A Escola e a Educao no Brasil Percebemos hoje que a educao no Brasil precisa mudar radicalmente , e como os educadores tem sentido

a necessidade de ver, ouvir e falar de uma escola que realmente ensine forme os ditos cidados crticos . Pessoas capazes de no serem manipuladas, ou condicionadas por um sistema de alienao , que a cada dia prende-nos e impossibilita-nos de sermos pessoas e de pensarem livremente e de sermos autnomos em nossos prprios desejos e vontades, pois cada um de ns somos capazes de fazermos e criarmos .Somos dotados de uma sabedoria sublime ,mas este sistena capitalista e burgus rouba a cada estante, de ns o nosso senso critico e justamente isto que a escola deveria fazer ,resgatar este sentimento e desejo por liberdade e criatividade. Ningum esta contente com a escola. Os pais esto preocupados e insatisfeitos com a aprendizagem dos seus filhos. Os professores se sentem casados e frustrados por vrios motivos . Um deles que o professor brasileiro ganha to pouco que s no marre de fome pela fora e coragem e de viver e de conquistar os seus sonhos. At os prprios alunos tambm sentem que a escola no foi feita para eles , invs de incentivar a criatividade e o prazer , a escola mostra ao aluno que ele realmente no deveria estar ali ,pois desconsidera a sua liberdade, seu estado social e emocional ,mostr-lo que tudo que ele faz estar puramente errado,mas parece que o erro a coisa mas importante na escola. Sonhamos com uma escola democrtica, que der a mesma oportunidade para todos crescer , uma escola sem fracassos , sem repetncia , sem alunos indisciplinados e sem professores cansados e desinteressados , sem autoritarismo nem demagogias.E da mesma forma que queremos a escola queremos a nossa sociedade, pois a escola esta inserida na sociedade e no se pode mudar a escola se no mudar a sociedade.Quanto mudarmos a escola mudaremos tambm a sociedade e veremos um Brasil melhor onde a prpria escola oferecer um ensino de excelncia . Tudo que precisamos para abraar esta mudana nos comprometermos realmente com o nosso fazer pedaggico , e sermos mas que professores , mas que estudante , mas que escola, sermos quem ns somos, sem medo de acreditar em nosso potncial e em nosso trabalho .Precisamos nos comprometermos com uma escola que no somente um centro educacional mas tambm um centro social , cultural e poltico . Os professores tinham que valorizar as situaoes do cotidiano, transferir exemplos de vida dos alunos para suas materias, logico existem caaasos que nao da, mas a maioria das materias podem ser explicadas conforme a realidade, questoes matematicas por exemplo, custo de vida, saber quantoe a media do salario dos pais e os gastos mensais, assim comecam a dar valor ao dinheiro e passam a perceber o quanto e dificil sse sustentar, em fim a vida financeira. No portugues, redaao podem usar fatos do dia-a-dia para deixar os alunos aprederem a se expressar e com isso intertretam e fazem reflexoes sobre vidas e acontecimentos, na ciencia a situacao de doencas familiares, forma de contagio, e ate explicaoes sobre a vida sexual. Bem, esses sao alguns exemplos, acho que seria legal a escola da um encentivo a valorizaao da vida, pois acho que a vida tambem uma escola.

A EXPERINCIA DA EXCLUSO O sujeito ameaado O problema da excluso escolar no se limita ao ncleo dos alunos com grande dificuldade. Pode-se considerar que ele provoca um efeito de halo sobre o conjunto da experincia escolar na medida em que aparece como uma ameaa difusa de excluso relativa e revela uma contradio essencial da escola quanto ao lugar que reservado ao sujeito e a suas responsabilidades (Dubet, 1991; Dubet, Martuccelli, 1996). De fato, o problema da excluso no apenas saber, de maneira mais ou menos incisiva, quem excludo, mas de conhecer tambm os processos e os efeitos dessa excluso sobre os atores. A escola democrtica de massa definida por uma tenso normativa fundamental, tenso que se transforma em desafio pessoal para os indivduos, que no conseguem "ganhar" numa competio que postula a igualdade de todos e procura estabelecer condies.

Por um lado, dentro de seus prprios princpios e acompanhando a massificao, a escola afirma a igualdade de todos. Ela no afirma apenas a igualdade de oportunidades, mas a igualdade de talentos e potencialidades. A ideologia do dom recuou sensivelmente e todas as crianas tm, a priori, o mesmo valor, mesmo admitindo que as condies sociais podem afetar o reconhecimento de suas qualidades e o seu desenvolvimento. A massificao reforou essa crena, que sobretudo um postulado tnico, cada um tendo o direito, "em princpio", de aspirar a todas as ambies escolares. Esse princpio de igual valor e de igual dignidade dos indivduos, de igual respeito que lhes devido, est no centro de uma tica democrtica reforada pelas mutaes de representaes da criana, que fazem dela um indivduo, um sujeito, e no apenas um aluno ou ser ainda incompleto. importante ressaltar que essa representao do sujeito tem algo de "herico", de difcil e de exigente, pois ela supe que cada um seja "soberano", dono de si mesmo, responsvel por uma vida que no pode mais ser totalmente reduzida a um destino. O sujeito da modernidade o autor de si mesmo, tanto de suas virtudes como de seus vcios. Por outro lado, no poderia ser diferente, a escola meritocrtica. Ela ordena, hierarquiza, classifica os indivduos em funo de seus mritos, postulando em revanche que esses indivduos so iguais. Os indivduos devem portanto perceber-se como os autores de seus desempenhos, como seus responsveis. A escola apresenta-se um pouco maneira de uma prova esportiva que postula a igualdade dos concorrentes e a objetividade das regras. A tica esportiva a da responsabilidade dos desempenhos: que vena o melhor! Durante longo tempo a escola teve a capacidade de reduzir sensivelmente essa contradio e essa prova. Uma vez que o recrutamento social dos alunos era profundamente desigual, do ponto de vista dos atores era sempre possvel explicar as desigualdades escolares pelas injustias sociais ou naturais. Assim, a maioria dos alunos podia sentir-se protegida, preservar sua auto-estima quando os destinos sociais lhe eram contrrios. Sabemos tambm que as aspiraes eram fortemente ajustadas s chances objetivas de sucesso e que, de uma certa maneira, as "leis" da reproduo eram antecipadas pelos indivduos. Esse sistema de regulao no desapareceu inteiramente, mas se enfraqueceu no momento em que a excluso social e a excluso escolar se fortaleceram. A subjetividade dos alunos ento dominada por uma contradio do sistema. A excluso no somente um fenmeno sistmico "objetivo", tambm uma experincia subjetiva da excluso vivida potencialmente como uma destruio de si, j que cada um responsvel por sua prpria educao, por sua prpria aventura. Ou seja, os alunos excludos esto ameaados de se sentir destrudos por sua excluso, que seria o signo de sua prpria "nulidade". Em face desse desafio, muitas estratgias podem ser acionadas. Retraimento A mais antiga e a mais silenciosa a do retraimento. Os alunos malsucedidos descobrem pouco a pouco que seu trabalho "no se paga", que eles no conseguem obter resultados honrosos apesar de seus esforos. Descobrem que as exigncias dos professores quanto ao "trabalho insuficiente" so apenas um modo de proteger a dignidade deles. Descobrem assim que os esforos para remediar no so eficazes. Ento os alunos decidem no mais fazer o jogo, no mais participar de uma competio na qual eles no tm nenhuma chance de ganhar. Eles se abandonam ao ritualismo escolar, ao respeito exterior das regras escolares ao mesmo tempo em que se liberam subjetivamente de qualquer envolvimento escolar (Barrre, 1997). Essa estratgia no isenta de racionalidade se se admite que ela permite aos alunos preservar sua dignidade, sua auto-estima, j que eles prprios contribuem para sua excluso. No fundo, trata-se de uma auto-excluso amena graas qual os alunos salvam uma parte de sua auto-estima tendo em vista que eles nada fazem para obter xito. Eles perderam a partida, mas a honra est salva uma vez que eles nada fizeram para ganhar, instrudos por uma longa histria de fracassos. Por parte dos professores, essa estratgia de auto-excluso percebida como uma crise de motivao, como uma maneira de se proteger dos desafios escolares e escapar s crticas. Certamente esses alunos so aqueles que, por meio de uma sada que no chega a contestar o sistema escolar, questionam mais radicalmente a escola. A lealdade subjetiva escola muito ameaadora para que esses alunos assumam esse risco. Se adotssemos o funcionalismo do pior, que vigorou durante muito tempo na sociologia francesa, poderamos afirmar que esses alunos s fazem antecipar seus destinos, que eles se excluem subjetivamente antes de o serem objetivamente. O conflito

A estratgia do conflito uma outra maneira de responder s tenses estruturais do sistema. Dentre as violncias escolares que so hoje percebidas como o sintoma mais manifesto da excluso na escola, importante distinguir vrias lgicas e vrias significaes. Uma delas sem dvida a entrada na escola das violncias, das desordens e das crises sociais: gangues, roubos, insultos... Nesse sentido, a escola sem dvida ameaada pela excluso social. Mas existem tambm violncias escolares apresentando-se como reaes violncia da escola: agresses contra os professores, roubo de materiais... A explicao para esse tipo de violncia no se encontra numa permissividade excessiva nem no uso de rdeas curtas. Inmeros alunos sentem seus fracassos como atentados a sua dignidade, a sua honra, a sua "cara". Como no podem explicar esse fracasso por meio de causas sociais so levados a sentir-se como os responsveis e os culpados, escolhem atribuir essa excluso escolar, sancionada nas salas de aula e nos estabelecimentos menos categorizados, aos prprios professores. A violncia contra a escola e os professores ao mesmo tempo um protesto no declarado e uma maneira de construir sua honra e sua dignidade contra a escola. A microssociologia dessa reao pode perfeitamente ser descrita em termos goffmanianos de "livrar a cara". Os alunos com caractersticas tnicas diferentes e que so, de modo geral, vtimas de um racismo dissimulado, recusam a escola como mquina de excluso, assim como o faziam os operrios ingleses descritos por Willis (1977), que se apoiavam numa cultura operria. Mas enquanto os alunos descritos por Willis opunham o mundo operrio quele da escola, os alunos da periferia opem o mundo "tnico" de sua experincia quele da instituio. Entretanto, a cultura operria salvava a cara dos jovens ingleses, enquanto a experincia dos jovens de periferia os expe diretamente ao julgamento escolar que afirma de maneira incessante a igualdade de todos. Evidentemente esse protesto contra a excluso escolar no destitudo de ambigidades, no "consciente e organizado", repousa tambm num desejo frustrado de assimilao escolar, assemelhandose mais a um tumulto que a reivindicaes... Mas est claro tambm que essas violncias tanto procedem diretamente da excluso escolar quanto da excluso social. Neste caso tambm se pode dizer que as violncias dos excludos antecipam sua excluso, mas ocorre que essas condutas advm das situaes e das prprias tenses escolares. Essa anlise e essa tipologia sumrias decorrem de numerosas descries interacionistas que constituem a essncia da sociologia da excluso escolar. Realmente, preciso escolher um modo de explicao ligando as condutas dos indivduos s lgicas do sistema. Ora, na maioria dos casos, o interacionismo, tal como praticado, no se v obrigado a fazer essas escolhas e a estabelecer esses liames. Acumula observaes finas que ou se bastam a si mesmas ou s se tornam significativas quando integradas num quadro explicativo mais amplo. o que mostrou Forquin (1983) a propsito da "nova sociologia da educao" inglesa, que acabou por se fundir s anlises funcionalistas mais tradicionais ou mais crticas. O outro cenrio o de um interacionismo radical, que rejeita a prpria idia de estrutura social, no sentido que lhe deu Goffman, para quem o interacionismo uma representao global da vida social. Ora, essa posio no me parece aceitvel, no mnimo porque os processos de excluso remetem tanto a processos macrossociais quanto agregao de condutas individuais regulares. por essa razo que os processos finos da excluso devem ser interpretados no quadro de processos mais rudimentares e mais regulares referentes natureza do sistema. A sociologia no pode ser uma longa sucesso atomizada de monografias, por mais precisas que sejam estas. Tendemos sempre a perceber as mutaes como crises e, conseqentemente a reduzi-las a suas expresses mais cristalizadas. Assim, tendemos a conceber a excluso escolar como problemas circunscritos a um conjunto de bairros, estabelecimentos e clientelas "difceis". Evidentemente, essa percepo no falsa e muito se aprendeu sobre esses casos na medida em que a demanda de conhecimentos e de estudos se acentuou. Entretanto, a excluso o indicador de uma transformao da escola que ultrapassa amplamente os casos agudos de excluso. O problema da excluso nos ensina que as relaes da escola e da sociedade se transformaram e que a escola perdeu sua "inocncia". Ela prpria o agente de uma excluso especfica que transforma a experincia dos alunos e abre uma crise de sentido nos estudos, s vezes at da legitimidade da instituio escolar. A escola convida, um sculo aps a formao da escola republicana, a nos interrogarmos sobre as finalidades da educao. Com efeito, a excluso escolar o resultado "normal" da extenso de uma escola democrtica de massa que afirma ao mesmo tempo a igualdade dos indivduos e a desigualdade de seus desempenhos. Nesse sentido, a escola integra mais e exclui mais que

antes, apesar de seus princpios e de suas ideologias, e funciona cada vez mais como o mercado, que , em sua prpria lgica, o princpio bsico da integrao e da excluso. As condies do trabalho educativo e as realidades escolares A bibliografia produzida, nos ltimos anos, sobre os problemas em vrios pases e tambm no Brasil extensa e denuncia de maneira contundente a baixa qualidade educacional oferecida pelos sistemas escolares. H grande nmero de pesquisas demonstrando que a indisciplina em sala de aula, as precrias condies de trabalho do professor - que assumem tambm a forma de despreparo profissional para a organizao do contedo escolar e dos procedimentos didticos -, o baixo status profissional, a baixa remunerao do servio prestado e as dificuldades para enfrentar eficazmente as caractersticas apresentadas pelo corpo discente significam entraves realizao dos ideais propostos para a escola, sobretudo para a escola pblica. Todos esses fatores contribuem para a produo do fracasso escolar e da baixa qualidade do ensino, agravados, no Brasil, pelos alarmantes ndices de evaso e repetncia. Procurando especificar um pouco mais tais aspectos, com o olhar mais enftico na relao das condies de trabalho, as realidades escolares e os professores, este item procura analisar alguns dados em funo das condies fsicas, materiais e humanas para tal trabalho a partir de referencial bibliogrfico e de material obtido em pesquisas da equipe que aqui se apresenta. Na dcada de 1970 a bibliografia aponta, por exemplo, que as dificuldades vividas pelo sistema escolar brasileiro, quer no primeiro quer no segundo grau, decorrem fundamentalmente da ausncia de condies para enfrentar a demanda por vagas. Cunha (1980) apresenta o alto ndice de analfabetos no incio da dcada de 1970, apontando, tambm, as taxas de evaso e reprovao em ambos os graus de ensino. A anlise feita por esse autor, referindo-se s causas de tal situao no mbito do pas contm dados negativos internos escola, ou seja, s precrias condies fsicas das escolas e dos materiais pedaggicos, ao problemtico desempenho dos professores e sua formao, aliados condio socioeconmica desfavorvel do alunado. Assim o autor aponta para mais de um tero de professores primrios do Brasil (37,1%) sem formao em curso normal, com grande proporo (26,2%) tendo concludo apenas o curso primrio. Outro ponto destacado pelo autor refere-se estruturao de um sistema altamente discriminatrio, dissimulador da diferenciao social no mbito das escolas: "Os filhos dos trabalhadores tm os piores professores, o pior material didtico, as piores instalaes"(p. 168), alm do que, retoma a importncia das idias relativas aos contedos culturais veiculados pela escola. Barretto e outros (1979) tambm apresentam dados interessantes ao fazer o balano das intenes e da realidade das escolas de 1 e 2 graus para o perodo de 1975-1979. Reforando, em outra perspectiva, os dados anteriores, as autoras demonstram a associao entre fracasso escolar e pobreza, sublinhando os mecanismos internos de seletividade, afirmando que a relativa autonomia possuda pela escola em face dos determinantes socioeconmicos inadequada superao das diferenas trazidas pelas crianas. Trata-se de um mau exemplo de autonomia, pois se a escola possui condies para promover a seletividade por meio de materiais e atuao docente inadequados, pode, perfeitamente, reverter a situao se repensar os currculos e os programas, bem como os demais aspectos tcnicos e pedaggicos do funcionamento da escola, para evitar essa mesma seletividade. Publicado no incio da dcada de 1980, a partir de reviso de pesquisas nacionais e internacionais realizadas no perodo de 1971/1981, o estudo apresentado por Brando, Baeta e Rocha (1983) refere-se a questes de diferenciao de rendimento escolar do alunado, diferenas culturais e crianas das classes populares, embora sem ter encontrado confluncia de todas as informaes. No que tange relao entre problemas de rendimento escolar de alunos e aspectos relativos aos professores, as autoras apresentam dois enfoques, quais sejam, a relao com a habilitao do professor e a relao com as caractersticas das prticas docentes. Quanto ao primeiro aspecto, as autoras consideram que os resultados dos estudos no apontam relao direta entre competncia e experincia, nem entre qualificao acadmica bsica ou educao continuada e rendimento escolar de alunos. Verificaram, ainda, que alguns estudos demonstram incipiente domnio de contedo por parte dos professores, por um lado, e, por outro, distncia entre formao superior do professor e nvel em que ensina, ambos relacionados a baixo rendimento do alunado. Quanto ao segundo enfoque destacado, ou seja, o das prticas dos professores, as autoras apontam: maiores ndices de aprovao entre os professores que lecionam em sries de suas preferncias; rendimento dos alunos relacionado forma como o professor vivencia sua profisso; presena de esteretipos e preconceitos em relao a alunos, sobretudo os de baixa renda; presena do fenmeno das

profecias auto-realizadoras; burocratizao das rotinas como fator de descompromisso com a eficcia da prtica docente; desvirtuamento do espao da sala de aula, pouco aproveitado com relaes educativas e desempenho altamente formalizado, distante das crianas reais, ocasionando, portanto, o fracasso escolar. J na dcada de 1980, o estudo realizado e apresentado por Fletcher e Castro (1986) analisa dados do incio da dcada, mas ainda preocupantes. O acesso escola ainda um problema nacional; entretanto, parece estar concentrado prioritariamente na regio nordeste. Os maiores entraves do ensino de primeiro grau, nessa poca, ainda continuam sendo a transio da quarta para a quinta srie, num ensino que se pretende de oito anos bsicos, e a reprovao/repetncia/abandono da primeira srie, o que acarreta de sete a oito anos de estudo para o alunado, mas apenas cinco sries cursadas com muito esforo. Verificase, nessa dcada, a permanncia da idia de que a escola no consegue fazer o aluno atingir o desempenho estabelecido: "A combinao aluno-escola falhou ou as expectativas do desempenho no so realsticas" (p. 37). Identificam, ainda, que a incapacidade de adquirir escolaridade bsica existe em todas as regies, embora o nvel de exigncia seja varivel de um lugar para outro: medida que melhora a escola, aumentam as exigncias, revelando um substrato bem mais profundo que desqualifica todo o sistema escolar. Mello (1994) retoma as mesmas temticas que vm sendo tratadas h dcadas para reforar a idia de que, apesar das denncias e dos discursos por melhoria da escola, pouco se avanou. Estamos, em vrios pontos do pas, com problemas de seletividade nas sries iniciais do primeiro grau; poucas informaes sobre o que de fato constitui a identidade da escola, ou seja, a tarefa de ensinar; falta de autonomia das escolas e de seus agentes, at pelo despreparo dos mesmos para de fato implementarem uma autonomia a qual no esto acostumados. Tais fatores, entre outros, de gesto e alocao de recursos, continuam constituindo desafios neste final de sculo no Brasil. No Estado de So Paulo, apesar de superada a demanda pelo aumento de vagas, agravam-se as condies a partir das quais seria possvel prever-se a democratizao do saber. Azanha (1987) tece consideraes sobre os desacertos do ensino de primeiro grau, afirmando, entre outros pontos, alguns relativos situao interna das escolas: a avaliao escolar fortemente subjetiva, com o professor como critrio nico para realizar a seleo dos alunos e decidir sobre a seqncia de seus estudos. Nas primeiras sries h incongruncia entre as expectativas (de pais e agentes educativos) quanto ao resultado a ser obtido e as condies com que as crianas cursam as sries iniciais, ocasionando as reprovaes continuadas e a manuteno do fracasso das escolas. Nas quintas sries h enorme reprovao decorrente do fato de no haver preparo dos agentes educativos para entender a continuidade do processo, mantendo padres de ensino e avaliao numa escola que no incorporou a idia de educao bsica de oito anos, persistindo antigos esquemas de acusao mtua, fonte de frustrao para alunos e professores. Analisando um perodo longo, de 1970 a 1985, Sposito (1993) refaz a trajetria de luta por educao na cidade de So Paulo. Houve, ainda nesse perodo a demanda por vagas, embora de forma localizada em algumas regies. Mas, aponta a autora, a natureza das necessidades vai mudando gradativamente, pois so significativas as demandas pela melhoria da qualidade de ensino. Conquista da base material para o funcionamento das escolas, gesto interna das escolas e atividade pedaggica propriamente dita esto entre as principais reivindicaes apontadas. So detectadas necessidades de reforma e melhorias fsicas nos portes, nas caladas, nos muros, nas instalaes eltricas e hidrulicas dos prdios escolares, de construo de salas especiais, laboratrios, bibliotecas e quadras esportivas, fatos que caracterizam lacunosas e/ou precrias condies para o trabalho educativo. Tais demandas so acrescidas de consideraes sobre as reivindicaes relativas a outros aspectos materiais: telefones, iluminao, higiene e limpeza dos prdios, material e equipamento escolar. Embora essa base material seja mais visvel para a comunidade que vive no entorno das escolas, as famlias so capazes de detectar problemas internos das prticas educativas na produo do fracasso escolar de seus filhos: verificam os efeitos de uma educao empobrecida, pois percebem que seus filhos no conseguem ler, no realizam operaes de clculo, que os professores no resolvem problemas de disciplina, no conseguem um ambiente com um mnimo de sociabilidade, discriminando, humilhando, permitindo e realizando agresses fsicas. So dados claros da escassa condio para a realizao de um trabalho educativo condigno. Corroborando esses dados, os textos coordenados por Marin e Biasoli (1990) permitem a caracterizao da situao de ensinar e aprender em outras regies do estado de So Paulo. Focalizado o rendimento dos

escolares das sries iniciais do primeiro grau, em suas relaes com as condies em que se realizam o trabalho educativo propriamente dito, verificou-se que os recursos materiais so insuficientes (algumas escolas no tm nem mesmo giz e lousa); os professores desconhecem recursos existentes nas escolas; no h percepo dos mnimos contedos necessrios a serem abordados; alguns possveis espaos de trabalho diferenciado para os professores na escola so subaproveitados e desvirtuados de sua finalidade educativa (HTPs, por exemplo); pequena diversificao de atividades, ocasionando relao negativa com a aprendizagem em alguns casos (cpia, por exemplo); relao entre baixo aproveitamento e clima de indisciplina em que predominam algazarra e brigas, fatos existentes em muitas escolas. J nas sries finais do primeiro grau, alguns dados permitem perceber que h precariedade de material didtico; falta de orientao para os professores e de um projeto poltico pedaggico para esse segmento da escolaridade; itinerncia e rotatividade de professores, fatos que ocasionam, internamente, pouco envolvimento dos professores com seus alunos, os quais cada vez mais freqentemente sequer sabem o nome de seus professores, situao que tambm penaliza, sobretudo, as pequenas escolas ou as que tm condies mais precrias, pois so as primeiras a serem "abandonadas" no processo de troca dos professores; classes muito numerosas; a viso de que o aluno o elemento mais importante a ser analisado na escola pblica, pois so desinteressados, falta-lhes base para a escolaridade, so indisciplinados, sem motivao, dependentes do professor pois no conseguem pensar sozinhos; sensvel agravamento das condies no perodo noturno, onde as aulas so mais curtas, o contedo condensado, os professores no pedem tarefas aos alunos, a biblioteca no funciona (quando existe), alunos precisam auxiliar na limpeza e no abrir/fechar portas, entre outros pontos. No ensino de segundo grau, a situao no muito diferente: no h laboratrios e bibliotecas; existe uma viso de que os alunos so desmotivados e tambm se apresentam sem pr-requisitos e sem tempo para estudo (sobretudo os do perodo noturno); h dificuldade em adequar contedos e carga horria; h necessidade de processo de educao continuada; as classes so muito numerosas.