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La perspective actionelle : Tches et projets

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La perspective actionneLLe dfinie par Le cecr et ses rpercussions dans Lenseignement des Langues
monique denyer Professeur de FLM et dELE dans lenseignement secondaire. Vice-prsidente durant 13 ans descours dt de FLE et des stages de didactique de lUniversit libredeBruxelles.De19932000,formatricedesenseignantsdeFLEetdELEau Centredauto-formationetdeformationcontinuedelaCommunautfranaisede Belgique.Actuellement,inspectricedeslanguesromanesenCommunautFranaise de Belgique. Auteur de manuels de FLM, FLE et ELE chez De Boeck (Belgique) et auteurdesguidespdagogiques1et2deRond-Point(Difusin).

Chaquefoisquunerformesemetenplacedansunsystmeducatif,chaquefois quune nouvelle approche de lenseignement des langues sinstalle, on se plat en mmetempsinsistersursanouveaut(sinon,quoibon?)etminimiserleschangementsinhrents,neserait-cequepourrassurerlestroupes,cest--diretousceux quiaurontmettreenuvre,concrtement. Quenest-ildelaperspectiveactionnelleprneparleCadreEuropenCommun deRfrence?Cettefameuseperspectiveimpose-t-elleunchangementradical,une rvolutiondanslenseignementdeslangues?Ousetrouve-t-elledanslacontinuit, voiredansleprolongementdelaperspectivecommunicative? Ontenteraderpondrecettequestionparleconcret,enabordantquatreaspects detoutenseignementetdoncaussideceluideslangues: Lesactivitsdeclasse:sagit-il,enclasse,defaireautrechoseoulamme chosequavant? Lesprogrammesoucurriculums:quevise-t-on? Lerledellve:sonrlea-t-ilchang?sioui,enquoi? Lerledelenseignant:sonrlea-t-ilchang?sioui,enquoi?

1. Les activits de cLasse : des tches Le CECR associe trs clairement la perspective quil qualifie dactionnelle la notiondetche(etoncomprendrapourquoilorsquonsinterrogerasurlvolution du rle de llve): lapproche adopte se centre sur laction dans la mesure o elle considre les usagers et les apprenants de langues comme des acteurs sociaux cest--direcommelesmembresdunesocitquiontdestchesaccomplir(pas seulementlangagires).Endautrestermes,leCECRjustifielactionparunrenvoi auxpratiquessociales,lesquellessontdestches(etpasdesexercices). Ilfautdoncquenousnousdemandionstrssrieusementcequestunetche.Est-ce unexercicevraimentdiffrentdesautres,dontnousavonslhabitude?Sioui,enquoi?

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Pourrpondrecettequestion,voiciunexempledetche,empruntaucoursde chimie!Toutsimplementparcequelonvoitsouventplusclairdanslejardindes autresquedanslesien. Ton voisin envisage lachat dune nouvelle voiture. Il sinterroge sur lopportunit de faire quiper son vhicule au gaz de ptrole liqufi ou GPL (en anglais, Liquid Petroleum Gas ou LPG). Comme il parcourt en moyenne 20000km par an et change de vhicule tous les 5 ans, il te demande o est son intrt du point de vue conomique (prix de revient au KM) et, comme il est trs ecolo, quel carburant est le moins polluant (masse de Co2 au KM). Aide-le. (*) * adapt de Les comptences, o en est-on ? (Denyer, Furnemont, Poulain, Van Loubbeeck, Bruxelles, De Boeck, 2004 Pourquoi peut-on dire que cette activit denseignement-apprentissage est unetche?Etenquoisediffrencie-t-elledecequelonfaisaitleplussouvent- auparavant? Cetteactivitestcontextualise : elleprsenteunesituation quechacundenous estsusceptiblederencontrerouadjrencontredanslaviedetouslesjours: acheterunevoiture.Cettecontextualisationdansunesituationsignifiequetoute tche de langues aura comme premier objectif, un objectif extra-linguistique: prendreletrainlheure,convenirduneheurederendez-vous,avoirraisonsurun adversaire,etnonmanierlesrelatifscomplexesouleplus-que-parfait. Cetteactivitposeunproblme:queltypedevoitureacheter? Cetteactivitestfinalise : elleaunbut, unefinalit savoirrsoudreleproblme duvoisinenluiapportantuneinformationfiable. Cette activit est complexe: elle oblige convoquer une srie de savoirs, faire descalculs,toutcelaselonunedmarchepertinenteetcestbienlaraisonpour laquellelevoisinfaitappelvouscarlui-mmeenestincapable;ilnedisposepas decetteexpertise. Cetteactivitdoitdonnerunrsultat:votreavis,tay. Unetchedenseignement-apprentissage,dansquelquedisciplinequecesoit,doit doncrpondreauschmasuivant: contexte problme but produit -physique -institutionnel -socio-culturel (agir,sinformer,seformer) (rsoudreleproblme) (langagier)

Cest bien ainsi que le CECR dfinit la tche: on appelle tche toute action intentionne quun individu juge ncessaire pour obtenir un rsultat concret proposde la rsolution dun problme, delaccomplissementduneobligationoude latteintedunobjectif.(traduitdelaversionespagnole2,2.1.) Ildoitdoncenallerainsiaussidesactivitsralisesnonaumoyendeconnaissances ou de calculs en chimie, en plomberie, en droit ou en cuisine, mais au moyen du langage.CestcelaqueprneleCECRet,dj,uncertainnombredeprogrammesde diffrentspays.Essayonsdonc!(Rond-Point,Unit2) un contexte:unmariage;lesmembresdedeuxfamilles;lhabitudeculturellede rassemblerlesgensaprslacrmonielorsdundner un problme rsoudre:placerlesgensautourdetroistables un butquechacunsesentebien,passeunbonmomentavecsesvoisinsetqueles rglesdebiensancesoientrespectes un rsultat ou produit:leplandontondfendlapertinenceaveclesparentsdela marie,quipaient

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Mais,dira-t-on,osesituelaction,danstoutcela?Ehbien,danslarsolution duproblme. contexte problme but -physique -institutionnel -socio-culturel (agir,sinformer,seformer) (rsoudreleproblme) ACTION (autonome)

ressources (intgres)

produit(+/-imprvisible)(langagier) Etcecinestpassanstenantsniaboutissant: - tenants, car pour agir, il faut disposer doutils; et ceux-ci doivent avoir t antrieurement fournis; - aboutissant, car le produit de laction nest jamais exactement le mme dun artisanlautre,cequiimpliqueunevaluationcrtrie; - enfin, laction elle-mme est du ressort de lacteur; on ne peut pas lui tenir ternellementlamain;cenestmmepaspossible;quandilrsoudilestseulmatre bordetcomptent! Ilnousfautdoncajoutertroisnouvellesetdernirescaractristiquesnotredfinition delatche: elle est complexe car elle prsuppose la matrise de ressources ou doutils, en loccurrencedesavoirsetdesavoir-faire,voiredattitudes(cequiexigepralablement toute une squence dapprentissage) et, durant lexcution de la tche, leur orchestration, leur intgration, la plus pertinente, cest--dire efficace et conomique elleestouverte:sonproduitnestjamais(totalement)prvisible; elle est adidactique ou non guide: elle consiste en une consigne, mais cest auxlvessavoircommentlarsoudre,quelsoutilsutiliseretlefaire,defaon autonome! 2.Les activits de cLasse : des tches et des exercices Deuxquestionscrucialesseposentalors,ladeuximegnralementplusporteuse dangoissequelapremire:est-cedirequelatche - estradicalementdiffrentedunexerciceausensoonlentendaitavant? - exclutlaprsencedetoutautretypedexercice? 2.1. diffrences entre une tche et un exercice Mettons-nous dabord bien daccord sur la terminologie: un exercice, ou une systmatisation ou un drill, cest toute activit qui vise lacquisition, linstallation, lautomatisationduneressource:parexemple,mmesilestcomique,mmesilest ludique,unexercicevisantlamatrisedelamorphologiedudmonstratif,durelatif complexe,lemploidestempsdupass,etc.Brefuneressourcelinguistique,estun exerciceetnonunetche. Essayonsalorsdesystmatiser: Tche contextualisation : oui un problme rsoudre: oui:extralinguistique (+floppedeling.) finalisation : oui:extra-ling complexit : oui!!! exercice non oui:linguistique (gnralemetun) oui:ling non

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produit: didactisation :

peuprvisibleetlong (plusieurscritresdval.) non

prvisibleetlimit (juste/faux) oui

2.2. exclusion ou complmentarit des tches et des exercices Ilestdoncbienclairquelatchenexclutpaslexerciceellelappellemme,et en quantit alors que lexercice nappelle pas la tche En tous cas cela fait des dcenniesquilrestemuetcepropos.Commemedisaitunjourundemessuprieurs Netenfaispasquandteslvesarriverontdanslepays,ilsutiliserontbienceque tuleurasenseign!Soitditenpassant,danslepaysbietmmetrilinguedoje viens,celafaitprsde60ansquejenappliquepaslelexiqueetlagrammairedu nerlandaisquimontpourtanttenseignsPourquoi?maisparcequeentrela possession de savoirs et leur mobilisation effective, intgre et finalise, ily a un foss. Larelationentrelesdeuxtypesdactivitssimposedoncetseposedanslestermes suivants:quelssontlesressources/outils/savoirs/savoir-fairencessaireslaralisation detelletche? Tche ressource1 ressource2 ressource3 (exercice1) (exercice2) (exercice3)

3. du coupLe tche/exercice au curricuLum Limpact/lincidence de lapproche actionnelle ou pdagogie par tches sur les objectifsetlaprogrammation(dunmanuel,duncours,dunprogrammedecours) devient ds lors trs vite vident, mme si difficile raliser et, jusqu prsent assezpeuexistant.Laprogrammationdobjectifs,dansuneperspsectiveactionnelle, seddoublencessairement:ilfautpenser -uneprogressiondesituationsdecommunicationoudetches -uneprogressionderessourcesetdexercices Tche1 Tche2 Tche3 ressource ressource2 ressource3 ressource1 ressource2 ressource3 ressource1 ressource2 ressource3 1(exercice1) (exercice2) (exercice3) (exercice1) (exercice2) (exercice3) (exercice1) (exercice2) (exercice3) selonquellelogique?

selonquellelogique?

La deuxime existe depuis belle lurette puisque mme lapproche grammaire/ traduction avait dj tabli une programmation des savoirs; et chaque professeur sait,dexprience,quecertainsoutilssontplusdifficilesacqurirquedautresouen prsupposentdautres(quivavoirlesubjonctifdslespremiresleons?) Mais,dunepart,cessavoirs-lntaientpasarticulsdestches,et,dautrepart, laprogressiondestches,elle,nestgnralementpaspense.Elleestfaitebienou mallintuition.Ilyalunnormeboulotfaire.

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4. Le rLe de LLve : de Lauto-coLe au centre-viLLe Confrontunetchecomplexe,ilestclairquelerledellvenestplusdouvrir soncerveautoutgrandpouryrecevoirlabonneparole,nimmedaccomplirunepetite activitbiendlimite,commelefaitencorellvedauto-colequireoitsescours thoriques,envuedeprendrelevolantundecesjoursprochains:ildoitenvisager dinteragir, en toute autonomie, avec la situation! comme sil tait au volant de sa voiture en plein centre de Barcelone, de Bruxelles ou de Paris, vers 20H Cette action-lpeutsedcomposerentroisphases,aussiexigeantesetdterminantes lunequelautre: Analyser la situation pour en percevoir lobjectif, dune part, et en dduire la dmarchedetraitement,dautrepart; Fairelebilandesoutilsdontildisposeetypuiserceuxquisontsusceptiblesdese rvlerefficaces; Les mobiliser et les orchestrer/intgrer de telle sorte que sa dmarche soit la plus efficaceetconomepossible. Troistypesdedifficultssontdoncsusceptiblesdesurgir: Lapprenantnecomprendrienlasituation Ilnedisposepasdesoutilsncessaires Ilendisposemaisestincapabledelesmobilisertousenmmetemps Larussiteduneapprochepartchesdpenddelentranementdontlapprenant auraeuloccasiondebnficierlorsdecestroistapescequi,onleconstatetoutde suite,amneenvisagerlesrpercussionssurlerledelenseignant. 5. Le rLe de Lenseignant : de La saLLe de confrence au terrain de tennis Le changement que provoque lapproche par tches dans le rle de lenseignant estvidemmentparallleceluidellve:ilnesagitpluspourluidedverserdes savoirs (et den vrifier la restitution) ou de diriger des exercices (et den contrler lexcution)maisdefonctionnercommelecoachdunsportif:biensr,illuiarrivera encorededonnerunebonneexplicationsurlabonnepositiondupoignetenrevers (surlamorphologiedesdmonstratifsoudusubjonctif);dentranerfairedeslobbes oudespassings(accorderdesparticipesouconjuguerdesverbes),maislebut,tout demme,cestlemath/latcheet,cemoment-l,ilnesagitpluspourluidetenir undiscourssur Bref, au discours magistral, la pdagogie par tches substitue une action magistralequiconsiste: observer,analyser,orienter,rectifierladmarchedersolutiondelatche fournir,fairetrouverouconstruire,selonlescirconstances,lesoutilsncessaires cettersolution. Discoursmagistral Actiondellve restitution,application interventions parllve rgulatrices/informatives duprofesseur concLusion La conclusion, nous la laisserons aux soins de Ernesto Martin Peris ( qui nous devons, depuis longtemps, beaucoup) qui, il y a dj plusieurs annes, lors dun despremierscolloquesrelatifsauxcomptencesetauxtchesdisaitdjLouvainla Neuve (Belgique): Lvolution (de lapproche communicative) vers les projets et les situations-problmes () concrtise le passage dun apprentissage pour la communication (objectifs) et de la communication (contenus) un apprentissage parlacommunication(procdsoumthodologie).Cettevolutiondbouchesurun

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nouveaumodedeprogrammationdelamatire,danslequelcontenusetmthodologie partagentdampleszonesdintersection,dansuneinterrelationdynamiqueavecles objectifsetlvaluation.E.MartnPeris:Ledveloppementdescomptencesen didactique de lespagnol , en Colls, L. Dufays, J-L. Fabry, G. y Maeder, C. (Dirs.). Didactique des langues romanes. Le dveloppement de comptences chez lapprenant, pp. 44-49.Bruselas,2001.ISBN:2-8041-3577-2. Bibliographie Adams,G.,Davister,J.,Denyer,M.,Lisonsfut,Stratgiesdelecture,Bruxelles,De Boeck,1998 Barth,B.-M.,Lesavoirenconstruction,formerunepdagogiedelacomprhension, Paris,Retz,1993 Beckers,J.,Dvelopperetvaluerdescomptenceslcole:versplusdefficacit etdquit,Bruxelles,Labor,2002 Bosman,C.,Grard,F.-M.,Roegiers,X.,Quelavenirpourlescomptences?,Bruxelles, DeBoeck,2000 Chevallard, Y., La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, Grenoble,Lapensesauvage,1985 Conejo Lopez-Lago, E., Quest-ce quune tche?, in Rahmen des Projektes, traduitparP.Liria Denyer,M.,Janssen,D.,Navarro,M.,Leercontino.Estrategiasdelectura,Bruxelles, DeBoeck,1998 Denyer, M., Furnemont,J., Poulain,R., VanLoubbeeck,G. Les comptences, o en est-on?,Bruxelles,DeBoeck,2004 Dolz,J. et Ollagnier, E., Lnigme de la comptence en ducation, Bruxelles, De Boeck,2000 Estaire,S.yZanon,J.,EldisenodeunidadesdidacticasenL.2mediantetareas: principiosydesarollo,inComunicacion,lenguajeyeducacion,1990 Jonnaert,P.,Comptencesetsocio-constructivisme.Uncadrethorique,Bruxelles, DeBoeck,2002 LeBoterf,G.,Delacomptence.Essaisurunattracteurtrange,Paris,Editionde lorganisation,1994 MartinPeris,E.,Ledveloppementdescomptencesendidactiquedelespagnol (documentphotocopi) Perrenoud,P.,Construiredescomptencesdslcole,Paris,ESF,1997 Roegiers,X.Unepdagogiedelintgration.Comptencesetintgrationdesacquis danslenseignement,Bruxelles,DeBoeck,2000 Romainville,M.Lesimplicationsdidactiquesdelapprocheparlescomptences,in Enjeuxn51/52,Servicedepdagogieuniversitaire,FUND,2001 Vergnaud, G., Forme opratoire et forme prdicative de la connaissance in Puzzlen11,CIFEN,Ulg,Lige,2002 Zanon,J.,Losenfoquesportareasparalaensenanzadelenguasextranjeras, CABLE,Revistadedidacticadelespnolcomolenguaextranjera,5,19-28,1990