1 PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E FORMAO DE PROFESSORES: PROPOSIES E CATEGORIAS MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil UNESP GT-08: Formao de Professores Agncia

a Financiadora: CNPq

O presente texto consiste na apresentao de algumas reflexes acerca da concepo de formao de professores na pedagogia histrico-crtica. Decorre de estudos de natureza terico-bibliogrfica, tendo como objetivo compreender as categorias preconizadas para a formao docente a partir do referencial tericometodolgico que fundamenta essa pedagogia, o materialismo histrico-dialtico. Para tanto, toma como referncia obras de Dermeval Saviani (2003, 1996, 1995), um dos principais tericos dessa perspectiva pedaggica. De acordo com Saviani (2003, p. 13), a essncia do trabalho educativo consiste no [...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Tal concepo considera o problema da seleo dos contedos humano-genricos necessrios formao e ao desenvolvimento do educando no contexto da prtica social, assim como o problema das formas, dos mtodos e processos que tornaro possveis a transmisso e a assimilao dos mesmos. Nesse sentido, o trabalho educativo uma atividade mediadora entre o indivduo e a cultura humana. Deve ser realizado de forma intencional e regido pela finalidade de garantir a universalizao das mximas possibilidades geradas pelo processo histrico de desenvolvimento do gnero humano a todos os indivduos, indistintamente, de modo a contribuir de forma afirmativa para a prtica social dos educandos. Tendo em vista o papel do trabalho educativo, necessrio compreender as caractersticas da formao do educador que objetiva o estabelecimento de uma relao consciente com o significado de sua atividade, isto , com o compromisso histrico que a tarefa de preparar as novas geraes demanda tanto formao do educando como indivduo singular, quanto produo e reproduo da prpria sociedade. De acordo com a pedagogia histrico-crtica, a formao docente deve estar fundamentada em bases tericas slidas apoiadas na reflexo filosfica e no conhecimento cientfico (SAVIANI, 1995). Tal fundamentao condio sine qua non para a efetiva compreenso do homem como sntese de mltiplas determinaes, assim como das vinculaes do trabalho educativo no contexto da prtica social.

2 Conforme Saviani (1996), a reflexo filosfica possibilita ao educador a superao de uma compreenso sobre a prtica pedaggica concebida de forma fragmentria, incoerente, desarticulada e simplista, porque guiada pelo senso comum, por uma compreenso unitria, coerente, articulada, intencional e cultivada, porque guiada pela conscincia filosfica. Trata-se de uma reflexo crtica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional, fundamentada em um mtodo de anlise que atenda s exigncias sintetizadas pelo autor nas categorias: radicalidade, rigor e globalidade. Sendo a pedagogia histrico-crtica expresso terica do marxismo no campo da educao, essas categorias devem ser compreendidas a partir do referencial tericometodolgico que as fundamenta. Conforme o materialismo histrico-dialtico, no h como compreender os fenmenos humanos e sociais em sua totalidade ignorando o contexto histrico no qual se desenvolvem. Desse modo, os problemas que se apresentam para a prtica educativa devem ser investigados, analisados e compreendidos luz da perspectiva histrica e crtica. De acordo com Kosik (1976), o conhecimento da realidade no se d pela experincia imediata, mas por meio de abstraes que permitam o estudo de sua gnese, assim como dos fatores que influenciaram e determinaram seu desenvolvimento e sua manifestao fenomnica. O mtodo dialtico analisa, portanto, as contradies existentes entre a essncia e a aparncia, investigando as relaes entre as partes de forma a compreender o fenmeno em sua totalidade. Esse mesmo percurso deve ser seguido pela reflexo filosfica preconizada para a formao do professor. A categoria de radicalidade diz respeito ao necessrio aprofundamento para se chegar s razes, aos fundamentos do problema que se apresenta como objeto de reflexo ao educador. Uma viso superficial, pautada em impresses imediatas, imprecisas e fragmentrias, no basta para analisar criticamente as situaes e circunstncias que se apresentam dinmica do trabalho educativo. necessrio que se v ao fundamento, s bases que do sustentao ao problema e que determinam sua manifestao como fenmeno na realidade. Essa categoria pauta-se na concepo de crtica radical preconizada por Marx em A Crtica da Filosofia do Direito de Hegel, na qual o autor afirma que ser radical agarrar as coisas pela raiz (MARX, 2005, p. 151). Nesse sentido, a essncia de um fenmeno s pode ser compreendida por meio do estudo de sua gnese, analisando

3 como se deu seu desenvolvimento e identificando quais fatores condicionaram sua manifestao. Duarte (2001), outro pesquisador representante dessa perspectiva pedaggica, destaca como um exemplo desse tipo de pensamento, a anlise crtica desenvolvida por Vigotski acerca dos fundamentos filosficos da obra de Piaget. Conforme o autor, o psiclogo russo teria assumido a atitude metodolgica de no diluir a anlise nos aspectos particulares dos experimentos realizados e dos dados apresentados por Piaget, procurando investigar criticamente os fundamentos, o ncleo central da teoria, evidenciando as posies tericas e filosficas do autor, ou a ausncia das mesmas. Segundo Duarte (2001), essa atitude, que teria permitido a Vigotski abalar as estruturas da teoria por ele analisada, deve ser tomada como exemplo do tipo de pensamento necessrio aos educadores marxistas nos dias atuais, especialmente frente ao ecletismo presente nas teorias pedaggicas contemporneas. J a categoria de rigorosidade responde exigncia de procedimentos sistemticos e metdicos para o desenvolvimento da anlise, tendo como finalidade questionar concluses de senso comum e generalizaes apressadas decorrentes de concepes abstratas de formao humana. Conforme Lukcs (1974), a rigorosidade uma exigncia do marxismo ortodoxo que diz respeito, exclusivamente, ao mtodo dialtico. Esse mtodo deve ser adotado, desenvolvido e aprofundado no mesmo sentido e com a mesma rigorosidade de seus fundadores, evitando-se tanto o dogmatismo quanto o ecletismo, caractersticos das tentativas realizadas para super-lo ou melhor-lo. Nesse sentido, podemos destacar o esforo dos pesquisadores da pedagogia histrico-crtica em colocar suas pesquisas a servio da construo de uma pedagogia marxista, seguindo rigorosamente os fundamentos terico-metodolgicos da dialtica marxista nas anlises sobre os fenmenos educacionais. A categoria de globalidade responde necessidade de um exame do problema em seus mltiplos aspectos e determinaes, ou seja, uma viso de conjunto na qual o problema deve ser analisado em relao aos demais aspectos do contexto no qual se encontra inserido. Conforme Kosik (1976), a realidade ou a essncia do fenmeno no se apresenta de modo imediato ao homem, mas apenas de modo mediato, isto , por meio da investigao e da elucidao das relaes existentes entre a essncia e o fenmeno, entre o todo e as partes. Em outras palavras, a apropriao da realidade pelo pensamento s

4 possvel pela mediao da teoria (conhecimento filosfico). Assim sendo, o autor afirma que o fenmeno possui uma estrutura prpria que pode ser revelada e descrita a partir da anlise de seus fundamentos e de suas determinaes, possibilitando a compreenso do mesmo em sua totalidade. Considerando que a compreenso da realidade no se d de modo imediato, a anlise dos problemas educacionais deve, portanto, seguir o princpio da investigao dialtica, buscando compreender a realidade de cada fenmeno como um momento do todo, como sntese de mltiplas determinaes e em sua globalidade. Conforme Saviani (1996), essas categorias no so auto-suficientes nem devem ser compreendidas como justaposies cuja somatria permitiria o surgimento da reflexo filosfica.
A profundidade [radicalidade] essencial atitude filosfica do mesmo modo que a viso de conjunto [globalidade]. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima conexo que mantm com o mesmo movimento metodolgico, cujo rigor [criticidade] garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da reflexo filosfica. (SAVIANI, 1996, p. 17-18)

Trata-se, portanto, de uma reflexo pautada no mtodo dialtico que possibilita ao educador o desenvolvimento da capacidade de refletir com profundidade e rigorosidade sobre os problemas educacionais. Tal atividade tem como finalidade favorecer a compreenso desses problemas em sua totalidade, bem como a anlise dos condicionantes do trabalho educativo para o encaminhamento de possibilidades efetivas para a formao do educando, considerando a concepo histrico-social de formao humana (SAVIANI, 1996). Nesse sentido, o conhecimento cientfico se apresenta como instrumento indispensvel para o desenvolvimento do trabalho educativo, tanto compreenso da realidade na qual se efetiva a prtica pedaggica, considerando-se as finalidades e os objetivos da educao escolar, quanto ao prprio contedo do conhecimento cientfico, como instrumento direto de formao humana.

Consideraes Finais

A atividade educativa comprometida com os objetivos e finalidades da educao escolar, tal como concebida pela pedagogia histrico-crtica, no prescinde de uma formao do educador com bases slidas, fundamentada em conhecimentos cientficos.

5 Tais conhecimentos orientam as anlises e proposies acerca do desenvolvimento do trabalho educativo, o qual implica a transmisso-assimilao dos mesmos de forma sistemtica, direta e intencional, objetivando a formao do homem como ser genrico, conhecedor da realidade concreta que determina sua existncia na sociedade de classes, bem como das possibilidades de transformao consciente dessa realidade. Entretanto, a classe dominante vem se apropriando desse conhecimento e colocando-o a servio de seus prprios interesses, promovendo o esvaziamento da educao escolar pblica destinada classe dominada. Como conseqncia desse posicionamento, temos que a formao do educador tambm vem sendo esvaziada por concepes tericas que, ao estabelecerem a primazia da prtica, prope o cerceamento dos processos formativos ao mbito da cotidianidade, do senso comum, da prxis unilateral, fragmentria e utilitria.

Referncias Bibliogrficas DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2001. KOSK, K. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. LUKCS, Georg. Histria e Conscincia de Classes: estudos de dialtica marxista. Porto: Publicaes Escorpio, 1974. MARX, K. Crtica da filosofia do direito de Hegel. So Paulo: Boitempo, 2005. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12. ed. Campinas: Autores Associados, 1996. SAVIANI, D. Escola e Democracia. 30 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995. (Coleo polmicas do nosso tempo).