce del pensamiento con la ayuda de los smbolos convencionales y se identifica con el lenguaje, los signos matemticos o musicales, etc.

ASOCIACIN

EXPRESIN

Figura 12. Secuencia del mtodo de los centros de inters.

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EL MTODO DE PROYECTOS La estructuracin y difusin del mtodo de proyectos se debe a Kilpatrick, pero las primeras pruebas las llev a cabo Dewey, en el ao 1896, en la escuela experimental de la Universidad de Chicago.
El mtodo de proyectos designa la actividad espontnea y coordinada de un grupo de alumnos, que se dedican metdicamente a la ejecucin de un trabajo globalizador y escogido libremente por ellos mismos.

En este mtodo los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un proyecto comn y de ejecutarlo sintindose protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable de cada uno en el seno del grupo.

INTENCIN

Los alumnos, coordinados por el docente, realizan un debate sobre los diferentes proyectos propuestos, y escogen el objeto o montaje que quieren hacer y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las caractersticas generales de lo que quieren hacer y los objetivos que pretenden conseguir Consiste en disear el objeto o el montaje; definen con la mayor precisin posible el proyecto que se quiere desarrollar. Para complementar esta fase, son necesarias la planificacin y programacin de los diferentes medios que se utilizarn, los materiales y las informaciones indispensables para la realizacin y los pasos y los tiempos previstos Una vez diseado el proyecto, los medios y el proceso, se iniciar el trabajo segn el plan establecido. Las tcnicas y las estrategias de las diferentes reas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se emplearn en funcin de las necesidades de elaboracin del proyecto

PREPARACIN

EJECUCIN

EVALUACIN

Una vez acabado el objeto o montaje, ser el momento de comprobar la eficacia y validez del producto. Al mismo tiempo, se analizar el proceso seguido, el papel y la participacin de todos los alumnos

Figura 13. Secuencia del mtodo de proyectos.

EL MTODO DE INVESTIGACIN DEL MEDIO Freinet estructura, a partir de 1924, su teora pedaggica en el principio del ttonnement y fundamenta las tcnicas didcticas en el tanteo experimental que realizan constantemente el nio y la nia. Busca organizar y sistematizar el tanteo experimental e intenta convertir la escuela en una institucin en la cual el alumno ponga todo su bagaje cultural al alcance de los dems para llegar, entre todos, a conocer cientficamente el mundo.

Se parte de la idea de que los nios saben y aportan en la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de manera natural, a travs de su propio tanteo experimental.

126

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

MOTIVACIN

En esta fase inicial se sita al alumnado ante situaciones prximas que le promuevan el inters y la motivacin hacia las cuestiones que esta situacin plantea. Posteriormente, un debate en clase permitir definir los aspectos del tema que sern motivo de estudio. Se definen las preguntas o problemas. En un debate surgirn opiniones y preguntas que hay que responder, en pequeos grupos o de forma colectiva se concretarn y se clasificarn las preguntas o los problemas objeto de la investigacin.

EXPLICITACIN DEL PROBLEMA

RESPUESTAS INTUITIVAS

Fase tambin llamada de hiptesis, pues para muchos alumnos las preguntas planteadas ya tienen respuestas, informaciones o experiencias anteriores. Se pretende que, tambin afloren sus concepciones previas.

INSTRUMENTOS

Se determinan los instrumentos para la bsqueda de informacin. En funcin de los contenidos del tema, tipo de preguntas, edad o disponibilidades y disposicin del centro. Estarn relacionados con la experiencia directa (visitas, entrevistas, experimentaciones..), o fuentes de informacin indirecta (artculos, libros, diarios, datos...)

DISEO DE FUENTES

Es la planificacin de la bsqueda de informacin, para formular las conclusiones. Para ser vlidos tienen que estar claramente definidos, con diseos previamente trabajados y con una planificacin ajustada.

RECOGIDA DE DATOS

En esta fase, los alumnos por medio de diferentes fuentes de informacin, recogern todos los datos tiles para dar respuesta a las preguntas y las cuestiones planteadas.

SELECCIN Y CLASIFICACIN

La informacin obtenida ser mltiple y diversa, en algunos casos excesiva y en otros contradictoria. Habr que realizar una seleccin de los datos ms relevantes, despus sern clasificados.

CONCLUSIN

Con la validacin de sus suposiciones, ideas previas, amplan su campo de conocimiento. Estarn en disposicin de generalizar lo que ha sido un estudio restringido a un campo concreto y a un problema puntual.

GENERALIZACIN

En esta fase se desarrollar una tarea de descontextualizacin y de aplicacin de las conclusiones a otras situaciones, para que no se convierta en un aprendizaje anecdtico.

EXPRESIN

Los resultados de la investigacin se expondrn a la clase, al centro, y a la comunidad. Estos resultados se incluirn tambin en los cuadernos o dossieres individuales que, adems de dejar constancia del trabajo realizado, sern el soporte bsico del estudio y el medio para sistematizar el recuerdo.

Figura 14. Secuencia del mtodo de investigacin del medio.

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127

LOS PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL Esta forma de intervencin nace de una evolucin del los Project Works de lengua. Es una respuesta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la globalizacin, creando situaciones de trabajo en las cuales los alumnos se inicien en el aprendizaje de unos

ELECCIN DEL TEMA

Se parte de la idea de que los nios saben que tienen que trabajar sobre algo y que deben hacerlo de una manera determinada. Se proponen diferentes temas y el grupo, junto con el docente, decide cul ser el tema del nuevo proyecto

DEFINICIN DE PREGUNTAS

En un debate surgirn opiniones y preguntas que hay que responder; en pequeos grupos o de forma colectiva, se concretarn y se clasificarn las preguntas o los problemas objeto de la investigacin

BSQUEDA DE INFORMACIN

Ya con el ndice, se configurar lo que ser el guin de trabajo. Una vez seleccionados las formas y los medios para recabar la informacin, los alumnos, en pequeos grupos o individualmente, buscarn los datos necesarios para realizar la tarea

TRATAMIENTO

sta es una de las partes ms significativas del mtodo ya que el estudiante tiene que poder: reconocer lo esencial de lo que es anecdtico; distinguir entre hiptesis, teoras, opiniones y puntos de vista; adquirir habilidades para trabajar con medios y recursos diferentes; clasificar y ordenar la informacin; llegar a conclusiones y establecer procesos de descontextualizacin para poder generalizar y, finalmente, plantear nuevas preguntas

NDICE

A partir de la informacin recogida y seleccionada, se elabora el contenido de los distintos captulos que lo configuran

DOSSIER DE SNTESIS

Aqu se concreta lo que para los estudiantes es el producto del proyecto. Se confecciona la sntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumno y alumna

EVALUACIN

Se evala todo el proceso en dos niveles: uno de orden interno, que realiza cada alumno; ste recapitula y reflexiona sobre lo realizado y lo aprendido; otro, de orden externo, con la ayuda del profesor, los alumnos profundizan en el proceso de descontextualizacin, aplicando, en situaciones diferentes, la informacin trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo relaciones y comparaciones que permitan la generalizacin y la conceptualizacin

NUEVAS PERSPECTIVAS

Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto, de manera que se mantenga un mayor grado de interrelacin y de significatividad en el proceso de aprendizaje

Figura 15. Secuencia del mtodo de proyecto de trabajo global.

128

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

procedimientos para organizar, comprender y asimilar la informacin. Con esta forma de entender el mtodo, el producto final del proyecto se ha concretado en la confeccin de un dossier o de una monografa. En su elaboracin se utilizar una serie de habilidades, estrategias y conocimientos procedentes de diferentes disciplinas, reas o materias.

1.6.3. Objetivo de los mtodos globalizados


Utilizaremos, en primer lugar, el referente funcin social de la enseanza y cmo se concreta en el trabajo sobre unos determinados contenidos de aprendizaje para analizar las diferentes formas de intervencin pedaggica en torno a los centros de inters, el mtodo de proyectos, la investigacin del medio y los proyectos de trabajo globales. LOS CENTROS DE INTERS En una primera aproximacin, consisten en la bsqueda de informacin para conseguir la mejora en el conocimiento sobre un tema que es interesante para el alumnado.
Los contenidos de aprendizaje son bsicamente conceptuales.

Sin embargo, podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos tiene un inters clave, de modo que los contenidos procedimentales relativos a la bsqueda autnoma y a la observacin directa son esenciales. A su vez, los contenidos actitudinales vinculados a la socializacin, a la cooperacin y a la implicacin en el medio son estructuradores de la mayora de las actividades que configuran el mtodo. EL MTODO DE PROYECTOS DE KILPATRICK
Los contenidos bsicos de aprendizaje son de carcter procedimental y actitudinal.

Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se realiza, sino todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir la meta establecida. De alguna manera, los contenidos conceptuales estn en funcin de la capacidad de planificacin y realizacin. Las habilidades ligadas al saber hacer y al saber resolver son el eje conductor del mtodo. De la misma manera, la capacidad de participacin y de trabajo asociada a necesidades planteadas en la vida real son las directoras de los contenidos actitudinales. LA INVESTIGACIN DEL MEDIO
Los contenidos procedimentales estn presentes en todas las fases y en todos los pasos otorgando especial importancia no nicamente a los relacionados con la bsqueda de informacin, sino tambin a los ms complejos de carcter estratgico-cognitivo. Por esto, es el mtodo ms completo.

Adems, los contenidos conceptuales, vinculados a los problemas y conflictos de la vida real, son bsicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Al mismo tiempo, los contenidos actitudinales son los directores y los estructuradores de toda la metodologa. El papel de la ciudadana comprometida, y al mismo tiempo capaz de dudar y de fundamentar sus opiniones no slo

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129

intuitivamente sino con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de informacin, son claves en la definicin de las razones que justifican el mtodo.

EL MTODO DE PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL


Los contenidos que centran el trabajo son de carcter conceptual, relacionados con el conocimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del mundo socionatural (qu es, cmo funciona, cmo se desarrolla, cundo se va a producir, cules son sus razones, etc.).

Ahora bien, lo que lo hace ms relevante es el trabajo sistemtico de unos contenidos procedimentales relacionados con la bsqueda de informacin y de trabajo en grupo, y la utilizacin constante de unas determinadas estrategias cognitivas ligadas al aprender a aprender. Por otro lado, el inters por el trabajo de los contenidos actitudinales es ms endeble, ya que, a pesar de estar presentes (cooperacin en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de bsqueda de informacin, etc.), no son los motores del mtodo.

CENTROS DE INTERS

MTODO DEL PROYECTO

INVESTIGACIN DEL MEDIO Supedita la accin educativa a la formacin de ciudadanos democrticos y con "espritu cientfico"

PROYECTOS DE TRABAJO GLOBALES El objetivo bsico es la formacin de ciudadanos y ciudadanas capaces de "aprender a aprender"

La funcin social de la enseanza es la de formar ciudadanos preparados para conocer e interactuar con el medio

Considera que su finalidad es la preparacin para la vida de personas solidarias que "saben hacer"

Figura 16. Funcin social de los mtodos globalizados.

!
Identifique las diferencias ms importantes de los cuatro mtodos en relacin con: Los ejes articuladores de los contenidos. La forma de organizar y presentar los contenidos. Las finalidades educativas que persiguen. Reflexione sobre el mtodo ms adecuado de aplicacin en su contexto.

130

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

Resumen

La programacin es el proyecto de enseanza previsto para un determinado grupo de personas en un espacio temporal. ste debe contemplar los contenidos y objetivos que hay que alcanzar con el trabajo propuesto. Segn el perodo en que se realice, est la programacin a priori y a posteriori. Por otra parte, las unidades de programacin son contenidos que no son curriculares, de carcter educativo, y que promueven la autonoma personal y de los aprendizajes. Incluyen los contenidos desde cada rea curricular, los contenidos transversales que se pueden incluir, los objetivos y la forma de adecuacin a los alumnos. La secuencia didctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de programacin tiene una importancia capital, pues segn su planificacin tendr un carcter magistral o de participacin activa del alumno. Los componentes de la programacin son: el rol del maestro (que puede ser el de mediador o el de directivo), las estrategias de enseanza y aprendizaje (directa o de descubrimiento), el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluacin, las de aprendizaje, y la organizacin de los alumnos. De acuerdo con el enfoque globalizador se desprenden mtodos claros y especficos para llevar a cabo estas actividades: programacin y secuenciacin. Estos mtodos consideran al alumnado el protagonista de la enseanza, y no las materias. En la planificacin desde estos mtodos se reflejar este principio. Los cuatro mtodos ms relevantes de este enfoque son: los centros de inters, el mtodo de proyectos, el mtodo de investigacin del medio, y los proyectos de trabajo global. Cada uno de ellos se diferencia de los otros por su concepcin singular de ejes articuladores de los contenidos, la forma de organizar y presentar los contenidos, y las finalidades educativas que persiguen.

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La organizacin social de la clase: el papel de los agrupamientos

Histricamente, la forma ms habitual de preparar a las personas ms jvenes para su integracin en la colectividad ha sido a travs de procesos generalmente individuales. La aparicin de diferentes modelos organizativos en los siglos XX y XXI es la respuesta a las nuevas inquietudes en la enseanza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedaggicos. Estos modelos defienden el trabajo en equipo como va para fomentar la sociabilizacin y cooperacin, atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, resolver problemas de dinmica grupal, hacer posible el aprendizaje entre iguales, etc. Veamos cmo influye esto en los procesos en el aula.

Formas de agrupamiento

2.1

Una revisin de las formas de organizacin grupal nos permite establecer una clasificacin ms o menos esquemtica de las distintas maneras de agrupar a los nios en la clase. En esta clasificacin podemos apreciar las diferencias ms caractersticas de las diversas formas de agrupamiento, que estn determinadas por su mbito de intervencin: grupo-escuela y grupo-aula; y en cada una de ellas, segn si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se organizan grupos o equipos fijos o mviles. Hay que precisar, en los dos mbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc.

2.1.1. Agrupamientos homogneos-heterogneos


En primer lugar tenemos el grupo-escuela, como primera configuracin grupal del centro, grupo que en todo centro tiene una forma y estructura social determinadas.

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133

EL GRAN GRUPO Actividades: globales del centro, asambleas, actividades deportivas o culturales, etc.

EL GRUPO CLASE Actividades: que generalmente implican grupos fijos de edad, aunque en algunos casos son mviles, por tanto los componentes varan segn la actividad, el rea o la materia (talleres, actividades optativas, niveles, etc.)

Figura 17. Tipos de agrupamiento y sus actividades.

En el mbito del grupo-clase encontramos actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas, debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipos mviles de dos o ms alumnos: investigaciones, dilogos, trabajos experimentales, observaciones, elaboracin de dossier, rincones, etc.; actividades individuales de ejercitacin, aplicacin, estudio, evaluacin, etc.

2.1.2. Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento


Al igual que cualquiera de las otras variables metodolgicas, las diferentes tendencias de organizacin social de los centros educativos y de la clase han estado determinadas ms por la costumbre y la historia que por una reflexin fundamentada de las opciones escogidas en cada momento. As, encontramos centros y profesores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, y otros que han ido cambiando, casi de forma compulsiva, segn las tendencias del momento. Y en ambos casos se hacen descalificaciones globales a las opciones contrarias.

Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes.

Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas determinadas. Nuestra tarea consiste en conocer dichas potencialidades didcticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.

2.1.3. El centro como gran grupo


Las caractersticas de la organizacin grupal en este mbito estn determinadas por diversos factores (figura 18). Por lo tanto, son instrumentos o herramientas formativas de todo el grupo-escuela las actividades vinculadas a la gestin del centro, que configuran unas relaciones interpersonales determinadas, una distribucin de papeles y responsabilidades, y un diferente grado de participacin en la gestin. Tambin lo son las actividades generales del centro de carcter cultural, social y deportivo, de naturaleza interna y de difusin exterior, es decir, dirigidas a los familiares de los alumnos o abiertas a

134

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La organizacin y la estructura de gestin del centro PO ORGANIZACIN GRUPAL

Las actividades que realiza todo el centro de forma colectiva, cruciales para el sentimiento de identificacin personal con el centro PO

Figura 18. Factores fundamentales en la organizacin grupal.

sectores ms amplios de la comunidad, el barrio o la poblacin. As pues, hay que distinguir entre las actividades con participacin de todo el centro y las que son consecuencia de la manera de gestionar dicho centro. Durante el curso, en los centros se organiza una serie de actividades que a menudo son de carcter social, cultural, ldico o deportivo. Las hay que son del grupo y para el grupo, es decir, de carcter interno, y otras que estn abiertas a otros colectivos. En relacin con la funcin o finalidad, encontraremos actividades para el disfrute, la motivacin, la promocin externa, la demostracin y el compromiso.
Todas las actividades de grupo-escuela, si son satisfactorias, potencian el sentimiento de pertenencia y de identificacin con el grupo, la autoestima colectiva. Por lo tanto, fomentan actitudes de compromiso, de responsabilidad hacia los dems, refuerzan el estmulo y la motivacin respecto a los proyectos del centro.

Esta identificacin tambin comporta la adopcin o el rechazo de los valores del grupo, por lo que constituyen uno de los medios ms valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carcter actitudinal.

!
En este momento sintetice las ideas clave sobre: Los tipos de agrupaciones en el centro educativo. Las posibles ventajas si las actividades realizadas son efectivas. En caso de necesitarlo, relea el apartado 2.1.

Tipo de gestin del centro


La estructura y la organizacin del centro como grupo se definen por el tipo de organigrama del centro y, por lo tanto, por el grado de implicacin y atribucin de responsabilidades del profesorado y del mismo alumnado. El funcionamiento est determinado por el reglamento del centro, el

2.2

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135

cual asigna los papeles de los diferentes colectivos que configuran la comunidad educativa, y puede ser resultado de un anlisis exclusivamente pragmtico o, al contrario, responde a una concepcin de estructura organizativa. Asimismo, este funcionamiento define unas relaciones interpersonales, una manera de concebir las relaciones laborales y de trabajo, que pueden ser de ayuda, de colaboracin, de confianza o totalmente lo contrario. Una gestin ms o menos colegiada o compartida, unas tutoras coordinadas o no, unas decisiones en equipo o individuales, van incidiendo de manera imperceptible pero profunda en el pensamiento y los valores de los alumnos. Llegados a este punto, podemos hacer una valoracin educativa de las normas que regulan el funcionamiento cotidiano del centro y de cmo se ponen en prctica.
En muchos centros es habitual encontrar declaraciones de principios que consideran como funcin bsica la formacin de ciudadanos democrticos capaces de actuar con autonoma y responsabilidad.

En esos centros han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes democrticas, el espritu crtico, la responsabilidad personal, la aceptacin de las opiniones de los dems, la autonoma de pensamiento y otros contenidos de carcter actitudinal. En estos casos, las recomendaciones o imposiciones prcticamente son intiles. Si la opcin del centro es la formacin integral de la persona y uno de los objetivos es la educacin en estos valores democrticos, habr que incluir instancias y procesos que permitan que el alumnado conozca progresivamente las reglas de juego de una sociedad democrtica y, especialmente, que sepa actuar y defenderla.
El juicio y la revisin de las normas del centro, las elecciones de representantes, las asambleas de clase o de centro si conviene, y, finalmente, todas aquellas formas que permiten que los alumnos aprendan a participar responsablemente en un colectivo son los medios educativos que posibilitan la formacin en esta faceta capital de la personalidad.

2.2.1. Distribucin del centro en grupo-clase fijo


El grupo-clase es la manera convencional de organizar los grupos de alumnos en las escuelas. Se trata de agrupamientos con edad similar, con duracin de uno o ms cursos para trabajar las mismas reas o materias y teniendo el mismo profesorado. El hecho de que sea la frmula ms corriente para agrupar a los alumnos ha creado una tradicin, un conocimiento y unas habilidades que dificultan la aceptacin de frmulas de organizacin radicalmente diferentes. No obstante, hay que analizar las ventajas y los inconvenientes para poder aprovechar los puntos positivos y resolver las deficiencias que presenta.
Una de las cuestiones que se plantean algunos centros que tienen ms de un grupo-clase por grado (a causa del elevado nmero de alumnos) es la conveniencia o no de agrupar los alumnos segn los niveles de conocimientos de manera que se consiga un grupo lo ms heterogneo posible.

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GRUPO-CLASE FIJO

Tipo de organizacin: convencional, por edad similar

Duracin: uno o ms cursos para trabajar las mismas reas o materias y teniendo el mismo profesorado Contenidos y tipo de actividades: para trabajar principalmente contenidos cognitivos, por reas y teniendo el mismo profesorado

Figura 19. Caractersticas del grupo-clase fijo.

Si nuestra finalidad se limita a la consecucin de unas capacidades de carcter cognitivo y consideramos que la funcin de la enseanza es selectiva, la distribucin por grupo-clase homogneo facilitar la tarea de la enseanza puesto que no habr tantas diferencias entre los alumnos. Ahora bien, incluso en este caso, el conocimiento que tenemos de los procesos de enseanza y aprendizaje nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en los grupos homogneos, como, por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el contraste entre modelos diferentes de pensar y actuar, la aparicin de conflictos cognitivos, la posibilidad de recibir ayuda de compaeros que saben ms, etc. Todos estos factores nos llevan a considerar la conveniencia de que los grupos-clase fijos sean heterogneos. Ahora bien, en el caso de que la opcin escogida sea la formacin integral y que se centre tanto en las capacidades cognitivas como en las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social, las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improcedentes. Sabemos que los aprendizajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos, as pues la existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, lejos de ser un problema es un recurso. Para que alumnos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones, sepan aceptarse, puedan entender y respetar la diferencia, puedan satisfacer las diversas necesidades personales, sean capaces de relacionarse con los dems y ayudarlos, debern haber vivido situaciones, problemas y conflictos que, con ayuda del profesorado y de los otros compaeros, que hayan podido aprender a resolver. Los inconvenientes de los grupos-clase fijos estn condicionados por la rigidez que se les atribuye, ya que corren el riesgo de cerrarse en s mismos. Por otro lado, aunque se haya buscado la heterogeneidad, si los alumnos tienen la misma edad, todava son demasiado iguales y ello comporta el peligro de que los procesos se analicen en relacin con un grupo tipo. Estos peligros y riesgos se pueden neutralizar, al menos en parte, con una organizacin por ciclos de ms de un curso.

2.2.2. Distribucin del centro en grupo-clase mvil o flexible


Un grupo-clase mvil es el agrupamiento en el que los componentes del grupo-clase son diferentes segn las actividades, reas o materias, y que puede llegar a tener un profesorado diferente para cada alumno.

Esta configuracin es bastante habitual en centros que trabajan mediante crditos con contenidos o materias opcionales. Segn este sistema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o

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actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo. Tambin es habitual en los centros que trabajan en talleres abiertos a todo un nivel o una etapa, aunque en este caso la estructura bsica sigue siendo el grupo-clase fijo y en unos momentos determinados los estudiantes van a talleres diferentes. Por lo tanto, se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentes edades y que pertenecen a diversos grupos-clase.

GRUPO-CLASE MVIL

Tipo de organizacin: segn las actividades, reas o materias, puede llegar a tener varios profesores Duracin: cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo; es por niveles o talleres Contenidos y tipo de actividades: todo tipo de contenidos y actividades, aunque las stas suponen mayor organizacin del alumno por tener diferentes grupos de referencia

Figura 20. Caractersticas del grupo-clase mvil.

La razn fundamental que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la preocupacin por prestar atencin a los diferentes intereses y las capacidades de los educandos.

Y atenderlos fundamentalmente por dos motivos: en un caso, cuando facilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo ms personalizado posible, al poder optar a materias diferentes segn sus intereses; y en otro, cuando la distribucin viene dada por el grado de conocimientos, de tal modo que, ante un mismo recorrido para todos, la asignacin a un grupo o a otro es consecuencia del nivel de competencia personal. As pues, podemos observar que las ventajas manifiestas son, por un lado, esta capacidad de ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias de los alumnos y, por el otro, que en cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder garantizar unos niveles y unos intereses similares. Cuando los alumnos pueden participar en la construccin de su recorrido acadmico, adems de garantizar una mejor predisposicin al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimiento ms profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilizacin. En ambos casos, la flexibilidad en la constitucin de los grupos hace que difcilmente se produzca un cierre negativo. Una distribucin grupal de este tipo comporta ciertas dificultades: una de ellas es la necesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable, otra, que la competencia se convierte en un elemento negativo para el crecimiento del alumno.

2.2.3. Organizacin de la clase en gran grupo


sta es la forma ms habitual de organizar las actividades de aula. En ellas todo el grupo efecta lo mismo al mismo tiempo, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar pruebas, hacer ejercicios, debates, etc. El profesorado o el alumnado se dirige al grupo en general a travs de exposiciones, demostraciones, modelos, etc., introduciendo, evidentemente, acciones de atencin a nios y nias en concreto.

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Este modelo corresponde a una enseanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y enseados como si se aceptara que se aprenden a travs de la memorizacin mecnica. Como toda forma, tiene aspectos positivos y negativos. Para conocer la utilidad de dicha organizacin, haremos un anlisis segn los diferentes tipos de contenido y tendremos en cuenta, en todo momento, los condicionantes determinados por la necesidad de atender a la diversidad del alumnado. Cuando hay que ensear contenidos tericos, la exposicin debe ser clara, el nmero de alumnos, pequeo y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla. Es una organizacin apropiada cuando los contenidos son tericos, siempre que la edad del alumno permita seguir un plan de memorizacin comprensiva autnoma.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuando se ensea este tipo de contenidos, si el grupo es numeroso, no se establecen las interrelaciones suficientes para conocer el proceso de aprendizaje de cada alumno. Adems, tendremos pocas oportunidades de conocer el proceso de elaboracin y compresin de cada alumno si todo el grupo tiene que estar pendiente de los dilogos individuales entre profesor y alumno. Cuanto ms complejo sea el contenido y ms jvenes sean los alumnos, ms dificultades tendremos para prestar atencin a la diversidad en una estructura de gran grupo

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES La estructura de gran grupo servir para dar a conocer la utilidad del procedimiento, de la tcnica o estrategia. Tambin se podrn explicar y mostrar las diferentes fases o los pasos que lo componen. Y todo esto con ciertas garantas de que estamos consiguiendo ocuparnos de las diversas formas de aprender del alumnado. En cambio, ser muy difcil poder ofrecer las actividades de aplicacin y ejercitacin suficientes y necesarias para cada alumno, que representen un reto personal y en las cuales se les pueda prestar la ayuda que cada uno necesita

CONTENIDOS ACTITUDINALES Tienen la dificultad de que su aprendizaje no puede concretarse en muchas actividades. El componente cognitivo de dichos contenidos exige un trabajo de comprensin de lo que representan. Por lo tanto, las actividades que comporta este proceso pueden llevarse a cabo en gran grupo. Pero los componentes afectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales exigen actividades que impliquen colocar a los alumnos ante conflictos o situaciones problemticas que tendrn que resolver. Situaciones que difcilmente se pueden realizar en gran grupo, exceptuando la asamblea

Figura 21. Limitaciones y ventajas del gran grupo segn tipo de contenido.

Conclusin: se trata de una forma organizativa apropiada para la enseanza de hechos. En el caso de los conceptos y principios, aparecen muchos problemas para conocer el grado de comprensin del estudiante. En los contenidos procedimentales, es imposible atender a la diversidad en el ritmo de aprendizaje, establecer las ayudas pertinentes. En el de los actitudinales, el gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero es insuficiente.

2.2.4. Organizacin de la clase en equipos fijos


La forma habitual de organizacin de la clase en equipos fijos consiste en distribuir a los estudiantes en grupos de cinco a ocho alumnos, durante un perodo de tiempo que oscila entre un trimestre y todo un curso, y en los que cada uno de los componentes desempea unos cargos y unas funciones determinadas. Las diferencias en el nmero de componentes, la duracin y el tipo de cargos y funciones estn determinadas por la edad de los alumnos y las alumnas.

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Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos: La primera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestin de la clase. La segunda, de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente ms accesible.

As, en cada uno de los grupos podemos encontrar una distribucin de cargos: coordinador del equipo, secretario, mantenimiento, etc.; y, por otro lado, las responsabilidades de cada uno de ellos relacionadas con el proceso ms acadmico: responsable de matemticas, lengua, etc.; con funciones de seguimiento y autoevaluacin del grupo. De este modo, cada uno de los miembros del equipo puede tener un cargo organizativo (secretario, coordinador, etc.) y otro de responsable de rea. Las funciones de los cargos y de los responsables estn determinadas por la edad de los alumnos. La otra razn que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por sus dimensiones, permite las relaciones personales y la integracin de todos los chicos y chicas. El objetivo consiste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colaboracin, as como de aceptacin de las diferencias. Con esta intencin, la constitucin de los grupos tiene en cuenta la diversidad de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean actividades que no se reducen a las estrictamente disciplinares, como por ejemplo, salidas o colonias. Estos argumentos pueden servirnos para juzgar la conveniencia de que los grupos fijos sean homogneos o heterogneos. La respuesta est condicionada por los objetivos educativos fijados. La homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente facilita la gestin de los grupos, ya que reduce los problemas de convivencia.
Problemas y conflictos son las oportunidades para conseguir el aprendizaje de unos determinados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la colaboracin y el respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre debern ser heterogneos.

Es frecuente encontrar opiniones contrarias a los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de que los grupos se cierren, que surjan liderazgos fuertes o despticos, que aparezca un rechazo hacia un nio o una nia determinado, sin tener en cuenta que precisamente estas situaciones son las que permiten la intervencin educativa.

En conclusin: ofrecen oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales. Su estructura es apropiada para la creacin de situaciones que promuevan el debate y los correspondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad de recibir y dar ayuda, lo que facilita la comprensin de los conceptos y procedimientos complejos. Comprometen a los alumnos en la gestin y el control del aula, y constituyen un buen instrumento para formar personas abiertas a la diversidad.

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2.2.5. Organizacin de la clase en equipos mviles


El trmino equipo mvil o grupo flexible implica el conjunto de dos o ms alumnos con la finalidad de llevar a cabo una tarea determinada. La duracin de estos agrupamientos se limita al perodo de tiempo de realizacin de la tarea en cuestin. Pueden ser unos breves momentos o todo un trimestre. La estructura interna de dichos equipos est condicionada por el trabajo que hay que desempear y por la necesidad de formar en determinadas actitudes. La justificacin de los agrupamientos en grupos mviles es diversa: la principal es la necesidad de atender las caractersticas diferenciales del aprendizaje de los educandos. Puesto que esta estructura permite distribuir trabajos en pequeos grupos, es posible que el profesorado preste atencin a aquellos grupos o alumnos que ms lo necesiten, que distinga las tareas segn posibilidades o intereses, o que exija diferentes niveles de elaboracin. En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos mviles, hay que considerar que, si se tiene la precaucin de variar la configuracin y el grado de homogeneidad de los grupos, se conseguir, por un lado, aprovechar las ventajas que ofrece el hecho de poder trabajar en algunos momentos con grupos de alumnos de caractersticas similares sexo, nivel, intereses, etc. y las ventajas educativas de la diversidad. De este modo, los equipos mviles unas veces podrn ser homogneos y otras heterogneos, segn las intenciones educativas o la situacin del grupo y sus intereses.

Teniendo en cuenta las caractersticas y el funcionamiento de los equipos mviles, podemos apreciar que son especialmente adecuados, cuando no imprescindibles, para el trabajo de contenidos procedimentales por consiguiente, en las reas en las que los componentes procedimentales son bsicos como, por ejemplo, las de lengua, matemticas, las reas artsticas, etc., dada la necesidad de adaptarse a las diferentes capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada alumno.

Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales, es imprescindible organizar mltiples actividades de aplicacin y ejercitacin convenientemente secuenciadas y progresivas. En este caso, una estructura de clase limitada al gran grupo obligara a establecer una secuencia idntica para todos, con las dificultades para prestar atencin a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello supone. Asimismo, ser sumamente apropiada para el trabajo de los contenidos actitudinales en el mbito de las relaciones interpersonales.

2.2.6. Trabajo individual


El trabajo individual consiste en que las actividades, las realiza por s solo el alumno; es la forma de trabajo que la mayora de secuencias de enseanza y aprendizaje plantea. En todas las propuestas educativas de cualquier corriente pedaggica, siempre ha estado presente el trabajo individual. Es lgico porque el aprendizaje, por ms que se apoye en un proceso interpersonal y compartido, es siempre, en ltimo trmino, una apropiacin personal, una cuestin individual. Las diferencias se encuentran en el papel que se concede a dicho trabajo, el momento en que se ha de llevar a cabo, los tipos de contenidos que se trabajan y su grado de adaptacin a las caractersticas personales de cada alumno.

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CONDICIONES Y CONTENIDOS DONDE ES ESENCIAL EL TRABAJO INDIVIDUAL En una secuencia de enseanza y aprendizaje tpica de exposicin-memorizacin-examen, el trabajo individual se realiza en la fase de memorizacin y examen. En esta secuencia, evidentemente esquemtica, la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorizacin es una tarea individual que cada chico o chica desempea en clase, o en niveles altos en casa, y, finalmente, el examen es un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo. Este tipo de trabajo no permite la interaccin profesor-alumno, ms all de la devolucin del examen con la calificacin correspondiente. Si analizamos este proceso desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar, observaremos que: En contenidos de carcter factual: las actividades de aprendizaje consistentes en ejercicios que ayudan a recordar fundamentalmente actividades de repeticin verbal son bastante sencillas y cada alumno las puede realizar sin ms ayuda que la motivacin para llevarlas a cabo. Puesto que las diferencias de aprendizaje entre los alumnos se centran, grosso modo, en el tiempo que cada uno tiene que dedicar al estudio, y puesto que es un factor que slo depende de los propios alumnos, lo pueden hacer solos con bastantes garantas de xito. Un resultado negativo en la prueba no comportar la necesidad de repetir todo el proceso de enseanza y aprendizaje, sino nicamente exigir que el alumno por s solo le dedique el tiempo que realmente necesite. En contenidos conceptuales y principios: para poder adaptar el proceso de enseanza a las caractersticas singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos, habr que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no podemos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que, si no ha entendido el concepto durante la exposicin, con los dilogos y las preguntas que se han introducido, en los debates o en los trabajos en grupos reducidos, difcilmente podr resolver las dificultades de comprensin por s solo.
El trabajo individual s que ser eficaz cuando, una vez comprendido un concepto, realice las actividades y los ejercicios que le permitirn ampliar, detallar, recordar, y eventualmente reforzar, lo que ya ha comprendido.

En contenidos procedimentales: la necesidad de ofrecer actividades de aplicacin y ejercitacin para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto progresivo obliga a introducir en todas las unidades didcticas momentos en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitacin personalizada. La dificultad consistir en ofrecer los retos y las ayudas adecuados a las caractersticas de cada uno de los alumnos, pero en la mayora de los casos el trabajo ser individual. El problema se encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada nio y nia en el dominio progresivo de la tcnica, el procedimiento o la estrategia. En contenidos actitudinales: la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen la resolucin de conflictos de actuacin y toma de posiciones hace que el trabajo individual slo sea adecuado en el anlisis y la valoracin de casos, en los aspectos ms conceptuales de los valores y, sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicacin, autonoma, inters, responsabilidad, atencin, etc.

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Conclusin: el trabajo individual es especialmente til para la memorizacin de hechos, para la profundizacin y la memorizacin posterior de conceptos y, especialmente, para la mayora de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el planteamiento de las actividades a las caractersticas de cada chico y chica.

Los diferentes mtodos de enseanza han ido buscando frmulas que facilitasen el seguimiento de todos los alumnos. Frmulas, tcnicas e instrumentos que en muchos casos se han convertido en el mtodo que sirve para todo. Por todo cuanto hemos visto hasta ahora, la atencin a la diversidad comporta formas de ensear notablemente complejas porque tienen que responder a muchas variables que estn estrechamente interrelacionadas. Todo ello nos lleva a darnos cuenta cada vez ms de la necesidad de utilizar formas de intervencin sumamente flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios, especialmente til en el seguimiento del trabajo individual, es el denominado por Freinet contrato de trabajo. Dado el inters que tiene, lo describiremos brevemente.

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Repase los tipos de agrupamientos: Grupos-clase fijos. Grupos-clase mviles o flexibles. Gran grupo. Equipos fijos. Equipos mviles. Trabajo individual. Piense en las ventajas de cada uno de ellos, segn los tipos de contenidos que se debe ensear.

Los contratos de trabajo

2.3

La funcin bsica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la tarea del profesorado, al proponer a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses.
Recibe el nombre de contrato, porque cada alumno establece un acuerdo con el profesor sobre las actividades que debe realizar durante un perodo de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas.

Para poder llevar a cabo el control de dichos acuerdos y de su cumplimiento, cada estudiante dispone de una libreta en Educacin Infantil suele ser un mural donde constan los compromisos adquiridos para el espacio de tiempo en cuestin. Cada semana o cada quince das tiene lugar una reunin entre el profesor y el alumno, con una doble funcin: revisar el trabajo desempeado y acordar la nueva tarea para el perodo siguiente. Dada la dificultad que representa hacer una propuesta especfica para cada alumno, es imprescindible contar con materiales preparados previamente que recojan actividades claramente secuenciadas y

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progresivas, como, por ejemplo: las fichas de trabajo de Freinet, las listas ordenadas de lecturas, las libretas de clculo u ortografa, las fichas de interpretacin y confeccin de planos y mapas, las actividades de investigacin, de elaboracin tecnolgica, de prcticas de laboratorio, etc., siempre que, como ya hemos apuntado, estn convenientemente ordenadas.
El trabajo del profesor se centra en determinar cuntas actividades deben efectuarse en cada una de las secuencias o el grado de profundizacin que debe conseguirse en un perodo determinado.

Si una de las tareas ms pesadas del profesorado es la correccin de las producciones de los alumnos cuando stas son iguales para todos, todava lo ser ms en un modelo de contratos. Para solucionar este inconveniente es interesante, siempre que sea posible, que las actividades sean autocorrectivas o que se introduzcan frmulas de correccin compartida. Volviendo a las ideas expuestas anteriormente, cabe decir que esta forma de dar respuesta al seguimiento del trabajo individual es interesante slo para aquellos contenidos que permiten establecer una secuencia ms o menos ordenada. Como hemos visto, se trata de los contenidos adecuados para el trabajo individual, es decir, de contenidos factuales y principalmente procedimentales. Contenidos que representan un porcentaje muy elevado del trabajo cotidiano, especialmente en algunas reas.

Con los contratos de trabajo, se contribuye al seguimiento de estos contenidos, se fomenta el aprendizaje de contenidos actitudinales (autonoma, compromiso, responsabilidad) y, sobre todo, se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen, porque se ve obligado a tener una visin global no slo de los contenidos, sino tambin de su propio proceso de aprendizaje.

Sin un medio como el contrato de trabajo y sin materiales con propuestas de actividades secuenciadas de forma progresiva, difcilmente se puede resolver el problema que comporta la atencin a los diferentes procesos de aprendizaje que sigue cada uno de los estudiantes en unos contenidos determinados.

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Analice en este momento: El contrato de trabajo. Las ventajas de utilizar este modelo de trabajo. En caso de alguna dificultad, relea el apartado 2.3.

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Resumen

Una revisin de las formas de organizacin grupal nos permite contar con una clasificacin esquemtica de las diferentes maneras de agrupar a los nios y las nias en la clase. Aqu se revis el grupo-escuela, como primera configuracin grupal del centro, definiendo dos agrupamientos: el gran grupo y el grupo-clase. Dentro del grupo-clase se revisaron las distintas formas de agrupamiento: el gran grupo, grupos-clase fijos o tambin llamados homogneos, grupos-clase mviles, y la modalidad de trabajo individual. Todos estos mtodos han sido diseados para facilitar el seguimiento de todos los alumnos. Para facilitar su aplicacin se han revisado las ventajas de cada uno de ellos. Tambin en este captulo se ha hecho referencia a la necesidad de poner atencin a la diversidad, pues sta comporta formas de ensear que responden a todas las variables en juego inherentes al alumno. Esto nos ha llevado a darnos cuenta que cada vez es ms necesario utilizar formas de intervencin flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Otro tema estudiado fue el del contrato de trabajo que es lo que permite sintonizar las expectativas del profesor y del alumno, en un mismo proyecto, pues consiste en establecer un acuerdo alumno-profesor sobre las actividades que el primero debe llevar a cabo durante un perodo de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas. Por ltimo, conviene volver a sealar que cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes. Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas determinadas, y nuestra tarea consiste en conocer sus potencialidades didcticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.

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La evaluacin

Habitualmente, cuando se habla de evaluacin se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. En la actualidad ste sigue siendo el principal punto de mira; sin embargo, cuando hablamos de evaluacin deberamos referirnos tambin a todos los dems mbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currculum, las prcticas o metodologas que se aplican a las escuelas, la evaluacin del centro y su funcionamiento interno, y tambin la evaluacin del sistema educativo en general. El trmino evaluacin es suficientemente amplio y por ello el punto de partida debe ser qu concepcin tenemos sobre la evaluacin.

PERSPECTIVA DE SELECCIN En el primero de los casos la evaluacin se considera como una herramienta de seleccin social cuyo objetivo prioritario es el de diferenciar los que obtienen o siguen los conocimientos impartidos para la escuela de los que no. Los conocimientos van acompaados de una nota que califica el grado de inteligencia intelectual; esta idea de clasificar las personas en razn de unos baremos cuantitativos es una forma orientada al mundo productivo. Esta prctica no es la funcin que pedaggicamente tiene la evaluacin

PERSPECTIVA DE ORIENTACIN PEDAGGICA

La evaluacin tiene que ser aquel proceso que ayude a regular constantemente la labor del alumno y del maestro para poder adecuarla a las necesidades individuales. La evaluacin tiene que tener una funcin orientadora y reguladora de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, que permita conocer cul es el estado de la cuestin en cada momento para poder reflexionar y poder actuar para mejorarlo

Figura 22. La evaluacin desde dos pticas totalmente opuestas.

La escuela ha de plantearse la evaluacin como un elemento ms de su propia cultura institucional.

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La evaluacin de los alumnos


La funcin social de la enseanza no slo consiste en fomentar y seleccionar a los ms valiosos para acceder a la universidad, sino que abarca todas las dimensiones de la personalidad.
Cuando la finalidad principal de la enseanza es la formacin integral, por consiguiente su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona y no slo las cognitivas. Muchos de los supuestos de la evaluacin cambian.

3.1

La evaluacin de los alumnos ha de permitir descubrir todo lo que cada uno de ellos sabe, sabe hacer y cmo es capaz de aprender autnomamente. Por este motivo, cuando queremos evaluar, realizaremos propuestas para los diferentes tipos de contenidos que se plantean. Una opcin de esta naturaleza implica un cambio radical en la concepcin del hecho evaluador puesto que el punto de vista deja de ser selectivo para permitir ofrecer la oportunidad a cada uno de los alumnos de desarrollar al mximo todas sus capacidades.

El objetivo de la evaluacin deja de centrarse en los resultados finales para hacerlo en las posibilidades personales de cada uno de los alumnos y las alumnas.

3.1.1. Qu evaluar
Practicaremos la evaluacin sobre los diferentes objetivos y contenidos que nos proponemos desarrollar, y as evaluaremos tanto los conceptos, como las estrategias, las habilidades y las actitudes. Debemos tener muy claro que no siempre es el maestro quien organiza y utiliza la evaluacin.

La autoevaluacin es una de las tcnicas ms interesantes que se han de llevar a cabo en la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que se van adquiriendo.

La escuela ha de determinar los criterios que considera que ha de tener la evaluacin, para saber qu instrumentos sern los ms tiles en cada momento. Otra concrecin que la escuela ha de determinar es la que tiene en cuenta el acompaamiento individual de cada alumno en razn de su punto de partida. Qu momentos ha de tener presentes y cundo y quin lo aplicar, y de qu manera se interpretarn los resultados para poder dar una respuesta adecuada. Cul ser el criterio de promocin de los alumnos y cul, el de repeticin de los alumnos en caso de que esto fuera necesario.

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La observacin sistemtica con gua de observacin. Podemos examinar comportamientos y conocimientos. La observacin sistemtica sin elaboracin previa, es decir, una observacin en la cual se va anotando todo aquello que va sucediendo y que se considera interesante. A pesar de que recoge aspectos que pueden no ser previstos anteriormente, es un instrumento que recopila mucha informacin y por tanto es difcil de interpretar. La observacin realizada por parte de un agente externo que puede ser el maestro, un alumno u otra persona que pueda estar dentro del aula. La entrevista personal con el alumno ya sea preparada o improvisada. Es muy interesante, pero el tiempo de dedicacin es elevado y no siempre es viable dentro de una jornada escolar.

La conversacin colectiva con todos los alumnos es tambin una buena herramienta para investigar los conocimientos que tienen los alumnos. La lluvia de ideas sobre un tema es un instrumento suficientemente vlido para reconocer los conocimientos previos en la evaluacin inicial. Les pruebas escritas como son los formularios de KPSI de conceptos o de procedimientos, los mapas conceptales o el test de respuesta mltiple. El diario de clase o el diario personal. La coevaluacin realizada entre dos alumnos. La autoevaluacin. Contratos o precontratos didcticos que generen expectativas.

Figura 23. Instrumentos para realizar evaluaciones.

3.1.2. Cundo evaluar


Para que la evaluacin sea completa, debe estar dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de una forma continua. As, podemos definir tres grandes momentos en que puede tener lugar una evaluacin: en el inicio, durante, y al final.

TIPOS DE EVALUACIN

Inicial o predictiva: ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cules son sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primera vez, sobre qu estructuras y habilidades tiene con relacin a los nuevos contenidos que pretende iniciar Formativa: tiene lugar durante el proceso de enseanza y aprendizaje Sumativa: se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qu punto se han alcanzado los objetivos propuestos

Figura 24. Tipos de evaluacin segn el momento en el proceso de enseanza.

En la evaluacin de los alumnos se tendrn presentes las tres fases o etapas en las cuales se desarrolla la evaluacin: la fase de recogida de la informacin, la de la interpretacin y el anlisis de los datos, y la de la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos. LA EVALUACIN INICIAL Se puede practicar en diferentes momentos. Uno interesante es el que tiene lugar al inicio de cada nivel, curso o en cada pequeo espacio en el que se quiere introducir cualquier contenido que no ha sido contemplado con anterioridad y que requiere de nuevas habilidades o estrategias o conocimientos. Tendr diferentes objetivos segn el momento en que se realice y, a su vez, utilizar diversos instrumentos que nos ayudarn a obtener la informacin necesaria.

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La evaluacin inicial o diagnstica nos ha de permitir reconocer los conocimientos previos que el alumno tiene sobre el tema que pretendemos abordar, los razonamientos y las habilidades con las cuales cuenta de manera innata o bien aprendida para resolver los posibles conflictos que se le presenten, las experiencias personales que ha tenido sobre el tema y as poder relacionar el nuevo contenido con su realidad, y la actitud y las expectativas que tiene respecto al nuevo conocimiento. Para llevarse a cabo, ser necesario practicarla antes de empezar la actividad de enseanza y aprendizaje, utilizando para ello diversas tcnicas y instrumentos.
El objetivo de la evaluacin inicial es doble. Por una parte, sirve para que el maestro obtenga la informacin suficiente para poder ajustar las actividades a cada particularidad y por otra parte para que el mismo alumno conozca cul es su punto de partida.

Es preciso tener en cuenta que para poder construir un conocimiento, debemos ser conscientes de la base sobre la cual lo edificamos. Como maestros, hemos de saber hasta qu punto cada uno de los alumnos es capaz de alcanzar los objetivos que le proponemos que adquiera. Si los resultados de la evaluacin inicial no corresponden a los conocimientos necesarios para acceder a los nuevos conocimientos, tendremos que variar los objetivos. La recogida de informacin se puede realizar a travs de diversas vas. Una de ellas es la personal que se lleva a cabo directamente con el alumno y que puede ser a travs de una actividad oral, escrita o grfica. La conversacin ya sea dirigida o no, la entrevista preparada y /o improvisada, la observacin directa o indirecta, con tems previstos o no, las pruebas escritas de todo tipo, con preguntas abiertas y/o cerradas, formularios, etc. son algunas de las tcnicas con las que podemos programar actividades que nos facilitan la consecucin de este objetivo.
Cada una de estas tcnicas puede utilizar diferentes instrumentos que ser necesario prever con anterioridad. Es importante, a la hora de confeccionarlos, que contemos con la facilidad o dificultad de interpretar la informacin.

Una vez llevada a cabo la interpretacin, ser necesario realizar el anlisis y las conclusiones. Este anlisis ser ms positivo si se ejecuta de forma conjunta por todo el equipo de maestros y los dems agentes implicados en la evaluacin. A partir de las conclusiones elaboraremos una serie de propuestas y sugerencias sobre las que ser necesario tomar decisiones. stas pueden afectar nicamente al maestro tutor o a todo el equipo. Los que nos dedicamos a la educacin sabemos que en ocasiones hay que tomar las decisiones de manera inmediata, mientras que hay otros momentos en los que se puede esperar y que es interesante que stas se tomen colegiadamente, ya que puede ser que afecten a un alumno, a un grupo del cual somos tutores o a toda la escuela. Estas decisiones pueden referirse a la adecuacin curricular generalizada o a la adecuacin de unos objetivos previstos en la programacin. Pueden ser tambin mucho ms amplias y prever la adecuacin de un modelo de enseanza y aprendizaje para todo el grupo o una organizacin diferente de aula, ciclo o escuela.

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LA EVALUACIN FORMATIVA O BASADA EN EL PROCESO La evaluacin formativa tiene lugar durante todo el proceso y ha de estar totalmente integrada en las actividades cotidianas.

Esta evaluacin, que no ha de utilizar tcnicas ni instrumentos diferentes a las actividades diarias, nos ha de permitir, como maestros, obtener la informacin sobre los progresos que va logrando individualmente cada alumno en todas las situaciones de aprendizaje. Como alumnos, esta evaluacin ha de servir para saber en todo momento qu es aquello que van adquiriendo.

Esta evaluacin es imprescindible para poder realizar el acompaamiento individual de cada alumno respetando su ritmo de trabajo, en relacin con las posibles dificultades que pueda tener en momentos concretos y en saber recoger y analizar los errores que va cometiendo para que stos le sirvan como origen de aprendizajes posteriores. EVALUACIN SUMATIVA O FINAL Tiene lugar al finalizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuenta tambin con dos partes importantes: la que facilita informacin al profesor y la que ayuda al alumno a saber qu es aquello que ha aprendido. Es importante que la evaluacin inicial y la final sean parecidas, para que se puedan comparar. Cuando el alumno puede comparar los resultados de los dos tipos de evaluacin, puede percibir todo aquello que ha ido aprendiendo ya que parte de aquello que saba antes de empezar y lo que sabe despus de un proceso de aprendizaje pueden a su vez explicitar cmo lo ha ido adquiriendo. Es importante que sea capaz de reproducir mentalmente todo el proceso que ha seguido para llegar hasta el final. Con este trabajo estamos favoreciendo la reiteracin de unos procesos que pueden facilitarle la autonoma en posteriores aprendizajes. Es imprescindible que en todo el proceso de evaluacin el alumno participe activamente facilitndole que sea consciente en todo momento de los aprendizajes que logra y de los procesos que le llevan a ellos.

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Piense qu elementos de cada uno de los siguientes aspectos utiliza en su prctica docente: Las dos perspectivas de la evaluacin. Los instrumentos de evaluacin. Tipos de evaluacin.

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Criterios de evaluacin
Las diversas caractersticas de la evaluacin estarn escritas en el proyecto curricular del centro y recogen los aspectos siguientes.

3.2

1. La evaluacin ha de ser global: ha de tener en cuenta los contenidos de todo tipo, tanto curriculares como educativos 2. Ha de ser continua y contemplar de manera extensiva los tres momentos antes mencionados: inicial, formativa y sumativa, de forma que se superpongan la una con la otra 3. Debe contemplar las tres etapas antes mencionadas de recogida de la informacin, de reflexin compartida y de posterior propuesta de alternativas 4. Tiene que medir los progresos que consigue cada alumno en razn de su punto inicial y no en funcin de unos objetivos fijados anteriormente, los cuales puede o no adquirir

5. Ha de conseguir la participacin del alumnado, partcipe constantemente de sus progresos, ayudndole a alcanzar el xito a partir de sus esfuerzos, salvando los errores que haya podido observar 6. Conviene que tenga en cuenta cmo ser el traspaso de informacin que se har a las familias y con qu periodicidad y de qu manera se realizar. Cmo sern los informes y las entrevistas para que la evaluacin cumpla su funcin orientadora y no nicamente informativa 7. Es necesario que tenga presente la coordinacin/triangulacin que harn los diferentes participantes de un mismo grupo sobre el acompaamiento de cada alumno y del grupo en general

Figura 25. Caractersticas de la evaluacin.

La evaluacin no ha de ser en ningn momento un elemento segregador ni sancionador sino cumplir una funcin orientadora, para el alumno, para el maestro y para las familias, de todo el proceso que, individualmente y en razn del punto de partida particular, sigue cada alumno.

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En este momento mencione: Las siete caractersticas de la evaluacin. Relacinelas con las posibles caractersticas de las dos perspectivas de evaluacin (presentadas al inicio del captulo 3 en la figura 22), para saber si estas siete caractersticas son aplicables a ambas perspectivas.

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Resumen

Cuando hablamos de evaluacin debemos referirnos a todos los mbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currculum, las prcticas o metodologas que se aplican a las escuelas, la evaluacin del centro y de su funcionamiento interno, y tambin la evaluacin del sistema educativo en general. Si la funcin social de la enseanza consiste en la formacin integral, por consiguiente su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona; as, la evaluacin debe permitir descubrir al alumno todo lo que sabe, sabe hacer y cmo es capaz de aprender autnomamente. La autoevaluacin es una de las tcnicas ms interesantes que se han de llevar a cabo en la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que va adquiriendo. Se pueden definir tres tipos de evaluacin segn tres grandes momentos del proceso de enseanza: en el inicio, durante, y al final. Ellas son: la inicial o predictiva, que ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cules son sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primera vez, sobre qu estructuras y habilidades tiene con relacin a los nuevos contenidos que pretende iniciar. La formativa, que tiene lugar durante el proceso de enseanza y aprendizaje, y la sumativa, que se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qu punto se ha alcanzado los objetivos propuestos. Las caractersticas de la evaluacin escritas en el proyecto curricular del centro recogen los siguientes aspectos: ha de ser global, continua, cubrir las tres etapas, medir los progresos, debe tener en cuenta los contenidos de todo tipo, conseguir la participacin, considerar el traspaso de informacin y el acompaamiento a los alumnos.

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Atencin a la diversidad: el concepto

Hablar de diversidad en el aula es aceptar las pequeas o grandes diferencias que particularizan a cada uno, y que permiten actuar de formas diversas con parmetros desiguales. Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. La diversidad es un bien de la humanidad. Sin diversidad no es posible el crecimiento y la superacin de las dificultades en cualquier mbito de nuestra vida.
Postman seala que la diversidad, a diferencia de la homogeneidad y aquello que se mantiene esttico, es uno de los factores de evolucin y de fortalecimiento, en todos los aspectos: arte, lengua, inteligencia, etc. La ley de la diversidad nos hace a todos inteligentes.

Siempre y en todas partes, existen personas diferentes, en la forma de nuestro cuerpo, en la edad, en el sexo, en la manera de ser, en la cultura que adquirimos a travs de nuestro entorno ms cercano en el cual crecemos y progresamos, en los intereses que nos mueven, en las habilidades que desarrollamos con ms facilidad, etc.
Diversidad es: las diferencias fsicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes diferencias de rendimiento escolar.

Cuando la diversidad o la diferencia se torna una dificultad, es cuando sta afecta a las oportunidades del alumno respecto a su proceso de crecimiento personal. Nos referimos entonces a desigualdades que pueden darse como consecuencia de situaciones exteriores o de partida del mismo alumno (entorno social, familiar, disminuciones, etc.) o como resultado de la incapacidad de la escuela de dar respuesta a sus necesidades potenciando un crecimiento intelectual que posiblemente no siga los mismos parmetros que sigue el conjunto de los alumnos de la clase.

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La escuela es una institucin que tiene el deber de favorecer el crecimiento personal de todos sus alumnos. La escuela comprensiva es aquella que respecta las diferencias y busca un equilibrio entre los alumnos y el currculum del centro.

EJEMPLO
En el currculum de escuela comprensiva de nivel primario se menciona ... la escuela ha de proporcionar los elementos que le son propios para desarrollar las capacidades motrices y cognoscitivas, las cuales, estrechamente entrelazadas con las afectivas, han de facilitar que los nios y las nias progresen en los aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales segn la diversidad, el punto de partida y los diferentes ritmos de aprendizaje que cada uno tiene..., todo esto sin discriminar a los alumnos que parten de inicios muy distintos. Con la garanta de proporcionar a todos la optimizacin de sus capacidades, hablamos de escuela comprensiva.

Hablaremos, por lo tanto, de prcticas que nos permitan atender la diversidad de manera que esto suponga un enriquecimiento del proceso de aprendizaje y de prcticas que eviten convertir las diferencias en desigualdades, o que compensen las dificultades que los alumnos tienen en su punto de partida.

Las necesidades educativas especiales


Hay una necesidad educativa especial cuando hay una diferencia fsica, sensorial, intelectual, emocional o social (o una combinacin de stas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que es necesario la adecuacin del currculum.
Diferencia entre necesidades educativas especiales y educacin especial: la primera incluye a los alumnos que se integran en la escuela a travs de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de educacin especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela.

4.1

Insistimos sobre el trmino necesidades educativas especiales en la primaria y no sobre educacin especial por lo que este vocablo lleva implcito, ya que consideramos oportuno que todas las personas, sea cual sea la dificultad que puedan tener inicialmente, disfruten de una vida educativa normal al lado de personas que los puedan ayudar. La socializacin, la comunicacin, las relaciones y la autonoma personal son factores que todo el alumnado tiene que aprender y la mejor manera de hacerlo es no separndolos ni clasificndolos con etiquetas. La integracin de los alumnos con estas necesidades en la escuela ordinaria es un hecho del cual se empieza a hablar en el mbito legal en los aos setenta, cuando el sistema educativo se plantea introducir en las escuelas nios y nias con diferentes problemticas. No es hasta 1990 que se incluye la integracin de los alumnos en el currculum ordinario. Entre los aos setenta y los noventa, los alumnos con necesidades especiales asistan a la escuela, pero eran separados del aula y reciban atencin a cargo de un maestro especialista en educacin especial.

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Entre una y otra forma, existe una gran diferencia que es necesario tener muy clara, que yace en que los alumnos diferentes siguen las mismas pautas que sus compaeros con la nica diferencia que se adapta el currculum del centro a las capacidades y posibilidades individuales, para favorecer la optimizacin de las capacidades personales, la convivencia y la tolerancia. As, los centros educativos de educacin especial son nicamente para los alumnos que tienen una imposibilidad total de asistir a la escuela ordinaria. Cmo se pueden atender estas necesidades? Las necesidades se pueden cubrir de diversas formas en funcin de la discapacidad o deficiencia que tenga el alumno. As, un alumno con minusvala fsica puede precisar una adaptacin arquitectnica, medios del centro, un tipo de aula, mientras que un alumno con una discapacidad mental puede precisar una adaptacin curricular o de organizacin en el aula o la escuela. En este caso, hablaremos pues de la necesidad de realizar una adaptacin individualizada que permita a cada alumno acceder a la vida del aula con las adaptaciones necesarias para facilitarle este acceso. El principio de integracin supone incluir dentro un grupo aquello que antes no exista. Para hablar de integracin hay que reconocer la diferencia y que sta se acepte desde todos los mbitos: desde la familia, la escuela y la sociedad en general. Que la diferencia se viva como una posibilidad y no como un problema que hay que superar constantemente, es decir, como una situacin normal en la cual se pueda ejecutar todo tipo de actividades aunque sta se realice en un nivel diferente al de los otros alumnos, con las mismas condiciones emocionales, afectivas y de relaciones que podra tener cualquier persona y que ayuden al alumno a crecer con una autoimagen positiva.
La escuela comprensiva es aquella que integra a todos los alumnos dentro de su currculum escolar y que prioriza el proceso de enseanza y aprendizaje, y la comunicacin entre los alumnos.

La escuela comprensiva debe tener los recursos materiales adecuados y profesionales especializados que colaboren con todos los maestros que intervienen en las diferentes acciones educativas que se realizan en el centro. Este trabajo de integracin no representa nicamente el trabajo de adecuacin de determinadas actividades, sino una labor de organizacin de aula o escuela que permita al alumno realizar actividades compartidas con sus compaeros. Esto representa un ajuste del currculum y la inclusin de aspectos a los cuales se pueda acceder con facilidad y con la participacin de los dems. En muchas ocasiones estos principios son compartidos tericamente por un gran nmero de profesores, pero en la prctica los problemas los desbordan ya que existe un gran desconocimiento sobre las distintas problemticas que acompaan a algunos alumnos que llegan a la escuela. Desconocer cmo atenderlos con la mejor calidad inquieta a quien no sabe cmo optimizar las posibilidades de aquel alumno en concreto y que tiene dificultades en entenderlo y comunicarse con l. Este desconocimiento viene dado por una falta de formacin inicial sobre este tema, lo cual no permite saber qu precisa cada uno de los alumnos en concreto segn su dificultad. Para salvar estas deficiencias, el Ministerio crea unos equipos de asesoramiento psicopedaggico que, en muchas ocasiones, son insuficientes dada la gran cantidad de problemticas, o la poca dedicacin que puede aportar la escuela. La actuacin de estos equipos sera ms rentable si pudieran tener ms informacin sobre el contexto en el cual se producen los problemas o en el que se plantean las necesidades de integracin.

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Antes de continuar, recuerde: La concepcin de la diversidad. Las caractersticas de una escuela comprensiva. La diferencia entre necesidades educativas especiales y educacin especial. Si tiene alguna duda, repase el captulo 4 y el 4.1.

Las adaptaciones curriculares individualizadas


Una adaptacin curricular individualizada es una adecuacin del currculum que se ofrece como respuesta educativa a una necesidad educativa especial. Para poder llevarla a cabo, es preciso partir del conocimiento de la situacin del alumno, as como de los posibles problemas que hayan influido en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. Por lo tanto, el elemento imprescindible es una evaluacin inicial o de diagnstico que nos indique cul es el punto de partida del alumno con el que vamos a actuar.

4.2

FACTORES DE LA EVALUACIN INICIAL

Capacidades que tiene el alumno en todos los niveles Actitudes y predisposicin presentados Efectos que se pueden prever y pueden surgir como imprevistos Objetivos que se pretenden alcanzar y hasta qu punto el alumno es capaz de adquirirlos Todos los aspectos positivos de los alumnos para poder optimizarlos Aspectos fsicos, biolgicos, intelectuales, de adaptacin social o emocional que predominan y de qu manera se pueden mejorar

Figura 26. Factores que hay que tener en cuenta en la evaluacin inicial.

Muchas veces habr que pensar en estrategias que afecten al desarrollo integral del nio y no solamente a una parte.
Tambin es necesario tener en cuenta otros factores como: Edad del alumno. Preferencias personales. Relaciones. Integracin en el grupo clase. Todo esto, para definir la variedad de las actividades que se proponen.

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Con relacin al conocimiento de su situacin y de las causas que la pueden haber propiciado, es muy conveniente disponer de toda la informacin que pueda aportar la familia, los tutores de cursos anteriores, con informacin de las actividades o el acompaamiento especializado que se le ha otorgado desde que entr o empez la escolarizacin. En el caso de nuevas incorporaciones, har falta pedir algn informe a los equipos de soporte especializado, o que completen la informacin que podamos extraer en la escuela por medios directos.
Las adaptaciones curriculares individuales deben tener en cuenta no solamente las reas instrumentales (lenguaje y matemticas), sino tambin el resto de reas, as como todos aquellos aspectos actitudinales y de organizacin del trabajo sobre las cuales hay que trabajar de forma sistemtica.

Las adaptaciones curriculares no han de ser instrumentos burocrticos que oficialicen el currculum que un alumno con dificultades tiene que lograr, sino herramientas que ayuden al maestro a decidir cules son los aspectos que se trabajarn de forma ms intensa y que ayuden a acompaar a estos alumnos de un curso a otro.

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Defina la prctica de: La adaptacin curricular. Tambin enumere todos los factores que intervienen en esta actividad. Piense si hay otros que no se ofrecen aqu.

El descubrimiento de las capacidades individuales


La diversidad y pluralidad son una fuente de conocimiento, de enriquecimiento. Si la educacin fuera slo de carcter individual, personalizada, no tuviera esta dimensin colectiva, el tratamiento de la diversidad, podra ser individual. Uno de los problemas de la diversidad es la incapacidad de descubrir las potencialidades de cada alumno que la integran, y de observar las contribuciones que pueden comportar un avance educativo para todo el grupo. Esta dificultad de desenmascarar las potencialidades de cada uno de los alumnos se observa en una multiplicidad de dimensiones. Una de ellas se pone en evidencia cuando un tutor pasa la informacin de los alumnos a otro tutor de un ciclo a otro. Se resaltan fundamentalmente los aspectos negativos, las problemticas y las dificultades que presenta cada alumno y no lo contrario.
Frecuentemente nos cuesta descubrir los aspectos positivos, los intereses, las inteligencias que se pueden desarrollar de una forma ms normalizada, los campos o las reas en las que el alumno se desarrolla de una forma ms natural, las contribuciones que puede aportar para contribuir a la cohesin y a los aprendizajes de todo el grupo, etc.

4.3

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159

4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluacin


La dificultad para reconocer los aspectos positivos de los alumnos, est relacionado con los parmetros que se utilizan para considerar las capacidades del alumnado; el vnculo se aprecia en dos sentidos: 1. Por el predominio de las reas instrumentales (lengua y matemticas) en la ordenacin del currculum de la enseanza obligatoria y su tratamiento como disciplina acadmica y no como capacidad bsica o instrumento de aprendizaje. 2. Por el punto de vista del pensamiento del profesorado, su percepcin o la representacin que tiene de su trabajo, que es diferente a la visin del alumno, de sus propias vivencias y percepciones que hacen que ciertas cosas y no otras sean lo importante, o de lo que ha sido importante en su propia formacin. Con relacin a la primera de las razones, hara falta volver a situar las dos reas calificadas de instrumentales en el conjunto del currculum de formacin bsica y obligatoria. Todo esto nos lleva a reflexionar sobre los criterios que utilizamos para evaluar a los alumnos y decidir que necesitan un recurso o soporte para cubrir alguna deficiencia que les hemos diagnosticado.
Si furamos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizs el objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sera mucho ms fcil de conseguir.

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Antes de continuar, identifique: Dos dificultades regulares de los docentes en el descubrimiento de las capacidades individuales. En caso de alguna duda, relea el apartado 4.3.

Modalidades de adaptaciones y soporte en el mbito escolar


Cuando hablamos de atencin a la diversidad sin referirnos a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos en concreto, podemos hablar de adaptaciones diversas que podemos adoptar (vase figura 27). Otros tipos de ayuda son: Soporte: se puede desarrollar en el mbito material o personal. El soporte personal se puede llevar a cabo dentro y fuera del aula. Si tiene lugar dentro del aula, se puede realizar de manera simultnea con el resto de alumnos del aula o bien con un tratamiento especializado: material y persona de soporte diferente. Tutora y orientacin de los alumnos: pueden ser uno de los recursos a travs de los cuales podemos atender la diversidad y facilitar una gua personalizada a aquellos alumnos que tienen

4.4

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ADAPTACIN Del currculum

DESCRIPCIN Se adaptan los contenidos en cada disciplina o bien se reorganizan de forma diferente a la que seala el PCC. Se pueden priorizar por tipos de contenidos (ms procedimentales, actitudinales, etc.), y se pueden adecuar los objetivos de manera individualizada Se regulan las actuaciones para cada alumno, los tipos de ayuda que precisan dentro o fuera del aula en funcin de sus necesidades. Se regula el trabajo en el aula favoreciendo un clima adecuado para la adquisicin de autoestima personal, autonoma y autorregulacin de los aprendizajes La escuela, el ciclo y/o el aula se pueden organizar de formas diversas para que las agrupaciones diferenciadas aporten unas maneras de hacer y compartir unas estrategias que pueden beneficiar a todos los alumnos Si las actividades que se plantean provienen de diferentes materiales elaborados por el maestro o por los mismos alumnos, y son adecuados a los intereses y a las competencias de los alumnos, tenemos ms garantas de xito Podemos adaptar las actividades haciendo que respondan a los objetivos e intereses de los alumnos, y que favorezcan su participacin activa (tanto de su elaboracin como de la resolucin, siempre en la toma de decisiones). Haciendo que en la secuencia de las actividades el alumno pueda planificar, evaluar su trabajo, y as ayudar a regular sus aprendizajes Haciendo un estudio, en el que se combine correctamente el tiempo biolgico y el tiempo de trabajo, el tiempo de atencin y el tiempo de produccin y el tiempo libre

De formas de actuacin

De formas de organizacin

De materiales

De actividades

Del tiempo

Figura 27. Adaptaciones posibles para atender la diversidad.

ciertas dificultades en tomar decisiones o en relacionarse con los adultos mientras forman parte de un grupo. Las entrevistas personales, las asambleas de clase y escuela, entre otros, son recursos que pueden facilitar al alumno unas actitudes hacia el grupo y una comunicacin muy diferentes a la que puede obtener a travs de actividades totalmente acadmicas.

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Explique cmo las adaptaciones siguientes favorecen el reconocimiento de la diversidad: Adaptacin de formas de actuacin. Adaptacin de formas de organizacin. Adaptacin de formas de materiales. Adaptacin de formas de actividades. Adaptacin de tiempo. En caso de necesitarlo, vuelva a leer el apartado 4.4.

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Resumen

Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. Por diversidad entendemos las diferencias fsicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes diferencias de rendimiento escolar. El reconocimiento de la diversidad en el centro educativo debe hacerse con sumo cuidado, procurando utilizar los conceptos adecuados; as, hay que distinguir educacin especial y necesidades educativas especiales, ya que la primera incluye a los alumnos que se integran en la escuela a travs de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de educacin especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela. Mediante una concepcin de escuela comprensiva, aquella que integra a todos los alumnos dentro del currculum escolar y que prioriza el proceso de enseanza y aprendizaje y la comunicacin entre los alumnos, se pueden encontrar soluciones a las necesidades que surgen de este reconocimiento. Por otra parte, una adaptacin curricular individualizada es una adecuacin del currculum que tambin debe ofrecer respuestas educativas a una necesidad educativa especial. Para poder desarrollar una adaptacin individualizada es preciso partir del conocimiento de la situacin del alumno, as como de los posibles problemas que hayan influido en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. En esta adaptacin debemos estar atentos de no destacar solamente los aspectos negativos del alumno, ya que esto presupone una actividad consciente del profesor. Si furamos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizs el objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sera mucho ms fcil de conseguir. Las modalidades de adaptacin para responder a las diferencias y a la diversidad del alumnado son: adaptacin de las formas de actuacin, de las formas de organizacin, de los materiales, de las actividades y del tiempo.

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Sntesis

Durante el desarrollo de este tema usted habr aprendido que: Es imprescindible conocer cada una de las variables que intervienen en el aula para poder reflexionar sobre ellas y mejorar a partir de ah nuestra prctica educativa. Los mtodos globalizados mantienen un eje vertebrador de los contenidos, que facilita la secuencia de actividades motivadoras, y que favorecen un acercamiento a la realidad. La organizacin social del aula significa algo ms que una simple agrupacin de nios y nias. Pues dependiendo del tipo de organizacin, se favorecen determinadas interacciones dentro del aula, adems de permitir una atencin distinta por parte del profesorado. El espacio y el tiempo son factores que directa o indirectamente afectan a la planificacin y al trabajo en el aula. Existen multitud de espacios que se pueden emplear y que generan trabajos y disposiciones distintas. En ocasiones es difcil combinar el tiempo teniendo en cuenta los ritmos biolgicos personales y los horarios escolares. La evaluacin puede observarse desde perspectivas muy opuestas: una, la que nos aporta la segregacin de los alumnos y otra bien distinta, la que facilita la mejora de nuestra prctica en su ms amplio sentido. La evaluacin de los alumnos y alumnas ha de servir para hacerlos conscientes de su evolucin personal. Todos somos diversos y diferentes por infinidad de razones. Aprovechar esta diferencia no ayudar a enriquecer nuestra labor hacia todos los alumnos. Saber las diferencias y lo que las provoca nos ayudar a encontrar los recursos ms adecuados para compensarlas y aprovecharlas en el proceso de enseanza.

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