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Biografa

Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudi en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleci el 9 de julio del 2008 a los 89 aos. En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

[editar] Teora Psicopedaggica


Creador de la teoria de la marchu y de la Al . Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador

previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

[editar] Aprendizaje Significativo por Recepcin.


Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno.

[editar] Papel del estudiante


a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin). b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor. Las caractersticas que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin. b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.

[editar] Caractersticas de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le llama organizador previo. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear. Los tipos que deben usarse son: Los organizadores avanzados expositivos y comparativos

[editar] Organizacin del proceso en el tiempo


El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y tcnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (tambin al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.

[editar] Caractersticas del currculo


a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin.

La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

[editar] El papel de la evaluacin en el proceso


Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final. Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o unidad. b) La evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de aprendizaje finales del estudiante. Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluacion 5.justificancia

[editar] Aspectos motivacionales


Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc. La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. La forma como afectan de manera negativa estos factores es m a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en

general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseanza.

Trminos y Nociones Clave: Educacin; Psicologa; Docencia; Opus Dei; principales teoras del desarrollo cognitivo; eticidad pedaggica; aprendizaje significativo; intencionalidad educativa; enseanza para la comprensin; psicologa cognitiva, educacin como proceso de formacin personal; formacin integral del hombre; inteligencias mltiples; aprendizaje consentido; inteligencia exitosa; educar para formar gente crtica, creativa, innovadora. Resumen: Se da cuenta de los puntos ms importantes de las dos lecturas (textos base) de Pedagoga propuestas para el desarrollo de la ctedra de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Humanidades; se analizan y resumen las propuestas educativas de cada autor tratado en ellas, realizando en lo posible un paralelo de coincidencias y diferencias en sus concepciones; se sintetizan y explican los "conceptos clave" de los documentos; se concluye con una apreciacin global de los textos indicando abreviadamente su aporte especfico para la Prctica Docente. John Elliot: El carcter tico de la Pedagoga. El profesor John Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como uno de los grandes precursores de la reforma de la prctica docente desde la dcada de los 80 del siglo pasado (junto con Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald, entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y profundizar la dimensin tica de la educacin. Adems, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la prctica docente se encuentra no slo en los resultados finales a que se dirige, no slo en los objetivos que se propone lograr, sino en la misma intencionalidad educativa, esto es, en los principios y valores que rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma que "una accin educativa no es la produccin de estados finales extrnsecos, sino las cualidades intrnsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la accin () el significado intrnseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad". Estas reflexiones lo llevan a tratar el tema del aprendizaje significativo, que ser aqul en el que los alumnos no gasten su tiempo en la realizacin de actividades y en aprender contenidos sin tener ninguna razn o sentido para ello, sino que, por el contrario, tengan herramientas didcticas para no slo aprender contenidos sino, adems, el sentido y la necesidad de saberlos, no tanto de memoria, sino en la aplicacin prctica y creativa de ese aprendizaje al interior de sus vidas. As, se

puede ver que en el aprendizaje significativo los estudiantes, adems de aprender cosas, logran entender la naturaleza y necesidad de esos conocimientos, as como la mecnica del proceso, formndose a la vez ntegramente como personas (esto es, "consolidando una forma de concebir la realidad y su intervencin en ella"). Cabe recordar aqu que el conceptotica, en razn de su etimologa y de la tradicin filosfica occidental, tambin significa "construccin del propio carcter"; en este sentido, una pedagoga de carcter tico y un aprendizaje significativo sern aquellos que conduzcan al alumno al conocimiento, pero tambin a la formacin de su propio carcter. John Elliot y ngel I. Prez hacen hincapi en que es tan importante el proceso (educativo) como los resultados; importa el producto, pero tambin los medios para conseguirlo. Los valores, afirma, se encuentran precisamente en la prctica educativa. "Desde su punto de vista, y para no traicionar el propsito tico de toda actividad educativa, los objetivos pedaggicos deben analizarse para transformarlos en principios de procedimiento que rijan los intercambios y las actividades en el aula () Los valores educativos deben realizarse en los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y no a travs de los mismos para la consecucin rpida y eficaz de unos objetivos preestablecidos". "Elliott defiende con nfasis la necesaria reflexin conjunta de fines y medios y el anlisis crtico de los instrumentos y procedimientos educativos". Las actividades e intercambios que tienen lugar en el aula (el proceso pedaggico) se consideran verdaderamente educativos (o sea, ticos) cuando realizan los valores ticos de la comunidad; cuando, adems de lograr el "conocimiento" (resultado final del proceso) requerido en los estudiantes, los hace reflexivos, crticos y creativos con respecto a la realidad. Enseanza para la Comprensin. La actividad educativa es: un proceso que lleva a los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales y a construir su comprensin personal de la vida por medio de las estructuras pblicas de conocimiento. Se trata de "un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensin" en los estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto Comprensin, Elliott se basa Stenhouse y Kemmins, para quienes la Educacin consta de cuatro (4) procesos, a saber:

Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de continuar con prcticas pedaggicas rancias, del tipo "neoconservador" utilizando el trmino del autor, donde se da el principio de eficacia y la primaca del producto por sobre el valor educativo: donde slo importa el fin, pero no lo

medios. "el proceso didctico que se propone facilitar su desarrollo no puede concebirse como proceso de inculcacin, ni siquiera de orientacin () sino como un proceso de induccin, de inmersin en un territorio sorprendente de elaboraciones personales". Finalmente el autor se plantea la cuestin de la reevaluacin educativa al interior de la sociedad globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante es "bombardeado" permanentemente por los medios informticos y por exigencias de actividades cognitivas tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno ya llega con un collage de informacin (un "bosque de informaciones fragmentadas") en la cabeza, la funcin de la prctica docente debe centrarse en la reconstruccin del "conocimiento vulgar con el que el nio se presenta". Dicha reconstruccin consistir, entre otras cosas, en el cuestionamiento por el origen y la ilacin o relacin contextuada de esas realidades (o esquemas mentales) con las que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse el aprendizaje para el relevante o, como hemos dicho, significativo. El Profesor como Investigador. Expuesto el carcter tico de la docencia y la comprensin como eje de la intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la aclaracin sobre el tipo de profesional necesario para llevar a cabo dicha empresa: se trata del profesor como profesional autnomo, que investiga, reflexionando sobre su propia prctica. El autor critica la orientacin apenas tcnica del docente, que en este sentido no es ms que una herramienta intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y finalidad. Elliott propone al nuevo docente como un profesional ntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se ha formado en el saber hacer y en el saber pensar; por eso, da tanta relevancia al concepto Deliberacin. Elliott apela, tambin, al carcter cooperativo(dilogo, contraste, comparicin) de la deliberacin prctica, en el sentido de desarrollar teoras apoyadas en la propia experiencia, pero tambin en la de los dems docentes; apoyadas en el propio cuestionamiento, pero tambin en las investigaciones de los otros. En una frase: el docente debe tener amor al educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el difcil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa slo puede lograrse, de hecho, si hay una granpasin por saber y ensear. "As considerada, la prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear, y ensea, porque aprende; donde interviene para facilitar y noimponer ni sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin". Estructurar mentes: formar personas. Por su parte, las autoras colombianas Clara Ins Segura, Mara Claudia Malaver y Magda Rodrguez desarrollan un extenso ensayo sobre Pedagoga en la sociedad actual, producto de su investigacin para la Maestra en Educacin en la Universidad de la Sabana (Colombia), donde "se

destacan las implicaciones para la educacin de las principales teoras del desarrollo cognitivo, resaltando sus aportes dentro de un currculo basado en el concepto de educacin como proceso de formacin de la persona, y a tono con los retos y exigencias de la actual sociedad del conocimiento y de la globalizacin". Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta adems con una amplsima bibliografa por parte de las autoras, y su parte central consiste en la revisin y confrontacin de las teoras cognitivas ms importantes en el mbito de la Psicologa, vale decir, las de Jean Piaget, Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos); Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard Gardner y Robert Sternberg. Al final, "se plante una propuesta integradora para una educacin integral del ser humano dentro de una sociedad del conocimiento". En la introduccin, se enfatiza la urgente necesidad de volver a la "verdadera concepcin de educacin integral", lo que implica un replanteamiento pedaggico encaminado principalmente al perfeccionamiento personal de los educandos: "El hombre que requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar cada da sus posibilidades creativas y, sobre todo, su pensamiento" con el fin de que pueda manejar la informacin de forma adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto est muy en concordancia con el carcter tico de la educacin que postula John Elliot. El aprendizaje. Empieza este aparte haciendo ver cmo las personas estn aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interaccin cotidiana con los otros y con el medio, as como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos est ligado indisolublemente a los procesos de enseanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos activos del proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formacin. Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de Aprendizaje, advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria. Proceso de aprendizaje significa: Procedimiento encaminado a la adquisicin de unos conocimientos determinados por medio de la realizacin de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecucin de las metas propuestas.

Aprendizaje significa: Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada. Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre.

Modificacin de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporacin de la nueva informacin a los esquemas mentales existentes. Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto biolgico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con el carcter prctico-moral de la educacin a que hacan referencia las autoras en la introduccin, el proceso de aprendizaje siempre vendr a reflejarse, ante todo, en los actos del educando. "Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la experiencia". Finalmente, el proceso se reflejar "en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales". Teoras del desarrollo cognitivo. La capacidad de aprender de una personaafirman las autoras, est determinada por su Estructura Cognoscitiva; sta vendra a ser, si se me permite una modesta definicin (omnius definitio periculosa est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, tambin su actuar, la praxis). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa (valga la reiteracin) para cada educando, precisamente por ser "resultado de la maduracin neurofisiolgica, junto con los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos (vase arriba, a propsito de J. Elliott, mi caracterizacin de los mismos) adquiridos". Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia, concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Apelan aqu las autoras a la etimologa del trmino: viene del latn intelligentia, discernimiento, percepcin y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia explican viene del pretrito de intelligere, o intellegere (donde inter es "entre" y legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente, "leer hacia adentro"), percibir, entender y comprender. A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", as como a la postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifactica"): Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman. El Enfoque Psicomtrico: Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel.

Las Progresiones del Desarrollo: Las Formas Mltiples de Inteligencia: Representante: Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. A continuacin se intentan exponer sus tesis ms importantes de la forma ms sinttica y clara posible, confrontndolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el paralelo). El enfoque psicomtrico del desarrollo cognitivo. Bsicamente, las teoras psicomtricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente como anuncia su denominacin la psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingsticas y matemticas. En un principio, las medidas psicomtricas del intelecto no pretendan ms que determinar el xito escolar ("mas no la capacidad intelectual per se"). De esas pruebas surgi la denominada "medida de coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus races en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los nios retrasados mentalmente de los que tenan problemas comportamentales. Pero posteriormente, degener en teoras enfocadas ms hacia la inteligencia. Las medidas psicomtricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque aadiran algunas otras): la capacidad lingstico-verbal y la capacidad lgico-matemtica. "La investigacin psicomtrica de la inteligencia explican las autoras, a partir de los aos setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia () Slo hasta hace relativamente pocos aos se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifactica de la inteligencia". Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotacin a ttulo estrictamente individual, y que no aparece, tcita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosfico humanstico, cvico, y an moral, estas teoras resultan, ms que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condicin humana . Dichas teoras (no obstante continan hoy algunos seguidores de esas hiptesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prcticamente ms que como curiosidades historiogrficas. Permtaseme decir slo que, en razn de su etimologa, Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones anlogas derivadas) deriva de Psych (alma, espritu, principio vital); baste esto para deducir el lector mi posicin ante cualquier tipo de teora que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningn tipo de medicin cuantitativa pseudo-cientfica. No sin razn el enfoque psicomtrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayora, como una hiptesis ms bien risible, o cuando menos, caduca.

Progresiones del desarrollo. Teora del desarrollo de Jean Piaget: Las autoras del texto en cuestin citan a J. de Zubira, que afirma en su libro sobre Los modelos pedaggicos: "Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la psicologa contempornea, al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo". La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a travs de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin, experiencia, asimilacin y acomodacin: Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos de su ambiente. Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica. La Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier conocimiento, entendindola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin". Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo. Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio. El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta. Teora de Lev Vygotsky: La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero con la particularidad del nfasis del desarrollo cognitivo no slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y esencialmente social ("el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin

social"). Por eso a su teora se la ha llamado de la formacin social de la mente. "[Vygotsky] considera que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales que ms tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores". {Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo". Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos. Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los signos. Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para l la cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y lugo a un nivel individual o intrapsicolgico. "La internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientizacin de la experiencia". Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as como la funcin del maestro dentro del proceso: "el xito del aprendizaje (dentro de un contexto social) est dado por la orientacin de las personas adultas () de aqu surge la zona de desarrollo prximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un adulto o compaero ms competente". Teora del desarrollo de Jerome Bruner: La teora de Bruner postula un "principio de organizacin biolgica" que ayuda al nio a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teora el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorizacin de instrumentos culturales", y el principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el nio ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad". Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan "tcnicas o destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est

estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atencin a lo anterior se da lugar a tres tipos de representacin de la realidad: Representacin enactiva: es "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada" Representacin icnica:es la transicin de lo concreto "al campo de las imgenes mentales" (P.e. cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo). Tales imgenes no son exactas y detalladas, sino representativas, "significativas". Representacin simblicaes el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para Bruner porque "proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas". Teora de la asimilacin de David Ausubel: Teora para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognicin, que pretende explicar cmo aprende el ser humano. "Esta teora tiene un enfoque estructural organicista cuyo ncleo reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez ms el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se d este son necesarias tres condiciones: "Que el material que se va a prender sea significativo; que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva informacin y, que exista la motivacin para aprender". {Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que "sus elementos estn organizados lgicamente". "El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodacin piagetiana". En resumidas cuentas, en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognicin es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren". Formas Mltiples de Inteligencia. En la actualidad (de los aos noventa para ac) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingstica o matemtica, sino en razn de la distincin de habilidades y potencias mltiples de los individuos, distintos y nicos entre s); as, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teoras son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representacin en la conducta inteligente.

Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo". Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de ms reconocimiento, y no sin razn las autoras del texto dedican sendas pginas a la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. "Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeo intelectual". En mi parecer, lo ms significativo de este enfoque (a todas luces el ms comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, nica, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razn de que la maduracin neurofisiolgica, los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposicin mucho ms ajustada, conveniente y efectiva (ms humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagoga General. Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner: "Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn relacionadas con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura". Esta teora, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafsica, sino biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el nio se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especializacin en algn campo de la misma, en gran parte tambin mediada por la prctica docente o los procesos educativos formales. "Cuando empieza la enseanza directa y formal el nio comienza a interesarse en el verdadero porqu de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades" exponen las autoras. Posteriormente, en la adolescencia, dicha especializacin toma un rumbo definitivo: o se contina o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son ms claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento". Como las teoras antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teora de Howard Gardner tambin gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingstico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relacin con los objetos (inteligencia lgico-matemtica, espacial, cinestsicocorporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definindose como "la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevndole en su forma ms

avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento". El anlisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias, lleva automticamente a ver la importancia de este concepto en confrontacin con la teora de J. Elliott. As mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el nio slo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos" (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky est radicalmente determinado por la sociedad, la interaccin con otros). Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas fundamentales: 1.Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los dems seres humanos tanto como el fsico. 2.El perfil de inteligencia "implica una mezcla de capacidades, de modo que as como una especialidad puede incluir ms de una inteligencia, tambin una inteligencia puede desarrollarse en variedad de especialidades". Paso seguido las autoras explican as mismo la teora trirquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teoras del desarrollo cognitivo presentadas en la Educacin, para postular su propia concepcin de la Educacin como formacin integral del hombre en la sociedad actual. Implicaciones de las teoras del desarrollo cognitivo en la Educacin. Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teoras antes resumidas al interior de la prctica pedaggica en particular, y la Educacin en general, en seis (6) subcaptulos sumamente importantes, que constituyen, por decir as, los seis argumentos base de los que se desprende su teora de la Educacin (como formacin integral del hombre) con todas sus consecuencias en el campo de la tica. Se presentan a continuacin de la forma ms condensada posible: Adaptacin y organizacin. La teora de Piaget afirma la educacin como el medio con el que los individuos aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite ir "ms all" y las forma con mentes crticas, permitindoles adaptarse as a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educacin "es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con respecto a Sternberg destacan su teora trirquica, que deviene tres funciones relacionadas con el entorno: adaptacin, seleccin y moldeamiento del ambiente. De la teora de Sternberg se desprenden tres (3) subteoras, encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo:

La subteora componencial: trata de la inteligencia analtica, "que refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas". La subteora experiencial: trata de la inteligencia creativa, "que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas () relacionar lo interno con lo externo". La subteora contextual: trata de la adaptacin, que ya se ha explicado arriba como el medio que asegurar al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio. Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los mtodos de enseanza se dirijan al desarrollo social del nio, es decir, a la consecucin de la adaptacin, en una educacin organizada donde su propia accin sea parte fundamental y significativa en su desarrollo. Internalizacin de mediadores. La teora de Vygostky afirma que el aprendizaje es "una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores", no limitndose al aula, sino incluyendo el hogar y la interaccin social en general. De su concepto de zona de desarrollo prximo [ZDP] (distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin) se desprenden las nociones Mediacin e Internalizacin; ahora bien, se concluye que "la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales", y que "el mediador ms importante es el lenguaje, que es la base de la interaccin social". Representacin y andamiaje. "De la teora de Bruner, los conceptos de Representacin y Andamiaje son los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer ms eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje. la educacin en un evento social, una forma de dilogo, en la que el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporacin a la sociedad". Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educacin: que haya inters o predisposicin a aprender, o sea, que el alumno est motivado; el principio de estructuracin, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante segn su nivel; la secuenciacin de los contenidos: del orden en que se presente el contenido temtico depender el nivel de aprendizaje. Aprendizaje significativo. Arriba se dedic un espacio considerable a explicar la afortunada expresin de "aprendizaje significativo", que yo prefiero llamar "aprendizaje consentido". Es una de las teoras ms gratas y tiles, fundamentadas y certeras del libro. "La esencia del proceso de aprendizaje significativo est en que las ideas expresadas simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe () el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin; el sujeto la transforma y estructura ()" en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a

quin van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lgica y jerrquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos subyacentes", para hacer as del aprendizaje un aprendizaje significativo, o sea, consentido. Potenciales cognitivos (formas mltiples de aprendizaje) Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas mltiples de inteligencia, que implican a su vez formas mltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda razn, ante las visiones uniformes (y "uniformantes", cabe decir) de la pedagoga y los planes acadmicos que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro pas, no obstante su sistema resulte mediocre con respecto a contenidos, as como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su pretencin de igualacin e indistincin de los alumnos, a quienes se castra psicolgicamente desde el preescolar . Frente a estas concepciones obsoletas "plantea una visin pluralista de la educacin, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos". De su teora se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, "a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que ms se adecuen a su particular espectro de inteligencias". Las autoras enfatizan "la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas", y para lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son: a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico-verbal y los conocimientos se explican a travs de relatos. b. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo. c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas. d. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestsica corporal; los sensorial favorece el talento artstico. e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgico-matemtica; los estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto. En cualquier caso, la comprensin se ha logrado slo cuando los estudiantes pueden aplicar con flexibilidad la informacin y habilidades adquiridas en mbitos distintos al acadmico. "La propuesta de Gardner afirman las autoras ha servido de base para el proyecto de Enseanza para la Comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave: Qu se debe ensear? Qu vale la pena comprender?

Cmo se debe ensear para la comprensin? Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden estos desarrollar una comprensin profunda? La contestacin de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin: Los tpicos generativos: Los contenidos que se van a ensear deben ser suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras situaciones de la vida, "como redes de conocimientos interconectados".

Las metas de comprensin: Los objetivos que se pretenden conseguir con la ctedra, calculados a corto y largo plazo.

Los desempeos de comprensin: La serie de actividades que llevarn al estudiante a la adquisicin de tal o cual conocimiento, reconstruyndolo y reflexionando sobre l.

La evaluacin: Dicen las autoras que "se concibe como un proceso continuo de proporcionar al estudiante retroalimentacin sobre sus desempeos". Inteligencia exitosa. Tomando por base la teora trirquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa segn su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres tipos de habilidades (analtica, creativa y prctica). En concordancia con la teora de las mltiples inteligencias "es labor de la educacin ayudar a desarrollar el patrn particular de habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio perfil intelectual () entonces, la educacin ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y perfeccionamiento de la mente". La teora de Sternberg es, junto con la de Gardner, la ms comprensiva de la realidad social y acadmica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educacin tradicional (entendida como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el trmino, donde por lo ficticio de los contenidos a la luz del aula sola los estudiantes slo se preocupan, si a caso, por encontrar las soluciones ms simplistas. La educacin tradicional, pues, no prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales crticas.

"Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilizacin del saber personal del educando y del conocimiento acadmico para lograr soluciones a los problemas". Educacin: formacin integral del Hombre. Tomando por base todo lo anterior, bien tcita o expresamente, adaptndolo y aunndolo a la concepcin catlica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su visin de la Educacin como una formacin integral del hombre, entendindose por "integral" en tanto que encaminada a la formacin moral-religiosa del estudiantado. La Educacin, as entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensin fundamental humana la tico-religiosa "mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien, adems de relacionarse con el mundo de la trascendencia () la Educacin involucra todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual" que es el sumo fin de la formacin integral, el fin mismo de la Educacin y todos sus procesos en su totalidad. Los procesos educativos estarn, pues, encaminados a la interiorizacin mental del estudiante de principios y normas de conducta que guen sus creencias y su desempeo social de acuerdo a la concepcin tico-religiosa antes descrita, del Opus Dei. "La inculturacin ratifican las autoras es bsica para que exista este proceso", cuya culminacin ser la del "perfeccionamiento" de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es, encaminado al bien comn, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseanzas del Beato Josemara Escriv de Balaguer) y la conscientizacin de su verdadera y ms profunda significacin humana. La finalidad de la educacin, concluirn las autoras en un subcaptulo que apela a la tradicin ideolgica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafsico, ser la Felicidad, entendida segn esta concepcin como la consecucin de los fines determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en s mismos. En segundo lugar llegarn a afirmar las autoras la otro fin al que se encamina la Educacin ser la Libertad, entendida en esta tradicin como la facultad de eleccin y autodeterminacin reponsable, entendindose por "responsable" de acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos los autores del iusnatualismo jurdico, de la antropologa filosfica tomista, de las revisiones de la metafsica aristotlica a la luz del doctrinero catlico moderno y contemporneo, etc. La Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona humana. En una palabra, la Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona, como habr anticipado ya el lector avisado, estar encaminada a la realizacin de los ideales que hemos

mencionado, trabajando directamente desde la mente de los a-lumnos, en procura de su "inculturacin", como han afirmado antes las autoras de estos textos.

Ciencia militar
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La ciencia militar es el estudio de la tcnica, psicologa, prctica y otros fenmenos que constituyen la guerra y el conflicto social armado. Se esfuerza en convertirse en un sistema cientfico que, si se emplea apropiadamente, incrementar la habilidad para prevalecer en un conflicto armado con un adversario.[cita requerida] Para conseguirlo, no es importante si el adversario es una fuerza militar enemiga, guerrilla u otros irregulares, o cualquier otro adversario que conozca o utilice la ciencia militar en su respuesta. La ciencia militar (guerra en tierra) engloba seis ramas mayores:

Contenido
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1 Organizacin militar 2 Educacin militar y entrenamiento 3 Historia militar 4 Geografa militar 5 Estadstica militar 6 Tecnologa militar y equipamiento 7 Estrategia militar y doctrina o 7.1 Estados Unidos de Amrica o 7.2 Canad o 7.3 Sovitica o 7.4 Rusia o 7.5 China o 7.6 Cuba 7.6.1 Guerra del pueblo 7.6.2 Defensa Nacional 7.6.3 Sistema Defensivo Territorial 7.6.4 Vision General 8 Vase tambin 9 Referencias 10 Enlaces externos

[editar] Organizacin militar


Artculo principal: Unidad militar

Desarrolla mtodos ptimos para la administracin y organizacin de las unidades militares, as como de lo militar como un todo. Adems, esta rea estudia otros aspectos como la movilizacin/desmovilizacin, y el gobierno militar de rea recin conquistadas (o liberadas) al control enemigo.

[editar] Educacin militar y entrenamiento


Artculo principal: Instruccin militar

Estudia la metodologa y la prctica involucrada en el entrenamiento de los soldados, suboficiales y oficiales. Tambin se extiende al entrenamiento de unidades grandes y pequeas, individual y colectivamente con organizaciones regulares y en reserva. El entrenamiento militar, especialmente el de oficiales, tambin se preocupa con la educacin general y la adoctrinacin poltica de las fuerzas armadas.

[editar] Historia militar


Artculo principal: Historia militar

La actividad militar ha sido un proceso constante a lo largo de miles de aos, y las tcticas esenciales, estrategia, y metas de las operaciones militares han estado sin cambios a lo largo de la historia. Como ejemplo, una maniobra notable es la del doble envolvimiento, considerada como la maniobra militar ms consumada, la primera vez que se supo de su aplicacin es en la Batalla de Cannas, ejecutada por Anbal en el ao 216 a. C. Mediante el estudio de la historia, los militares buscan no repetir errores pasados, y mejorar sus actuaciones presentes, imbuyendo en los comandantes una habilidad con la que percibir paralelismos histricos durante la batalla, para as rentabilizar las lecciones aprendidas. Las reas principales de la historia militar incluyen, historia de las guerras, batallas, y combates, historia del arte militar, y la historia de cada servicio militar especfico.

[editar] Geografa militar


La geografa militar incorpora mucho ms que las manifestaciones simplistas de tomar el terreno alto. La geografa militar estudia lo obvio, la geografa de los teatros de la guerra, pero tambin estudia caractersticas adicionales en el plano poltico, econmico y otros rasgos naturales de las localizaciones de conflictos potenciales (el pasaje poltico, por ejemplo). Como un ejemplo, podemos citar, la Invasin sovitica de Afganistn, en la que se argument no slo sobre la habilidad de la Unin Sovitica para invadir con xito Afganistn, sino sobre su capacidad para flanquear militar y polticamente a la repblica de Irn simultneamente. Una especializacin tendr resultados positivos por conocimiento de

las ciencias afines debido a la complejidad de sus problemas y a su relacin. Las concepciones estratgicas. Logsticas y operativas aplicando sus principios a la realidad geografica, permiten determinar la influencia del terreno en las operaciones militares. Al comandante corresponde tomar o no el conocimiento que da la historia y el terreno

[editar] Estadstica militar


El potencial general de la Estadstica Militar es apoyar el anlisis militar y explorar el potencial de informacin estadstica en asuntos de la seguridad y de la defensa, con miras a la construccin de indicadores y modelos que permitan la gestin eficiente de datos requeridos por los Organismos de Seguridad. Segn la definicin de Jhoner Perdomo "La Estadstica Militar consiste en aplicar mtodos Estadsticos a las Ciencias y Artes Militares, con el fin de fortalecer la planificacin, las estrategias y toma de decisiones".

[editar] Tecnologa militar y equipamiento


La tecnologa militar no slo es el estudio de varias tecnologas y la aplicacin de las ciencias fsicas que puedan usarse para incrementar la capacidad militar. Tambin se puede extender al estudio de mtodos de produccin de equipamiento militar, y maneras para mejorar las capacidades y reducir los requerimientos materiales y/o tecnolgicos para su produccin.Un ejemplo, es el esfuerzo realizado por la Alemania Nazi para producir caucho y combustibles artificiales para reducir o eliminar su dependencia de productos derivados del petrleo (gasolinas, aceites y lubricantes) y de los suministros de caucho.La tecnologa militar es nica slo en sus aplicaciones, no en el uso que pueda hacer de ciencia bsica y logros tecnolgicos. Debido a su uso nico, la tecnologa militar lucha por incorporar tecnologa evolutiva, as como la ms infrecuente tecnologa revolucionaria en el lugar adecuado de la aplicacin militar.

[editar] Estrategia militar y doctrina


Artculo principal: Estrategia militar

La estrategia militar es, de muchas maneras, la pieza central de la ciencia militar. Estudia los pormenores del combate, e intenta reducir a una serie de principios los innumerables factores que gobiernan todas las interacciones del campo de batalla. As, dirige la planificacin y ejecucin de las batallas, operaciones, y de las guerras como un todo. A principios del siglo XXI, prevalecen dos sistemas principalmente. Hablando ampliamente, pueden ser descritos como el sistema "Occidental", y el sistema "Ruso". Cada sistema refleja y apoya fuerzas y debilidades sustentadas en la sociedad subyacente. Generalmente, las sociedades "Occidentales" tienen sistemas educativos y tecnolgicos ms avanzados. En contraste, las sociedades del tercer mundo (basadas en el sistema ruso) tienen sistemas educativos y tecnolgicos ms bajos, pero tienen tienen una capacidad de mandar seres humanos al combate en sus ejrcitos, ms grande que los que las sociedades "Occidentales" estn dispuestas o son capaces de involucrar en un conflicto.

El arte militar Occidental moderno est compuesto principalmente de una amalgama de sistemas franceses, alemanes, britnicos y norteamericanos. El sistema ruso tambin toma prestado de estos mismos sistemas tambin, a travs del estudio, y/o de la observacin personal en la forma de invasin (Guerra de 1812 de Napolen, y en la La Gran Guerra Patritica), y forman un producto nico adecuado para las condiciones que los practicantes de este sistema encuentran. El sistema que se produce por el anlisis que proporciona el Arte Militar se conoce como doctrina. La doctrina militar Occidental descansa sobre todo en la tecnologa, el uso de un cuadro bien entrenado y potente de suboficiales, y de un proceso de obtencin y diseminacin de la informacin superior para proveer una conciencia del campo de batalla que los oponentes no pueden igualar. Sus ventajas son su extrema flexibilidad, extrema letalidad, y su enfoque en quitar el C4ISTAR (Comando, Control, Comunicaciones y Computacin) para paralizar e incapacitar, ms que destruir directamente su poder de combate (esperando salvar vidas en el proceso). Sus desventajas son su alto coste, dificultad en reemplazar al personal, un tren logstico enorme, y en la dificultad de operar sin sus artefactos de alta tecnologa, si se agotan o son destruidos. La doctrina militar Sovitica (y de sus descendientes, los pases de la Comunidad de Estados Independientes) descansa sobre todo en la masa de maquinaria y de tropas, un cuerpo de oficiales con un alto nivel de formacin (aunque muy pequeo en nmero), y en misiones planeadas previamente. Sus ventajas son que no requiere de tropas bien educadas, no requieren de un gran tren logstico, estn bajo un rgido control central, y no confan en un sistema C4ISTAR sofisticado despus que se inicia un determinado curso de accin. Sus desventajas son la falta de flexibilidad, la confianza en el efecto de choque de la masa (con el resultado de un alto coste en vidas y material), y sobre todo en la incapacidad de explotar un xito inesperado o de responder a una prdida inesperada. La doctrina militar China a principios del siglo XXI est en un estado de cambio ya que el Ejrcito Popular de Liberacin est evaluando las tendencias militares que son relevantes para China. La doctrina militar China est influenciada por varias fuentes incluyendo una tradicin militar clsica indgena caracterizada por estrategas como Sun Tzu, influencias Occidentales y Soviticas, as como estretegas modernos indgenas como Mao Zedong. Una caracterstica distintiva de la ciencia militar China es que coloca el nfasis en la relacin entre la sociedad y el ejrcito as como que los puntos de vista de la fuerza militar son meramente parte de una gran estrategia que abarca mucho ms. Cada sistema entrena a su cuerpo de oficiales en su propia filosofa considerando el arte militar. Las diferencias en contenido y nfasis son ilustrativas.

[editar] Estados Unidos de Amrica


Los principios de militares/de la guerra del Ejrcito de los Estados Unidos son como siguen:1

Objetivo: Dirigir todas las operaciones militares hacia un objetivo que est claramente definido, decisivo y realista. El mximo propsito militar de la guerra es la destruccin de la habilidad del enemigo para combatir y de su voluntad de hacerlo. Ofensiva: Capturar, retener y explotar la iniciativa. La accin ofensiva es el modo ms efectivo y decisivo de obtener un objetivo comn claramente definido. Las operaciones ofensivas son los medios mediante los cuales una fuerza militar captura y conserva la iniciativa mientras mantiene su libertad de accin y consigue resultados decisivos. Esto es fundamentalmente verdad en todos los niveles de la guerra. Masa: Amasar los efectos de un poder de combate devastador en el momento y lugar decisivos. Conseguir la masa es sincronizar todos los elementos del poder de combate donde tengan un efecto decisivo sobre una fuerza enemiga en un perodo corto de tiempo. Amasar los efectos, ms que concentrar las fuerzas, puede posibilitar que fuerzas numricamente inferiores puedan conseguir resultados decisivos, mientras que se limita la exposicin al fuego enemigo. Economa de Fuerzas: Emplear todo el poder de combate disponible de la manera ms efectiva posible; asignar un poder de combate mnimo esencial a los esfuerzos secundarios. La economa de fuerzas es la distribucin y el uso juicioso de las fuerzas. Ninguna parte de las fuerzas deben ser dejadas nunca, sin un propsito. El empleo del poder disponible de combate para tareas tales como ataques limitados, defensa, retrasos, engao, o incluso operaciones retrgradas se tiene que sopesar en relacin a conseguir la masa en otro lugar del campo de batalla en el lugar y momentos decisivos... Maniobra: Colocar al enemigo en una posicin de desventaja mediante la aplicacin flexible del poder de combate. La maniobra es el movimiento de las fuerzas en relacin con las del enemigo para ganar una ventaja posicional. Una maniobra efectiva hace que el enemigo pierda su equilibrio y protege a las fuerzas. Se usa para explotar xitos, para preservar la libertad de accin, y para reducir las vulnerabilidades. Continuamente crea nuevos problemas al enemigo al hacer que sus acciones sean inefectivas, conduciendo eventualmente a la derrota... Unidad de Mando: Para cada objetivo, hay que buscar la unidad de mando y la unidad en el esfuerzo. A todos los niveles de la guerra, el empleo de las fuerzas militares de un modo que amase el poder de combate hacia un objetivo comn, requiere unidad de mando y unidad de esfuerzo. La unidad de mando significa que todas las fuerzas estn bajo un nico comandante responsable de ellas. Requiere un nico comandante con la autoridad necesaria para dirigir a todas las fuerzas en la bsqueda de un propsito unificado. Seguridad: No hay que permitir nunca que el enemigo adquiera una ventaja inesperada. La seguridad potencia la libertad de accin mediante la reduccin de la vulnerabilidad a los actos hostiles, influencia, o la sorpresa. La seguridad surge de las medidas que toma un comandante para proteger a sus fuerzas. El conocimiento y la comprensin de la estrategia, tcticas, doctrina y planes del enemigo aumentan la planificacin detallada de las medidas de seguridad adecuadas.

Sorpresa: Golpea al enemigo en un momento, lugar o de una manera para las que no est preparado. La sorpresa puede cambiar decisivamente el equilibrio del poder de combate. Mediante la bsqueda de la sorpresa, las fuerzas pueden conseguir un xito fuera de toda proporcin con el esfuerzo realizado. La sorpresa puede ser en tempo, tamao de la fuerza, direccin o localizacin del esfuerzo principal, o tiempo. El engao puede ayudar en las probabilidades de conseguir la sorpresa... Simplicidad: Hay que preparar planes claros y no complicados con rdenes concisas para asegurar una comprensin completa. Todo en la guerra es muy simple, pero la cosa ms simple es difcil. Para los no iniciados, las operaciones militares no son difciles. La simplicidad contribuye al xito de las operaciones. Los planes claros y simples, las rdenes concisas minimizan la incomprensin y la confusin. Pesando otros factores lo mismo, es preferible la parsimonia.

[editar] Canad
Los principios de la guerra/ciencia militar de las Fuerzas Canadienses son como sigue:2

Principios del Mando: Guiar con el ejemplo; Conocer a tus cadetes y promover su bienestar; Desarrollar a los lderes potenciales; Hacer decisiones lgicas y oportunas; Entrenar a los cadetes como un quipo; Comunicar las ideas claramente; Mantener informados a los cadetes de todas las actividades y de los nuevos desarrollos; Tomar iniciativas; Conocerse a uno mismo y perseguir la propia mejora; Tratar a los cadetes como te gustara que te tratasen. Principios de la guerra: Seleccionar y mantener el objetivo; mantener la moral; accin ofensiva; sorpresa; seguridad; concentracin de la fuerza; economa de esfuerzos; flexibilidad; cooperacin; y administracin. Arte operacional y planificacin de la campaa: la organizacin y planificacin del proceso de planificacin de las fuerzas areas, navales y terrestres. Principios cientficos: implicados en el reconocimiento militar, exploracin, y adquisicin de blancos en el contexto de las operaciones militares.

[editar] Sovitica
Los principios Soviticos de las ciencia militar.3 A principios del siglo XXI todava se siguen principios similares en los pases de la Comunidad de Estados Independientes.

Preparacin: La habilidad para realizar misiones bajo cualquier condicin al comenzar o proseguir una guerra. Iniciativa: Utilizar la sorpresa, decisin, y agresividad para luchar por conseguir y mantener la iniciativa. La iniciativa, en este sentido describe los esfuerzos para completar el plan a pesar de las dificultades. Esto contrasta con el uso Occidental del trmino, que

implica la resolucin de problemas y la improvisacin para poder tratar con las circunstancias cambiantes.

Capacidad: El uso completo de los distintos medios y capacidades de batalla para conseguir la victoria. Cooperacin: La aplicacin coordinada y cercana entre las unidades mayores de las fuerzas armadas. Concentracin: La concentracin decisiva de la fuerza esencial en el momento necesario y en la direccin ms importante para conseguir la misin principal. Profundidad: La destruccin del enemigo por toda la profundidad completa del despliegue enemigo. Moral: El uso de los factores polticos y psicolgicos para desmoralizar a los oponentes y romper su voluntad para resistir. Obediencia: Obediencia estricta e ininterrumpida. Las rdenes deben seguirse exactamente y sin preguntas. Se espera que los comandantes supervisen directamente a sus subordinados de una manera detallada para asegurar su cumplimiento. Puntillosos: Los comandantes subordinados deben seguir el espritu y la letra del plan. Seguridad: La seguridad complementa la sorpresa. Todos los aspectos de la seguridad, desde el engao al secreto, hasta la disciplina severa a los subordinados que por su accin u omisin permiten que la informacin caiga en manos del enemigo se deben perseguir vigorosamente. Logstica: La restauracin de las reservas y la restauracin de la capacidad de combate son de principal importancia en el rpido y moderno campo de batalla.

As se puede ver que en el arte Militar, los sistemas Occidental y Sovitico son parecidos, pero colocan el nfasis en lugares completamente diferentes.Los sistemas Occidentales permiten ms control y toma de decisiones a niveles ms bajos del mando, y hay un nfasis consistente en ello. Los principios de la ofensiva, masa, y maniobra para el comandante occidental, todos ellos le colocan un sentido de responsabilidad personal y autoridad para asegurar que estos principios se sigan mediante la accin apropiada. En contraste, el sistema Sovitico hace nfasis en la preparacin, iniciativa, y obediencia. Esto coloca ms responsabilidad en los centros de mando, mejor preparados, y provee un control ms total de la batalla.

[editar] Rusia
Los principios rusos del arte militar,4 1998 son:

Alta preparacin de combate

Sorpresa Agresividad y decisin Persistencia e iniciativa Coordinacin de armas combinadas y operaciones conjuntas Concentracin decisica de las fuerzas Profundidad de batalla u operaciones profundas Guerra de informacin Explotacin de factores poltico-morales Mando y control firme y continuo Soporte de combate racional Restauracin oportuna de las reservas y del potencial de combate

[editar] China
Debido a que las doctrinas militares del Ejrcito Popular de Liberacin estn en un estado de cambio, es difcil a principios del siglo XXI dar un resumen de una sola doctrina que sea un exponente del pensamiento del ejrcito Chino. Ms bien, el ejrcito Chino est influenciado a principios del siglo XXI por tres escuelas doctrinales que estn en conflicto y se complementan la una a la otra. Estas tres escuelas son:

La Guerra del pueblo: que deriva de la nocin maosta de la guerra, en la que la sociedad entera se moviliza. Guerra regional: que prev las guerras futuras como un asunto limitado en alcance y confinado a la frontera China. Revolucin de los medios militares: es una escuela de pensamiento que cree que la tecnologa est transformando las bases de la guerra y que estos cambios tecnolgicos presentan ambas cosas, posibilidades y peligros extremos para el ejrcito Chino.

En aos recientes, ha sido promocionada la "Guerra local bajo condiciones de alta tecnologa". Sin considerar las diferencias en detalles del arte Militar, la Ciencia militar se esfuerza en mostrar un cuadro integrado del caos de la batalla, y en iluminar principios bsicos que se apliquen a todos los combatientes, no solamente con aquellos que estn de acuerdo con tu formulacin de estos principios.

[editar] Cuba
[editar] Guerra del pueblo

Es la concepcin estratgica para la Defensa Nacional, que resume la experiencia histrica de la nacin en lo tocante a enfrentamientos contra enemigos numrica y tecnolgicamente superiores. Se basa en el empleo ms variado y eficiente de todos los recursos materiales y morales de la sociedad, organizados en el Sistema Defensivo Territorial, como sustento de la capacidad defensiva del Estado. Es el fundamento de la Doctrina Militar del Estado

Cubano y expresa la solucin de masas dada por la direccin de la Revolucin a los problemas de la Defensa Nacional. Suele resumirse al afirmar que, en caso de una agresin militar en gran escala contra Cuba, cada ciudadano tendr un medio, un lugar y una forma de enfrentar al enemigo hasta lograr la victoria. Fundamentos de la defensa nacional:

Doctrina Militar Fuerzas Armadas Revolucionarias Defensa Civil Industria Militar Preparacin para la defensa Interrogantes a la Defensa en Cuba

[editar] Defensa Nacional

Es la accin coordinada que lleva a cabo el Estado y toda la sociedad cubana para enfrentar la agresin militar externa en gran escala y conjurar la subversin interna. Su objetivo es preservar la soberana e independencia nacional, la integridad territorial del pas y el orden constitucional establecido. Al propio tiempo, reducir la influencia de catstrofes de diversa ndole. La Defensa Nacional, en los niveles de provincia, municipio y Zona de Defensa, recibe el nombre de Defensa Territorial.
[editar] Sistema Defensivo Territorial

Es el conjunto de medidas y actividades polticas, econmicas, militares, diplomticas, jurdicas, de seguridad, orden interior y defensa civil, que se organiza y realiza desde tiempo de paz por los rganos y organismos estatales, las entidades econmicas, instituciones sociales y de masas, y los ciudadanos, en los diferentes niveles de la divisin poltico administrativa, con el objetivo de garantizar la defensa del pas. El archipilago cubano est organizado territorialmente en 14 provincias y 169 municipios. En situaciones excepcionales se activan en los territorios de los municipios ms de 1 400 zonas de defensa. La cercana a Estados Unidos y su poltica hostil, condicionan la concepcin de lucha de Cuba como pas pequeo y de limitado desarrollo econmico y la adopcin de una doctrina militar autctona y sui generis en este continente.
[editar] Vision General

La doctrina militar del Estado cubano es el conjunto de ideas y concepciones cientficamente fundamentadas, adoptadas por el Estado sobre la esencia, los objetivos, el carcter, las particularidades y las consecuencias de la guerra; la preparacin del pas para librarla exitosamente; y los mtodos para su realizacin y conduccin, con el fin de enfrentar una agresin militar.

Sus fuentes son: la experiencia histrica del Ejrcito Libertador y el Ejrcito Rebelde, los logros del pensamiento y la ciencia militar socialista y el concepto Guerra de Todo el Pueblo. Est regida por la Poltica Militar del Partido Comunista de Cuba. Incluye una parte poltico-social, referida a los problemas de la guerra en general y de la construccin militar del Estado, y una parte tcnico-militar, que aborda las cuestiones especficas de los medios, las formas y los mtodos de la lucha armada. Por su esencia es defensiva, y se basa en la disuasin, entendida como la evidencia de que el costo poltico, material y humano de una agresin militar contra Cuba sera prohibitivo y carecera de perspectiva de triunfo. Se adopta para un perodo dado, se perfecciona peridicamente, y se cambia por una nueva cuando ocurren transformaciones trascendentes en las condiciones que la determinan. La actual est vigente desde la dcada de los 80.