Materiais Didaticos

Materiais Didticos: escolha e uso
BOLETIM 14 AGOSTO 2005
SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA MATERIAIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO ..................................................................................................... 03

Roxane Rojo
PGM 1 POLTICA DE MATERIAIS DIDTICOS, DO LIVRO E DA LEITURA NO BRASIL ......................................... 12
A poltica de livros escolares no Brasil

Antonio Augusto Gomes Batista
PGM 2 AVALIAR PARA MELHOR USAR AVALIAO E SELEO DE MATERIAIS E LIVROS DIDTICOS ........ 25
Material adequado, escolha qualificada, uso crtico

Egon de Oliveira Rangel
PGM 3 LIVROS EM SALA DE AULA MODO DE USAR ............................................................................................ 35

Roxane Rojo
PGM 4 IMPRESSOS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS EM SALA DE AULA .................................................... 44

Joo Bosco Pitombeira de Carvalho
PGM 5 OUTRAS MDIAS E LINGUAGENS NA ESCOLA ............................................................................................ 50

Jaqueline Peixoto Barbosa
MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .
PROPOSTA PEDAGGICA
Materiais Didticos: escolha e uso

Roxane Rojo 1
Apresentao: conceituao e justificativa
Os materiais didticos, se bem escolhidos e usados, se de qualidade e adequados ao planejamento do professor, so grandes instrumentos de apoio no processo de ensino-aprendizagem. No caso brasileiro, as polticas pblicas do MEC para escolha, compra e distribuio de materiais didticos aos professores e escolas sofreram grandes mudanas na ltima dcada, por meio dos programas ministeriais (PNLD, PNBE, PNLEM). Para o Ensino Fundamental, atingiu-se a universalidade de distribuio de livros didticos de Lngua Portuguesa (inclusive livros de alfabetizao), Matemtica, Cincias, Histria e Geografia a todos os alunos e escolas do territrio nacional. Outros materiais, como dicionrios, foram tambm distribudos aos alunos de Ensino Fundamental.
Para o Ensino Mdio, iniciou-se, em 2004, uma experincia de distribuio parcial (para as regies Norte e Nordeste) de livros de Lngua Portuguesa e Matemtica, que se pretende que seja ampliada em 2005. A partir de 1996, todos estes materiais passaram a receber uma avaliao de qualidade pedaggica por parte do Ministrio, em convnio com conceituadas Universidades Pblicas brasileiras. Em diversas ocasies, foram distribudos kits de livros de literatura e de obras de referncia e de divulgao cientfica a alunos, professores e escolas da Rede Pblica. Isso, sem dvida, configurou os primrdios de uma poltica do livro e da leitura no Brasil.
Esses foram grandes avanos no acesso a materiais didticos, em especial considerando-se que as polticas preservam o direito de escolha do professor, o princpio da pluralidade e da diversidade e buscam logsticas que faam os materiais chegarem aos mais distantes pontos do Brasil, pas continente. No entanto, as polticas ainda se restringem compra e distribuio de livros impressos, ignorando ou no admitindo outros tipos de materiais, em outros suportes e mdias. Novas tecnologias da informao e da comunicao, assim como outros materiais jogos, equipamentos de laboratrio, vdeos, udio fazem-se tambm necessrios como suportes para processos de ensino-aprendizagem na contemporaneidade, penetrada por mltiplas linguagens, mdias e tecnologias.
Por isso, nesta srie, vamos discutir com professores e interessados, no campo dessas polticas pblicas, como avaliar e selecionar materiais didticos impressos ou no adequados ao programa do professor e aos projetos de escola. Alm disso, enfocaremos o uso desses materiais em salas de aula, inclusive materiais disponveis em mdia digital.
Objetivos
So objetivos da srie:
Expor e discutir os programas brasileiros de poltica pblica, destinados compra e distribuio de materiais didticos, em especial o PNLD, o PNLEM e o PNBE;
Discutir critrios de avaliao de livros e de outros materiais didticos tanto em relao sua qualidade como em relao sua adequao ao projeto de ensino do professor e ao processo de aprendizagem dos alunos , visando a uma melhor seleo e uso dos materiais;
Discutir as prticas de ensino que incluem diversos tipos de impressos livros didticos, paradidticos, de divulgao cientfica, literrios, obras de referncia (como dicionrios, enciclopdias, livros de consulta como gramticas, Atlas etc.), jornais, revistas, mapas etc. , de maneira a otimizar a seleo e a utilizao desses impressos;
Discutir as prticas de ensino que incluem outros tipos de materiais tais como laboratrios, jogos, vdeos e udios , em outros suportes e linguagens, de maneira a otimizar sua seleo e utilizao;
Discutir as prticas de ensino que incluem outras mdias e linguagens radiofnica, televisiva, digital , de maneira a otimizar a seleo e a utilizao desses meios e tecnologias.
Fundamentao terica2
Alain Choppin (1992) distingue quatro grandes tipos de livros escolares, organizados de acordo com sua funo no processo de ensino-aprendizado: (a) os manuais ou livros didticos, quer dizer,
utilitrios da sala de aula (p.16), obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio da apresentao de um conjunto extenso de contedos do currculo, de acordo com uma progresso, sob a forma de unidades ou lies, e por meio de uma organizao que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula); (b) os livros paradidticos ou paraescolares, obras complementares que tm por funo resumir, intensificar ou aprofundar (p. 17) contedos especficos do currculo de uma disciplina, seja por meio de uma utilizao individual em casa, seja por meio de uma utilizao orientada pelo professor, na escola, como ocorre no Brasil3. Na tradio brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente, obras que aprofundam ou enriquecem um contedo especfico de uma disciplina (o tema da escravido ou da vida cotidiana no Brasil Colnia, por exemplo) ou que se voltam para a formao do leitor (como os ttulos de literatura infantil, em geral, apresentados nos catlogos de editoras como obras paradidticas); (c) os livros de referncia, como dicionrios, Atlas e gramticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados, ao longo da escolarizao; (d) as edies escolares de clssicos, que renem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edies de obras clssicas (gregas, latinas, estrangeiras ou em lngua materna) abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula (p. 16).
Como se v, a classificao de Choppin restringe-se a impressos didticos no suporte livro. Alm desses, constituem tambm materiais impressos em circulao em salas de aula, hoje, os da imprensa noticiosa (jornais, revistas), os livros de divulgao cientfica, os livros de literatura. Alm dos impressos, outros materiais e linguagens tambm esto disponveis em muitas escolas: vdeos, udios, jogos, equipamentos laboratoriais, acesso a mdias diversas radiofnica, televisiva, digital. Em meio a esta profuso de mdias, tecnologias e artefatos, o mais importante parece ser saber selecionar e utilizar, de maneira adequada s intenes didticas e ao alunado, os diversos recursos disponveis. Para tanto, imperativo saber utiliz-los, mas tambm analis-los, avali-los.
A poltica pblica de compra e distribuio de materiais didticos do MEC inclui hoje um processo de avaliao da qualidade pedaggica dos livros e das obras de referncia. No entanto, tal poltica ainda no inclui outros materiais, em outros suportes e mdias, e no incorpora uma formao do professor para a avaliao da adequao dos livros e materiais a seu projeto de ensino, para seleo e uso adequados.
O maior programa do Ministrio para a distribuio de materiais ao Ensino Fundamental o
PNLD4 - Programa Nacional do Livro Didtico. Seus objetivos bsicos so a aquisio e a distribuio, universal e gratuita, de livros didticos para os alunos das escolas pblicas do Ensino Fundamental brasileiro. Realiza-se por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), autarquia federal vinculada ao MEC e responsvel pela captao de recursos para o financiamento de programas voltados para o Ensino Fundamental. A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem adquiridos, o Programa desenvolve, desde 1996, um processo de avaliao pedaggica das obras nele inscritas, coordenado pela COGEAM (Coordenao Geral de Avaliao de Materiais Didticos e Pedaggicos) da Secretaria da Educao Bsica (SEB) do Ministrio da Educao.
O PNLD, tal como hoje se caracteriza, o resultado de diferentes e sucessivas propostas e aes para definir as relaes do Estado com o livro didtico.
Essas relaes sofreram um conjunto de alteraes desde a criao do Ministrio da Educao, na dcada de 1930. Um marco significativo, porm, na histria recente dessa relao, foi definido pelo Decreto-Lei n 91.542, de 1985, que estabeleceu e fixou parte das caractersticas atuais do PNLD: adoo de livros reutilizveis (exceto para a 1 srie), escolha do livro pelo conjunto de professores, sua distribuio gratuita s escolas e sua aquisio com recursos do Governo Federal. Assumindo essas caractersticas, o Programa teve seu desenvolvimento, desde ento, condicionado, dentre outros fatores, pelo modo como respondeu a dois problemas centrais: a questo da qualidade dos livros que eram adquiridos e a das condies polticas e operacionais do conjunto de processos envolvidos na escolha, aquisio e distribuio desses livros.
O Ministrio da Educao possui tambm um segundo programa, atualmente suspenso, que tambm exerce um forte impacto na produo, circulao e uso de livros escolares. Trata-se do Programa Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE), por meio do qual se adquirem e se distribuem livros paradidticos, de literatura e obras de referncia, para os alunos, professores e para bibliotecas escolares da rede pblica de Ensino Fundamental.
Em referncia classificao de Choppin (1992), tambm esto excludos da compra e distribuio do Ministrio outros materiais que no impressos didticos no suporte livro e cpias de artefatos em outras linguagens e mdias (satlites).
Em face desta oferta de materiais, como escolhem os professores? Por que existe um descompasso entre a avaliao de qualidade do Ministrio e as escolhas dos professores? Quais os critrios utilizados pelos docentes para avaliar as obras que selecionam? Como complementam os materiais impressos oferecidos com outros recursos? Como avaliam e selecionam esses outros recursos? Como utilizam os impressos e outros materiais em suas prticas de sala de aula? Essas sero as perguntas que discutiremos na srie Materiais didticos: escolha e uso.
Temas que sero debatidos na srie Materiais didticos: escolha e uso, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 08 a 12 de agosto de 2005:
PGM 1 A poltica de materiais didticos, do livro e da leitura no Brasil
Este programa visa discutir os programas brasileiros de poltica pblica destinados compra e distribuio de materiais didticos, em especial o PNLD, o PNLEM e o PNBE. Como se trata, nesses programas, de compra e distribuio de impressos didticos no suporte livro, trata-se tambm de uma discusso da poltica federal para o livro e a leitura no Brasil. Enfocar-se-o os avanos da poltica na ltima dcada, mas tambm seus problemas e pontos de estrangulamento. Como So Paulo o nico estado da federao com compra e distribuio descentralizadas nos programas, adotando uma poltica de escolha e distribuio diferenciada do livro escolar, este estado far-se- representar para expor e discutir seus mecanismos.
PGM 2 Avaliar para melhor usar Avaliao e seleo de materiais e livros didticos
Este programa visa discutir critrios de avaliao de livros e de outros materiais didticos tanto em relao sua qualidade como em relao sua adequao ao projeto de ensino do professor e ao processo de aprendizagem dos alunos , visando a uma melhor seleo e uso dos materiais.
PGM 3 Livros em sala de aula modos de usar
Este programa visa discutir as prticas de ensino que incluem diversos tipos de livros livros didticos, paradidticos, de divulgao cientfica, literrios, obras de referncia (como dicionrios, enciclopdias, livros de consulta como gramticas, Atlas etc.) , de maneira a otimizar a seleo e utilizao desses impressos em sala de aula.
PGM 4 Impressos e outros materiais didticos em sala de aula
Este programa visa discutir as prticas de ensino que incluem outros impressos e outros tipos de materiais tais como jornais, revistas, mapas, laboratrios, jogos, vdeos e udios , em outros suportes e linguagens, de maneira a otimizar sua seleo e utilizao.
PGM 5 Outras mdias e linguagens na escola
Este programa visa discutir as prticas de ensino que incluem outras mdias e linguagens radiofnica, televisiva, digital , de maneira a otimizar a seleo e utilizao desses meios e tecnologias. Sero apreciadas experincias especficas de produo de material didtico digital e em vdeo e udio, como apoio de processos de educao a distncia, como o caso do Ensino Mdio em Rede, PNUD/SEE-SP/Rede do Saber e do Programa Rived (Proinfo/SEED/MEC), na experincia da Fbrica Virtual.
Bibliografia, videografia e links na Internet BATISTA, A. A. G. (2004). O texto escolar: uma histria. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica. _____ (2001). Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. 1. ed. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. _____ (2000) Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos. In: M. Abreu (org.). Leitura, histria e histria da leitura, p. 529-575. Campinas: Mercado de Letras. _____ (1998) Textos, impressos e livros didticos. In: B. S. Campello, P. T. Caldeira, V. A. A. Macedo. Formas e expresses do conhecimento: introduo s fontes de informao, p. 217-247. Belo Horizonte: Faculdade de Biblioteconomia da UFMG. BATISTA, A. A. G. & A. M. O. Galvo (Orgs.) (1999). Leitura: prticas, impressos, letramentos. Belo Horizonte: Autntica. BATISTA, A. A. G. & M. G. Costa Val (Orgs.) (2004). Livros de alfabetizao e de Portugus: os professores e suas escolhas. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica. BATISTA, A. A. G. & R. H. R. Rojo (2004) Livros didticos no Brasil: elementos para um estado do conhecimento. A sair. BITTENCOURT, C. M. F. (Org.) (2002) Leituras Escolares em Portugal e no Brasil. So Paulo: FINEP/FEUSP. _____ (Org.) (1997) O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto.
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Notas 1. Prof. Dr. do Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos de linguagem - IEL/UNICAMP. Consultora dessa srie.
2.
Trechos retirados de Rojo & Batista (no prelo): School Textbooks in Brazil: A general review, artigo escrito para a UNESCO, para publicao em State of the Art: research findings on textbooks and Education for All. Genebra: UNESCO, a sair. Verso em
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portugus de Batista & Rojo (no prelo): Livros didticos no Brasil: elementos para um estado do conhecimento. 3. O programa de aquisio e distribuio de livros para o Ensino Fundamental do estado de So Paulo, por exemplo, possibilita ao professor a escolha de livros didticos ou de paradidticos. Na maior parte das vezes, porm, a utilizao de paradidticos feita para complementar o trabalho pedaggico apoiado pelo livro didtico. 4. Que tem agora seu congnere para o Ensino Mdio, o PNLEM, em fase de implantao.
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PROGRAMA 1
POLTICA DE MATERIAIS DIDTICOS, DO LIVRO E DA LEITURA NO BRASIL

A poltica de livros escolares no Brasil
Antonio Augusto Gomes Batista 1
A partir da dcada de 1980, observam-se, com maior nfase, diferentes aes da sociedade civil e de rgos governamentais para o estabelecimento de polticas pblicas para a leitura no Brasil. Apesar disso, uma anlise das aes governamentais evidencia uma ateno permanente embora s vezes mais, s vezes menos pronunciada e sistemtica para o estabelecimento de polticas para o livro e, sobretudo, para o livro escolar.
Em razo dessa ateno quase exclusiva para com o livro escolar, este texto se restringir apresentao e discusso mais geral das polticas pblicas para esse gnero de livro, especialmente para os manuais didticos. Apesar de os diferentes entes da Federao estados e municpios desenvolverem polticas locais para dotar as escolas de materiais para o ensino, a disperso de informaes tornaria muito difcil seno impossvel a realizao de um balano dessas polticas. Por essa razo, o artigo se restringir s polticas desenvolvidas no mbito federal e na esfera do Ministrio da Educao. O principal programa em torno do qual se organiza essa poltica o PNLD - Programa Nacional do Livro Didtico. Ese programa ser o objeto de anlise deste texto2.
O PNLD
O Programa Nacional do Livro Didtico desenvolvido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF). Os dois rgos so ligados ao Ministrio da Educao (MEC)3.
Embora tenha sido criado em 1985, suas caractersticas se alteraram a partir de 1996. Suas principais finalidades, hoje, so a avaliao, a aquisio e a distribuio universal e gratuita de livros didticos para o Ensino Fundamental pblico brasileiro, em seus dois segmentos: o de 1a a 4a
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e o de 5a a 8a sries. Para o primeiro segmento, so avaliados, adquiridos e distribudos ttulos de Alfabetizao, Cincias, Estudos Sociais4, Matemtica e Portugus, Cincias, Histria, Matemtica e Portugus. A aquisio e distribuio dos livros so feitas de acordo com a escolha dos professores e das escolas, a partir do universo definido pela avaliao.
A instituio desse processo de avaliao prvia de livros ocorreu em 1996, para a distribuio a ser realizada em 1997. Essa avaliao se orientou, desde seu incio, por critrios de natureza conceitual (as obras devem ser isentas de erros ou de induo a erros) e poltica (devem ser isentas de preconceito, discriminao, esteretipos e de proselitismo poltico e religioso). Com a distribuio de livros para o ano de 1999, incluiu-se um terceiro critrio, de natureza metodolgica, de acordo com o qual as obras devem propiciar situaes de ensino-aprendizado adequadas, coerentes, e que envolvam o desenvolvimento e o emprego de diferentes procedimentos cognitivos (como a observao, a anlise, a elaborao de hipteses, a memorizao). Realizada, inicialmente, pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF atualmente Secretaria de Educao Bsica - SEB), com a coordenao de docentes universitrios e contando com equipes ligadas a essas instituies, a avaliao vem sendo desenvolvida, desde 2001, sob responsabilidade direta de Universidades pblicas, sob superviso dessa Secretaria do Ministrio.
Com base na avaliao, os livros receberam, at o PNLD 2005, menes (at 2003 representadas por estrelas), que iam das categorias Recomendado com Distino (trs estrelas), Recomendado (duas estrelas) e Recomendado com Ressalvas (uma estrela) s categorias No-Recomendado (no representada por qualquer estrela e utilizada apenas at a incluso dos critrios de natureza metodolgica) e Excludo (para ttulos que no podem ser escolhidos pelas escolas, em razo de apresentarem erros conceituais, insuficincia ou incoerncia metodolgica, ou, ainda, preconceitos e diferentes formas de proselitismo).
Com base nessa avaliao, a SEB elabora um Guia de Livros Didticos (BRASIL, 1996, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2005), coletnea de resenhas das obras recomendadas a escolas e redes pblicas de ensino para realizao, por esses agentes, da escolha dos livros a serem utilizados. As obras pertencentes categoria dos Excludos no podem ser solicitadas pelos docentes e no constam do Guia.
As solicitaes de livros e sua avaliao so realizadas de acordo com um cronograma de
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atendimento, de acordo com o qual se alterna a aquisio de livros para cada um dos segmentos do Ensino Fundamental; cada atendimento identificado por meio do ano em que o livro escolhido passa a ser utilizado nas escolas (PNLD 1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2005). Como, a partir do PNLD 1998, os livros passaram a ser utilizados pelas escolas durante trs anos, s se realiza um atendimento universal isto , para o conjunto dos alunos de um mesmo segmento a cada intervalo de vida til dos livros. Entre esse intervalo, realiza-se, anualmente, um atendimento parcial, voltado para a reposio de livros de 1a srie e de Alfabetizao (sempre repostos a cada ano, por serem livros consumveis) e para a complementao de ttulos (quando necessria em funo do crescimento da matrcula). Apenas no ano de atendimento universal, as escolas realizam a escolha do ttulo a ser utilizado e, desse modo, a complementao de livros repete as solicitaes feitas nesses anos. A exceo a essa regra ocorreu, at 2003, na reposio de livros de 1a srie e de Alfabetizao: a cada ano, puderam ser escolhidos novos livros.
O PNLD e suas repercusses na produo do livro didtico
A instituio, em 1996, da avaliao prvia dos livros a serem escolhidos pelos docentes gerou um conjunto de fortes conflitos na esfera jornalstica e na esfera jurdica entre editores e autores, de um lado, e o MEC, de outro. Os dados relativos excluso e no-recomendao de ttulos, bem como sobre as relaes de forte dependncia do setor editorial em relao s compras pblicas, evidenciam o contexto desses conflitos5.
Em primeiro lugar, os dados de excluso e no-recomendao: com a instituio da avaliao, editar livros didticos tornou-se uma atividade arriscada, j que a avaliao tornou-se um forte filtro entre os produtores do livro e seu mercado. Para os atendimentos universais para o ensino de 1a a 4a srie, foram excludos ou no-recomendados, nos PNLD 1997 e 1998, respectivamente 77,56% e 63,22% do total de ttulos avaliados; no PNLD 2001, quando j no se utilizava a categoria norecomendado, o percentual de obras excludas foi de 43,59%. Para os atendimentos universais de 5a a 8a sries, foram excludos, nos PNLD 1999 e 2002, respectivamente 50,23% e 37,20%. Os editores passaram a encontrar, portanto, na avaliao, uma forte barreira para a venda de seus livros para o Governo Federal.
Essa barreira, em segundo lugar, se d num quadro de forte dependncia dos editores em relao s compras pblicas. Os dados sobre o setor editorial brasileiro mostram que ele est voltado,
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majoritariamente, ao longo da dcada de 90, para a produo de livros destinados ao mercado escolar e que essa tendncia se acentuou com as alteraes imprimidas no PNLD, no perodo: (...) se, em 1993, o subsetor de didticos representava 54% da produo de exemplares, em 1996 representou 74%. O salto maior se produziu entre 1995 e 1996, com um crescimento de 44% da produo de exemplares (CERLALC, 1998, p.7).
No interior desse quadro de dependncia do setor editorial em relao ao subsetor de didticos, as compras realizadas pelo MEC so vitais:
Na distribuio do percentual de exemplares vendidos por canais de comercializao, as vendas ao FNDE corresponderam, em 1998, a 32%. Entre 1997, ano em que se iniciou o atendimento s escolas de 1a a 4a sries com base no processo de avaliao pedaggica, contemplando todos os componentes curriculares, e 1998, o nmero de exemplares vendidos cresceu 27% e, o faturamento, 50% (Batista, 2001, p. 39).
por essa razo que o relatrio anual que monitora a produo editorial brasileira conclui que, em 1998, apesar de o subsetor ter assistido a um crescimento de 55% em relao ao ano anterior, o livro didtico parece depender cada vez mais das compras do Governo (Fundao Joo Pinheiro, 1999, p. 5), pois a recesso por que passa a indstria editorial teria afetado a venda de livros didticos nos canais tradicionais, em funo da migrao de alunos das escolas privadas para pblicas e do crescimento da venda de apostilas e projetos pedaggicos de grandes grupos educacionais.
Como se comportou o subsetor de didticos no contexto das mudanas da poltica do Estado para o livro didtico e num quadro de fortes relaes de dependncia das compras governamentais? Que alteraes podem ser observadas em suas estratgias? Que permanncias?
Estudos em andamento (Batista et al, 2003) mostram que, por exemplo, para os livros de 5a a 8a sries, ocorre um conjunto de alteraes, se se compara a produo avaliada no PNLD 1999 e 2002. Em primeiro lugar, alteraes no volume geral da produo, que decresce de 438 para 414 ttulos, bem como no volume da maior parte das reas de ensino: no PNLD 2002, em Histria, a participao diminui 6,25 pontos percentuais, e, de modo menos acentuado, em Geografia, com 3,19; em Matemtica, a participao apresenta uma diminuio de apenas 0,5 ponto percentual, o
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que parece indicar antes uma estabilidade; surpreendentemente, a representao de ttulos de Portugus e de Cincias aumenta no quadro desse padro mais geral de queda na primeira disciplina, a participao aumenta 7,38 pontos percentuais, e na segunda, 2,55.
Os mesmos estudos mostram, ainda exemplificando, que a retrao observada no volume de ttulos se deve, em grande parte, no reinscrio de obras avaliadas no PNLD 1999 e a uma acentuada renovao dos ttulos apresentados pelas editoras. Dos 414 livros avaliados no PNLD 2002, 230 foram apresentados pela primeira vez, correspondendo a 55,56% do universo. Essa acentuada renovao ocorre em todas as disciplinas e parece caracterizar uma estratgia, por parte das editoras, decorrente da exigncia, no PNLD 2002, de que as obras excludas do processo de avaliao no PNLD 1999 sofressem alteraes substantivas para que sua inscrio pudesse ser aceita. Assim, as editoras, na verdade, aumentaram sua produo, mas esse aumento se fez pela ampliao da oferta de novos ttulos e da retirada, do mercado governamental, de ttulos antigos.
Correspondentemente renovao de ttulos, ocorrem expressivos percentuais de renovao de autores: do total que tiveram obras inscritas em 2002, 45,85% participaram pela primeira vez da avaliao. tambm expressiva a diminuio da participao de autores de obras inscritas em 1999: 42,78%. Se novos so os autores, ao que parece, novos so tambm os processos de autoria, que se tornam mais fortemente coletivos, mesmo em reas, como Histria e Matemtica, marcadas pela autoria individual.
Por fim, um ltimo exemplo dessas alteraes que precisam ser compreendidas. No PNLD 1999, a autoria de livros didticos se mostrou uma atividade marcantemente masculina: 39,8% dos autores dos exemplares avaliados so do sexo feminino, contra 56,34% do masculino. Essa proporo se manifesta em todas as disciplinas, com exceo de Portugus, em que a representao feminina em muito superior masculina (64,81% contra 35,19%). Nas demais disciplinas, a concentrao de autores do sexo masculino maior em Matemtica (77,04%), Histria (62,5%), Geografia (60,83%) e Cincias (57,05%).
O padro geral apreendido com os dados do PNLD 1999 se altera expressivamente em 2002. Ainda que com uma pequena margem de diferena, passam a predominar autores do sexo feminino (50,24%). Isto se d mesmo com a manuteno da predominncia de autores do sexo masculino (e com aumento) nas reas de Cincias (62,5%), Geografia (62,96%) e com um acrscimo, ainda que
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pouco expressivo, da representao masculina na rea de Portugus (36,11%). Contribuem para o decrscimo geral da autoria masculina as reas de Histria (51,43% contra 62,5% em 1999) e, mais importante, a de Matemtica (43,51% contra 77,04%).
Assim, as relaes complexas entre o setor editorial e as polticas pblicas, das quais o PNLD um instrumento, geraram um conjunto de repercusses no modo de produzir o livro: como compreender essas alteraes? De que modo elas se manifestam na prpria concepo do livro didtico, em seus procedimentos discursivos e pedaggicos?
Livro Didtico e Currculo
O livro didtico est presente cotidianamente na sala de aula e constitui um dos elementos bsicos da organizao do trabalho docente. A realizao da avaliao terminou por resultar numa poltica do Estado de interveno no apenas no campo editorial e de controle de sua produo, mas, por meio delas, de interveno no currculo e de seu controle.
Embora durante muito tempo tomados como processos neutros e desinteressados, entende-se, hoje, que os processos de construo curricular resultam, sempre, de relaes de luta e de fora entre diferentes grupos e agentes sociais para a definio dos contedos legtimos de ensino e das formas legtimas de ensin-los, ou, em outros termos, para uma definio de currculo mais de acordo com os interesses desses grupos e agentes. Essas lutas se manifestam, desse modo, em relao ao processo por meio do qual se seleciona (e se exclui) aquilo que deve ser ensinado. Manifestam-se, tambm, do mesmo modo, em relao sua transposio didtica, quer dizer, ao modo pelo qual eles podem se tornar efetivamente transmissveis, efetivamente assimilveis para as jovens geraes (Forquin, 1992, p. 23).
Por apresentar tanto uma seleo de contedos quanto uma proposta de transposio didtica, os livros didticos passaram a ser, a partir do momento em que o Estado, progressivamente, ao longo do sculo XIX, se ocupa da instruo, construindo seus sistemas de ensino, um objeto de especial ateno, dotado de mecanismos especficos para controle de sua produo, escolha e uso, para controle, portanto, daquilo que se ensina e do modo pelo qual se ensina.
A avaliao de livros didticos, instituda em 1996, integra, portanto, o conjunto dos mecanismos
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por meio do qual o Estado procura exercer o controle do currculo. Para isso, ela dispe de trs instrumentos principais.
Em primeiro lugar, dos critrios que a sustentam, que incidem sobre as duas dimenses principais do currculo: de um lado, sobre a seleo de contedos, por meio dos critrios de natureza conceitual e poltica; de outro, sobre a transposio didtica, por meio dos critrios de natureza metodolgica.
Em segundo lugar, para se legitimar, essa avaliao precisa sustentar sua autoridade no apenas em razes de natureza poltica, mas tambm de natureza tcnica. Assim, a avaliao precisa contar com um corpo de especialistas dotados de um capital de autoridade capaz de no apenas amparar tecnicamente a avaliao, como, tambm, amparando-a, legitim-la. A partir de 1996, o Estado recrutou esse corpo de especialistas entre docentes universitrios, especializados quer nos campos de conhecimento relacionados s disciplinas escolares, quer nas reas de ensino dessas disciplinas.
Em terceiro lugar, para atuar junto ao professor que escolhe e usa o livro o Estado elegeu como instrumento bsico, a elaborao e a divulgao, nas escolas, do Guia do livro didtico, com as resenhas dos livros recomendados, que vinham caracterizados por menes fixadas, como j se indicou, por estrelas.
Como evidenciam os indicadores discutidos mais acima, ao que parece, mesmo no quadro das fortes relaes de conflito entre o Estado e seus especialistas, de um lado, e autores e editores, de outro, essa poltica de interveno no currculo parece ter estreitado o controle da produo editorial. necessrio, como j se indicou, conhecer se a definio do currculo apresentada pelos manuais est mais de acordo com as expectativas do Estado e dos especialistas. Mas necessrio conhecer tambm se estar mais de acordo com o interesse de um outro grupo de agentes que participa das lutas pela construo do currculo: os professores e os educadores.
Os livros, os professores, suas escolhas
Os dados das solicitaes de livros que so encaminhadas pelas escolas ao FNDE, nos PNLD 1998 e 2001, mostram que os professores possuem expectativas e interesses bastante diversos no que diz respeito ao livro didtico, aos contedos que seleciona, aos procedimentos de transposio didtica
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que pe em prtica.
Para o conjunto das solicitaes feitas no perodo, os principais padres apreendidos pela anlise se identificam (i) uma escolha sistemtica de obras que obtiveram na avaliao as menes mais baixas; a:
(ii) uma diminuio da escolha, a partir de 2001, de ttulos que obtiveram a meno RD, assim como um aumento das obras REC;
(iii) uma acentuada concentrao das solicitaes em torno de um conjunto reduzido de ttulos;
(iv) uma grande renovao, entre os dois atendimentos, dos ttulos mais solicitados;
(v) uma acentuada concentrao das solicitaes em torno de um conjunto reduzido de editoras.
Tendo em vista o item (i), as escolas tenderam a solicitar, tanto em 1998 quanto em 2001, ttulos que obtiveram na avaliao as menes mais baixas, sejam elas NR ou RR. O volume das solicitaes de obras assim classificadas manteve-se estvel em todo o perodo. A solicitao de ttulos NR predominou enquanto a categoria foi utilizada. Com sua extino, a solicitao de RR se tornou majoritria, o que indica um processo de migrao, para a categoria, da preferncia por NR.
No que diz respeito a (ii), observa-se, no perodo, uma reduo da solicitao de ttulos RD, situada em torno de 4.49 pontos percentuais, acompanhada de um aumento na solicitao de REC, em torno de 5.51 pontos. Ao que tudo indica, talvez tenha ocorrido, tambm na escolha de livros melhor avaliados, um processo de migrao das preferncias da primeira categoria para a segunda, decorrente, ao que parece, de uma avaliao negativa dos RD. Assim, preciso supor que a categoria teria passado a exercer um efeito negativo na escolha.
Tendo em vista o item (iii), as preferncias das escolas tendem a ser concentradas num conjunto reduzido de ttulos: em 1998, apenas 3.45% do universo de ttulos sobre o qual se exerceu a escolha correspondem a cerca de 25% do total de solicitaes; em 2001, embora essa concentrao tenha diminudo (1.98 pontos percentuais), a escolha se exerceu ainda, predominantemente, sobre um
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conjunto limitado de ttulos: 5.43% dos ttulos do universo correspondem a 25% das solicitaes.
No que diz respeito a (iv), observa-se que os ttulos mais solicitados e sobre os quais se concentram as escolhas tendem a se modificar entre um e outro atendimento. Os livros preferidos em 2001 no so os mesmos preferidos em 1998. Aqueles preferidos nesse ltimo atendimento tendem a apresentar uma reduo expressiva no atendimento de 2001.
Tendo em vista o item (v), verifica-se que as solicitaes tendem a se concentrar, em todo o perodo, em ttulos de um conjunto reduzido de quatro editoras FTD, Scipione, tica e Brasil, em ordem decrescente de solicitaes que, sozinhas, respondem por cerca de metade dos pedidos. Nos dois atendimentos, a concentrao se mantm, embora varie a representao de algumas das editoras: em 1998, FTD, Scipione, Nacional e tica; em 2001, FTD, Saraiva, tica e IBEP. As editoras FTD e tica so representadas na faixa dos mais solicitados nos dois atendimentos, e a primeira editora ocupa sempre a primeira posio na escala dos mais solicitados.
Os padres gerais apreendidos, entretanto, tendem a apresentar diferenciaes.
Em primeiro lugar, a anlise do comportamento das solicitaes por rea de ensino mostra que:
(vi) todas as reas, com exceo da rea de Matemtica, tendem a se orientar por um mesmo padro geral de escolhas, organizado em torno da solicitao de ttulos que receberam as menes mais baixas;
(vii) a diminuio apreendida na solicitao de ttulos RD se verifica nas reas de Portugus e Cincias; a rea de Alfabetizao, que no possui ttulos RD, apresenta uma reduo na escolha de obras REC;
(viii) a alta concentrao de ttulos observada se manifesta nas reas de Matemtica, Cincias e Alfabetizao; Estudos Sociais e, particularmente, Portugus, so reas que manifestam antes uma grande disperso das escolhas em relao aos ttulos;
No que diz respeito ao item (vi), ao contrrio das demais reas, a de Matemtica apresenta
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solicitaes nas quais predominam os livros que foram mais bem avaliados, sejam eles RD ou REC. Num contnuo de posies em relao escolha de obras que obtiveram as recomendaes mais baixas, as reas assim se situam: GRFICO 1 Posies das reas de ensino em relao escolha de ttulos com recomendaes mais baixas
Na evoluo das escolhas por rea, Matemtica, Cincias e Estudos Sociais apresentam, como possvel observar por meio do GRFICO 1, um padro de diminuio da solicitao de ttulos menos recomendados. Portugus e Alfabetizao, ao contrrio, apresentam um padro de aumento de pedidos desses tipos de ttulos.
Tendo em vista o item (vii), observa-se que, ao que parece, o efeito negativo da meno RD se manifesta apenas para as reas de Cincias e Portugus. A rea de Alfabetizao, que no ofereceu escolha obras RD, apresenta o mesmo tipo de reduo na categoria mais alta oferecida, a dos REC. Diferentemente, a rea de Matemtica apresenta um crescimento na demanda por livros RD, e a de Estudos Sociais, certa estabilidade nessa demanda, sempre caracterizada como reduzida em relao s solicitaes de ttulos com as outras classificaes; assim, um efeito negativo das menes mais altas se manifestaria apenas nas reas de Portugus, Cincias e Alfabetizao. Essa evoluo representada por meio do GRFICO 2, em seguida: GRFICO 2 Comparao entre o volume de solicitaes de ttulos RD em 1990 e 2001, por rea de ensino (* Ttulos Recomendados)
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Em relao a (viii), observa-se que as escolhas de livros de Portugus e Estudos Sociais tendem a se exercer sobre um conjunto mais diversificado de ttulos que as demais reas. Estas, principalmente as reas de Matemtica e Cincias, tenderam a ter suas solicitaes caracterizadas, em 2001, por uma grande concentrao de ttulos. Em 2001, embora esse padro mais geral tenda a se manifestar, as duas primeiras reas, assim, como a rea de Alfabetizao, tenderam a aumentar a concentrao de solicitaes, enquanto as duas ltimas tenderam a diminuir essa concentrao.
A anlise do comportamento das solicitaes por srie, em segundo lugar, mostra que:
(ix) tanto em relao s menes quanto em relao concentrao da solicitao de ttulos, a srie a que se destina a obra parece ser um fator pouco expressivo; apesar disso,
(x) observa-se que, em relao s menes, a 2a e, particularmente, a 1a srie tendem a apresentar um padro de escolha diferenciado das demais sries, caracterizado pela maior representao, nas solicitaes, de ttulos melhor recomendados.
Esses padres de preferncia revelam, assim, a existncia de um desacordo, no que diz respeito definio de um livro e de um currculo de qualidade, entre as escolhas dos docentes e a classificao das obras pela avaliao ministerial. Quais so os critrios de avaliao que utilizam os professores? Em que se diferenciam dos utilizados pela avaliao ministerial? Em que medida e por que os livros RD passaram a ter um apelo negativo para os docentes? Que fatores e condies determinam esse descompasso? Que fatores fazem com que, tendo um conjunto bastante diferenciado de opes de ttulos e editoras, as escolas terminem fazendo suas escolhas em torno de
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nmero excessivamente reduzido de ttulos e editoras? De que modo esses fatores intervm no processo mesmo de escolha? Que controle os professores querem exercer sobre o currculo de suas disciplinas? Que controle querem exercer sobre o ensino de Portugus e da aprendizagem inicial da leitura e da escrita?
So poucos os elementos disponveis para, a partir dos padres apreendidos, levantar hipteses adequadas sobre suas motivaes. So estudos de natureza qualitativa sobre os livros, sobre seus processos de escolha, de avaliao e de produo que permitiro fornecer elementos para interpretar esses padres assim como problematiz-los.
Referncias bibliogrficas BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. Braslia: Ministrio da Educao, 2001. BATISTA, Antnio Augusto Gomes et al. Produzindo livros didticos em tempos de mudana. (no prelo). BRASIL. Guia de livros didticos; 1a a 4a sries PNLD 1997. Braslia: Ministrio da Educao, 1996. BRASIL. Guia de livros didticos; 1a a 4a sries PNLD 1998. Braslia: Ministrio da Educao, 1997. BRASIL. Guia de livros didticos; 1a a 4a sries PNLD 2000/2001. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. BRASIL. Guia de livros didticos; 5a a 8a sries PNLD 1999. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. BRASIL. Guia de livros didticos; 5a a 8a sries PNLD 2002. Braslia: Ministrio da Educao, 2001. BRASIL. Guia de livros didticos; 1a a 4a sries PNLD 2004. Braslia: Ministrio da Educao, 2003. www.fnde.gov.br/programas/livrodidatico. FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria e Educao, Porto Alegre, n.5, p.28-49, 1992. MUNAKATA, K. Produzindo livros didticos e paradidticos. 1997. Tese (Doutorado em Histria e Filosofia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo, 1997.
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Notas 1- Professor da Faculdade de Educao da UFMG. Diretor do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). 2- Evidentemente, programas do prprio MEC (como o Programa Nacional da Biblioteca na Escola) e do Ministrio da Cultura poderiam ser levados em conta neste trabalho. No entanto, a descontinuidade das polticas que se organizam em torno desses programas, suas constantes modificaes e as indefinies por que passam no momento tornam difcil sua anlise. 3- Para maiores informaes sobre o PNLD, ver BATISTA (2001). 4- A partir do PNLD 2004, os professores deixaram de poder escolher livros de Estudos Sociais, substitudos por obras de Geografia e Histria. 5- Ver, a respeito desses conflitos, MUNAKATA (1997).
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PROGRAMA 2
AVALIAR PARA MELHOR USAR AVALIAO E SELEO DE MATERIAIS E LIVROS DIDTICOS

Material adequado, escolha qualificada, uso crtico
Egon de Oliveira Rangel 1
1. Uma provocao
O ttulo deste texto material adequado, escolha qualificada, uso crtico talvez seja uma grande obviedade. Afinal, todo e qualquer professor, quando pensa em materiais didticos, logo elege objetivos desse tipo, mesmo que no os formule exatamente assim. Por isso mesmo, esse ttulo pode ser entendido tambm como uma provocao, diante da qual perguntaramos, ironicamente: S isso? Fcil, no? E como que se chega l?
Sem recusar o que h de bvio e, principalmente, de anseio comum nessas trs expresses, vale a pena assumir a provocao. No porque seja possvel responder de uma vez a todas as trs questes, que permanecero sempre desafiadoras, mas porque o cotidiano de nossas escolas pede, com urgncia, uma reflexo a respeito. Um dia, certamente chegaremos l. No porque haja, em assuntos como este, um ponto fixo e predeterminado a ser alcanado, mas porque, em algum momento da reflexo, perceberemos ter atingido um novo patamar. E a cada passo teremos diante de ns outros horizontes.
2. O que torna um material didtico?
Qualquer instrumento que utilizemos para fins de ensino/aprendizagem um material didtico. A caneta que o professor aponta para os alunos, para exemplificar o que seria um referente possvel para a palavra caneta, funciona, nessa hora, como material didtico. Assim como o globo terrestre, em que a professora de Geografia indica, circulando com o dedo, a localizao exata da Nova Guin. Ou a prancha em tamanho gigante que, pendurada na parede da sala, mostra de que rgos o aparelho digestivo se compe, o que, por sua vez, est explicado em detalhes no livro de Cincias. A diferena entre cada um desses recursos apenas o grau de especializao: a caneta no foi criada
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para servir de exemplo para a noo de referente, mas, em graus crescentes de especializao e intencionalidade didticas, o globo, a prancha e o livro, sim.
Assim, h uma quantidade e uma diversidade literalmente indeterminadas de materiais didticos nossa disposio. Quanto menos especializados eles forem, maior o grau de elaborao e de intencionalidade pedaggica do professor. E vice-versa. Em ambas as alternativas, quanto mais adequado estiver o material, em relao situao de ensino/aprendizagem em que se insere, melhor o seu rendimento didtico.
Portanto, os potenciais e os limites de cada material no esto apenas no seu grau de especializao, mas tambm:
na formao intelectual e pedaggica, na criatividade didtica e mesmo na presena de esprito de cada professor;
no perfil sociocultural e escolar dos aprendizes;
nas caractersticas da escola e de seu projeto pedaggico particular;
nas diferentes situaes de ensino/aprendizagem em que se recorre a esse material.
Uma conseqncia necessria dessa tese a seguinte: por melhor e mais especializado que seja um material, parte significativa de seu carter didtico decorre dos usos que professor e aluno, envolvidos numa situao de ensino/aprendizagem particular, fazem dele. Podemos dizer, ento, que a eficcia desses recursos resulta da correta formulao de uma equao entre o seu grau de especializao, o perfil dos sujeitos envolvidos e as caractersticas da situao.
Nesse sentido, convm lembrar que um material didtico, qualquer que ele seja, deve desempenhar, no exerccio de suas funes, determinados papis:
Propiciar e orientar uma interao adequada entre o professor e o aluno, em torno do objeto a ser assimilado (a compreenso de um texto, um conceito, um tipo de raciocnio, um modo de fazer
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etc.).
Independentemente de seu grau de especializao, a primeira funo de um material que possamos qualificar como didtico a de favorecer uma interlocuo pedagogicamente eficaz entre os sujeitos envolvidos no processo, de forma que a apresentao, o reconhecimento e a assimilao do objeto possam se dar por meio do dilogo, exatamente como no exemplo da construo coletiva da noo de referente possvel para uma determinada palavra.
Promover uma aproximao adequada dos sujeitos, e em especial do aprendiz, em relao ao objeto.
Tambm independentemente de seu grau de especializao, um material didtico adequado aquele que permite aos sujeitos uma representao ao mesmo tempo possvel para o nvel e o momento do processo de ensino/aprendizagem e aceitvel para os saberes de referncia socialmente legitimados. a essa operao, s vezes bastante delicada, que se convencionou chamar de transposio didtica. De sua qualidade depende a correo conceitual do instrumento.
Colaborar significativamente para que os sujeitos envolvidos atinjam os objetivos estabelecidos para a situao em questo.
Para cumprir integralmente suas funes, um material adequado situao em que se insere no pode desconhecer os objetivos em tela. Se o objetivo for, por exemplo, levar o aprendiz a inferir um princpio cientfico, um texto que apenas o explique, por maiores que sejam as suas possibilidades de instaurar um dilogo entre o professor e o aluno, e por mais correto que ele seja, do ponto de vista da transposio didtica, no o mais adequado para a consecuo dos objetivos propostos. Uma boa experincia laboratorial, ou um conjunto de atividades que apresentasse indutivamente a matria, certamente seriam mais indicados.
A qualidade de um material didtico pode definir-se, portanto, por sua capacidade de exercer simultaneamente e nos nveis desejados essas funes. Por outro lado, na medida em que h formas muito variadas de faz-lo, podemos estabelecer uma distino bsica entre eles, com base no tipo de linguagem a que recorrem. De forma geral, os materiais didticos, ou apostam predominantemente nos poderes da palavra, falada ou escrita, ou investem mais significativamente
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nas possibilidades das linguagens no verbais; e, entre elas, os recursos audiovisuais so os mais freqentes. Apesar de sua obviedade, esse dado merece alguma considerao.
Em diferentes reas das Cincias Humanas, comum os especialistas afirmarem que uma das marcas mais caractersticas da contemporaneidade seria o rpido desenvolvimento de uma cultura da imagem (ou, mais amplamente, do audiovisual), num convvio s vezes conflituoso com as tradies prprias da cultura da escrita. Nesse debate, no se trata, apenas, de saber qual o tipo de comunicao predominante hoje, mas, principalmente, de saber como vivemos em sociedade e como funcionamos como cultura. Afinal, no s a escola faz parte de uma sociedade determinada como o prprio processo de ensino/aprendizagem se desenvolve numa cultura especfica, mobilizando seus recursos de expresso e comunicao. De forma que aprendemos e ensinamos de formas muito diferentes, sempre parcialmente determinadas pela cultura em que vivemos.
Nos dias que correm, ningum nega que a escrita continue exercendo com vigor suas reconhecidas funes sociais e, ainda, que contribua, de formas diversas, mas sempre significativas, para a compreenso e mesmo o desenvolvimento das imagens e sons que povoam o cotidiano contemporneo. Para nos convencermos disso, basta lembrar do papel das legendas e de muitos outros tipos de texto, como os comentrios e as explicaes, para o adequado funcionamento da maior parte das linguagens ditas no verbais. No entanto, muitos estudiosos argumentam que o predomnio do audiovisual j seria uma realidade cultural, especialmente depois que a informtica e, em particular, a Internet, tornaram-se parte indissocivel de nossos mecanismos de comunicao. E esse predomnio se expressaria no s pelo grande nmero de atividades socialmente relevantes, nas mais diferentes esferas, que recorrem ao audiovisual, como pelo papel intelectual e afetivo que imagens e sons desempenham, em nossa cultura, na formao de atitudes e opinies.
No que diz respeito a essa guerra das linguagens, a escola tem se caracterizado por uma certa perplexidade, quando no por um impasse. De um lado, a escola reconhece a fora cultural e as possibilidades pedaggicas do audiovisual; de outro lado, as formas escolares de ensino e aprendizagem mais bem estabelecidas e mais prestigiadas devem-se cultura da escrita e a seu bom funcionamento. A tal ponto que a competncia em leitura e produo de textos e continuar sendo uma das principais condies para o desenvolvimento da autonomia nos estudos. Entretanto, muitas outras formas de aprender e ensinar, assim como muitos outros usos da prpria da escrita, tm se desenvolvido no contexto da cultura do audiovisual, embora s freqentem a
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escola marginalmente.
Um quadro como esse sugere uma constante perda de oportunidades didtico-pedaggicas por parte da escola e at mesmo, em alguns aspectos, um certo descompasso cultural. Nesse sentido, incorporar o audiovisual aos recursos didticos regulares pode dar mais atualidade e autenticidade cultural s situaes e processos escolares de aprendizagem. Alm disso, pode colaborar para a integrao da cultura em que o aprendiz est necessariamente imerso, e com a qual tem familiaridade, cultura escolar, facilitando o dilogo e a interao entre os sujeitos do processo de ensino/aprendizagem. At porque, fora da escola, tambm nessa cultura que o professor se movimenta.
Assim, no esforo de atingir seus objetivos, a escola deve apostar ao mesmo tempo nos valiosos recursos da escrita e nas formas de aprender e ensinar surgidas no contexto das mdias audiovisuais. E, no caso do indispensvel recurso escrita, interessam tanto as formas j estabelecidas pela tradio os livros, didticos ou no, os jornais e revistas etc. quanto as que a cultura da imagem e do som d luz. Este o caso da escrita digital, ou seja, aquela que vem se desenvolvendo nos meios eletrnicos de comunicao e, em particular, na Internet. Consultar sites, manter blogs, participar de grupos de discusso, fazer cursos por via eletrnica, e assim por diante, so formas possveis de aprender e ensinar; so, tambm, excelentes recursos de promoo e diversificao do letramento. E muitas delas podem ser eficazmente integradas ao arsenal escolar, desde que preencham adequadamente as funes didticas j referidas e que se promovam, entre elas e as formas mais tradicionais, dilogos em que um recurso enriquea o outro.
3. Materiais didticos no Brasil de hoje: excesso ou escassez?
Se pensarmos na quantidade e na variedade de materiais didticos especializados que o mercado capaz de pr nossa disposio, mesmo no caso do Brasil, em que as opes so em menor nmero, seremos obrigados a constatar a pobreza de nossas escolas pblicas. Quantas dispem de globos terrestres, laboratrios equipados, pranchas de anatomia, material dourado etc.? Quantas tm bibliotecas bem aparelhadas? Em quantas possvel acessar sites de interesse pedaggico em sala de aula, usar apresentaes de multimdia, ou mesmo passar um vdeo?
Apesar desse quadro de evidente escassez, em muitos casos nos deparamos com um excesso, por
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mais paradoxal que isto parea. Em muitas escolas, livros didticos no utilizados lotam o almoxarifado; minidicionrios distribudos pelo PNLD permanecem ou sem dono ou sem qualquer uso efetivo em sala de aula; colees do PNBE esto trancadas em estantes2, programas e vdeos da TV Escola passam despercebidos ou, gravados em fitas, continuam intactos.
Evidentemente, h explicaes possveis para cada um desses casos. Algumas vezes, a subutilizao de um recurso se deve falta de outro, como acontece com escolas que recebem colees de vdeos, por exemplo, e a aparelhagem necessria no existe ou no est em condies de uso. Em outros casos, o desperdcio do material disponvel se deve s dificuldades inerentes ao uso coletivo: articular os diferentes programas em andamento, as turmas a serem beneficiadas, os horrios possveis etc. Seja como for, temos diante de ns um quadro em que, muitas vezes, a escassez convive com o desperdcio. O que agrava as j precrias condies de trabalho do professor e penaliza o aluno.
certo que boa parte dessas dificuldades extrapola o mbito de cada escola, e s pode ser solucionada a mdio e longo prazos, no contexto de polticas pblicas adequadas e continuadas. Entretanto, um dos motivos dessa situao adversa de responsabilidade da prpria instituio escolar. E est na ausncia de um planejamento didtico efetivo, tanto de cada disciplina em particular, quanto do conjunto da escola. Afinal, os recursos didticos, assim como os espaos e mesmo os horrios a serem mobilizados para seu uso, precisam ser combinados e partilhados entre os interessados.
no contexto do planejamento que os professores e demais educadores que participam da equipe escolar podem integrar ao trabalho pedaggico uma reflexo sobre o material didtico e o seu papel no processo de ensino/aprendizagem. Num frum como este, possvel:
Levantar os recursos efetivamente disponveis: a) na prpria escola; b) em espaos pblicos complementares (TV Escola, TV Educativa, bibliotecas pblicas prximas, programas oficiais etc.); c) em instituies no governamentais que prestam servios educacionais de livre acesso, como sites, programas de voluntariado etc.;
Avaliar o potencial pedaggico e didtico de cada um deles: a) no que diz respeito aos tipos de interlocuo que favoream entre os sujeitos, da qualidade da transposio didtica realizada e dos
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objetivos perseguidos e b) em termos de sua orientao predominante para a escrita ou para o audiovisual;
Selecionar os materiais mais adequados, do ponto de vista do projeto pedaggico da escola, dos perfis de alunos e professores e das caractersticas das situaes escolares de ensino/aprendizagem mais freqentes;
Programar e, portanto, otimizar o uso de cada recurso, de forma a, por exemplo, incluir a freqncia regular biblioteca pblica como estratgia de letramento, ou programar a exibio de vdeos ou programas educativos em sintonia com o cumprimento dos contedos curriculares.
4. O livro didtico
Ao que tudo indica, o desperdcio mais freqente, no momento, o de diferentes tipos de impressos. At porque so eles os mais visados pelas polticas pblicas voltadas para recursos didticos e, por conseguinte, so eles os mais presentes em nossas escolas.
Materiais estratgicos para a diversificao e o desenvolvimento do letramento do aluno, como revistas e jornais doados por editoras, alm dos prprios livros do PNBE e dos minidicionrios distribudos pelo PNLD, so, muitas vezes, subutilizados. E mesmo o LD chega a ser descartado. Nesse ltimo caso, o desuso parece dever-se, quase sempre, a escolhas mal sucedidas, seja porque o livro recebido no era o da primeira opo, seja porque, mesmo correspondendo ao ttulo solicitado, revelou-se em desacordo com realidade da escola ou as expectativas dos professores. H, ainda, o caso das escolas que dispensam o livro didtico porque preferem elaborar impressos alternativos, mas, ainda assim, receberam obras que no chegaram a solicitar.
Considerando-se esta situao particular, o LD, se considerado no contexto do planejamento escolar, uma pea central tanto para a reflexo sobre o lugar dos materiais didticos no processo de ensino/aprendizagem quanto para evitar o desperdcio em meio escassez. A escolha qualificada do LD ou seja: organizada, envolvendo toda a equipe escolar e orientada por critrios explcitos pode, ento, constituir-se numa referncia e, em alguns aspectos, num modelo, da discusso a ser feita sobre os demais materiais.
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Nessa direo, uma primeira pauta para esse debate poderia incluir ao menos as seguintes questes:
Quais as caractersticas comuns do livro, como material didtico, em relao s diferentes reas em que a escola atua?
Em qualquer disciplina, o LD o material didtico mais orientado pela e para a escrita. A proposta de ensino que ele apresenta global (para toda uma srie, ciclo ou segmento do ensino fundamental), com objetivos, contedos, textos e atividades formulados num discurso escrito. Seja qual for o uso que dele se faa em sala de aula, ser preciso que professores e alunos interajam, na execuo total ou parcial dessa proposta pedaggica, por meio da leitura (as lies ou unidades) e da escrita (exerccios e atividades). Nesse sentido, o LD um poderoso recurso de letramento, talvez o principal, entre os disponveis na escola.
Quais as caractersticas dos livros oferecidos pelo PNLD?
Desde que comearam a ser avaliados pelo MEC, pode-se dizer que os LD presentes em nossas escolas pblicas, para alm de no apresentarem erros ou induo a erros conceituais graves nem preconceitos discriminatrios, no apresentam contradies entre os seus fundamentos tericos, de um lado, e, de outro, seus contedos, textos e atividades. Portanto, cada LD recomendado pelo Guia corresponde a uma proposta de ensino/aprendizagem que, do ponto de vista dos atuais paradigmas cientficos, ou aceitvel ou, mesmo, prxima do que se poderia considerar, no momento, como ideal.
Entretanto, preciso lembrar que a avaliao do MEC baseia-se em critrios cujo escopo, bastante amplo, a Educao Nacional, e cujos critrios so abstratos e gerais, ou seja, independentes de contextos e realidades particulares. Assim, entre a Avaliao oficial, de um lado, e a realidade e as demandas da sua escola, de outro, vai uma certa distncia, que s processo adequado de escolha do LD ser capaz de vencer.
Co-avaliar/selecionar os livros disponveis no PNLD?
Consistindo num confronto entre as possibilidades abertas pelo Guia e o projeto didticopedaggico da escola e da(s) disciplina(s) em questo, esse processo de escolha pressupe uma
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segunda avaliao dos LD; agora, efetuada pela prpria escola. Para isso, fundamental elaborar critrios explcitos, que levem em conta os objetivos gerais e especficos do Ensino Fundamental, assim como as caractersticas particulares da escola e o seu prprio projeto didtico-pedaggico.
Uma vez elaborados os critrios, a discusso s ser produtiva se envolver toda a comunidade. Portanto, ser preciso organizar a equipe escolar para o processo de escolha, de forma a incluir todos os educadores diretamente responsveis pelo ensino. E o primeiro passo pode consistir em ler cuidadosamente as resenhas do Guia, para conhecer-se toda a gama de opes disposio da escola. Sempre que possvel, ser til examinar exemplares disponveis, alm de ouvir os depoimentos de professores que tenham alguma experincia com qualquer dos livros recomendados pelo Guia.
Contra ou a favor do LD? Contra ou a favor do material alternativo?
Uma escola pode, evidentemente, optar por materiais alternativos ao LD. Entretanto, considerandose as conseqncias possveis, uma deciso como essa deve resultar de um processo bastante amadurecido de discusso, em que as vantagens e desvantagens de uma e de outra escolhas sejam muito bem pesadas.
Alm de certificar-se de que as alternativas em vista so efetivamente viveis, a escola deve procurar garantir que os ganhos do processo alternativo (apostilas prprias, paradidticos etc.) ultrapassem ou ao menos compensem as perdas evidentes. Entre estas, a qualidade da transposio didtica e a ausncia de material de uso direto e pessoal pelo prprio aluno no devem ser menosprezadas.
Como usar o LD (ou o material elaborado pela prpria escola)?
Embora esse tema seja abordado nos prximos programas desta srie, no demais lembrar a necessidade, como condio para o uso crtico, de confrontar-se a proposta pedaggica implicada no LD e a da escola, a da disciplina em questo e, no limite, a do(s) professor(es) responsvel(eis). Alm disso, na medida em que o uso do LD freqentemente corre os riscos do dirigismo (quando se torna o nico responsvel pela conduo da matria) e da iluso de completude (quando concebido como critrio exclusivo de verdade e como encerrando tudo que necessrio ensinar numa srie ou
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ciclo), o seu uso crtico pressupe uma estreita articulao com outros materiais didticos. Em particular, os minidicionrios do prprio PNLD e os livros distribudos pelo PNBE so um recurso imediatamente mo, sem nos esquecermos das demais possibilidades que cada escola certamente oferece.
Por fim, podemos dizer que o processo de escolha qualificada do LD uma excelente oportunidade para que a escola discuta o papel da leitura no ensino/aprendizagem de cada rea ou disciplina. Na medida em que recorra ao LD como principal instrumento didtico, a equipe docente pode estabelecer metas comuns de letramento e de desenvolvimento da competncia leitora dos alunos. Trata-se de uma excelente oportunidade, portanto, para programarem-se atividades de leitura como objetos efetivos de ensino/aprendizagem, constitutivos de todas e de cada uma das disciplinas.
Em resumo, e guisa de concluso, podemos dizer que s o planejamento escolar e o planejamento pessoal de cada professor, na medida em que incluam uma discusso sistemtica sobre os materiais didticos, podem nos dizer, a cada momento e a cada situao, qual o material (mais) adequado, quais so os parmetros e os procedimentos apropriados para uma escolha qualificada, e que valores pedaggicos definem e favorecem o uso crtico.
Bibliografia LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: leitura e livro no Brasil. So Paulo, Brasiliense, 1991. RANGEL, Egon de Oliveira. O livro: condies de produo e efeitos de sentido. So Paulo, Litteris, 1994. RANGEL, Egon de Oliveira. Para no esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? Braslia, COMDIPE/SEF/MEC, 2002. RANGEL, Egon de Oliveira. Sobre sujeitos, situaes e materiais didticos no processo de ensino/aprendizagem. Disponvel no site www.tvebrasil.com.br/salto
Notas 1- Mestre em Lingstica pela Unicamp e professor concursado do Departamento de Lingstica da PUC-SP. Coordenou a equipe de Lngua Portuguesa no processo de Avaliao do Livro Didtico de 1a a 8a sries do Ensino Fundamental (MEC-SEF, 1996-2000). 2- J freqente ouvir-se, em cursos de formao de professores, em muitos estados, que a escola est cheia de livros, no falta o que ler.
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PROGRAMA 3
LIVROS EM SALA DE AULA MODO DE USAR

Roxane Rojo 1
Este texto historia brevemente a escrita e o livro na escola, distinguindo as principais categorias de livro escolar, a partir de Choppin (1992). Com isso, situa e delineia brevemente o perfil do livro didtico hoje no Brasil em suas relaes com os outros impressos e veculos de textos que esto presentes na escola contempornea. A partir da, discute-se o livro didtico como suporte de textos ou como discurso de autor em gnero didtico, abordando trs modos de usar o livro muito freqentes em sala de aula: o livro como arquivo de textos e propostas; o livro de fio a pavio e a escolha consciente e criteriosa seja do livro, seja de partes e textos de livros e de outros impressos, para compor, de maneira harmnica, um projeto de ensino situado. Sugerem-se dois conjuntos de critrios de escolha e seleo para uso de textos impressos: o das necessidades de ensino e o das possibilidades de aprendizagem. Conclui-se lembrando uma meta central para a formao cidad hoje, para a qual concorrem as adequadas seleo e abordagem de textos e impressos, que a da capacidade de discriminar e avaliar discursos hegemnicos na globalizao, de maneira a fazer escolhas ticas entre discursos.
Escrita, livro e escola uma relao muito antiga
Mesmo antes da revoluo de Gutenberg a inveno da escrita impressa a escrita sempre foi um dos principais instrumentos de comunicao da escola. A escola sempre foi um espao de circulao das letras, um espao letrado.
Com a reprodutibilidade alcanada pela impresso de livro e de outros suportes, a escola tambm passa a ser um dos principais espaos de circulao do livro. O livro escolar, entretanto, ao longo da Histria, passou por diversas mudanas.
O pesquisador Alain Choppin (1992), dedicado ao estudo do livro escolar, distingue quatro grandes tipos de livros escolares, organizados de acordo com sua funo no processo de ensino-aprendizado: - Os manuais ou livros didticos, quer dizer, utilitrios da sala de aula (p. 16), obras produzidas
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com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio da apresentao de um conjunto extenso de contedos do currculo, de acordo com uma progresso, sob a forma de unidades ou lies, e por meio de uma organizao que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula);
- Os livros paradidticos ou para-escolares, obras complementares que tm por funo resumir, intensificar ou aprofundar (p. 17) contedos especficos do currculo de uma disciplina, seja por meio de uma utilizao individual em casa, seja por meio de uma utilizao orientada pelo professor, na escola, como ocorre no Brasil2. Na tradio brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente, obras que aprofundam ou enriquecem um contedo especfico de uma disciplina (o tema da escravido ou da vida cotidiana no Brasil Colnia, por exemplo) ou que se voltam para a formao do leitor (como os ttulos de literatura infantil, em geral, apresentados nos catlogos de editoras como obras paradidticas);
- Os livros de referncia, como dicionrios, Atlas e gramticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados, ao longo da escolarizao;
- As edies escolares de clssicos, que renem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edies de obras clssicas (gregas, latinas, estrangeiras ou em lngua materna), abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula (p. 16) 3.
Nos meus tempos de estudante na Educao Bsica, os impressos que havia em sala de aula no to abundantes como hoje em dia eram, principalmente, as obras de referncia (mapas, Atlas, dicionrios e gramticas latinos, portugueses, franceses) e uma edio escolar de autores clssicos da literatura brasileira e portuguesa uma coletnea ou antologia4. Na verdade, comprvamos as antologias, dicionrios, e mesmo, quando possvel, enciclopdias e gramticas. Atlas e mapas ficavam trancados em grandes gaveteiros das estantes da biblioteca da escola e o professor os requeria quando necessrios para sua aula. A biblioteca escolar era grande e bem fornida de obras clssicas e de divulgao, entretanto o acesso do aluno a ela no era livre, nem tampouco freqente. Os livros estavam nas casas dos alunos.
Por esta poca, os livros ou manuais didticos, tais como os conhecemos hoje, e os livros paradidticos sequer existiam. somente com a reforma da grade curricular e da educao da
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dcada de 70 do sculo passado que o perfil e a circulao do livro escolar comea a mudar. Segundo Clare (2002, s/p), a situao comea a se transformar ainda na dcada de 60, quando se firma o processo de democratizao de acesso da populao escola, em conseqncia de um novo modelo econmico. Trata-se de novas condies sociopolticas. Com a ditadura militar, a partir de 1964, passa-se a buscar o desenvolvimento do capitalismo, mediante expanso industrial. A proposta educacional, agora, passa a ser condizente com a expectativa de se atribuir escola o papel de fornecer recursos humanos que permitam ao Governo realizar a pretendida expanso industrial.
Com a ampliao do acesso da populao escola pblica, muda o perfil no somente econmico, mas tambm cultural, tanto do alunado como do professorado. No mais uma escola pblica destinada apenas aos filhos das elites, mas as camadas populares passam a ter assento nas salas de aula. O novo perfil cultural do alunado acarreta heterogeneidade nos letramentos, nos falares dos alunos. Os esforos das escolas em adequarem-se nova realidade tm impactos visveis na qualidade do ensino e no perfil do livro escolar. Tambm o perfil sociocultural, econmico e profissional dos docentes sofre alterao, com a ampliao das redes. A profisso de professor comea a desprestigiar-se, a perder autonomia, a deslocar-se nos espaos sociais: antes, uma profisso que conferia status s moas de classe mdia e alta; agora, a ascenso social para os que pertencem classe mais pobre da sociedade (Clare, 2002, s/p).
por esta poca que comea a surgir o livro didtico e, depois, os paradidticos, tais quais os conhecemos hoje. De certa maneira, esses manuais didticos trazem para si uma soma do que antes era a aula do professor e a consulta do aluno a obras de referncia e a antologias. Na disciplina de Lngua Portuguesa, esse fenmeno bastante visvel as instrues do livro se combinam (ou entram em conflito) com as do professor na aula e os antigos dicionrio, a gramtica e a antologia encontram-se hoje espalhados pelas pginas dos volumes do livro didtico.
Com a mudana de perfil do alunado, sobretudo no que diz respeito ao perfil socioeconmico, o livro deixa de estar na casa do aluno e passa a se sediar na escola. Por outro lado, os Programas nacionais de distribuio do livro incrementam seu alcance, de maneira a poder prover, progressivamente, um nmero cada vez maior de escolas e de estudantes com os acervos necessrios.
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Hoje, podemos dizer, ao contrrio, que os tipos de livro escolar mais presentes em sala de aula so os manuais didticos e os livros paradidticos, alm de, mais recentemente, por meio da distribuio do PNLD, os dicionrios 5.
Atualmente, esses livros no so os nicos impressos que circulam nas escolas. Revistas (de divulgao cientfica e outras) e grandes empresas jornalsticas colocam disposio das escolas doaes de assinaturas permanentes de peridicos jornalsticos (revistas, jornais de grande circulao).
Finalmente, a revoluo eletrnica com a multiplicao dos meios de comunicao de massa, como a televiso e o vdeo e a revoluo digital, trazendo a crescente importncia dos computadores e da Rede Internet para a circulao e distribuio da informao, tambm ampliaram os veculos de circulao da escrita para muito alm dos limites dos livros.
Hoje, as escolas mais equipadas contam com TV, vdeo e computadores em algumas delas, conectados que permitem novos acessos informao escrita ou oralizada, a partir de novos veculos. Todas essas mudanas acarretam impactos importantes para a escolha e uso de materiais didticos e paradidticos e veculos de informao na escola contempornea.
Livros didticos contemporneos um brevssimo perfil
Como vimos em outros Programas desta srie, a capacidade governamental de avaliao, compra e distribuio do livro escolar no Brasil de hoje ampliou-se muito. Alm de avaliar e comprar e, ainda, distribuir livros didticos das principais disciplinas acadmicas (infelizmente, exceto Lngua Estrangeira) ao conjunto dos alunos da rede pblica de Ensino Fundamental brasileira, por meio do PNLD o que, por si s, j atinge nmeros astronmicos6, dada a proporo continental do pas e a universalizao recente das matrculas , atualmente o Governo Federal ainda investe, no mesmo PNLD, na compra e distribuio de dicionrios; por meio do PNBE, na renovao e ampliao de acervos das bibliotecas escolares e, ainda, inicia a extenso do direito ao livro escolar, por meio do PNLEM, ao Ensino Mdio, por enquanto nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Para 2006, o PNLEM atender a todo o pas.
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Uma das iniciativas importantes nesses Programas governamentais foi a instituio da avaliao dos livros que sero comprados, em todas as reas do conhecimento. As pesquisas das dcadas de 70 e 80 do sculo passado, a respeito do livro escolar, constantemente denunciavam a baixa qualidade e a conduo ideolgica destes materiais. Instituda a avaliao, a qualidade desses materiais melhorou enormemente e o cuidado com os projetos grfico-editoriais intensificou-se, tendo impacto no tratamento dos textos e das imagens veiculadas nos livros.
So muitos os manuais didticos, dicionrios, obras de referncia e livros paradidticos propostos hoje para a escolha dos professores e todos eles apresentam nveis de qualidade necessrios ao bom desenvolvimento dos projetos de ensino-aprendizagem em que o professor est envolvido. Mas isso coloca uma questo relevante para os professores:
Como escolher e utilizar em sala de aula livros e impressos que no entrem em conflito ou contradigam os projetos de ensino-aprendizagem dos professores? Que sejam adequados s necessidades e possibilidades do alunado e da comunidade escolar?
Livros e outros impressos em sala de aula trs modos de usar
Discute-se hoje, na anlise do livro didtico, se este um suporte de textos ou um gnero de discurso. J explico: a viso do livro didtico como um suporte ou veculo de textos variados (Marcuschi, 2004; Soares, 1999), encara o LD como um livro (suporte) uma brochura de papel em certo formato, com certo tipo de cobertura, com resmas costuradas e coladas na lombada que rene em si uma certa distribuio de textos e imagens de diversos tipos textos expositivos e instrues do autor do livro; outros documentos (histricos, por exemplo); imagens, como reprodues de fotografias, de pinturas, mapas, grficos, infogrficos; textos de campos variados, como o literrio, o publicitrio, o jornalstico, o da divulgao cientfica etc. Quase algo como uma coletnea variada ou um arquivo.
Quem v o livro como um gnero discursivo (Bunzen, 2005; Bunzen & Rojo, no prelo) admite a presena deste conjunto de textos migrados 7de outros campos da vida social, mas encara o livro como um discurso do autor, a partir de um projeto didtico autoral, dirigido a certos professores e a certo alunado, a certo tipo de projeto de ensino-aprendizagem e no a outro, e que implica uma posio do autor sobre o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que e quando etc. Este
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projeto autoral , inclusive, responsvel pela seleo deste ou daquele conjunto de textos migrados de outros campos da vida social.
Esta questo, embora parea coisa apenas de pesquisadores, tem impacto na escolha e, sobretudo, no uso do livro em sala de aula. Se eu encaro o livro como um acervo de textos, ou um arquivo de textos, como faz crer a definio do livro como suporte, posso retirar deste e de outro arquivo qualquer, como quiser e de acordo apenas com meu projeto de ensino se houver os textos/imagens necessrios para dar suporte a meu projeto de ensino naquele momento. No preciso me preocupar com a compatibilidade destes arquivos com meu projeto de ensino. Preciso apenas ter condies logsticas de reproduo destes textos/imagens retroprojetor, xerox ou que o aluno tenha o livro em mos, para poder dar minhas aulas. O uso do livro escolar por parte do professor como arquivo o que acontece com freqncia nas escolas, quando os alunos no dispem cada um do livro para uso prprio, como foi o caso do Ensino Mdio at agora. Uma das decorrncias deste tipo de uso do livro o alto ndice de cpia de questes ou instrues da lousa nessas aulas, tomando parte preciosa do escasso tempo escolar.
Nada em contrrio autonomia e supremacia do projeto de ensino situado no contexto e na comunidade escolar de cada professor. Ao contrrio8. Mas quando e se este projeto de ensino existe. Muitas vezes o que se d uma prtica didtica cristalizada na tradio e na vivncia de um dado professor, descontextualizada da realidade da comunidade escolar, que, ao tratar o livro como arquivo, ignora tambm o projeto didtico autoral.
Como bem definia Choppin (1992, p. 16), no incio deste texto, os manuais ou livros didticos so utilitrios da sala de aula, ou seja, obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, que favorecem tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula).
Este um segundo problema: se o professor trata o livro didtico como um arquivo, retirando textos e partes que lhe interessam de obras variadas e ignorando o projeto autoral, mas solicita dos alunos que estudem, em sala de aula, em casa, para aulas ou provas, usando o livro adotado, podem ocorrer projetos de ensino em conflito (por exemplo, diferentes vises de como se fazer Histria), que induziro o aluno a erro, do ponto de vista da proposta escolhida pelo professor.
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Tratar o livro didtico como um discurso do autor (num gnero didtico) , ao contrrio, tanto na escolha do livro como no uso, levar em conta o projeto do autor, no que diz respeito seleo dos contedos, assim como no que tange metodologia de ensino adotada. Em seguida, comparar seu prprio projeto de ensino situado com o projeto do autor, para ver se so compatveis. E a, so necessrios critrios, tanto para adotar um livro para os prximos 3 anos naquela comunidade escolar como para selecionar textos e atividades no livro e em outros impressos e veculos variados (paradidticos, obras de referncia, coletneas, jornais, revistas, vdeos, Internet etc). Quais seriam esses critrios?
Gostaria de propor aos professores duas ordens de critrios: as necessidades de ensino e as possibilidades de aprendizagem. Na ordem das necessidades de ensino, encontra-se, principalmente, o projeto de ensino situado do professor (ou, preferencialmente, do grupo de professores) para aquela comunidade escolar: Para este alunado, o que se deve ensinar, para atingir metas determinadas? Para esta comunidade escolar que incorpora, por exemplo, alunado de favelas em So Paulo ou Rio de Janeiro ou que est situada em zona rural do Centro-Oeste , quais metas de ensino foram eleitas? E, a partir delas, quais contedos so importantes para atingir essas metas? Que tipos e nveis de letramento so necessrios para que esta comunidade alcance para a vida cidad nesta comunidade? Que textos devem, ento, ser selecionados e trazidos para os alunos? Esta obra contempla esses contedos e textos? Como complement-la, a partir de outros impressos?
Na tica das possibilidades de aprendizagem do alunado, algumas questes j mencionadas so tambm importantes: Que conhecimentos, valores, atitudes e tipos e nveis de letramento estes alunos j trazem? Quais so importantes no projeto de ensino do professor? O que ser preciso ensinar e aprender nesta coletividade? Como se organizam o tempo e o espao escolar de que se dispe (nmero e tempo de aulas, nmero e tipo de alunos por sala, disposio da sala, existncia de biblioteca, laboratrio, salas ambientes etc.)? Com que recursos tecnolgicos possvel contar (retroprojetor, xerox, vdeo, computador, Internet etc.)? possvel contar com professores de outras disciplinas para atingir estas metas? Que obra/trechos de obras interessantes podem ser selecionadas para atingir estas metas, em face destas restries? Como possvel complementar esta obra a partir de outros impressos e recursos9?
Para finalizar, provisoriamente, esta discusso, quero lembrar de uma meta geral na formao cidad do alunado no Brasil de hoje que envolve, de maneira crucial, os textos, impressos e livros
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que circulam em sala de aula e, correspondentemente, os tipos e nveis de letramento que buscamos que nossos alunos construam , que o fato de que, no mundo altamente semiotizado da globalizao, saber situar os discursos a que somos expostos e recuperar sua situacionalidade social (quem escreveu, com que propsito e ideologia, onde foi publicado, quando, quem era o interlocutor projetado etc.) importantssimo para fornecer artifcios para os alunos aprenderem, na prtica escolar, a fazer escolhas ticas entre os discursos que circulam sua volta. Isso possibilita aprender a problematizar o discurso hegemnico da globalizao e os significados antiticos que, nele, desrespeitem a diferena, o pluralismo e a democracia.
Referncias Bibiliogrficas BATISTA, A. A. G. (2003). A avaliao dos livros didticos: Para entender o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). In: R. H. R. Rojo & A. A. G. Batista (orgs.) O Livro Didtico de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental: Letramento escolar e cultura da escrita, pp. 25-67. Campinas: Mercado de Letras. BUNZEN, C. S. (2005). Livro didtico de Lngua Portuguesa: um gnero do discurso. Dissertao de Mestrado. Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas. BUNZEN, C. S. & R. H. R. Rojo (no prelo). Livro didtico de Lngua Portuguesa como gnero do discurso: autoria e estilo. In: E. Marcuschi & M. G. Costa Val (orgs.) O livro didtico de Lngua Portuguesa Letramento, incluso e cidadania. A sair por: Belo Horizonte: Autntica/CEALE. CHOPPIN, A. (1992). Les manuels scolaires: historie et actualit. Paris : Hachette ducation. CLARE, N. A. V. (2002). 50 anos de ensino de Lngua Portuguesa (1950-2000). Anais do VI Congresso Nacional de Lingstica e Filologia, Cadernos do CNLF, Srie VI: Leitura e Ensino de Lnguas, s/p. http://www.filologia.org.br/vicnlf/anais/ caderno06-05.html, acessado 12/01/2005. MARCUSCHI, L. A. (2004). Gneros e suporte: a identidade de gnero no livro didtico. Apresentao no II Simpsio de Estudo dos Gneros Textuais (SIGET). Unio da Vitria, Paran. RAZZINI, M. P. G. (2000). O Espelho da Nao: A Antologia Nacional e o ensino de Portugus e de Literatura (1838-1971). Tese de Doutorado. Campinas: IEL/UNICAMP. RIBEIRO, V. M. (org.) (2003) Letramento no Brasil Reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global. SOARES, M. B. (1999). A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: A. Evangelista et al. (orgs.). A escolarizao da leitura literria. Belo Horizonte: Autntica.
Notas 1- Prof. Dr. do Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos de Linguagem IEL/UNICAMP. Consultora dessa srie.
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2- O programa de aquisio e distribuio de livros para o Ensino Fundamental do estado de So Paulo, por exemplo, como vimos, possibilita ao professor a escolha de livros didticos e de paradidticos e obras de referncia. Na maior parte das vezes, porm, a utilizao de paradidticos feita para complementar o trabalho pedaggico apoiado pelo livro didtico. 3- Definies retiradas de Batista (2003). 4- A permanncia da Antologia Nacional no currculo de Portugus nas sries iniciais do curso secundrio, at a dcada de 1940, refora a longevidade deste modelo clssico e beletrista de ensino da lngua nacional, em que autores e textos eram considerados sobretudo paladinos da linguagem.[] Desta maneira, nos primeiros cinqenta anos de sua existncia, a Antologia Nacional no s influenciou o bem falar e o bem escrever de muitas geraes de brasileiros, como tambm lhes forneceu a formao literria nacional (Razzini, 2000, p. 243). 5- Pesquisas recentes, como as do INAF - ver Ribeiro (org.), 2003 - mostram que os livros distribudos diretamente aos alunos e os consumveis livros de alfabetizao ou cartilhas e dicionrios so dos mais presentes nas casas dos brasileiros (juntamente com livros religiosos), mesmo dos brasileiros analfabetos. 6- Entre 1994 e 2004, o PNLD adquiriu, para utilizao nos anos letivos de 1995 a 2005, um total de 1,026 bilho de unidades de livros, distribudos para uma mdia anual de 30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 172,8 mil escolas. Nesse perodo, o PNLD investiu R$ 3,7 bilhes. Pelo PNLD 2006 Dicionrios sero atendidas mais de 478 mil salas de aula de quase 139 mil escolas pblicas de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, beneficiando mais de 16,9 milhes de alunos. Para isso, o FNDE vai adquirir cerca de 490 mil acervos, cada um com 10 dicionrios, que sero utilizados coletivamente pelos alunos em sala de aula. (Retirado do site do FNDE, http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#da dosesta, em 30/05/2005) 7- Marcuschi, 2004. 8- A pior forma de uso do livro aquela em que o professor perde autonomia e abandona seu prprio projeto de ensino em favor daquele livro, executando com seus alunos as instrues do autor, de fio a pavio. 9- Neste ponto, uma das questes importantes hoje a incluso nas salas de alunos portadores de necessidades especiais, particularmente os cegos, cujo atendimento com obras e textos traduzidos em Braille hoje, sabemos, ainda altamente insuficiente. Este um problema, a meu ver, insolvel por meio da traduo de cada livro ou impresso em Braille. Quero apostar, num futuro breve, nas solues computacionais para a questo das necessidades especiais: presena de computadores dotados de acesso universal nas salas; ensino paralelo dos alunos para uso das mquinas; tradutores automticos de texto ao Braille por meio de softwares; livros e textos digitais.
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PROGRAMA 4
IMPRESSOS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS EM SALA DE AULA

Joo Bosco Pitombeira de Carvalho 1
H uns cem anos, eram bem poucas as opes de materiais didticos disponveis para o que hoje chamamos Ensino Bsico, e que se dividia, at a dcada de 60 do sculo passado, em Curso Primrio (que correspondia s primeiras quatro sries do atual Ensino Fundamental); Curso Ginasial (que correspondia s ltimas quatro sries do atual Ensino Fundamental), e Curso Secundrio, o qual correspondia ao atual Ensino Mdio.
Uma sala de aula tradicional contava somente com um quadro de giz. Os alunos tinham que comprar seus livros e compravam tambm muitos cadernos: caderno de redao, caderno de Matemtica, caderno de Msica, entre outros. Era com isso que o professor contava para sua atividade docente: o livro didtico, as tarefas que passava para os alunos e pouco mais.
Na dcada de 50 do sculo passado, lembro que em minha sala de aula havia vrios armrios com animais empalhados, esqueletos, crnios, conchas de moluscos, entre outros. Mas nos oito anos durante os quais assisti a aulas nessa sala, eles nunca foram abertos. Havia tambm, dependurados nas paredes, bem altos, vrios mapas geogrficos, fsicos ou polticos. Tambm no me recordo de eles jamais terem descido para serem utilizados em uma aula de Geografia ou de Histria. Isso sem falar no laboratrio de Fsica e de Qumica, tipo anfiteatro, cuidadosamente fechado a cadeado e cujas maravilhas ns percebamos pelas janelas.
Mais tarde, h relativamente pouco tempo, os professores passaram a utilizar os mimegrafos para produzir materiais. Muitas escolas chegavam mesmo a no utilizar livros didticos, baseando todo seu ensino em material mimeografado, escrito pelos professores.
Hoje, a situao mudou muito. H uma grande gama de materiais didticos, em vrios suportes, que podem ser utilizados pelo professor em sua sala de aula. Esses materiais, bem empregados, podem enriquecer muito o ensino-aprendizagem. Em alguns casos, so mesmo essenciais, como, por exemplo, os laboratoriais, sem os quais o ensino-aprendizagem de Fsica, Qumica e Biologia fica
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completamente desvirtuado.
Uma diferena significativa em relao ao passado que, agora, os vrios materiais didticos disposio do professor tm vrios suportes, no s o do papel. Temos materiais concretos de madeira e plstico, entre outros; fitas cassete e DVDs; filmes; e, por fim, o computador, por vezes com acesso Internet, o que muito amplia suas potencialidades.
Essa variedade de materiais didticos causa, por vezes, o embarao da escolha. O professor vai a congressos em que so mostrados materiais; recebe catlogos do MEC, com a lista dos programas disponveis; as escolas esto ligadas por antena parablica diretamente a canais educativos. Ao mesmo tempo, o professor l artigos em que se louva o emprego de outros materiais e vai a congressos em que se enaltece o uso desses novos meios para enriquecer sua atividade docente. Por fim, assediado por vendedores de editoras e de outras empresas, elogiando seus materiais. Como se orientar no meio de tantas possibilidades de escolha? Como escolher o que mais apropriado para sua sala de aula, em vez de deixar-se seduzir por modismos?
Em primeiro lugar, sugerimos que, como princpio geral, o professor tente agrupar todos os materiais que vai utilizar em torno do livro didtico. Isso devido ao fato de que o professor, quando escolheu o livro didtico para aqueles seus alunos, procurou uma obra que ele, professor, acha bem adequada ao projeto poltico-pedaggico da escola; aos objetivos especficos da disciplina ensinada, naquela srie, e a seus alunos. Seria prejudicial a utilizao de materiais cuja proposta pedaggica diferente daquela do livro didtico escolhido. Por exemplo, na rea de Matemtica, se o livro didtico enfatiza a resoluo de problemas e tenta mostrar a evoluo histrica da Matemtica, natural procurar outros materiais que caminhem na mesma direo. Em outras reas, como em Lngua Portuguesa, Histria e Geografia, necessrio mais cuidado ainda para que a opo metodolgica feita pelo professor seja a mesma dos materiais que ele pretende utilizar, alm do livro didtico.
Fazendo isso, os materiais escolhidos pelo professor se agruparo naturalmente, de maneira harmoniosa, em torno do livro-texto, formando uma constelao de materiais. Esse agrupamento permite maximizar o aproveitamento do livro didtico, aprofundando alguns pontos, complementando outros, introduzindo assuntos no tratados no livro didtico e que o professor julga importantes. Em outros casos, permite a realizao de experimentos descritos no livro
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didtico.
Posto este princpio geral, ao qual esto subordinadas todas as consideraes posteriores, apresentaremos agora algumas sugestes especficas de como escolher e usar materiais didticos.
1- Em primeiro lugar, sugerimos que o professor escolha os materiais que vai utilizar com um objetivo bem claro em mente. O professor deve saber para que quer o material. Se, em Matemtica, por exemplo, ele est ensinando a estrutura do sistema de numerao decimal, faz sentido indicar livros paradidticos que contam a histria dos sistemas de numerao ou, em um nvel mais elementar, utilizar materiais concretos que mostrem a estrutura e o funcionamento deste sistema. Se em Cincias est ensinando germinao, nada mais natural do que os alunos fazerem experimentos de germinao, trazendo sementes para plantar em pequenos vasos, que podem ser improvisados com partes de garrafas de plstico, por exemplo. Se em Histria est trabalhando a escravido, natural mostrar filmes nos quais est retratada a situao do escravo ou, dependendo da srie dos alunos, pedir para lerem, por exemplo, artigos sobre a escravido retirados, entre outras, de uma revista, como, por exemplo, Nossa Histria. Se em Geografia a turma est estudando a Regio Amaznica, natural mostrar filmes que mostrem tanto os aspectos fsicos da regio como a vida das pessoas que a moram.
Pensando na grande variedade de materiais hoje disponveis para a escolha do professor como um grande supermercado, ele, professor, deve ir a este supermercado com uma idia clara do produto que deseja. No deve deixar-se deslumbrar pela grande variedade de materiais, alguns apresentados com todos os artifcios mercadolgicos para atrair compradores. O professor deve sempre fazer a si mesmo a seguinte pergunta: este material pode ajudar a atingir o objetivo escolhido por mim?
Os objetivos escolhidos pelo professor podem ser de vrios tipos. Em primeiro lugar, podem contribuir diretamente para a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, podem propiciar um enriquecimento cultural dos alunos, mormente nas reas de Lngua Portuguesa, Histria e Geografia. Por fim, podem servir para a formao da cidadania, pelos alunos.
2 Aps saber para quais objetivos do ensino-aprendizagem o material a ser utilizado deve contribuir, necessrio ver a adequao do material e as condies limitadoras para seu uso. Para a primeira parte, necessrio conhecer o material (l-lo, v-lo, us-lo). S assim o professor poder
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opinar se ele se adapta ao nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos, s suas caractersticas socioculturais. Quanto segunda parte, necessrio levar em conta as condies da escola. Por exemplo, no adianta sonhar em mostrar uma fita VHS que o professor acha maravilhosa se o equipamento reprodutor de fitas VHS da escola est quebrado. Se a escola no dispe de recursos para xerocar textos, no adianta planejar distribuir aos alunos aquele artigo maravilhoso sobre um certo assunto. Aqui, o professor deve sempre se perguntar: Este material pode ser utilizado com meus alunos? H condies na minha escola para us-lo?
3 Em seguida, necessrio conhecer muito bem o material, suas potencialidades, defeitos e como pode ser explorado. Assim, mais uma vez usando um exemplo da rea de Matemtica, se o livro didtico sugere a utilizao do Tangram e o professor concorda com isso, ele deve se preparar cuidadosamente, planejando que atividades vai propor, que perguntas vai fazer, que resultados procura atingir. Caso no faa isso, corre o risco de o Tangram ser utilizado pelos alunos como um simples jogo, que nada acrescenta sua percepo das formas e propriedades geomtricas. bem conhecido o risco de deixar alunos trabalharem com produtos qumicos se no houver um roteiro bem estruturado que oriente suas manipulaes no laboratrio. O uso do computador pode ser desvirtuado, transformando-se em simples brincadeira, se o professor no planeja cuidadosamente as sesses no laboratrio de computao.
Esse conhecimento do material s conseguido se o professor o experimenta, colocando-se na situao do aluno. Constitui-se uma aventura temerria utilizar um material sem conhec-lo bem. Hoje, muitos materiais j vm acompanhados de sua descrio cuidadosa e de instrues de uso, o que facilita o trabalho de anlise do professor, mas no o dispensa.
4 Planejamento da utilizao do material. Como que o material vai ser usado? No caso de material escrito, por exemplo, livros paradidticos sero lidos em sala de aula ou em casa? O professor vai formular perguntas para serem respondidas aps a leitura do material? Ele comentar o material antes de os alunos o lerem ou simplesmente diz que eles devem l-lo?
No caso de material a ser usado em sala de aula, como por exemplo jogos matemticos, como formar os grupos de alunos para a atividade? Quantos alunos em cada grupo? Escolher aleatoriamente os alunos para cada grupo, ou grup-los de acordo com suas caractersticas de aprendizagem? Como organizar a sala para o trabalho em grupo? Quanto tempo prever para a
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realizao da tarefa? Em um laboratrio, qual ser o tamanho de cada grupo? O que fazer com os outros alunos se o laboratrio s comportar um pequeno nmero de cada vez?
Essas, e muitas outras, so questes que surgem naturalmente ao ser planejada a utilizao de materiais didticos. Nesse planejamento, o professor deve estar sempre atento para explorar ao mximo as potencialidades das situaes. Assim, por exemplo, se os alunos vo utilizar em um Atlas o mapa do Brasil, em vez de simplesmente dizer abram o Atlas em tal pgina, ser muito mais produtivo para a formao dos alunos ensinar-lhes como localizar um mapa em um Atlas ou uma cidade em um mapa. A mesma utilizao do Atlas propicia, de maneira natural, o trabalho interdisciplinar com a rea de Matemtica, devido s escalas dos mapas.
5 Avaliao do resultado da utilizao do material. O material foi fcil ou difcil para os alunos? A utilizao do material transcorreu como previsto? O que funcionou bem? O que no funcionou? Os alunos pareciam interessados? O tempo previsto foi muito curto ou excessivo? O que deveria ser modificado para a prxima vez? O professor considera que os objetivos pretendidos foram alcanados? Em que grau? Como avaliar a contribuio do material para a aprendizagem, para o enriquecimento cultural ou para a prtica da cidadania dos alunos?
So muitas as perguntas deste tipo. Para alguns materiais, elas podem ser facilmente respondidas. Sugerimos que o professor, juntamente com seus colegas, criem uma ficha de avaliao de cada material utilizado na escola. Nessa ficha, podem constar, entre outros itens, as caractersticas do material, com que objetivos pode ser empregado, como deve ser utilizado, quais seus pontos fortes e fracos, como se deu sua utilizao, como avaliar os resultados da utilizao do material. Cada vez que o material for utilizado, a ficha deve ser atualizada. Assim, depois de algum tempo, a escola dispor de um verdadeiro dossi sobre cada um dos materiais utilizados por seus professores.
Desejamos agora fazer algumas consideraes finais.
Caso sua escola disponha de computadores, so inmeras as maneiras para que eles possam ser utilizados, tanto no contexto de cada disciplina do currculo, quanto para a formao da cidadania. Mesmo se a escola no dispe de aplicativos especficos para as vrias reas curriculares, os processadores de texto, como o MS-Word e as planilhas, como a MS-Excel, oferecem muitas oportunidades de uso inteligente. Usando o Word, os alunos podem, alm de trabalhos individuais
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redigidos para as vrias disciplinas do currculo, montar um jornal da turma ou da escola. O Excel se presta para muitas atividades de Matemtica, em particular no tpico tratamento da informao, bem valorizado ultimamente, e que no deve ficar restrito rea de Matemtica, mas sim explorado em todas as reas, particularmente em Estudos Sociais Histria e Geografia.
Se alm disso os computadores estiverem ligados Internet, aumentam muito as oportunidades para a obteno de informaes por parte dos alunos e para a construo de sua cidadania, em virtude dos inmeros sites que discutem tpicos relativos a este tema.
O problema do professor na utilizao do computador ter que planejar cuidadosamente o roteiro do que ser solicitado aos alunos, a fim de evitar que o computador se transforme em jogo ou meio de acesso a informaes desordenadas. Como a Internet cada vez mais usada, tendendo a tornar-se ferramenta essencial, o professor deve aproveitar todas as oportunidades para orientar os alunos para o uso produtivo desse instrumento de coleta de informaes, da mesma maneira que devem ser orientados para o uso proveitoso de um Atlas ou de um dicionrio, entre outros. O mais importante desenvolver nos alunos uma atitude crtica em relao s informaes obtidas, porque a Internet tudo abriga, do pior ao melhor. Principalmente os professores de Estudos Sociais Histria e Geografia tero que ficar atentos tentao dos alunos de plagiarem material encontrado na Internet. O desenvolvimento de uma atitude tica nos alunos para evitar isso contribui claramente no sentido da prtica da cidadania.
Quaisquer que sejam os materiais utilizados pelo professor na sua prtica docente, desde os mais simples, como, por exemplo, papel quadriculado, tampinhas de garrafas de refrigerante, recortes de ilustraes de revista, at os mais sofisticados, como, por exemplo, aplicativos poderosos, entre outros o page maker ou o photoshop, no fim, sua atuao como professor que realmente decisiva para propiciar a aprendizagem e, mais geralmente, a educao de seus alunos. Todo o resto so ferramentas postas sua disposio para uso judicioso.
Nota 1- Professor da PUC-RJ.
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PROGRAMA 5
OUTRAS MDIAS E LINGUAGENS NA ESCOLA

Jaqueline Peixoto Barbosa 1
Esse texto pretende fornecer elementos para uma discusso sobre o trabalho com outras mdias e linguagens na escola, a partir de algumas das perguntas pedaggicas clssicas que perpassam a proposio de itens curriculares: por que, o que e como trabalhar com outras mdias e linguagens na escola? Espera-se que essa discusso possa contribuir para o redimensionamento do trabalho com essas diferentes mdias e linguagens na escola, ultrapassando uma perspectiva instrumental que destaca (e limita) sua explorao como recurso didtico em direo a uma perspectiva que o inclui como condio indispensvel para uma formao que vise a um exerccio mais pleno da cidadania.
Cada vez mais a participao social passa pela possibilidade de compreenso e produo de textos em circulao que, por sua vez, demandam um domnio de diferentes linguagens e mdias. Ao invs de uma perspectiva de substituio entre mdias, como previam alguns discursos mais fatalistas, quando afirmavam que o surgimento da TV determinaria o fim do rdio, ou quando chegaram a sugerir, mais modernamente, que a internet poderia levar ao fim do livro ou dos jornais impressos, o que vemos hoje uma crescente convivncia e at complementaridade entre essas linguagens e mdias2. Muitos textos contemporneos acabam sendo constitudos por diferentes linguagens e so suportados por diferentes mdias que se interpenetram.
Se, no sculo XIX, o desenvolvimento da litografia e da fotografia proporcionou a veiculao de imagens/fotos no jornal impresso, obrigando seus leitores a aprenderem a ler essa outra linguagem e estabelecer relaes de intertextualidade, o mundo digital coloca em relao, em uma produo textual, diferentes linguagens e mdias, cuja compreenso depende de novas capacidades que precisam ser desenvolvidas, tendo a escola, nesse processo, um papel fundamental a desempenhar. Alm disso, o mundo digital possibilita uma verdadeira revoluo em termos comunicacionais, o que tambm no pode ser ignorado pela escola: de uma comunicao de massa, cujo fluxo de comunicao era unidirecional de um para muitos como na TV, rdio, cinema, impressos etc. passa-se a uma comunicao interativa, bidimensional, virtualmente, de muitos para muitos.
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Essas seriam algumas das razes pelas quais a escola deve se ocupar dessas diferentes mdias e linguagens. Mas para que se possa vislumbrar mais concretamente esse trabalho, necessrio pensarmos tambm em outras justificativas, no que e no como trabalhar com essas mdias e linguagens na escola, que so as perguntas orientadoras do presente artigo.
1 Por que trabalhar com diferentes mdias e linguagens na escola hoje?
O trabalho com outras mdias e linguagens na escola hoje deve ser encarado no s como (a) potencialidades a serem exploradas em termos de diversificao de recursos metodolgicos para o ensino de determinados contedos ou a consecuo de determinados objetivos postos em um currculo, mas tambm, e com igual importncia, deve ser visto tambm como (b) uma finalidade e como um contedo em si de forma articulada e transversal a diferentes contedos e objtivos postos no currculo.
a) Potencializando recursos didticos
inegvel a potencialidade de uso das diferentes mdias e linguagens que podem ser postas a servio dos professores das diversas disciplinas curriculares. Carvalho (2005), no texto de apoio ao Programa 4 dessa srie, salienta alguns desses usos: vdeos e filmes que podem ser utilizados como ilustrao ou aprofundamento de determinados temas tratados nas disciplinas, aplicativos que podem ser usados para desenvolver atividades, como planilhas em Matemtica e editores de texto nas vrias disciplinas, uso da Internet como fonte de pesquisa para os mais variados assuntos etc.
Nessa mesma direo, podemos tambm afirmar que algumas mdias podem ser mais adequadas para a explicao de alguns fenmenos do que outras. No difcil perceber como a ilustrao de um determinado fenmeno fsico ou qumico, que envolve movimento e/ou transformao, pode ser mais bem visualizada numa mdia que permite veicular imagem em movimento, eventualmente acoplada a som (TV, computador), do que numa folha impressa, associando texto verbal e imagem esttica. O mesmo se pode dizer em relao construo de imagens digitalizadas que favorecem a construo de representaes espaciais, to teis rea de Cincias Humanas. Neste caso, a Internet fonte rica de recursos, j que permite a articulao simultnea de vrias mdias, disponibiliza uma variedade grande de exemplares, alm de possibilitar acesso remoto.
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Esses recursos devem estar acessveis ao professor. Assim, deve haver, por parte dos rgos pblicos, cada vez mais, uma preocupao com a oferta de informaes sempre atualizadas sobre o que se tem disponvel, e como podem ser usadas, bem como a avaliao desses produtos e de suas potenciais utilizaes. Em tempos de Internet, por vezes, mais do que disponibilizar informaes primrias novas ou produzir contedos ou recursos novos, muitas vezes a necessidade organizar os j existentes, transformando-os em contedos acessveis3.
b) Desenvolvendo capacidades de rplica: diferentes mdias e linguagens como objeto de estudo
Nos dias atuais, na chamada sociedade da informao, a perspectiva de formao para a cidadania s pode se concretizar se houver a possibilidade de acesso e uso de diferentes mdias e se a relao dos sujeitos com os discursos produzidos, a partir de diferentes linguagens, e suportados por essas mdias, no for de passividade. Isso requer aes em trs dimenses complementares e articuladas. A primeira dimenso de aes diz respeito a possibilitar conhecimentos tcnicos/operacionais para a utilizao dessas mdias. Assim, no que se refere por exemplo, informtica, trata-se de ensinar conhecimentos bsicos sobre computadores, usos de aplicativos e programas de edio de texto, planilhas, apresentaes, procedimentos para navegao na Internet etc. Cabe observar que essas aprendizagens devem se dar, de preferncia, de forma contextualizada, ou seja, vinculadas a outros objetivos e contedos. Em outras palavras, deve-se evitar a realizao de cursos de informtica que visem ao ensino desses contedos de forma artificial, solicitando a escrita de textos em editores to somente para aprender a operar com o programa, ensinar a navegar na internet sem ter um objetivo claramente definido etc. Isso porque o que se quer no s o ensino desses procedimentos, mas que os alunos possam operar com as informaes disponibilizadas na rede e que possam efetivamente se inserir nas prticas sociais que se realizam nesse mundo digital.
A segunda dimenso de aes necessrias diz respeito exatamente promoo de condies para que o aluno possa participar do mundo digital. Na perspectiva de um ideal de uma sociedade mais justa e igualitria, o letramento digital deve ser uma meta a ser perseguida e a escola deve ter um papel essencial nesse processo. A importao do conceito de letramento dos estudos sobre escrita no poderia ser mais feliz e adequada a esse contexto, pois a questo no apenas ensinar os alunos a utilizarem ferramentas e ou programas no sentido de seu domnio tcnico de funcionamento o que equivaleria a uma certa aprendizagem do cdigo, alfabetizao no sentido mais restrito do termo. Trata-se de possibilitar que os alunos participem dessas prticas letradas do mundo digital,
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que dominem os gneros que nele circulam, que aprendam a utilizar os espaos virtuais e a lidar com os tempos sncronos e assncronos de comunicao, bem como com os hipertextos e as hipermdias. Dessa forma, essas prticas de linguagem prprias do mundo digital precisam de alguma forma estar previstas no projeto poltico-pedaggico da escola e nos planos de ensino das vrias disciplinas, devendo ser desenvolvidas de forma articulada com os demais contedos, objetivos e capacidades visados.
Como desdobramento do trabalho com letramento digital, coloca-se a necessidade de desenvolver capacidades de compreenso nos nossos alunos que transcendam a busca do entendimento do texto e que impliquem a possibilidade de que eles construam rplicas em relao ao que lem, ouvem etc., refutando, concordando, complementando, questionando, surpreendendo-se, dentre outras aes lingsticas possveis4. Isso implica o trabalho com diferentes capacidades de leitura, tanto as mais costumeiramente focadas nas prticas escolares, que se relacionam mais com o entendimento do texto em si (levantamento e checagem de hipteses, localizao e comparao de informao, generalizao, estabelecimento de inferncias etc.) como tambm outras, no to consideradas pela escola, que focam aspectos relativos discursividade (recuperao do contexto de produo, estabelecimento de metas/objetivos de leitura, estabelecimento de relaes de intertextualidade e interdiscursividade, elaborao de apreciaes estticas, ticas, polticas etc.). Rojo (2004), fazendo uma retrospectiva das teorias de leitura, reorganiza essas capacidades, acentuando a importncia do trabalho escolar voltado para elas, no que diz respeito ao texto verbal. Levando em conta suas especificidades, capacidades muito semelhantes devem ser desenvolvidas no trabalho com as linguagens no verbais e, sobretudo, essas linguagens devem ser colocadas em relao.
Uma terceira dimenso de aes, intimamente ligada segunda, relaciona-se com a necessidade de possibilitar uma reflexo crtica por parte dos alunos sobre essas mdias. Mais do que se utilizar dessas mdias e linguagens, importante sua tematizao enquanto objeto de anlise. Nessa perspectiva, preciso que a escola promova problematizaes envolvendo o contexto de produo dos usos dessas mdias.
Quais as especificidades das diferentes mdias? Que tipo de uso vem sendo feito dessas mdias? Quais so os interesses que cercam o uso das variadas mdias? Que perspectivas esto em jogo? Que tipo de contedo veiculado? Qual a sua qualidade? Pode a programao da TV ser considerada uma experincia de cultura? Por que determinados programas de TV garantem tanta
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audincia? Qual a diferena entre entretenimento e produo de cultura? Qual a diferena entre informao e conhecimento? Em nome da liberdade de expresso deve-se permitir a publicao de qualquer coisa na Internet? Essas so algumas das questes que podem deflagar discusses e atividades substantivas em sala de aula, que permitiro que o aluno possa desenvolver uma postura crtica em relao aos contedos dessas mdias, mesmo diante daquelas que imprimem maior passividade, como o caso da TV e do rdio.
O ideal, em termos pedaggicos, que essas trs dimenses de ao possam acontecer juntas, de forma articulada e transversal ao currculo. Mas como fazer isso?
2 - O que e como trabalhar com outras mdias e linguagens na sala de aula?
Com relao ao tipo de contedo a ser trabalhado, ao discorrermos sobre as razes que sustentam a idia de que a escola deve trabalhar com diferentes mdias e linguagens, j mencionamos alguns, de forma que, nesse item, faremos apenas uma reorganizao dos mesmo e uma subcategorizao, no que diz respeito ao mundo digital computador e web.
a) Exemplos de contedos relativos aprendizagem de procedimentos para uso de ferramentas, programas e para navegao na WEB:
Entendendo o que um computador e obtendo noes bsica de informtica;
Inicializando o computador, operando com mouse e teclado, conhecendo comandos bsicos;
Conhecendo procedimentos comuns salvar e abrir arquivos; organizar os arquivos em pastas; imprimir, compreender as janelas e o trabalho com mltiplas janelas;
Conhecendo e utilizando aplicativos editor de textos, planilhas, apresentao, gerenciador de arquivos etc.,
Conectando na rede: conhecendo navegadores, os componentes de uma pgina web, entendendo a lgica dos endereos eletrnicos e as formas de organizao de sites, conhecendo programas de e-
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mail e obtendo uma conta de e-mail, conhecendo procedimentos para enviar arquivos e para gerenciar uma caixa postal ou web-mail, conhecendo ferramentas e procedimentos de pesquisa, acessando bibliotecas virtuais etc;
b) Exemplos de contedos relativos ao domnio das formas de participao na web:
Trabalho com ambientes WEB, com gneros que circulam nesses ambientes e com as mltiplas linguagens: tipos de sites, chats, fruns, bate-papo, programas de mensagens instantneas, orkut, blog, e-mail, formulrio eletrnico, cadastro, perfil, notcia on-line, artigo de opinio, crnica, artigo cientfico, artigo de divulgao cientfica, e-book etc.
Trabalho com as capacidades de busca de informao, de compreenso (mencionadas no item anterior) e produo de textos disponibilizados em contexto Web.
c) Exemplos de contedos relativos reflexo sobre o mundo Web:
contexto da Web: histrico da Web e aes que se pode fazer via rede;
Interesses e perspectivas diversos na Web;
Significados polticos e econmicos dos softwares livres e abertura dos cdigos fontes;
Propriedade dos contedos x comunidades de aprendizagem;
Confiabilidade dos dados;
Questes legais e ticas envolvidas na veiculao de informao.
A escolha desses contedos deve ser pautada pelo perfil dos alunos da comunidade escolar, no que diz respeito ao acesso a essas prticas fora da escola e aos demais itens do projeto polticopedaggico. Assim, quanto menos acesso ao mundo Web o aluno tiver fora da escola, mais a escola deve trazer esses contedos para dentro dela e pensar em parcerias de trabalho com outras
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instituies pertencentes comunidade da qual faz parte infocentros, oficinas culturais etc. Em todos os casos, entretanto, questes relativas aos itens (b) e (c) merecem ser tematizadas pela escola, pois de alguma forma propem reflexo sobre o uso da Web, e no somente seu uso.
Quanto ao como trabalhar, uma primeira observao diz respeito importncia de propor um trabalho articulado dos contedos aqui exemplificados entre si e com os contedos e objetivos das demais disciplinas curriculares. Assim, ainda que possa haver a necessidade de que um especialista em informtica esteja trabalhando diretamente com os alunos, esse no deve se restringir ao ensino de procedimentos bsicos para o manuseio das ferramentas, mas deve sempre procurar ampliar o letramento digital, e deve tambm estar trabalhando com os professores das demais disciplinas para a consecuo dos objetivos das mesmas. Cursos que simplesmente ensinam procedimentos tcnicos que o aluno no ter oportunidade de pr a servio de alguma outra finalidade, ou que de alguma forma no se incorporem sua prtica cotidiana, tm se mostrado incuos.
Seguem algumas sugestes de como trabalhar alguns dos tpicos de contedos listados.
Exemplo 1 trabalhando com fruns de discusso:
Vamos supor que se queira trabalhar com os fruns de discusso que circulam na Web. Em primeiro lugar, os professores devem selecionar alguns fruns (de preferncia que se vinculem de alguma forma aos outros contedos/temticas que pretenda trabalhar) e propor a sua observao aos alunos. Um roteiro de questes, que deve levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos a esse respeito, pode auxiliar na explorao inicial desses espaos: por quem esses fruns so propostos? Qual a finalidade deles? Quem participa deles? H algum mediador?
Articulado a essa explorao de ambiente, pode-se propor um trabalho com o gnero discusso argumentativa, que circula nesse ambiente. Assim, fundamental se perguntar: Sobre o que se fala nesses fruns? O que h de comum nas inseres dos vrios participantes? O que fazer para participar desses fruns? Aqui a idia fazer o aluno perceber que h uma questo polmica proposta, diante da qual os participantes tomam vrias posies, argumentando, ironizando ou simplesmente emitindo sua opinio. H tambm que se perceber o movimento dialgico de um frum, que deve prever uma interao entre muitos e no de todos com a questo polmica proposta. Ora, isso implica a leitura prvia das vrias participaes e o conhecimento dos dilogos a
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respeito delas, na elaborao das perguntas e respostas. Depois dessa explorao, ou paralelamente a ela, interessante que o aluno possa participar de alguns fruns. preciso tambm que o aluno possa, de alguma forma, se familiarizar com os tempos assncronos de comunicao e, portanto, volte vrias vezes aos fruns dos quais participou.
Mais do que o ensino de uso de um ambiente ou de um gnero, o que pode estar em questo numa atividade como essa o respeito diversidade de idias e o trabalho com argumentao, como forma de defender posies, prticas inerentes ao exerccio da democracia.
Exemplo 2 trabalhando com as vrias formas de participao na WEB:
Como j dito, ao contrrio da nossa quase forosa passividade diante de textos lidos nos jornais impressos ou ouvidos na TV e no rdio5, a Web propicia a divulgao de nossas apreciaes em relao ao lido/ouvido/visto de forma quase imediata. Isso pode e deve ser vivenciado pelos alunos. Pode-se propor que o aluno vivencie seus vrios papis na leitura de textos da Web, que tambm podem ser escolhidos em funo das necessidades temticas da reas curriculares:
de leitor, espectador e ouvinte (quando se depara com textos em que aparecem diferentes linguagens e mdias);
de leitor-comentador quando envia comentrios, opinies sobre o que acaba de ler;
de leitor-entrevistador quando participa de chat com convidados (e aqui a escola pode tentar articular chats com convidados sobre assunto de interesse dos alunos);
de leitor-editor quando pode, por exemplo, selecionar o tipo de notcia que deseja receber em seu e-mail ou at mesmo montar um jornal com as notcias escolhidas;
finalmente, de autor de textos que podem ser publicados na Internet.
Exemplo 3 Exemplos de problematizao de questes ticas e polticas
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A leitura de uma notcia no jornal como a publicada pela Folha de S. Paulo em 20/05/2005 China recruta bajulador on-line pode disparar uma boa discusso em sala de aula. Trata-se de uma notcia que relata que o governo chins est recrutando, entre os funcionrios do governo, comentadores on-line para participarem anonimamente de fruns e chats sobre assuntos polticos de interesse do governo, numa tentativa de manter a opinio pblica sob controle. Essa discusso um bom mote para tematizar a questo do potencial de emancipao da Internet e dos mecanismos que tentam cercear esse potencial, justificando a importncia de estender o acesso dessa mdia a toda a populao e garantir um uso crtico dela.
Uma outra possibilidade tomar por exemplo o orkut, do qual Brasil o primeiro em nmero de usurios cerca de 65% dos usurios mundiais so brasileiros , e hipotetizar interesses que podem mover a disponibilizao desse tipo de comunidade. Seu objetivo declarado proporcionar a seus membros (re)encontrar velhos amigos, criar novas amizades e manter relacionamentos. H no orkut vrios grupos de discusso organizados em volta de variados tpicos, para os quais o acesso movido porque, de alguma forma, os nomes ou temas desses grupos chamam a ateno dos usurios. H quem especule que os dados do cadastro, que os membros tm que responder (que inclui, alm de dados pessoais, livros e msicas preferidos), so ou podero ser usados para fins comerciais elaborao de mala direta, uma das armas do marketing, ou como instrumento de pesquisa de comportamentos e preferncias. H ainda quem diga que empresas comeam a fazer usos ainda mais escusos do orkut: consultam dados (como gostos, comunidades de que participam) no processo de contratao de pessoas, numa espcie de complemento oculto do currculo, buscando obter dados de caractersticas da personalidade. Ora, tanto fascnio e especulao podem ser objeto de discusso em sala de aula. Algumas perguntas podem orientar a discusso: Por que o orkut exerceria tanto fascnio entre os brasileiros? O que dizer dos temas dos grupos de discusso? Quem disponibilizou o orkut e qual teria sido sua finalidade (aqui se pode identificar o objetivo explcito e levantar hipteses sobre outros)? Por que algum ligado a uma empresa comercial disponibilizaria algo assim de graa? O que pensam os alunos em relao s especulaes sobre os usos comerciais dos dados do orkut? Trata-se de um procedimento tico?
Um ltimo exemplo de atividade pode ser tomado do orkut ou de outros ambientes existentes na Web: discusso de contedos veiculados de natureza preconceituosa, de cunho sectrio etc. Levar os alunos a procurar esses contedos, discutir sua inadequao e ensinar canais e formas de denncia uma atitude necessria, tanto no que diz respeito formao tica e poltica dos alunos, quanto na
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regulao tica do uso da rede. Hoje a legislao ainda no totalmente clara em relao a muitas questes envolvendo a Web. Ainda que o fosse, a possibilidade de fiscalizao ainda pequena, dada a gigantesca quantidade de informaes disponveis e algumas formas de no identificao direta. Por essas razes e tambm pelo esprito da rede, a idia que os prprios usurios gerenciem o seu uso, e para tanto preciso formar para esse uso responsvel e crtico.
Os exemplos poderiam ser muitos, mas h um fator determinante do qual a seleo de contedos e aspectos da ordem do como trabalhar dependem e para o qual dedicaremos o ltimo item desse texto a formao de professores.
3. Aprendendo com a histria uma nota a respeito de formao de professores
De nada adiantaria uma lista interminvel de aplicativos, softwares, contedos e metodologias se no se garantir a formao de professores para o trabalho com essas mdias. No podemos, mais uma vez, a exemplo do que aconteceu com o boom editorial dos livros didticos, permitir o investimento apenas na disponibilizao dos meios sem formar os professores para o seu uso ou permitir uma total dissociao e distanciamento entre quem produz material ou atividades e quem faz uso deles em situaes didticas. E, nesse caso especfico, formar para o uso passa por garantir que o professor possa tambm vivenciar o mundo digital e possa propor aes para explor-lo junto a seus alunos. Dessa forma, so urgentes programas que visem a esses objetivos. Eles podem ser atingidos de duas maneiras, que podem inclusive atuar complementarmente: a partir de programas que utilizem essas mdias como meio para seu desenvolvimento e tematizem os seus usos apenas como condio para sua implementao, ou a partir de programas que, alm de usar essas mdias, tomem as mesmas como objeto de reflexo. No primeiro caso, podemos citar como exemplos trs programas desenvolvidos pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo: o PEC-Formao Universitria, o PEC-Municpios e o Ensino Mdio em Rede. Todos eles associaram o uso de material impresso, videoconferncia, teleconferncia e atividades WEB6. Para alm de se colocarem como forma de viabilizao de aes desse porte a custos compatveis, o uso dessas mdias contribuiu para a insero desses professores no mundo Web. Muitos foram os depoimentos colhidos de professores destacando as resistncias iniciais, que se converteram em conquistas futuras, e a apropriao de algumas prticas interacionais tpicas desse meio.
Como exemplo do segundo tipo de programa, podemos citar o Prticas de leitura e escrita na
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contemporaneidade, desenvolvido pela PUC-SP em parceria com a SEE-SP, cujos objetivos so exatamente promover a ampliao do letramento digital dos educadores, desenvolver suas capacidades de leitura e produo de textos e discutir alternativas didticas para o trabalho com leitura e escrita de seus alunos. Nas vrias atividades propostas, h sempre a associao de um objetivo/contedo relativo ao desenvolvimento das capacidades de compreenso e produo de textos com a explorao de um gnero que circula na Web, ou de um ambiente tpico (no qual ele efetivamente interage) ou, ainda, o uso de aplicativos como planilhas, apresentaes, editores de texto, para a realizao das atividades.
Para que iniciativas desse tipo possam ter sucesso, imprescindvel que haja a insero nos objetivos de programas de formao de questes ligadas ampliao do letramento digital e que se garantam formas de consecuo desses objetivos.
Mais do que ampliar sua insero no mundo digital, a longo prazo, essas aes precisam garantir a formao do professor para a transformao das prticas pedaggicas, na direo do que hoje apontam algumas teorias educacionais e psicolgicas, que essas mdias tambm possibilitam:
A sala de aula interativa seria o ambiente em que o professor interrompe a tradio do falar/ditar, deixando de identificar-se como o contador de histrias, e adota uma postura semelhante a do designer de software interativo. Ele constri um conjunto de territrios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza coautoria e mltiplas conexes, permitindo que o aluno tambm faa por si mesmo. (...) O aluno, por sua vez, passa de espectador passivo a ator situado num jogo de preferncias, de opes, de desejos, de amores, de dios e de estratgias, podendo ser emissor e receptor no processo de intercompreenso. E a educao pode deixar de ser um produto para se tornar processo de troca de aes que cria conhecimentos e no apenas os reproduz (Silva, 2002, p. 23).
Para concluir, vale destacar que h algum tempo est posta a discusso sobre o duplo potencial dessas mdias de emancipao e de excluso social. Petrella (apud Kvacs, 2002) aponta para um paradoxo que se constitui na sociedade de valorizao da informao e do conhecimento, que um apartheid social mundial, baseado na desigualdade entre os recursos humanos na relao com o conhecimento. A mudana desse quadro social, que j vem se consolidando, depende de iniciativas polticas que garantam desde recursos materiais nas escolas ou comunidades escolares, acessos, aplicativos e contedos livres at a formao continuada de professores para o uso dessas mdias, para que possam proporcionar o letramento digital de seus alunos.
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Em outros tempos de avanos tecnolgicos, Walter Benjamin (1936) analisou a fora que a arte (sobretudo, o cinema), cujo acesso pde ser democratizado pela possibilidade tecnolgica de reprodutibilidade, poderia ter na organizao do proletariado, a partir de seu potencial de conscientizao. Suas postulaes tericas sucumbiram diante da indstria cultural, sobretudo da indstria cinematogrfica. Novamente a histria nos coloca frente a um duplo potencial tecnologicamente situado: podemos tambm simplesmente nos render frente comercializao de acessos, aplicativos e contedos ou resistir buscando solues mais democratizantes, como a formao de comunidades de aprendizagens e demais formas de trabalhos colaborativos. Dessa deciso poltica de hoje depende nossa histria de amanh e a possibilidade ou no de consolidao dos ideais de uma sociedade mais justa e igualitria.
Bibliografia BAKHTIN, M. (1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo, Editora Hucitec, 1997, pp. 131-132. BENJAMIN, W. (1936) A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica. In: Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1986. CARVALHO, J. B. P. (2005) Outros impressos e materiais didticos em sala de aula. Texto escrito para o Programa 4 da Srie Materiais didticos - escolha e uso. Salto para o Futuro/ TV Escola, 2005. KVACS, I. (2002) Qualificaes e ensino/Formao na era da globalizao. In: Scherer-Warren, I. e Ferreira, J. M. C. Transformaes sociais e dilemas da globalizao: um dilogo Brasil-Portugal. So Paulo: Cortez, 2002. ROJO, R. (2004) Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto de divulgao cientfica elaborado para o Programa Ensino Mdio em Rede. In: CD do Programa Ensino Mdio em Rede, Rede do Saber/Cenp/SEE-SP, 2004. SILVA, Marco. (2000) Sala de aula interativa. Rio de Janeiro, Quartet editora, 2002.
Notas 1- Professora da PUC-SP. 2- Alguns autores como Silva (2000) sugerem que o surgimento dessas novas mdias alteram de alguma forma as anteriormente existentes. Assim, hoje em dia muito mais freqente a existncia de textos impressos que usam o recurso do hipertexto do que antes da Internet. Hoje tambm se coloca como realidade a TV interativa, muito em funo da prpria experincia de interatividade proporcionada pela web. Assim, para alm da perspectiva de complementaridade entre as mdias, deve-se pensar em uma relao de influncia mtua.
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3- Um exemplo de iniciativa desse tipo o Edsoft, Banco de dados de softwares educacionais, um dos projetos da Escola do Futuro USP. Trata-se de um catlogo on-line de softwares educacionais - http://www.edsoft.futuro.usp.br/default.asp Nos endereos http://www.ufpel.tche.br/crm/mutirao/ text_links_educacionais.htm e http://www.heliof.hpg.ig.com.br/ possvel encontrar uma lista de endereos web relativos a softwares e links educacionais. O Centro de Referncia em Educao Mario Covas - CRE possui um Sistema de Documentao, informatizado e disponibilizado na Internet. So mais de 40 mil itens nos acervos da Biblioteca e Videoteca, centrados em temas educacionais e complementares. A Videoteca rene mais de 6.300 fitas seladas, sendo 1.000 ttulos de filmes do circuito comercial, selecionados para enriquecer o universo cultural dos professores e uso em sala de aula. Cada vdeo acompanhado da publicao de Apontamentos, que fornece a ficha tcnica do filme e um conjunto de informaes sobre o contedo, visando facilitar o trabalho do professor em sala de aula (endereo: http://www.crmariocovas.sp.gov.br , consultado 03/06/2005). 4- Essa idia de replicar oriunda dos trabalhos de Bakthin, para quem a compreenso de um texto s pode se dar quando h uma atitude responsiva ativa (de replicar) por parte de um sujeito frente enunciao de outro. 5- Evidentemente que podemos comentar em nosso crculo de relaes aspectos relativos a esses textos, mas o alcance de nossa opinio bem mais restrito. Podemos tambm enviar cartas de leitores/ouvintes/telespectadores, mas sabemos que poucas so tornadas pblicas. 6- O primeiro, desenvolvido em parceria com a USP, Unesp e a PUC-SP, teve o objetivo de fornecer formao universitria a professores da rede estadual paulista de 1 a 4 sries do ensino fundamental, tendo graduado 6.500 professores. O segundo, desenvolvido em parceria com a Undime, a USP e a PUC-SP, teve como objetivo graduar em nvel universitrio professores de educao infantil e de 1 a 4 sries do ensino fundamental de municpios paulistas, tendo formado cerca de 4.600 professores. O ltimo atualmente em desenvolvimento um programa de formao continuada destinado a cerca de 60.000 educadores do ensino mdio da rede estadual de So Paulo, cujo objetivo principal a discusso do currculo da escola mdia, com especial destaque para o trabalho com leitura e escrita (nesse programa apenas 5.000 educadores professores coordenadores, supervisores de ensino e assistentes tcnico-pedaggicos das diretorias de ensino - utilizam videoconferncia e desenvolvem atividades WEB. O restante tem acesso direto apenas s teleconferncias e ao material impresso do Programa).
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Materiais Didticos: escolha e uso

BOLETIM 14 AGOSTO 2005

PROPOSTA PEDAGGICA MATERIAIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO ..................................................................................................... 03

PGM 1 POLTICA DE MATERIAIS DIDTICOS, DO LIVRO E DA LEITURA NO BRASIL ......................................... 12

A poltica de livros escolares no Brasil

Material adequado, escolha qualificada, uso crtico

PGM 3 LIVROS EM SALA DE AULA MODO DE USAR ............................................................................................ 35

PGM 4 IMPRESSOS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS EM SALA DE AULA .................................................... 44

PGM 5 OUTRAS MDIAS E LINGUAGENS NA ESCOLA ............................................................................................ 50

MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

Materiais Didticos: escolha e uso

Apresentao: conceituao e justificativa

MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

O maior programa do Ministrio para a distribuio de materiais ao Ensino Fundamental o

MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

PGM 1 A poltica de materiais didticos, do livro e da leitura no Brasil

PGM 3 Livros em sala de aula modos de usar

MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

PGM 4 Impressos e outros materiais didticos em sala de aula

PGM 5 Outras mdias e linguagens na escola

MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

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POLTICA DE MATERIAIS DIDTICOS, DO LIVRO E DA LEITURA NO BRASIL

MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

As solicitaes de livros e sua avaliao so realizadas de acordo com um cronograma de

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O PNLD e suas repercusses na produo do livro didtico

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MATERIAIIS DIDTICOS: ESCOLHA E USO .

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Livro Didtico e Currculo

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Os livros, os professores, suas escolhas

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Os padres gerais apreendidos, entretanto, tendem a apresentar diferenciaes.

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AVALIAR PARA MELHOR USAR AVALIAO E SELEO DE MATERIAIS E LIVROS DIDTICOS

2. O que torna um material didtico?

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no perfil sociocultural e escolar dos aprendizes;

nas caractersticas da escola e de seu projeto pedaggico particular;

nas diferentes situaes de ensino/aprendizagem em que se recorre a esse material.

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3. Materiais didticos no Brasil de hoje: excesso ou escassez?

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Quais as caractersticas dos livros oferecidos pelo PNLD?

Co-avaliar/selecionar os livros disponveis no PNLD?

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Contra ou a favor do LD? Contra ou a favor do material alternativo?

Como usar o LD (ou o material elaborado pela prpria escola)?