MARCO TEORCO.

Lo anterior permite plantear que es indispensable llevar a cabo un estudio compilatorio, de lo acontecido en las ltimas cuatro dcadas ya que fue el tiempo en que tomo auge la secuenciacin de contenidos Del Carmen 1990 indica que uno de los autores que mayormente a contribuido al desarrollo del tema de la secuenciacin de contenidos en la dcada de los sesentas ha sido el psiclogo Gagn (1965 Citado por Del Carmen 1990, p 41 ) estudio de forma amplia el problema de la secuenciacin, para l la condicin fundamental para que exista la secuenciacin radica en respetar las jerarquas de aprendizaje1 ya que estas muestran las relaciones de requisitos que hay en el desarrollo de los objetivos educativos. Hay que tener en cuenta que este enfoque ha sido fuertemente criticado ya que diferentes autores no ven tan sencillo establecer las mencionadas jerarquas de aprendizaje ya que son aplicables a todos los contenidos educativos, es tan complicada la aplicacin de este enfoque que la psicologa cognitiva ha cuestionado fuertemente la posibilidad de presentar de manera tan atomizada (ir de la adicin de aprendizajes simples a los ms complejos) de presentarse el aprendizaje tal como indica Gagn. Piaget (1972) tambin ha contribuido de manera significativa con su teora de los estadios evolutivos ya que ha sido un importante punto de referencia para elaborar secuencias de enseanza, aunque Piaget no trabajo en si sobre los problemas de enseanza, su teora a travs del tiempo se ha utilizado como criterio para seleccionar los contenidos de enseanza ya que indica el desarrollo operatorio de los estudiantes y por ende los maestros pueden delimitar que contenidos educativos deben o pueden ser enseados. Este criterio no es lo suficientemente fcil de manejar ya que es difcil para un profesor el poder delimitar en qu nivel operatorio se encuentran sus estudiantes, adems tampoco resulta fcil el seleccionar los contenidos educativos en funcin de los criterios lgicos formales propuestos por Piaget (Vuyk 1984 citado por Del Carmen 1990). Por otra parte el concepto de zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1984) nos lleva a pensar en la necesidad de que los contenidos que vayan a ser enseados en nuestra aula de clases deben de ubicarse por encima del nivel del desarrollo de los estudiantes para poder prevalecer de cierta forma el aprendizaje ya que este precede al desarrollo. Otro autor que contribuido fuertemente en este tema ha sido David Ausubel (1976)2 con la la teora del aprendizaje significativo, esta teora aborda el problema de la secuenciacin, organizacin y
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Estas jerarquas Gagn las estableci a partir del anlisis de tareas (Gagn y Brigs 1974), aqu los estudiantes parra aprender a realizar una tarea correctamente es necesario que adquieran unas habilidades previas. Estas habilidades de requisito son esenciales para la habilidad definida en el objetivo con la cual se inicio la jerarqua, cada una de ellas indican el siguiente nivel de jerarqua. De esta manera la tarea inicial, se descompone en objetivos de ejecucin cada vez mas simples, los cuales deben ser dominados previamente. Hay que tener claro que estas consideraciones son militantes en trminos de requisitos de aprendizaje, ya que no indica como pueden llegar a dominarse. 2 Ausbel considera que las habilidades intelectuales y los aspectos afectivos y sociales influyen en los aprendizajes, pero los considera poco tiles para organizar la enseanza escolar, as las prescripciones de su teora se centra en los aspectos conceptuales de las diusciplinas.

seleccin de los contenidos curriculares centrndose en los componentes de tipo conceptual, para Ausubel la organizacin cognitiva del individuo y su habilidad para adquirir nuevos conocimientos est determinada por sus estructuras conceptuales previas. El aprendizaje significativo se da a travs de la interaccin entre el aprendizaje nuevo y la preconcepcin que existe en la estructura cognoscitiva del inclusor (el que aprende), como resultado se obtiene una asimilacin de significados, la cual da lugar a una estructura organizada jerrquica-mente. Mediante el aprendizaje significativo se distinguen dos procesos cada uno de gran importancia; el primero hace referencia a la diferenciacin progresiva, el segundo alude a la reconciliacin integradora. A medida que se producen nuevos aprendizajes, los conceptos inclusores se modifican y se desarrollan permitiendo de este modo una diferenciacin progresiva. Este proceso produce una estructura cognoscitiva organizada jerrquica-mente, cada vez ms precisa y con mayores posibilidades de aprendizaje significativo. Por otra parte la reconciliacin integradora permite el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos. Segn Coll (1987) La propuesta de secuenciar contenidos de aprendizaje utilizando las jerarquas de aprendizaje, es compatible con una interpretacin constructivista del aprendizaje y la enseanza escolar, ya que esta tiene en cuenta la estructura interna de los contenidos y los proceso psicolgicos de los estudiantes, sin embargo tiene la certeza de centrarse exclusivamente en los componentes conceptuales.

El problema de investigacin se encuentra relacionado con diversos componentes tericos los cuales se pueden considerar como una pieza clave dentro de su desarrollo. Por tales motivos es indispensable reconocer y definir cada uno de estos trminos, desde las diferentes perspectivas de autores y/o investigaciones y poder establecer un significado que se acople al propsito de esta investigacin. Por lo anterior es necesario definir una serie de interrogantes que guiaran el proceso de la investigacin y a consecuencia dar luz a algunos de sus significados. 1. Que son los contenidos. 2. Que tipos de contenidos existen. Contenido conceptual: Este tipo de contenido es el que normelmente se conoce como cientifico, el cual tiene

como proposito explicar la realidad natural de las cosas. Los cuales incluyen; hechos datos, conceptos, leyes teorias, ect. Hay que tener presente que en el desarrollo de los contenidos conceptuales el aprendizaje de los hechos y los datos se aprenden por repeticion mientras que los conceptos, las leyes y las teorias requieren de la comprensin de significados y su anclaje con los conocimientos previos de los estudiantes implicando de cierta manera que la metodologia de la evaluacion deba plantearse de un modo diferente en comparacin con la que tradicionalmente se hace ya que los hechos y datos saben o no se saben, por lo que la
formulacin de las preguntas de evaluacin no presentan grandes dificultades, mientras que en el resto de los contenidos conceptuales, el aprendizaje se consigue gradualmente. Esto lleva a la necesidad de disear actividades de evaluacin de diferente gradacin para poder comprobar el grado de asimilacin de dichos contenidos a lo largo de distintos momentos del aprendizaje de los alumnos. Para la evaluacin de los contenidos conceptuales se han utilizado diferentes tipos de actividades siguiendo las pautas dadas por Pozo (1992), que se concretan en los siguientes: a) definicin de significados, donde se trata de que el alumno genere su definicin; b) reconocimiento de la definicin, donde tendr que seleccionar el significado correcto de un concepto entre varias posibilidades; c) exposicin temtica, debe realizar una composicin estructurada sobre un determinado tema; d) identificacin y categorizacin de ejemplos, exige saber reconocer ejemplos relacionados con un concepto; e) aplicacin a la solucin de problemas, requiere la movilizacin de los conceptos aprendidos para resolver diferentes situaciones problemticas. Debido a las limitaciones de este tipo de pruebas de opcin mltiple, se han seleccionado tres de los cinco tipos de categoras antes citados para evaluar los conceptos: el reconocimiento de la definicin; la identificacin y categorizacin de ejemplos; y la aplicacin a la solucin de problemas. A continuacin, se presentan ejemplos de preguntas sobre estas tres formas de evaluar los conceptos.

Designan un conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilacin y apropiacin por los estudiantes se considera esencial para su desarrollo y socializacin. La enseanza deberia tener en cuenta los tres tipos de contenidos y tener como mito que estos contribuyen a la fragmentacin de la enseanza-aprendizaje, hay que considerar que habitualmente la enseanza se da desde un contexto tradicional y por eso es tan cerrada en cuato a la adopcin e implementacion de nuevas alternativas, con el fin de superar esas restrinsiones en la enseanza. De acuerdo a lo anterior es indispensable el definir los tres tipos de contenidos: Conceptual: Inicialmente estan presentes como los contenidos fundamentales en la educacin bsica primaria y bsica secundari. Este tipo de contenido es algo 3. De qu modo se clasifican los contenidos.

4. Que es la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos. 5. Que aportes han hecho las investigaciones en educacin y las investigaciones en la enseanza de las ciencias a la seleccin, secuenciacin y organizacin de contenidos. 6. Definicin de criterios para organizar y secuenciar los contenidos en la enseanza de las ciencias. 7. Cuales han sido las investigaciones realizadas en la Universidad del Valle

La secuenciacin decontenisdoa de las ciencias naturales: La secuenciacin de contenidos es una tarea que realizan los profesores del rea de CN la cual se ha venido en ocasiones por las intuiciones que estos presentan sin ningn respaldo terico que justifique el modo de secuenciar los contenidos a ensear en el aula de clases. Aprendizaje de contenidos conceptuales
Se refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales (bsicamente datos), como a los contenidos propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que los estudiantes deben alcanzar en una etapa determinada de su formacin. 1.1 Contenidos factuales Son hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenmenos concretos. Nos referimos a informacin del tipo: la edad de alguien, una fecha, un nombre, la altura de una montaa, cdigos, axiomas, etc. Informacin que debemos saber porque asociada a otro tipo de contenidos, ms complejos, permitirn comprender los problemas de la vida cotidiana y profesional. Cmo se aprenden los hechos? Primero es necesario discriminar la naturaleza de los hechos, hay hechos que no reconocen interpretacin, se sabe o no un nombre, un smbolo o una valencia determinada. En estos casos su aprendizaje se verifica con la reproduccin literal del mismo. De otra parte estn otros hechos que permiten una reproduccin diversa, como un relato sobre el argumento de una obra de teatro, o la descripcin de un suceso, y en los que el aprendizaje supone la incorporacin de todos los componentes del hecho, e implican un recuerdo con la mayor fidelidad (y no textualidad) posible. Aprender hechos supone en sntesis, repeticin, memorizacin, las que a su vez requieren de estrategias que permitan una asociacin significativa entre ellos y otros conceptos o situaciones. Para ello, se usan listas o agrupaciones significativas, cuadros, o representaciones grficas, visuales, o asociaciones con otros conceptos fuertemente asimilados.

1.2 Conceptos y principios

Los conceptos aluden a un conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes (mamfero, ciudad, potencia, concierto); y los principios, a los cambios en los hechos, objetos o situaciones en relacin con otros (leyes de termodinmica, principio de Arqumedes, el tercio excluido, etc.). En ambos casos su aprendizaje requiere comprender de qu se trata, qu significa. Por

tanto no basta su aprendizaje literal, es necesario que el estudiante o aprendiz sepa utilizarlo para interpretar, comprender o exponer un fenmeno. Por ello, aprender conceptos y principios es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una construccin personal, una reestructuracin de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de conciencia conceptual. Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario: Relacionarlo con los conocimientos previos, con experiencias cercanas, "conocidas" por los sujetos. Asegurar la relacin entre los conceptos involucrados. Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales.

2. Aprendizaje de contenidos procedimentales

A. Zavala se refiere a los contenidos procedimentales sealando lo siguiente: "un contenido procedimental - que incluye entre otras cosas las reglas, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecucin de un objetivo." El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisicin y/o mejora de nuestras habilidades, a travs de la ejercitacin reflexiva en diversas tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal caracterstica es que se realizan de forma ordenada: " Implican secuencias de habilidades o destrezas ms complejas y encadenadas que un simple hbito de conducta". Principales tipos de contenidos procedimentales: tcnicas y estrategias 2.1. Tcnicas Las tcnicas son "encadenamientos de acciones complejas que requieren un cierto entrenamiento explcito, basado en un aprendizaje asociativo, por repeticin, que debe concluir en una automatizacin de la cadena de acciones, con el fin que la ejecucin sea ms rpida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. Las tcnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a s mismas, pero cuando la situacin vara en algn elemento importante, no basta con dominar la tcnica, hay que saber tambin modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones". 2.2. Estrategias El aprendizaje de estrategias permite planificar, tomar decisiones y controlar la aplicacin de las tcnicas para adaptarlas a las necesidades especficas de cada tarea. Las estrategias no se adquieren por procesos asociativos es decir, procesos en los que se desarrolla la repeticin, sino por procesos de reestructuracin de la propia prctica, producto de una reflexin y toma de conciencia sobre lo que hacemos y cmo lo hacemos. En palabras de Pozo: " Aprendemos estrategias a medida que intentamos comprender o conocer nuestras propias tcnicas y sus limitaciones y ello requiere que hayamos aprendido a tomar conciencia y reflexionar sobre nuestra propia actividad y cmo hacerla ms efectiva". A diferencia de las tcnicas, no es posible adquirir las estrategias por entrenamiento, porque su uso supone la aplicacin organizada y controlada de tcnicas y recursos disponibles. Qu condiciones procedimentales? son fundamentales para el aprendizaje de contenidos

La realizacin de las acciones que conforman los procedimientos es una condicin fundamental para el aprendizaje: se aprende a hablar, hablando; a

dibujar, dibujando; a observar, observando. La ejercitacin mltiple es necesaria para el aprendizaje de una tcnica, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental, hay que realizar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. La reflexin sobre la misma actividad es un elemento imprescindible que permite tomar conciencia de la actuacin. No basta con repetir el ejercicio habr que ser capaz de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso. Esto implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita analizar nuestros actos, y por consiguiente, mejorarlos. Para ello hace falta tener un conocimiento significativo de contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o se aplica. As por ejemplo, yo puedo revisar una composicin a partir de un conjunto de reglas morfosintcticas que me permitirn establecer errores y hacer modificaciones posteriores. La aplicacin en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que hemos aprendido ser ms til en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones siempre imprevisibles. Las ejercitaciones han de realizarse en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasin. La secuencia de los contenidos procedimentales Para organizar una adecuada secuencia de contenidos procedimentales conviene asegurar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados como bsicos, es decir, que respondan a necesidades urgentes a satisfacer, como por ejemplo la manipulacin correcta de los objetos utilizados en el laboratorio. Asegurar tambin el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten ms potentes que otros de cara a la solucin de tareas, o como requisito para otros aprendizajes. Por ejemplo la descripcin es previa a la interpretacin y a la explicacin. Atender primero aquellos procedimientos que son ms simples, basndose en el grado de conocimiento y prctica de los alumnos, teniendo en cuenta que pueden lograrse niveles distintos de complejidad en el aprendizaje de contenidos procedimentales y en este sentido, el profesor deber ser consciente del nivel de profundidad al que quiere llegar con sus alumnos. Si lo que se busca es que el alumno domine una tcnica bastar con repetirla varias veces hasta que su empleo se vuelva casi inconsciente. De otro lado, si lo que se pretende es que el alumno aprenda una estrategia y no slo domine una tcnica, adems de la repeticin de las acciones a realizar, resultar fundamental acompaar esta repeticin con una constante reflexin y evaluacin de las acciones con el fin de mejorar su empleo y posteriormente transferirlo a situaciones ms complejas. En este sentido podramos establecer distintos niveles en el aprendizaje de procedimientos segn se trate del aprendizaje de tcnicas o estrategias: se aplican a situaciones iguales, se aplican a situaciones diferentes, se hace un uso estratgico de ellos, se recrean procedimientos alternativos, se recrean procedimientos alternativos y adems se justifica su pertinencia. Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo priorizar aquellos procedimientos relacionados con la satisfaccin de la vida profesional y social, o aquellos relacionados con la adquisicin de estrategias personales de trabajo, etc.

3. Aprendizaje de contenidos actitudinales

Las actitudes se podran definir como :"tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin" .

Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los comportamientos, por ello, tienen un componente conductual ( forma determinada de comportarse) rasgos afectivos y una dimensin cognitiva no necesariamente consciente. En este sentido, seala Pozo que "la consistencia de una actitud depende en buena medida de la congruencia entre distintos componentes. Una actitud ser ms firme y consistente, y con ello ms estable y transferible, cuando lo que hacemos es congruente con lo que nos gusta y lo que creemos." Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la socializacin y son relativamente duraderas. Tcnicas que promueven el cambio actitudinal en los alumnos Aprendizaje actitudinal por persuasin Se ha comprobado que un mensaje es lo suficientemente persuasivo para modificar una actitud existente, cuando se tienen en cuenta los siguientes aspectos: La fuente emisora: debiera tratarse de una persona o de un medio con el que el aprendiz se identifique. El mensaje emitido: el mensaje debe ser comprensible, utilizando un lenguaje y un contexto adecuado para el aprendiz. Se debe adoptar una adecuada estructura argumental y, dependiendo de la complejidad del propio mensaje, debe ser reiterativo o no; as como incluir conclusiones o dejar que el propio aprendiz las extraiga por s mismo. Finalmente tambin influyen algunos rasgos del receptor: su grado de acuerdo con el mensaje recibido, su autoestima en ese dominio, o su experiencia previa en el mismo.

Aprendizaje actitudinal por modelado Uno de los procesos ms relevantes para el aprendizaje de actitudes es el modelado. Los aprendices tienden a adoptar en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos que han recibido. En este sentido, destaca Pozo: "no reproducimos cualquier modelo que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos identificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad comn. Aprendizaje actitudinal a partir del conflicto socio cognitivo El conflicto socio cognitivo, "es el que se produce entre las propias actitudes y las del grupo de referencia". La introduccin de conflictos o inconsistencias en el aprendizaje actitudinal puede resultar efectivo puesto que desestabiliza y fomenta el cambio: cuando percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras, es ms fcil que cambiemos actitudes. Se pretende que la persona tome consciencia que lo que hace no necesariamente corresponde con lo deseable, en este sentido estaramos intentando hacer explcito lo deseable y provocar luego una autoevaluacin sobre eso. Buscamos en ltima instancia, que exista una coherencia interna entre lo que la persona cree, lo que comprende y lo que siente, teniendo en cuenta que muchos de los problemas actitudinales residen en esta contradiccin interna de la persona en donde el actuar no corresponde con el sentir ni con las creencias. En este sentido, hacemos explcita y evidente esta situacin en el aula con el fin de desarrollar comportamientos ms coherentes a partir de la toma de consciencia de las propias contradicciones.