JUNTA DE ANDALUCIA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA SEV ILLA

CENTRO DE PROFESORADO DE CASTILLEJA DE LA CUESTA. SEVILLA

CURSO: TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE LECTURA Y CONDUCTA A TRAVS DE LA EVALUCIN DE PROCESOS COGNITIVOS

MEMORIA DE CONTENIDOS TERICOS Y DE CASOS TRATADOS.

CURSO ESCOLAR 2000-2001

MEMORIA CURSO OO/01 MODELO DE DIGNOSTICO 1.- El modelo de diagnstico que proponemos est orientado hacia la solucin del problema, no al etiquetaje u otra cosa. Tenemos que ver como se puede reconstruir del mejor modo el proceso deteriorado o en todo caso compensarlo, cuando no sea posible su reconstruccin. Ej. Si no sabe leer podemos ensearle, pero en el caso de un sordo sin lenguaje, puede compensarse con un lenguaje alternativo . - Se trata de un sistema de evaluacin dinmico en oposicin a un modelo esttico o de evaluacin prefijada para cada problema . - Nuestro sistema de evaluacin se va ajustando sobre la marcha. Observamos directamente la conducta problema y nuestro sistema de evaluacin se va adaptando a lo que vamos observando. - Como decamos en un principio, est orientado a la solucin de problemas, no a describir el problema o a clasificar al alumno. La pregunta que siempre nos haremos es qu hay que hacer o cul es el mejor medio, estrategia, para solucionar el problema?. - En el diagnstico evaluamos, pues, los recursos con que contamos para resolver el problema: en el nio, contexto escolar y familiar. El diagnstico es un medio y no un fin en s mismo. Si no sirve para solucionar el problema no debe hacerse, salvo en el caso del diagnstico de peritaje o el diagnstico con propsito de investigacin. Esto significa que el diagnstico tiene que servir: 1) Para encontrar cual es el mejor de los tratamientos. 2) Para medir variables que me puedan servir como indicadores para el tratamiento. 2.- Desde este enfoque se considera el funcionamiento cognitivo con las caractersticas siguientes: a) El psiquismo funciona por mdulos o subsistemas que estn compuestos por componentes y sus relaciones. Cuando hacemos el diagnstico tenemos que preocuparnos de qu componentes esta afectado o bien en el modo en que este componente afecta a los otros, es decir, si hay una relacin afectada. No todos los componentes de un sistema tienen que ser de la misma naturaleza, pueden ser cognitivos, emocionales o sociales / psicosociales.

b) Es un sistema fractal o recurrente, es decir cada mdulo puede ser analizado en submdulos que se relacionan entre s. En el interior de cada mdulo hay un sistema de submdulos. Hoy por hoy no conocemos el lmite de esta descomposicin en submdulos (el lmite est en la fsica atmica). Tendremos que tener presente el modelo del proceso descompuesto en mdulos hasta el nivel que nos sea til, cuando hagamos el diagnstico. c) Es una estructura sistmica, es decir, que al introducir en un elemento del sistema un cambio, todo el sistema cambia y se reequilibra. Es importante este concepto para el caso de cuando no pueda cambiar algo, modificar otros aspectos que compensen. d) El sistema es homeosttico, es decir busca el equilibrio. Puede haber tres tipo de fallos en el sistema: 1) Fallos en un componente. 2) Fallos en la relacin. 3) Incapacidad del resto del sistema para corregir el fallo de un elemento. Es decir fallo en el mecanismo de autocorreccin de errores, de autocontrol. Por eso se trata de un modelo de evaluacin de procesos, dinmico. Para analizar los fallos del sistema se utiliza la tcnica de la Galaxia y que analizaremos. 3.- Desde este enfoque no hay patologas, hay sujetos, personas con problemas. Por ej. no se trata de decir qu es la dislexia y como se evala, sino qu le pasa al alumno que no aprende a leer. En la prctica supone enfrentarse a cada caso un poco en blanco y no hacer una evaluacin pautada. No existe un protocolo de evaluacin sino una estrategia de evaluacin. El sujeto no puede considerarse de una manera aislada de forma que tenemos que considerarnos como parte del proceso evaluador, de forma que nuestro estilo, nuestra manera de enfrentarnos al problema y nuestras teoras, influyen en el proceso. Igualmente, los recursos existentes en el entorno del sujeto modulan el diagnstico porque diagnosticamos para solucionar el problema. 4.- El diagnstico busca la disfuncin y tiene que identificar los mdulos ms sensibles a nuestra intervencin. Busca los puntos de apoyo, las palancas para, de manera ms econmica, transformar el sistema.El mdulo metacognitivo es especialmente importante para intervenir en casi todos los caos por el valor de su sensibilidad a la intervencin y su capacidad de reajustar el sistema. 5.- La evaluacin tiene que ser dinmica, en cuanto a lo que se evala. Es un proceso que cambia constantemente y la actuacin del evaluador no responde a un plan preestablecido, sino que en tiempo real se va adaptando, ajustando a los requerimientos del caso o del sujeto.

6.- La identificacin de las causas de un problema tiene inters slo en la medida en que el conocimiento de la causa es til para remover un obstculo. Cuando no sirva para esto es mejor no gastar recursos intentando encontrarlas. Ej. Observamos una grabacin en vdeo en donde se mantiene una entrevista con un chico tartamudo. Se parti de la hiptesis de que su afectacin podra ser debida a una disfuncin del Sistema Reticular que con varias entradas sensoriales (vista, odio y motora) no procesa bien tanta informacin, mezclndola y produciendo como resultado el bloqueo en el habla. Se aplic un tratamiento por saturacin (aislando la variable de la vista cerrando los ojos y la variable motora pidindole que no moviera las manos), de forma que aislamos la conducta verbal como nica entrada en el sistema y vemos que pasa. El resultado, mejora evidente del habla con disminucin de los bloqueos nos indica que es una buena hiptesis de trabajo.

SR

SR

7.- Desde esta perspectiva no vale el etiquetaje; el diagnstico no est orientado a la obtencin de un puntaje, no al recuento de errores. 8.- Hay que conocer la naturaleza de los procesos. Al conocerlos podremos hacer el diagnstico correcto. No existe un modelo de los procesos universalmente admitido, pero para trabajar desde este paradigma hay que tener en mente un modelo de los mdulos y de las relaciones que intervienen. 9.- Hay prejuicios que debemos evitar: Pensar que hay test que nos solucionan el problema del diagnstico. No es as. Pensar que cuando ms extensa sea la exploracin mejor diagnstico es. No es as.

10.- El esquema que vamos a seguir varia en funcin del caso, pero cabe una cierta estrategia de evaluacin: a) Observar el problema, en la situacin ms ecolgica posible, all donde se da. Como reactivo, aunque podran usarse, no conviene utilizar los tests ya que este recurso nos puede servir en otros casos de diagnstico que no es el modelo propuesto aqu. b) Formular hiptesis. En un primer momento hay que darse una explicacin de prueba que luego hay que comprobar. Estas hiptesis pueden ser explicativas o causal del problema, en trminos de necesidades, en trminos de objetivos (eliminar una o bien compensar), hiptesis de recursos (de capacidades, de disponibilidades del entorno, etc.) Normalmente no tienen que ser todas pero siempre sern un subconjunto de ellas. c) Verificar las hiptesis. Hay dos tcnicas:

a) Saturacin: Intentar hacer que, en la hiptesis de prueba que estamos intentando verificar, intervengan el menor nmero de variables o componentes de manera que quede muy saturada de esa variable. b) Microtratamiento: Probar distintas hiptesis soluciones, en tiempo limitado y en situacin muy controlada para ver si funciona alguna. Si es as estamos en el camino acertado para instaurar un tratamiento. Aunque las dos tcnicas no son excluyentes, el microtratamiento no da en general pistas para el trabajo de reeducacin posterior.

GALAXIA Sistema de representacin grfico de los mdulos que estn implicados en una situacin problema (a travs de cuadrados) y de sus relaciones (a travs de flechas con una o dos puntas para indicar cmo se relacionan y cual es el sentido de la relacin). La galaxia tiene estructura recurrente y fractal : sistema o conjunto organizado donde cada mdulo contiene a su vez submdulos y nuevas relaciones entre ellos.

Se trata de una representacin mental de procesos psicolgicos interactuando que plasmamos en un grfico. Las galaxias nos sirven para construir nuestra propia imagen del problema y facilita el que podamos hacer nuestras hiptesis del problema. Por ello los aspectos representados son los que ms afectan al caso y mediante nuestra intervencin diagnstica deducimos cules son los mdulos ms conservados cules son ms sensibles a la intervencin. Mediante la galaxia nos obligamos a explicitarnos a nosotros mismos la teora, el modelo mental. Ante un mismo problema varios podemos tener galaxias que se diferencien y sin embargo todas pueden ser correctas, aunque complementarias, porque siendo los procesos sistmicos, hay variadas maneras de intervencin y todas pueden dar resultados. Indudablemente hay mdulos que son ms sensibles (los metacognitivos) a la intervencin. Debemos representar los procesos tal como creemos que suceden realmente.

Las galaxias no deben confundirse con los mapas conceptuales o con los diagramas de flujo, aunque se parecen mas a estos ltimos. Para darnos cuenta de la relacin de estos tres conceptos exponemos el siguiente cuadro: CONTENIDOS ESTRUCTURA FLUJO MAPA CONCEP. Conceptos Tronco-ramashojas De arriba abajo De lo general a lo particular, de principio a fin. Definida + Esttico (Los conceptos no cambian) DIAGRAMA DE F. Procesos Lnea ramificada en casos De entrada a salida GALAXIAS Procesos Circular Sistmico (Las modificaciones de un punto modifica los dems) No hay estructuras bien definida de entrada/salida. Dinmico

PROCESO DE ENTRADA -SALIDA ESTADO DEL SISTEMA

Definida + Dinmico (Proceso que cambia)

METACOGNICIN Concepto acuado por psiclogos de la escuela de Piaget que considera que adems de los procesos implicados en las operaciones formales hay que considerar los procesos mediante los cuales se aplican esas operaciones. Generalmente los sujetos tienen suficiente capacidad pero no son capaces de aplicar a la realidad las operaciones adecuadas para resolver los problemas que la realidad le plantea. La metacognicin es el mdulo central que regula todos los dems procesos. Podemos decir que los procesos metacognitivos son los servomecanismos o rutinas de control que autorregulan el funcionamiento global de todo el aparato psquico, a travs de mecanismos de compensacin. Actan como procesos mediadores de todos los procesos psicolgicos o del psiquismo. El rea cerebral implicada en los procesos metacognitivos parece que se localiza en el polo anterior del rea del lbulo frontal ya que por medio del estudio de trazos radiactivos, que se alteran al haber una metabolizacin de la glucosa, se ha localizado que la resolucin de problemas y la planificacin estn muy relacionadas con ste rea. Los procesos metacognitivos son muy accesibles a la intervencin de forma que mediante su enseanza pueden adquirirse. En la lectura intervienen las reas del lenguaje y el rea metacognitiva (sobre todo en los procesos de comprensin lectora). As, por ejemplo, cuando existe una lesin del cuerpo calloso se dan graves problemas de lectura y prcticamente es imposible aprender, pero los procesos de autorregulacin dependen del aprendizaje pueden adquirirse a travs de ste. Esto quiere decir que incidiendo en las capacidades metacognitivas podemos influir en otros procesos de ms difcil intervencin porque la actividad metacognitiva es cultural, al igual que el lenguaje. O sea, los procesos de

autorregulacin, planificacin, son aprendidos y proporcionan un mayor rendimiento cognitivo. Los procesos metacognitivos son aquellos que hacen que tomemos conciencia de nosotros mismos, de diferenciacin de uno mismo respecto de la realidad. En general en la literatura se suele llamar metacognicin al metaconocimiento, pero este concepto es ms amplio. En realidad los metaconocimientos son un bloque de contenido de la metacognicin.

ELEMENTOS DE LA METACOGNICIN 1. METACONOCIMIENTOS. Son los conocimientos acerca de los conocimientos que tenemos. Constituyen la informacin que tengo de lo que s. Ejemplo: saber sumar es un conocimiento, saber las posibilidades y lmites de la suma es el metaconocimiento. Los metaconocimientos estn en la memoria, son un conocimiento ms, pero mientras el conocimiento esta en el exterior, el metaconocimiento est en la mente de la persona y fija los lmites y capacidades de ese conocimiento, tanto en el sujeto como en los dems. Por ello no es slo intelectual sino tambin social. 2. RUTINAS DE CONTROL EJECUTIVO. Son procesos sobre los que tenamos informacin que se han internalizado o cristalizado pasando a ser rutinas ejecutivas para resolver un problema. Son procesos que se han esclerotizados y los disparamos como un paquete y que podemos poner en marcha en un momento determinado de forma completa para llevar a cabo una tarea. Si hay problemas de lectura, hay fallos en las rutinas ejecutivas. Dentro de las rutinas de control ejecutivo hay conocimientos y procesos que se clasifican en rutinas de Planificacin, rutinas de Supervisin y rutinas de Evaluacin, todas ellas presentes en los procesos de lectura. Habilidades de Planificacin: Son las que sirven para saber lo que voy a hacer y cmo lo voy a hacer. Se consideran las siguientes: a) Capacidad de proponerse metas: Que voy a conseguir, que quiero hacer. b) Capacidad de descomponer una meta final en subcomponentes o submetas. c) Anticipar cuales son los obstculos que nos vamos a encontrar en la tarea, cules son los errores o problemas que puede haber en un proceso. d) Seleccionar las estrategias , operaciones, que hacen falta para resolver un problema. e) Capacidad para definir prioridades. f) Capacidad para secuencia los procesos (antes, despus, cmo organizar el plan).

Habilidades de Supervisin: Son las que sirven para darnos cuenta de que lo que estamos haciendo est bien. Se consideran las siguientes: a) Control sobre la constancia de meta: Es la capacidad de mantener en mente el objetivo de la actividad de saber lo que estamos buscando. En la lectura, es importante para la comprensin del texto. b) Control que yo ejerzo sobre la constancia de estrategia. Podemos iniciar una actividad y a mitad de camino cambiar de estrategia. Esto a veces es til pero en general es una rutina fundamental en la supervisin. c) Criterios que me permiten decidir cuando hay que cambiar, o interrumpir la tarea. Este criterio de cambio es importante como el de constancia. d) Gestin de errores: Qu voy a hacer o cmo me voy a enfrentar a un problema una vez que el problema se ha presentado. e) Criterio de flexibilidad en la aplicacin de planes. Cmo hay que ir reajustando aspectos perifricos manteniendo la meta. Habilidades de evaluacin: Son las que sirven para comprobar si lo que estamos haciendo es adecuado para conseguir la meta. Se consideran las siguientes: a) Valorar si se han conseguido las metas. b) Saber si los resultados son adecuados al problema planteado. c) Ver si las estrategias utilizadas eran adecuadas. d) Valorar si el procedimiento ha sido adecuado. e) Valorar la gestin de errores. f) Valorar la eficiencia de lo que estamos haciendo. Ms que los metaconocimientos, lo verdaderamente importante son las rutinas d de control. 3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS Estn relacionadas con la conciencia de qu estoy haciendo y cmo lo estoy haciendo. Es el aqu y ahora de la mente. Me paro a darme cuenta de cmo estoy pensando y actuando. Son procesos conscietes. Son las ms interesantes desde el punto de vista psicopedaggico. La experiencia metacognitiva es el mecanismo que nos permite acceder a los metaconocimientos y a las rutinas de control. En el siguiente cuadro podemos ver como se relacionan estos procesos: PROCESOS CONSCIENTES NO CONSCIENTES ESTTICOS DINMICOS EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS (EM) RUTINAS DE METACONOCIMIENTOS CONTROL EJECUTIVO (MC) (RCE)

La clave de la metacognicin son las experiencias metacognitivas ya que mediante las cuales se pueden reorganizar las rutinas de control y los metaconocimientos. Desde el punto de vista de la intervencin esto significa que debemos provocar situaciones de experiencias metacognitivas que nos permitan hacer que los metaconocimientos y las rutinas de control se hagan conscientes y podamos intervenir sobre ellas. Es el mtodo que utilizaba Freud para reorganizarlo todo, provocando esa experiencia. El programa Comprender y Transformar tiene como base el provocar esas experiencias para reestructurar la mente. Este procedimiento se contrapone con la evaluacin clsica, ya que aqu el evaluador maneja o provoca las experiencias y no utiliza elementos estticos. Traer a la cabeza del sujeto lo que est ocurriendo. Por otra parte no es un observador externo, sino que forma parte del proceso. La importancia de estos procesos nos ha hecho estudiarlos a fondo, lo cual no significa que no existan otros procesos importantes en las dificultades de aprendizaje, entre ellos los procesos fisiolgicos.

LISTADO DE PROCESOS A EVALUAR ANTE UN PROBLAMA (No acadmico pero practico a la hora de evaluar). Ver si: 1) 2) 3) 4) No reconoce la existencia de un problema. No identifica el problema. No es capaz de establecer objetivos. No conserva el objetivo. Ligado al control de la atencin. Un nio hiperactivo es en realidad un nio que no conserva objetivos. 5) Fallos en la adquisicin y retencin de la informacin. a) Control perceptivo semiinconsciente. b) Gestin y estrategias de memoria (de la memoria de trabajo, que nos permite hacer 2-3 cosas a la vez). 6) Deficiente anlisis de la informacin a) Identificar elementos diferentes. b) Descubrir la informacin relevante. c) Organizacin y jerarquizacin de la informacin. 7) Fallos en el procesamiento simultneo de varias fuentes de informacin (carga de la memoria operativa). 8) Fallos en la inferencia de informacin a partir de datos incompletos. a) Formacin de conceptos b) Razonamiento inductivo c) Pensamiento causa-efecto 9) Fallos en la solucin de problemas. 1.- Conocimiento de heursticos. a) Qu hacer. b) Cmo hacerlo. c) Cundo hacerlo. d) Para qu hacerlo. e) Ventajas y limitaciones del heurstico. 2.- Procesos de seleccin de heursticos adecuados. 3.- Pensamiento medio-fin. 4.- Inadecuada toma de decisin. 5.- Aplicacin de heursticos a problemas concretos. 10) Defectos de la evaluacin de la propia ejecucin. Fallos en la supervisin de metas y heursticos. a) Relevancia de las metas propuestas. b) Capacidades y limitaciones propias para lograrlas. c) Adecuacin de los medios para compensar las limitaciones.

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d) e) f) g)

Logro de objetivos. Pertinencia de medios empleados. Economa de medios empleados. Cundo interrumpir el proceso.

11) Dficit de la transferencia y la generalizacin. a) Reconocimiento de la capacidad de generalizacin de lo conocido. b) Identificacin de contextos con semejanza parcial a otro dado ya conocido. c) Reconocimiento de semejanza en aspectos relevantes. d) formacin de esquemas (formatos, modelos) exportables de conocimientos o heursticos. e) Aplicacin de los esquemas anteriores a supuestos prximos. f) Evaluacin del ajuste de lo exportado (no de la consecucin de metas, que ya se consider antes) 12) Deficiente mediacin verbal, en todos los procesos anteriores. 13) Defectos en la experiencia metacognitiva. Discapacidad para percibir la propia experiencia cognitiva, aun cuando se le instiga a ello. 14) Defectos de autorregulacin. Mal autocontrol metacognitivo. Puede analizarse cual es la rutina ejecutiva responsable de ello. 15) Defectos en la automatizacin de los procesos anteriores. Necesidad constante de supervisin y ayuda cuando ya ha transcurrido un tiempo razonable de entrenamiento. Estas habilidades no son excluyentes sino que interactan en un conjunto sistmico, pero como ya dijimos algunas son ms accesibles que otras. Analizando este catlogo es ms fcil saber que hacer. Para ello: 1) Se hace la galaxia y se ve que procesos son mas accesibles para priorizar. 2) Elegir esos para comenzar la intervencin.

PAPEL DE LA METACOGNICION EN LA SOCIALIZACION La socializacin se consigue sobre todo a travs de la toma de conciencia y la relacin dual y no con una mera insercin social. La razn est en el cuidado y el cario y el contacto personal. Investigaciones han demostrado que las abuelas socializan ms que las guarderas. Procesos que configuran la socializacin: 1) La figura de la madre: Proporciona la experiencia de ser querido, de ser objeto de amor y proteccin, fundamental para construir el yo social. Puede ser una madre simblica. Es la experiencia del amor.

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2) El padre: Simblicamente es la expresin de la autoridad, la norma. Sin ley, sin norma y sin frustraciones no hay socializacin. El marco escolar actualmente y en general no est ayudando por la falta de normas. 3) Los hermanos: Es necesaria cierta rivalidad y emulacin para desarrollar la socializacin. Los nios criados entre algodones son muy vulnerables. Es necesario probar las propias capacidades y lmites entre los iguales. Los tres aspectos son necesarios: amor, normas y competencia. Tambin hay aspectos metacognitivos responsables de los buenos mecanismos de la socializacin. La metacognicin es una dimensin fundamentalmente socializadora. No viene dada por contactos con los otros sin ms, sino por sacar partido de la relacin con los otros. Metacognicin es, por ej., la comparacin que yo hago de m con los otros y es la base social. Cuando me comparo hago un anlisis metacognitivo de mi conducta en relacin con los dems. Por ej., soy alegre si me comparo con los otros. O yo pienso cmo piensan ustedes, incorporo a mi pensamiento lo que piensan los otros, entiendo vuestro pensamiento porque as me comprendo e incorporo vuestro pensar. Es ser capaz de incorporar del otro la imagen que tiene de m. Cuando me pongo en el lugar del otro, desde la visin del otro, me represento al otro, el primer efecto que tiene es la descentracin. Se construye desde la reflexin metacognitiva. Las rutinas de control se construyen no slo desde mis propias experiencias sino desde las experiencias de los dems: comparo mis procesos con los de los dems. Esa es la base del programa Comprender y Transformar. La metacognicin es tambin est tambin en la base del aprendizaje vicario, Yo aprendo las conductas que en el otro veo reforzadas", o aprendo en cabeza ajena cuando me pongo en vuestra cabeza para saber qu ha ocurrido en vosotros cuando La metacognicin as entendida tiene un inmenso poder socializador e individualizador. Mi diferencia con ustedes, mi autoconcepto (la idea) se hace en comparacin Yo, quin soy?: Yo soy lo que yo creo que soy Yo soy lo que ustedes creen que yo soy Yo soy lo que yo creo que ustedes son

Es un dilogo de fantasmas, espectral: la comparacin de la imagen de m con la que ustedes tienen de m: la percepcin de lo que soy es un espectro, al igual que la de lo que t eres. No es una realidad objetiva. Al final sale lo que creo que soy. Se comprende as que la base es el mundo de las representaciones, el mundo de lo

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cognitivo. Este mundo tiene la ventaja de que sabemos manejarlo mejor que el de las emociones y es muy sensible a la intervencin. Los problemas de conducta son con mucho, problemas de representaciones, de nosotros mismos y de los dems. Sobre eso se construyen los valores. Por eso, el que hablen de s mismo da ms datos que un Rorschard: cmo me vivo yo y cmo creo me viven los dems. En muchos casos la imagen de m mismo y la de los otros es sesgada. Lo esencial de la socializacin se hace desde las representaciones. Es una gestin de fantasmas, de espectros. Y el lenguaje es el mediador, el instrumento de los procesos metacognitivos. Por eso la construccin metacognitivo es cultural, como el lenguaje. Pero el lenguaje no slo es el cauce sino el pilar de la metacognicin socializadora, el principal pilar porque nuestra imagen no es una foto, sino un discurso.

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APUNTES ESPECIFICOS DEL GRUPO DE CONDUCTA

AMBIENTAL ESCOLAR

AMBIENTAL NO ESCOLAR

PERSONAL

Variables Sistmicas
Se retroalimentan a partir de la modificacin del resto de variables. Hacen referencia a elementos que pueden estar en lo escolar y en lo no escolar

VARIABLES SISTEMICAS: 1.- Sistema de valores existente en el ambiente: Clima social derivado del sistema de valores. Expectativas que igualmente se derivan. Valoracin que merece en el sistema la escuela

2.- Sentido de Identidad (Afiliacin, pertenencia) 3.- Tradiciones: Conjunto de pautas habituales de representacin de los problemas (cmo afrontarlos y solucionarlos) 4.- Actividades ms recompensadas por parte del entorno y patrones de conducta. 5.- Estilo y modelos de interaccin, tanto en el entorno cercano al que se pertenece como fuera del mismo (suelen ser diferentes). 6.- Hbitos de autocontrol y focalizacin de atencin propios de la comunidad. 7.- Recursos educativos del entorno cultural. 8.- Cdigo lingstico (Restringido/Elaborado).

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VARIABLES FAMILIARES (NO ESCOLARES) 1.- AMBIENTE DEPRIMIDO: Familiares de trato directo Ambiente empobrecido y empobrecedor (no slo en el aspecto econmico) Comunicacin de bajo nivel y escasa estimulacin Abandono de los nios Clima problemtico Desarraigo (falta de vivienda fija) Maltrato en la familia como algo habitual Drogodependencias en alguno de los miembros de la familia. 2.- CONFLICTOS EMOCIONALES: Conflictos de pareja: Queda especialmente patente cuando la ruptura se hace realidad. La muerte de un familiar directo 3.- FALTA DE UNA ESTRUCTURA EDUCATIVA FAMILIAR: Los estilos educativos habituales en la familia suelen ser: Autoritarismo: No siempre es negativo, si se interpreta como pauta bien definida. Flexibilidad: Es un buen valor Permisividad: Suele generar problemas con el tiempo Inconsistencia en la actitud educativa: Disparidad de criterios madrepadre.

VARIABLES DEL AMBIENTE ESCOLAR 1.- TIPO DE VALORES EDUCATIVOS ESTABLECIDOS POR EL CENTRO Y LOS PROFESORES: Disciplina. Inconsistencia de los valores.

2.- PROBLEMAS DERIVADOS DEL CURRICULUM

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 Discordancia entre lo que se pide en el centro y lo que se pide desde el currculum. La inconsistencia entre objetivos explcitos e implcitos del Centro o Aula. Mala secuenciacin de contenidos (desorganizacin) Falta de flexibilidad del currculum Atencin a la diversidad: existencia o no de marcos de recuperacin. Atencin que se presta a los curso iniciales de escolarizacin: se crean los hbitos de aprendizaje?, se crean los roles bsicos?. 3.- METODOLOGIA: Mtodos no apropiados a los objetivos. Pasar a contenidos nuevos sin haber adquirido los prerrequisitos. No hay un refuerzo de aprendizaje bsico. No se insiste en la prctica de los aprendizajes. Falta de individualizacin de la enseanza.

4.- PROBLEMAS DE EVALUACION: Implantacin de evaluaciones que no son formativas, sino agresivas. Evaluaciones que no responden a los objetivos fijados. 5.- FALTA DE UNA TUTORIZACION ADECUADA. 6.- FALTA DE RECURSOS: (No suele ser una variable crtica) Recursos materiales. Recursos humanos. 7.- CLIMA DE AULA: Participacin. Trabajo cooperativo. Ritmo de trabajo. Alegra reinante en el grupo (clima ldico). Respeto al alumno. Prejuicios.

8.- BAJA MOTIVACION DE PROFESORES YALUMNOS: Coherencia entre objetivos personales y objetivos educativos.

9.- FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA ORGANIZACIN DEL AULA. 10.- PROBLEMAS DE ORGANIZACON DEL CENTRO:

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Importancia del tiempo de tutoras, reuniones de profesores, etc.

11.- INADECUADA PREPARACION DE LOS PROFESORES: Didctica. Habilidades sociales. Entrenamiento emocional.

12.- ERRORES DE EXPECTATIVAS DE PROFESORES ANTE ALUMNOS 13.- CARACTERISTICAS DEL PROFESOR: Qu modelos de interaccin ofrece. Qu uso hace de premios y castigos. Existen alumnos estrella y alumnos olvidados.

14.- EXISTENCIA DE MALA QUIMICA ENTRE PROFESOR-ALUMNO. 15.- PRESION INADECUADA POR PARTE DE LOS COMPAEROS EN LA CLASE: Alumnos Disparadores: Aquellos que agreden. Vctimas provocadoras. Alumnos reactivos. Aquellos que mueven los hilos para que otros actuen o aislen. Quienes etiquetan. Quienes mantienen prejuicios. Quienes mantienen la impopularidad de otros.

Alumnos Amplificadores: Son los delatores Chismosos Espectadores complacientes.

VARIABLES PERSONALES 1.- Se deberan a la mala integracin de los arquetipos: amor, norma, competencia y en el equilibrio adecuado. 2.- Neurolgicas. 3.- La orientacin de los Afectos.

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4.- El control de las emociones (resistencia a la frustracin). 5.- Capacidades cognitivas (la inteligencia influye en la disposicin emocional) 6.- Capacidades metacognitivas: (en hiperactividad esta es la mejor intervencin). 7.- Marcos de Representacin: a.- Representacin Personal: Autoconcepto. Autoestima. Yo secreto: problemas percibidos por mi, de lo que me avergenzo y lo oculto al exterior. Nos interesa conocerlo porque modula la conducta. b.- Representacin Social: Percepcin de significado social y de finalidades, de sentido. Tipo de atribucin que uno hace de las cosas que pasan. c.- Yo en el mundo: Anlisis de los roles: Cmo me gustara ser; cmo creen los dems que soy. Expectativas: Qu espero de los dems; qu esperan los dems de mi. d.- Catlogo de frustraciones: Repertorio que sentimos de inadecuaciones. Repertorio de agravios ante la sociedad.

PRIORIZACION EN LA INTERVENCION:

RAIZ: Suele ser Metacognitiva.

FACTORES DESENCADENANTES: Frustracin por dispedagogas. Interacciones entre compaeros.

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 SOSTENIMIENTO: Factores de tipo emocional que no crean por s mismo los problemas pero los cronifican y mantiene

MEMORIA DE ALGUNOS CASOS PRCTICOS VISIONADOS Y ESTUDIADOS A LO LARGO DEL CURSO.

CASO PRCTICO DE LECTURA

Edad: 9 aos, Nivel: 4 curso de Primaria Motivo: Dificultades para la lectura: lentitud, frecuentes errores en el procesamiento de letras y slabas que dificultan la comprensin, entonacin y ritmo vacilante y en general presenta un nivel lector de finales de Primer nivel de Primaria. Evaluacin: -Observacin directa y detallada de su proceso lector, para determinar las variables que fallan en dicho proceso. -Posee informe psicopedaggico (Psicloga-Logopeda) en el que se refleja las pruebas de medida utilizadas y los resultados obtenidos. En general indican que su capacidad cognitiva es normal y que tanto la discriminacin auditiva como fontica son buenas. -Otros aspectos a tener en cuenta: en la etapa de Infantil aparece un cuadro de ataques epilpticos, que, aunque en la actualidad estn controlados y sigue tratamiento mdico, sin embargo esta patologa puede estar dificultando en cierta medida y de manera episdica a los procesos de atencin y concentracin. Diagnstico del proceso lector: Analizando los componentes que intervienen en su proceso lector, se detecta que los relativos al rea de decodificacin de los engramas fonolgicos estn alterados, en concreto en la unin de la pareja grafo-articulacin, a nivel de proceso interno. En el examen de otros factores relevantes, que tambin participan de su proceso lector, se comprueba que la memoria, vocabulario y procesamiento semntico y sintctico estn bien conservados y adems los usa para paliar y compensar, en la

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mayora de las ocasiones, las dificultades de interpretacin y decodificacin de los engramas fonolgicos.

Orientaciones: a)En primer lugar es necesario incidir en la modificacin del ritmo, fluidez y comprensin lectora, que estn alterados por los problemas de decodificacin y que es necesario compensar y recuperar, a travs de los parmetros que se encuentran bien conservados: memoria y procesamiento semntico; para ello toda actividad de lectura deber pasar primero por un procesamiento exclusivamente visual, de palabras y frases, para pasar despus a los procesamientos orales de las mismas. b)En segundo lugar, deber tratarse tambin la correcta automatizacin de los engramas fonolgicos y en especial los ms complejos (inversas y trabadas), por separado y en combinaciones con palabras y frases, para apreciar similitudes y diferencias. c)En tercer lugar, una vez interiorizado de forma correcta los mencionados engramas, se proceder a la correccin escrita, slabas-palabras-frases. En la mayora de las ocasiones este paso suele ser autorregulativo. d)Finalmente es necesario incidir tambin en los procesos de atencin/concentracin, que estn bajos, realizando actividades complementarias que los refuercen, tales como: -Observar lo que permanece constante ante las transformaciones producidas. -Distinguir datos relevantes de los irrelevantes. -Establecer relaciones entre diversos datos. -Dirigir la atencin hacia el problema qu hay que hacer?. -Inferir la informacin no expresa. -Seleccionar y clasificar la informacin aportada. Etc.

RESULTADOS En la fecha actual y tras varias sesiones de tratamiento, en el que ha participado tambin su tutora, la evolucin es muy favorable. Ha mejorado notablemente su nivel lector en los siguientes aspectos: -Los fallos de decodificacin son mnimos. -La fluidez y comprensin lectora han aumentado, siendo ahora su nivel semejante al de un tercer nivel de primaria.

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Por otro lado, en lo referente a los aspectos personales/emocionales, se muestra ms segura, aborda las tareas con un buen grado de colaboracin y su inters en realizarlas es bastante evidente. Los resultados obtenidos en los ltimos controles de lengua, realizados en su clase, han sido muy positivos.

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VISUAL Sistema Visual Decodificacin MIRADA Rasgos AUDITIVO Anlisis e Identificacin de

Respuesta Oral Comparacin de datos Simi litudes/diferencias Procesamiento COMPRENSION Semntico Sintctico MEMORIA

VISUAL Sistema Visual Decodificacin MIRADA Rasgos AUDITIVO Anlisis e Identificacin de

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Respuesta Oral Comparacin de datos Simi litudes/diferencias Procesamiento COMPRENSION Semntico Sintctico MEMORIA

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CASO PRACTICO DE LECTURA:

Alumno de 2 con problemas en la lectura: se dispara en la lectura, lee sin ritmo y como a "golpetazos", a veces lee los sonidos bien y a veces los mismos, mal. Tras la exposicin de la galaxia, representando el problema de lectura que, al parecer del diagnosticador, tena el nio, y tras el visionado de la grabacin en que apreciaba a ste leyendo, pareci que no haba problemas de decodificacin lectora, sino que haba dos tipos de problemas: 1) En el plano de la autorregulacin: Porque no se controla, se dispara. Tendramos que empezar el microtratamiento por ah. Leer de manera ms autorregulada y tras dos meses de ejercicio, ver qu otro problema se da. En cuanto a la autorregulacin, falla quizs en procesos de autoevaluacin, de supervisin (porque no hay ritmo). O sea, no evala si lo que lee es correcto o no. Por tanto, no es un problema de dislexia, sino problema de metacognicin. 2) Problema de metaconocimientos de la lectura: No ha asimilado la utilidad de la lectura, no accede al significado. Su ritmo de lectura nos est diciendo que sta no significa nada para l. La clave educativa est en no correr sino en enterarse de lo que est ocurriendo. Mientras no haya mediacin significativa, el proceso est bloqueado.

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CASO PRACTICO DE LECTURA.Alumno de 4, lectura silabeante que se corresponde con finales de 1. Capacidad intelectual normal pero con dificultad lectoescritora debida a alteracin neurolgica focalizada. Tras visionar la grabacin hacemos el siguiente DIAGNSTICO: - El alumno hace una correcta decodificacin lectora. Su problema es que decodifica con excesiva lentitud, provocndose una sobrecarga en su proceso lector cuando tiene que leer frases de varias palabras. Esto hace que en su lectura ordinaria cometa muchos errores y silabee a pesar de la escasa velocidad con que lo hace. - Su problema lector mejora cuando introduce un control semntico, es decir, cuando hace una lectura silenciosa leyendo a su ritmo y comprendiendo el significado de palabras y frases. - Tiene malos metaconocimientos de cmo se construye una frase pues, tras previa lectura silenciosa, hace cortes de frases donde no debera para salvaguardar el sentido de cada frase. - Hay un problema de supervisin en el nio, pues cuando se le recuerda lo que tiene que hacer (leer previamente en silencio, comprendiendo) lo hace bien, pero cuando no se hace, no controla. No tiene an la competencia para ser autnomo en el control lector. MICROTRATAMIENTOS: - Adaptacin de la lectura de su aula a frases cortas, introduciendo el control semntico mediante lectura silenciosa previa. - Medir el metaconocimiento de frases, empezando por estructuras simple y aumentando o disminuyendo. - Medir el efecto de la supervisin y el nivel de ayuda que necesita.

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CASO PRACTICO DE CONDUCTA.Alumno con 13 aos. Hiperactividad, bajo nivel de autoestima, se lleva mal con los compaeros. El nio est siguiendo una aplicacin del programa Comprender y Transformar. Tras la explicacin del caso, visionamos la grabacin y se define la estrategia global de abordaje: Representacin mental del problema: galaxia. En esa galaxia se especifica una jerarqua de problemas, de dificultades que tiene el nio. Recursos que existen en los ambientes o en el sujeto y que nos permiten abordar los problemas (comprobando con tcnicas especficas esos recursos).

Programa Comprender y Transformar

Capacidad de aprendizaje

Impulsividad

Tolerancia

S responde a un plan externo.

No aparece una conducta planificada.

Para que se haga un plan autnomo

Autocontrol metacognitivo:

Respuesta inadecuada a la frustracin: verbal y modo- tono. .

Para controlar el modo de respuesta

Crear motivos de logro

Colabora

En el vdeo que nos ocupa aparece una jerarqua de problemas.

1)

Respuesta inadecuada a la frustracin: Se manifiesta en que: sobre todo, la respuesta es de tipo verbal (no agresiva fsca).

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En el papel, las respuestas no son inadecuadas (ya est, no me acuerdo, quiero escribir, no quiero ir). Es ms de tono verbal que de contenido verbal. Conducta impulsiva: No es una hiperactividad neurolgica.

2)

3) No aparece una conducta planificada, controlada. Recursos que apreciamos: El nio colabora. Responde a un plan externo (se le propone tareas y responde a las tareas). Vemos tambin que ha transferido espontneamente cosas del programa Programa Comprender y Transformar. Tiene recursos suficientes para la intervencin: capacidad para aprender. Tiene una cierta tolerancia a la frustracin (se le dice que se siente, no se vaya, y se sienta).

Aunque no aparece en la grabacin, tendramos que comprobar con microtratamientos o saturacin algunas de esas hiptesis: qu facilidad tiene para pensar por s mismo? qu capacidad de planificacin tiene?, hasta dnde llega desde fuera: da un paso, dos tres? cundo hace un plan desde dentro, de cuntos pasos? en qu medida es sensible a los cambios de tono=modos de hablar. Por ej., la maestra le habla bajito y con agrado y ver cmo responde qu catlogo de motivos tiene? hasta qu punto puede tolerar (o sea, apretrsele las tuercas?) cunto tiempo es capaz de aguantar un plan? Trabajar en grupo, le beneficia o perjudica? Y , est mejor con un grupo de amigos o con otros? qu ocurre si nosotros lentificamos? la respuesta es mejor o peor? (la lentificacin tiene que ver con la capacidad de planificacin). si se aade una intervencin tutorial 3 veces por semana, 10 minutos por sesin y en ellas tomamos cuenta de las cosas que es capaz de aprender, posiblemente conseguiramos reducir las respuestas impulsivas. Sera conveniente establecer un plan pactado con el nio para que lo vaya interiorizando (autocontrol)..

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Por lo que hemos visto en el vdeo, parece que responde a un plan externo, por eso aparece subrayado en la galaxia.

CASO PRACTICODE CONDUCTA.Alumno curso 2. Visionamos la grabacin de este alumno en una sesin del aula: no segua con atencin y postura el trabajo colectivo dirigido por el maestro. Nio con buena inteligencia y sin desfases en el currculo.. No nos interesa poner una etiqueta a este alumno, por ej., de hiperactivo. En su lugar, evaluamos aspectos relevantes y si no se confirman las hiptesis que hacemos, variamos nuestra galaxia. En primer lugar, evaluamos aspectos relativos al alumno: EVALUAMOS LA ATENCIN: Existen dos tipos de atencin: la de corte neurolgico (lbulo frontal). A priori, viendo la grabacin, no parece que el nio est afectado. atencin de tipo cultural, aprendida, a lo que el nio ha aprendido a atender.

En el caso de que la atencin sea distinta en cada momento, hacer la galaxia, comparando los distintos momentos y aislando las variables diferentes. EVALUAMOS EL CONTROL DE CONDUCTA EXTERNA: Mediante microtratamientos, evaluamos tres variables: duracin del control exterior de la conducta. idem de la intensidad. modalidades de control a las que el nio responde: nombrar al nio con frecuencia, manifestaciones afectivas (intervenir cuando saca los pies del plato, o despus de hacer algo bien, mostrar afectivad)

EVALUAMOS EL CONTROL DE META: Puede el nio controlar metas, o desde fuera hay que estar continuamente recordando? Si es afirmativo, durante cunto tiempo?

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EVALUAMOS LAS HABILIDADES DE PLANIFICACIN: Tambin, mediante tcnicas de microtratamiento, evaluamos: qu planificacin hace el nio sin ayuda. qu con ayuda. el contenido de la planificacin: qu quiero hacer, con qu medios, cmo puedo supervisarme, autoevaluarme si lo estoy haciendo bien etc.

EVALUAMOS TAMBIEN LA TOLERANCIA A LA FRUSTRACION A continuacin, evaluamos dos aspectos relativos al ambiente. 1) Con el maestro: Tiene un estilo estresante, acelerado?. Hay rasgos que parecen decir que s. Vamos a probar si controlando la situacin, estructurando la situacin, mejora el nio: que el maestro haga ensayos a ver si puede mantener la estructura de la situacin. Esto es necesario con nios con poco control. Por ej., en lectura colectiva, hacer un control de toda la clase: contacto visual de toda la clase Se tratara de controlar el sistema de la lectura colectiva, no el contenido. Evaluar esta capacidad en el maestro es evaluar recursos. 2) Los padres: Hemos de comprobar la receptividad de los padres al cambio del problema. Por ej, si les decimos que el problema del nio es un problema educativo, lo aceptaran? Dinmicamente, de esta manera, vamos evaluando los recursos.

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CASO PRACTICO DE CONDUCTA.Demanda hecha por profesor a instancia de familiares por problemas de relaciones familiares. En el aula es una alumna distrada, cursa 5, y ha descendido su rendimiento acadmico. Tras el visionado de la grabacin, nos planteamos varias hiptesis a verificar: - hay una negacin del problema. - no hay negacin sino inhibicin ante el interrogatorio, inmovilidad cognitiva (el "quedarse en blanco"). - gestos de escapar del problema: miradas de izqd a derecha... - simplemente que la nia ignora el problema sobre el que se le interroga (dficit de tipo metacognitivo). Incapacidad de decir "este es el problema", sino que lo percibe como ancdota. - lo que hay es un dficit de pensamiento simblico: elaborar, formular lo que est pasando, separar lo significativo de lo no significativo... - puede ser tambin que objetivamente no haya problema sino que todo sea una atribucin injusta del exterior a la nia. - suponiendo que exista el problema, dnde est realmente el problema? En que la nia reacciona mal ante la frustracin del castigo? Es una reaccin a la provocacin de otros o es que ella es la que va buscando el problema?. Lo que s parece es que existe un problema emocional, no cognitivo, pues la nia dice "me senta rara cuando hice..." y pareca culpabilizada ante la situacin. Tambin parece que el pensamiento es pobre e inhibido por lo que seguramente no vamos a disponer de buenos recursos en este sentido. Si el problema estuviera slo o tambin en la nia, sera un problema metacognitivo, emocional, de pobreza simblica?, de varios a la vez?... Tendramos que hacer ejercicios de saturacin para comprobar cada hiptesis. Por ej., podemos emplear fotografas tipo TAT para que clasifique situaciones, las que estan bien y las que estan mal, en las que no tenga que usar palabras y ver la respuesta emocional. Si existe un problema emocional, hasta qu punto?. Si se le provoca, se descontrola?.

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Igualmente podramos provocar una situacin problemtica a ver cmo reacciona la nia. Tambin, no hablar del problema, sino que ante una situacin neutra, ver qu capacidad de lucidez tiene, de formular. Si no es lcida en cosas triviales, es problema cognitivo tambien y al menos. Hay varias hiptesis que tendramos que verificar: - hay una negacin del problema. - no hay negacin sino inhibicin ante el interrogatorio, inmovilidad cognitiva (el "quedarse en blanco"). - gestos de escapar del problema: miradas de izqd a derecha... - simplemente que ignora el problema sobre el que se le interroga (dficit de tipo metacognitivo). Incapacidad de decir "este es el problema", sino que lo percibe como ancdota. - lo que hay es un dficit de pensamiento simblico: elaborar, formular lo que est pasando, separar lo significativo de lo no significativo... - puede ser tambin que objetivamente no haya problema sino que todo sea una atribucin injusta del exterior al nio. - suponiendo que exista el problema, dnde est realmente el problema? En que el nio reacciona mal ante la frustracin del castigo? Es una reaccin a la provocacin de otros o es que l es que va buscando el problema?. Lo que s parece es que existe un problema emocional, no cognitivo, pues el nio dice "me senta raro cuando hice..." y pareca culpabilizada ante la situacin. Tambin parece que el pensamiento es pobre e inhibido por lo que seguramente no vamos a disponer de buenos recursos en este sentido. Si el problema estuviera slo o tambin en el nio, sera un problema metacognitivo, emocional, de pobreza simblica?, de varios a la vez?...

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PROCEDIMIENTO GENERAL ANTE SITUACIONES EN LAS QUE NO TENGAMOS CLARO CMO ACTUAR:

1 1

Exploraremos por orden las habilidades metacognitivas que anteriormente hemos contemplado. 1) (A) Exploramos las habilidades referidas a la conducta del nio. Por ej., si presenta un problema de agresin, comprobar que el nio percibe que tiene un problema y luego seguir con el resto de habilidades metacognitivas. Ahora empezamos a evaluar las referidas habilidades en otro contexto distinto. En el caso anterior, no referido al problema de agresividad sino en otras actividades y de distinta complejidad. Si ocurre que falla slo en su problema (agresividad) es por una contaminacin emocional, pero tiene la capacidad conservada.

(B)

2) Ahora vamos a evaluar los recursos que tiene el sujeto: (A) Si hemos localizado un dficit en cualquiera de los apartados anteriores, A B, comprobar ahora qu componentes hay conservados. Por ej., la inteligencia, capacidad lingstica
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(B)

Evaluar otros recursos genricos con que cuenta el nio. Por ej.: Capacidad de relacin con los adultos, es tambin agresivo con los adultos? Capacidad de responder a climas confortables, amables, no de estrs, responde tambin agresivamente en esos ambientes?, Hay algn compaero con quien sostenga buena relacin?. Qu capacidad tiene el nio para hablar de s mismo y para identificar procesos: esto pas primero, esto segundo?. Hay sentido del humor?, cmo responde al sentido del humor?, etc. Todo esto se hara a travs de microtratamientos.

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A CONTINUACIN RECOGEMOS LOS RESULTADOS DE LA ESCUESTA CONTESTADA POR LOS DOS GRUPOS AL FINALIZAR LAS SESIONES.
EL MODELO DE EVALUACIN DE PROCESOS COGNITIVOS .- LECTURA Total de respuestas: 18 COMO PARADIGMA TERICO: a) Valoracin global: Muy Bien (4). Muy positivo (4) Muy interesante (2) Excelente en cuanto a innovacin y metodologa. Bastante positiva y enriquecedora. Buena (3) Modelo operativo y facilitador de nuestro papel de orientadores. Visin nueva y alternativa al diagnstico tradicional. Enriquecedor y formativo. Novedoso. Bien entendido y practicado es un paradigma que favorece la prctica. b) Aportaciones ms significativas: Modelo centrado en procesos dinmicos en contraposicin a los postulados psicomtricos, encaminado a solucionar problemas especficos y cualquier otra demanda que nos llega como orientadores. (12) Sistema de galaxias y microtratamientos (2) Vdeos y comentarios (2) Une el diagnstico a la prctica escolar. Introduccin de metodologa distinta a la tradicional, ms objetiva, para abordar la intervencin. Usa una metodologa posible en las aulas y centrada en el apoyo al tutor. Economa de tiempo en el diagnstico. Contiene una explicacin de la prctica que debe seguirse.

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c) Dificultades, lagunas o inconvenientes ms importantes: Se echa en falta una teora ms organizada, estructurada en forma de apuntes que puedas consultar y repasar, y que se nos poda haber entregado al comenzar para familiarizarnos con los trminos, sobre todo para los que es el primer curso que hacemos con Joaqun. Al ser un planteamiento novedoso, hace que me confunda y me pierda en ocasiones, lo cual se hubiese evitado de haber tenido la teora desde el principio. Sugiero que esto se lleve a cabo el prximo curso que se haga. (3) Aparte de una base terica sobre los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, tambin nos falta base sobre neuropsicologa, por lo que tenemos lagunas tericas para abordar los casos. Falta un anlisis ms detallado de los procesos y estrategias d aprendizaje de la lectura (procesamiento y control de la misma). Falta sistematizacin y protocolarizacin de casos ms frecuentes y su tratamiento contextual. Sera interesante ver muchos microtratamientos, lo que nos ayudara en el momento de la evaluacin o planteamiento de distintas hiptesis. Poco tiempo para una mejor formacin en este campo, ver ms casos y ahondar en los diversos tipos de diagnstico y tratamiento.(3) Tericamente deja de considerar explcitamente otros muchos aspectos que son importantes para situar en su justo lugar el problema. Trata, por ello, de explicarlo todo desde el modelo, sin tener presente el proceso enseanza-aprendizaje en su conjunto. Hay que tener una experiencia previa en cuanto a conocimientos en psicopedagoga. Las veo ms en nosotros que en la metodologa. Veo que hay que practicar mucho para dominarlo y manejar tambin conocimientos tericos, que hace falta tiempo para obtenerlos.(2). Aunque las tiene en cuenta, se pone poco nfasis en los aspectos motivacionales del alumno, del profesor (tipo de metodologas empleadas, ritmos, etc). En blanco (4).

SU APLICACIN EN NUESTRA PRCTICA PROFESIONAL: a) Valoracin global: Posible con un mayor rodaje. Muy bien. (3) Positiva porque nos hace plantearnos y dudar de nuestra forma tradicional de intervencin.(2) Muy adecuada. Buena. (2) ptima y muy til porque da soluciones (2)

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Planteamientos til y prctico que el actual, pero necesito ms tiempo de formacin para ponerlo en prctica. Se puede aplicar y es compatible con otro tipo de diagnsticos. Difcil de aplicar por tener que atender a actividades variopintas que tiene por finalidad cubrir expediente burocrtico administrativo. Fcil de aplicar a nivel privado. Es un procedimiento que vengo aplicando sistemticamente desde hace tiempo, aunque partiendo de otros presupuestos. (en parte). Posible, deseable, satisfactoria y prctica.(2) Sera ideal llegar a una aplicacin de estos modelos terico-prcticos. Muy til en casos en que el problema o dificultad est localizado. Ms difcil en casos de dficit generalizados. Se puede aplicar bien, en menos tiempo para los diagnsticos. Esta forma de diagnstico sera ms opertiva y los profesores podran participar ms activamente. b) Aportaciones o ventajas ms significativas:

Interesante el uso del vdeo.(2) El proceso dinmico de evaluacin-tratamiento est ms incardinado en la realidad de la demanda que tenemos, ms cercano a las dificultades detectadas y es ms satisfactorio y ecolgico.(2) Simplicidad y funcionalidad de este tipo de intervencin. Permite una intervencin inmediata, ajustada y rentable. Es ms prctico y eficaz, va ms directamente a la solucin del problema y economiza tiempo e instrumentos de aplicacin. (7) Se trabaja con el alumno desde el principio y se obtienen resultados muy pronto, no se pierde el tiempo con la pasacin de pruebas y elaboracin de extensos informes, sino que todo el tiempo se dedica a trabajar con el alumno, poniendo tratamientos en prctica y viendo sus deficiencias o efectividad y permitiendo rectificar sobre la marcha. Tambin sto es bueno para el alumno pues ve los resultados enseguida. Podemos ver en muy poco tiempo cul es la solucin del problema aplicando el microtratamiento adecuado.(2) Forma distinta de enfocar un problema.(2) Implica constantes cambios al emitir un diagnstico. Permite una inter-relacin dinmica y de ms compromiso entre profesores y orientadores, que puede ir mejorando la calidad diaria de la enseanza.(5) Enriquecimiento del procedimiento y explicacin de algunos aspectos, ahora ms claros. c) Dificultades, lagunas o inconvenientes ms importantes:

La implicacin que supone tanto por nuestra parte como por la de los tutores. Hay que seleccionar los casos en funcin de criterios claros.

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El tiempo que a veces se requiere puede exceder nuestras posibilidades para dedicarnos a este modelo, en funcin de la cantidad y/o tipo de informes que implican las demandas que recibimos, derivadas de nuestra situacin profesional.(7) Se debe profundizar ms para poder seguir esta lnea de formacin y trabajo, tanto en contenidos tericos como en aplicaciones prcticas.(2) Las dificultades que encuentro son ajenas al modelo.(2) Nuestras inercias o resistencias, tanto de orientadores como de profesores para llevar a cabo este tipo de tratamiento. (4) En blanco (4)

SI ESTIMAS CONVENIENTE CONTINUAR EL CURSO PRXIMO, SUGIERE LA MANERA MS ADECUADA: Grupo de Trabajo, pero propongo un trabajo por zonas, que luego confluyera en reuniones comunes. Grupo de trabajo mensual, con Joaqun Mora y anlisis de casos.(10) Grupo de Trabajo quincenal, con Joaqun y anlisis de casos (2) Grupo de Trabajo donde se siguieran analizando casos tanto de lectura como de conducta. Curso que durara todo el ao, dado por Joaqun. Lo mismo que hemos hecho este curso. Se debe profundizar en las bases tericas para poder llegar a la intervencin en lectura, escritura, conducta, etc. Me gustara que Joaqun adems de teora previa, aportase ms experiencia profesional suya y analizramos sus vdeos paso a paso, adems de seguir hacindolo con los nuestros. Me gustara aplicar este modelo a los problemas de conducta. Me parece conveniente continuar, pro dejo abierta la manera ms adecuada para hacerlo.

Sevilla, Junio, 2.001

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ELMODELO DE EVALUACIN DE PROCESOS COGNITIVOS.- CONDUCTA Nmero de respuestas: 14 PARADIGMA TERICO: a) Valoracin global: Positiva, pero creo que necesitaramos una bibliografa para profundizar en la teora. (2) Muy vlido. Interesante por la profundizacin de un paradigma cognitivo. Muy positivo como alternativa a un modelo tradicional. Planteamiento reflexivo de situaciones problemticas que ayudan y favorecen las capacidades cognitivas, y sobre todo posibilita al sujeto a un mayor conocimiento de s mismo y a resolver problemas. Bien Innovador, ya que rompe con conceptos tradicionales en la intervencin socioeducativa. El ms adecuado. Hace aos que procuro realizar mi labor a partir del mismo. Positiva y muy interesante, aunque falta formacin terica y prctica. Con tanta validez como otros enfoques, y con las ventajas que esos otros enfoques no tienen. Positivo el anlisis terico y la coherencia con la intervencin. Novedoso y bien estructurado. b) Aportaciones ms significativas: El enfoque metacognitivo para abordar los problemas de conducta. (4) Conceptualizar ms especficamente un modelo habitual de intervencin. Aadir otros puntos de vista en el modelo de intervencin aplicable a los diagnsticos intervencin. (3).
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Conocimiento de las propias capacidades y habilidades. Mejorar la conducta y tomar decisiones conociendo las posibilidades que hay. Obtencin de una autoestima realista y acorde con lo que uno es y puede hacer. El abordaje del comportamiento humano desde perspectivas diferentes, personalizadas y ms acordes con la complejidad del ser humano. Considerar el diagnstico como el instrumento para solucionar un problema, dejando de lado la etiqueta. El proceso y sus tcnicas. Su buena estructura conceptual y su claridad para poder llevarlo a la prctica. Dar una respuesta prctica a los problemas escolares que tenemos en nuestro trabajo. Dirigirse a la resolucin de los problemas en el propio contexto Expresin grfica en las galaxias. Planteamiento de diagnstico y el microtratamiento. En blanco. c) Deficiencias o lagunas:

Insuficiente formacin terica. Deficiente aportacin de materiales bibliograficos. Los aspectos relativos a la comunicacin no verbal. Dificultad para automatizar los procesos. No haber ahondado lo suficiente en el tema de aplicacin prctica y recursos tcnicos. (6) La abordacin sistemtica de la situacin no se contempla, sino que se localiza en una sola direccin: en el alumno en relacin con... Depender un poco de la improvisacin. Ninguna (2) En blanco.

SU APLICACIN EN NUESTRA PRCTICA PROFESIONAL:

a) Valoracin global: Positiva. (6) Muy buena y bastante til. (2) Es un recurso ms que se incluye en la prctica diaria. No lo s. Interesante y rentable. Difcil por falta de formacin y de tiempo en la aplicacin de las estrategias. Necesito practicarlo para poder valorarlo. (2)

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b) Aportaciones o ventajas ms significativas: Es un enfoque que se puede abordar perfectamente en el entorno escolar. Responde a la necesidad de intervencin directa y til en el trabajo. (2) Intercambio. Aumentar nuestro repertorio de modelos de evaluacin. Visin ms amplia de la situacin problema. (2) Ayuda al alumno a tomar conciencia de la situacin: de lo que hay, de lo que se puede mejorar y de cmo se puede mejorar. Ayuda al alumno a tomar decisiones con ms seguridad, una vez constatadas las consecuencias. Ayuda al alumno a tener un mayor conocimiento de sus habilidades y capacidades. Ayuda al alumno a mejorar su autoimagen y autoestima, siendo sta ms realista y acorde a su persona. Contempla los problemas no desde el dficit, sino desde los diferentes ngulos que van esbozando el problema. Es un cambio en la percepcin del diagnstico y en su forma de abordarlo. Ayuda a resolver/diagnosticar sobre la marcha, de forma prctica y directa. (2) Claridad. Posibilidad de intervencin multiprofesional. Tratamiento directo en el diagnstico, y solucin del problema. Tener en cuenta las hiptesis metacognitivas. En blanco. c) Dificultades, lagunas o inconvenientes ms importantes: Falta de una mayor aportacin. Escasa preparacin terica. (2) Iniciar la aplicacin. Necesidad de rutinizar el modelo (galaxia) y las tcnicas apropiadas, despus de verificar las hiptesis. Necesidad de mayor estudio de casos prcticos con este enfoque, que por su novedad, es un reto. (6) Materiales. La dificultad para mi es abordar diferentes sistemas a la vez, de forma eficaz. Soluciones ms sistmicas (familia, escuela, alumno), con implicacin dinmica de todos. Generalizar la comprensin de los problemas desde perspectivas distintas... Combinar el modelo con la organizacin escolar y administrativa. (Excesivas demandas,neesidad de priorizar...) (4) En blanco

SI ESTIMAS CONVENIENTE CONTINUAR EL CURSO PRXIMO, SUGIERE LA MANERA MS ADECUADA:

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Grupo de trabajo con pocos miembros (mx. 12), que apuesten claramente por el paradigma metacognitivo para el abordaje de los problemas de conducta. La Metodologa seran sesiones prcticas con estudio de casos grabados y con sesiones de roleplay in situ, coordinados y dirigidos por el Profesor Joaqun Mora. Periodicidad quincenal, por las tardes. Grupo de Trabajo, mayor periodicidad, con Joaqun, y mayor implicacin de los interesados. (2) - Sesiones peridicas de puesta en comn en la lnea de hoy. - Grupo de Trabajo con anlisis de casos, aplicacin de recursos y materiales concretos, mensual. (3) - Curso o Grupo de Trabajo con asesoramiento externo. - Grupo de Trabajo. (2) - Me gustara seguir trabajando el prximo curso, tambin mensualmente. - S. - En blanco.(2) Sevilla, Junio, 2.001

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