A influncia das idias pedaggicas nas abordagens da Educao Fsica

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A influncia das idias pedaggicas nas abordagens da Educao Fsica

*Especialista em Educao e Reeducao Psicomotora, pela UERJ Professor de Educao Fsica do Estado do Rio de Janeiro e Municpio de Itabora, formado pela UFRRJ. **Mestrando do curso de Epidemiologia em Sade Pblica. sub-rea: mtodos quantitativos em epidemiologia pela Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca ENSP/FIOCRUZ. Professor de Educao Fsica formado pela UFRRJ. *** Orientadora. Doutora em Cincias Sociais: Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Professora do curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFRRJ

Jeimis Nogueira de Castro Srgio Henrique Almeida da Silva Junior Ndia Maria Pereira de Souza
(Brasil) sergio.edfisica@gmail.com jeimis@yahoo.com.br

Resumo Este artigo tem como objetivo investigar as principais tendncias pedaggicas da educao brasileira juntamente com as abordagens da Educao Fsica, procurando identificar quais foram as possveis influncias dessas correntes pedaggicas nas abordagens da Educao Fsica. Unitermos: Histria. Educao Fsica. Pedagogia. Educao. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 123 - Agosto de 2008 1/1

Introduo
A educao existe desde os tempos primitivos, onde existem indcios de formas elementares de instruo e aprendizagem. De acordo com Libneo (1994) na chamada antiguidade clssica (gregos e romanos) e no perodo medieval tambm se desenvolveu formas de aes pedaggicas, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. A formao da teoria didtica para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII, quando Joo Ams Comnio (1592 1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clssica sobre didtica, a didtica magna. Ele foi o primeiro educador a formular a idia da difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras de ensino. (LIBNEO, 1994). Tem-se relato que a Educao Fsica tambm aparece em tempos primitivos, segundo Oliveira (1983) todas as atividades humanas durante o perodo que se convencionou denominar pr-histrico dependem do movimento, do ato fsico. Ao analisar a cultura primitiva em qualquer das suas dimenses (econmicas, polticas e sociais), vemos, desde logo, a importncia das atividades fsicas para os nossos irmos das cavernas. Este artigo teve o objetivo de analisar as tendncias pedaggicas da educao brasileira e as abordagens da educao fsica e as relaes que existem entre elas. Um pouco da histria da Educao e da Educao Fsica A Educao Fsica teve grande influncia dos modelos europeus e j no sculo XVIII teve-se a preocupao de sua incluso nos currculos escolares com Guths Muths (1712 1838), J. B Basedow (1723 1790), J. J Rousseau (1712 1778) e Pestalozzi (1746 1827). Rousseau no acreditava que a educao tivesse como objetivo principal instruir, reprimir ou modelar o ser

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humano. Emlio Rousseau, afirma que, ao final ele no seria um soldado, um sacerdote, nem um magistrado: seria antes de tudo um homem. Ele deu destaque educao como elemento da Educao Fsica (Oliveira, 1983). Rousseau o percussor da escola nova que se inicia no sculo XIX e que ser tratada com mais detalhe nos prximos captulos. A Educao Fsica sofreu grande influncia do renascimento, a corrente alem representou um notvel impulso pedaggico aos exerccios fsicos, atravs dos ideais da educao helnica. Segundo Oliveira (2006), por influncia de Rousseau, a ginstica passou a ser includa entre os deveres da vida humana, e sob este aspecto, muito lembrava os princpios da educao grega. De acordo com Gadotti (1999), o sculo XVIII poltico-pedaggico por excelncia. As camadas populares reivindicam ostensivamente mais saber e educao pblica. Pela primeira vez um Estado institui a obrigatoriedade escolar (PRSSIA, 1917). A Educao Fsica sofreu grande influncia do modelo higienista, onde, no desenvolvimento do contedo escolar, o mdico e mais especificamente o mdico higienista, tem um papel destacado. Esse conhecimento orientou a funo da Educao Fsica na escola para o desenvolvimento da aptido fsica dos alunos. Segundo o Coletivo de Autores (1992), no Brasil, especificamente nas quatro primeiras dcadas do sculo XX, foi marcante no sistema educacional a influncia dos Mtodos Ginsticos e da Instituio Militar. Ressalta-se que o auge da militarizao da escola corresponde execuo do projeto de sociedade idealizado pela ditadura do Estado Novo. Na forma de associaes livres, essas Escolas de Ginsticas difundem-se para outros pases da Europa e da Amrica e pressionam a incluso da ginstica, considerada como Educao Fsica, no ensino formal de todos os pases que j dispunham daquela forma de difuso do saber, ou seja, sistemas nacionais de ensino e escolas. (Coletivo de Autores, 1992). Quanto questo do mtodo, inseriu-se a ABE (Associao Brasileira de Educao), no corpo de um debate, acirrado por um anteprojeto de lei, originrio do ministrio de guerra no ano de 1929, que alm de determinar a prtica da Educao Fsica para todos os residentes no Brasil, definindo carter obrigatrio em estabelecimento de ensino, a partir dos seis anos de idade, criar o conselho superior de Educao Fsica com sede no ministrio da guerra, o qual exercer a funo de centralizar, coordenar e fiscalizar todas as atividades referentes aos deportes e a Educao Fsica no pas deliberava que enquanto no fosse criado o mtodo nacional de Educao Fsica ficaria adotado em todo territrio brasileiro, o denominado mtodo francs (CASTELANI FILHO, 1988). Nas dcadas de 70 e 80 surgem os primeiros movimentos de ruptura com o modelo vigente at aquele momento. O retorno dos primeiros profissionais titulados nos principais centros de pesquisa do mundo e a abertura de programas de mestrado na rea contriburam para esse movimento. As tendncias pedagogias As idias pedaggicas de Comnio, Rousseau, Pestalozzi e Hebart, entre outros, foram a base do pensamento pedaggico europeu, propagando-se para todo o mundo, essas concepes so detalhadas abaixo em teorias liberais no-crticas e teorias crticas da educao. Pedagogias liberais A pedagogia tradicional A constituio dos "sistemas nacionais de ensino" tem incio no sculo XIX. Sua organizao inspirouse no princpio de que a educao direito de todos e dever do Estado. De acordo com Saviani (1987), a escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade.

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Em suas vrias correntes, caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observao sensorial. (LIBNEO, op cit). A atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade. O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade. Os mtodos dessa tendncia baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstrao. A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou frmulas na memorizao visa disciplinar a mente e formar hbitos. Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio. A avaliao se d por verificaes de curto prazo (interrogatrios orais, exerccio de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforo , em geral, negativo (punio, notas baixas, apelos aos pais); s vezes, positivo (emulao, classificaes). Pedagogia renovada Essa tendncia inclui vrias correntes: a progressivista (que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a nodiretiva (inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientao catlica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana entre outras. Todas essas surgem em contraposio Pedagogia Tradicional e est diretamente ligada ao movimento de pedagogia ativa. A Pedagogia Nova (Progressivista) A Pedagogia Nova agrupa correntes que advogam a renovao escolar, opondo-se pedagogia tradicional. Esta teoria mantinha a crena que a escola tinha a funo de equalizao social. Este movimento era inspirado nas idias de Rousseau, e recebeu diversas denominaes, como escola nova, educao nova, pedagogia ativa, escola trabalho. As caractersticas desse movimento destacam-se: a valorizao da criana, sujeito da sua aprendizagem e agente de seu prprio desenvolvimento: tratamento cientfico do processo educacional, considerando o desenvolvimento biolgico e psicolgico; respeito s capacidades e aptides individuais, individualizao do ensino conforme os ritmos prprios de aprendizagem; rejeio de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade de expresso da criana. Segundo Saviani (1987) o iderio escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos educadores acabando por gerar conseqncias tambm nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqncias foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares as quais muito freqentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites. Para funcionar de acordo com a concepo acima, a organizao escolar, teria que passar por uma reformulao. O professor deveria agir como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa caberia aos prprios alunos. Para tanto, cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relao inter-pessoal, essncia da atividade educativa, ficaria dificultada; e num

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ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didtico ricos, biblioteca de classe, entre outros. Dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia Pragmtica Progressivista, cujo principal representante John Dewey (1859-1952). As idias desse educador exerceram uma significativa influncia no movimento da Escola Nova na Amrica Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderana de Ansio Teixeira e outros educadores, no incio da dcada de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuao foi decisiva na formulao da poltica educacional, na investigao acadmica e na prtica escolar. (LIBNEO, op cit). De acordo com Darido (2003), aps as grandes guerras, o modelo americano da escola nova fixou razes, notadamente no discurso da educao e especificamente da Educao Fsica, influenciado por Dewey em oposio escola tradicional. Quando faz referncias a este perodo da histria da Educao Fsica, Ghiraldelli Jr. (1988) lembra que, apesar da adoo da concepo pedagogicista, no houve o abandono na prtica de uma Educao Fsica comprometida com uma organizao didtica ainda sobre parmetros militaristas. Contudo, a proposta escolanovista explicita formas de pensamento que, aos poucos, alteram a prtica da Educao Fsica e a postura do professor. A Pedagogia Tecnicista A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. Nessas condies, o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada parcela do trabalho necessrio para produzir determinados objetos. O produto , pois, uma decorrncia da forma como organizado o processo. A partir dessa teoria tem-se a proliferao de propostas pedaggicas tais como o enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instruo programada, as mquinas de ensinar entre outros. Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando professor e aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno. A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao esta que o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso valorizada. Nesta tendncia pedaggica, as aes de ensino esto centradas na exposio dos conhecimentos pelo professor. O professor assume funes como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria. visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o nico responsvel e condutor do processo educativo. H predominncia da exposio oral dos contedos, seguindo uma seqncia predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exerccios repetidos para garantir a memorizao dos contedos. Os contedos e procedimentos didticos no esto relacionados ao cotidiano do aluno e muito menos s realidades sociais. Na relao professor-aluno, prevalece a autoridade. Pedagogias progressistas

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Pedagogia Libertadora Na pedagogia libertadora no se fala em ensino escolar, j que sua marca a atuao "no-formal". Assim, quando se fala na educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social. Tanto a educao tradicional, denominada "bancria" - que visa apenas depositar informaes sobre o aluno -, quanto educao renovada - que pretenderia uma libertao psicolgica individual - so domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opresso. A educao libertadora, ao contrrio, questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao - da ser uma educao crtica. (LUCKESI, 1994). Os contedos de ensino so denominados "temas geradores" e so extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da relao com a experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados a partir de fora considerada como "invaso cultural" ou "depsito de informao", porque no emerge do saber popular. De acordo com Luckesi (1994), em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras, impedem que ela seja posta em prtica em termos sistemticos, nas instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da porque sua atuao se d mais em nvel da educao extra-escolar. A prpria designao de "educao problematizadora" como correlata de educao libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir da codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia para analis-la criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da abstrao, atravs da qual se procura alcanar, por meio de representaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como resposta s situaes de opresso ou seja, seu engajamento na militncia poltica. A Pedagogia Cultural A pedagogia cultural pouco estudada e conhecida dentro do meio cientfico brasileiro ela faz parte da corrente da Pedagogia Renovada e no tem nenhum vnculo com a pedagogia da Escola Nova. Segundo Libneo (1994), sua caracterstica principal focalizar a educao como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente tarefa de dirigir e encaminhar a formao do educando pela apropriao de valores culturais. A pedagogia cultural tem sua base terica na pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma slida corrente pedaggica, alm da Alemanha ela difundiu-se em outros pases da Europa, e da para Amrica Latina, influenciando autores como: Lorenzo Luzuriaga, Francisco Larroyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil essa pedagogia foi influenciada pelos autores, Luis Alves de

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Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Esses autores se preocupam em superar as oposies entre a cultura subjetiva e a cultura objetiva, entre o individual e o social, entre o psicolgico e o cultural. De um lado, concebem a educao como atividade do prprio sujeito, a partir de uma tendncia interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os indivduos vivem num mundo scio-cultural, produto do prprio desenvolvimento histrico da sociedade. A educao seria, assim, um processo de subjetivao da cultura, tendo em vista a formao da vida interior, a edificao da personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as condies externas da vida real, isto , o mundo objetivo da cultura, liberdade individual, cuja fonte a espiritualidade, a vida interior (LIBNEO, op cit). Pedagogia Crtico-Social dos Contedos Essa pedagogia surge no final dos anos 70 e incio dos 80 e se pe como uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a "pedagogia libertadora" d ao aprendizado do chamado "saber elaborado", historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade. A pedagogia crtico-social dos contedos assegura a funo social e poltica da escola atravs do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. (BRASIL, 1998). Entende que no basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, mas que necessrio que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe. A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos prope uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na prtica social concreta (LIBNEO, 1990). Esta valorizao consiste na preparao do educando para o mundo adulto, por meio da aquisio de contedos culturais universais, mas reavaliados frente s realidades sociais. Essa maneira de apreender os contedos, que esto ligados realidade, passa da experincia imediata e desorganizada para o conhecimento sistematizado, permitindo ao educando elementos de anlise crtica que o ajude a romper com a ideologia dominante. Para que esta ruptura se d, vai-se da ao compreenso e da compreenso ao, at a sntese. O professor o mediador e o aluno participa na busca da verdade com sua experincia, relacionando-a ao contedo estudado. Aprender, nesta perspectiva, ser capaz de processar informaes e trabalhar com estmulos advindos do ambiente. A transferncia da aprendizagem se d a partir do momento que o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificada. A educao na pedagogia dos contedos visa promover a transformao das relaes de produo, onde o educador deve possuir competncia tcnica para ministrar contedos de sua matria, e poltica, capaz de compreender a relao de sua prxis com a prtica social global. A difuso de contedos a tarefa primordial. No contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia "dos contedos" dar um passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das condies existentes. Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educao "uma atividade mediadora no seio da prtica social

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global", ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela interveno do professor pr sua prpria participao ativa, passa de uma experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica) a uma viso sinttica, mais organizada e unificada. Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade. Os contedos so culturais universais que se constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face s realidades sociais. Embora se aceite que os contedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais. No basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao humana e social. Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas uma relao de continuidade em que, progressivamente, passa-se da experincia imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. No que a primeira apreenso da realidade seja errada, mas necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo prprio educando, com a interveno do educador. A questo dos mtodos se subordina a dos contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais, preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos educandos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de compreenso da realidade (prtica social). Assim, nem se trata dos mtodos dogmticos de transmisso do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituio pela descoberta, investigao ou livre expresso das opinies, como se o saber pudesse ser inventado pela criana, na concepo da pedagogia renovada. Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona prtica vivida pelos educandos com os contedos propostos pelo educador, momento em que se dar a "ruptura" em relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a serem aplicados criticamente prtica do educando. Em outras palavras, uma aula comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e da compreenso ao, at a sntese, o que no outra coisa seno a unidade entre a teoria e a prtica. As abordagens pedaggicas da Educao Fsica escolar O modelo esportivista muito criticado pelos meios acadmicos, principalmente a partir da dcada de 80, embora esta concepo esteja presente na sociedade de maneira quase hegemnica. nesse momento que a Educao Fsica passa por um perodo de valorizao dos conhecimentos Em oposio vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na Educao Fsica escolar a partir, especialmente, do final da dcada de 70, inspirados no novo momento histrico social que passou o pas, a educao de uma maneira geral e a Educao Fsica especificamente (DARIDO, op cit). Abordagem Desenvolvimentista As idias pedaggicas da abordagem desenvolvimentista so explicitadas no Brasil, nos trabalhos de Go Tani e colaboradores (1988) e Manoel (1994). A obra mais expressiva dessa idia pedaggica o livro: Educao Fsica Escolar: Fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista (Tani e colaboradores, 1988).

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Para Tani e colaboradores (1998), a proposta uma abordagem dirigida especificamente para crianas de quatro a quatorze anos que busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica Escolar. Segundo eles uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivosocial, na aprendizagem motora e, em funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar. Os autores desta abordagem defendem a idia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua funo no desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgico-matemtico, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prtica motora. (DARIDO, op cit). A proposta dos defensores dessa abordagem no buscar na Educao Fsica soluo para os problemas sociais do pas, a aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam ocorrer outras aprendizagens em decorrncia da prtica das habilidades motoras. Segunda Darido (2003), Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s demandas e exigncias do cotidiano em termos de desafios motores. A opo dos autores suposio que para a Educao Fsica atender as reais necessidades e expectativas das crianas, ela precisa compreender aspectos do crescimento, do desenvolvimento e da aprendizagem. Dessa forma, os autores definem como objetivo inicial para a Educao Fsica Escolar a aquisio posterior das habilidades motoras bsicas, a fim de que seja facilitada a ela a aquisio posterior das habilidades consideradas complexas (DAOLIO, 2002). Uma das limitaes desta abordagem refere-se a pouca importncia, ou a uma limitada discusso, sobre a influncia do contexto scio-cultural que est por trs da aquisio das habilidades motoras. A questo que se coloca a seguinte: ser que todas as habilidades apresentam o mesmo nvel de complexidade? (DARIDO, op. cit.) Abordagem Construtivista-Interacionista No Brasil e mais especificamente, no Estado de So Paulo, a proposta construtivista-interacionista vem ganhando espao. apresentada principalmente nas propostas de Educao Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), que tem como colaborador o professor Joo Batista Freire. Seu livro Educao de Corpo Inteiro, publicado em 1989, teve papel determinante na divulgao das idias construtivistas da Educao Fsica. Esta abordagem tem-se infiltrado no interior da escola e o seu discurso est presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta denominada interacionista-construtivista apresentada como uma opo metodolgica, em oposio s linhas anteriores da Educao Fsica na escola, especificamente proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho mximo de padres de comportamento sem considerar as diferenas individuais, sem levar em conta as experincias vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competies e esporte de alto nvel (DARIDO, 2003). Resende (1995) considera os trabalhos de Joo Batista Freire como vertentes da pedagogia humanista, relacionando as proposies do autor com a crtica cientificizao do mundo e exacerbao racionalista da educao e da Educao Fsica. Bracht (1999) entende que a obra de Freire se constitui em variante da abordagem desenvolvimentista, cuja base terica seria oriunda da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. A discusso de Go Tani daria nfase ao desenvolvimento motor

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e a de Freire ao desenvolvimento cognitivo. Joo Batista Freire declara a diferena de sua proposta em relao abordagem desenvolvimentista afirmando no ser partidrio de linhas da Educao Fsica que se identificam com a aprendizagem motora. Tambm afirma que no acredita na existncia de padres de movimento - termo utilizado pela abordagem desenvolvimentista -, pois as diferenas sociais, tnicas e culturais das diversas populaes do mundo tornariam impossvel qualquer padronizao. Prefere a utilizao da expresso "esquemas motores", de origem piagetiana, que seriam, segundo o autor,

[...] organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos, em cada situao, construes essas que dependem, tanto dos recursos biolgicos e psicolgicos de cada pessoa, quanto das condies do meio ambiente em que ela vive [FREIRE, 1989, p. 22].
Segundo Daolio (2004), Joo Baptista Freire insiste que a Educao Fsica deve ser valorizada na dinmica escolar, no devendo servir como complementar ou auxiliar s outras disciplinas. Segundo ele, o objetivo da rea seria promover atividades que pudessem auxiliar ou facilitar o desenvolvimento da criana, tanto em sua vida escolar, como em toda sua vida aps a escola. Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos e a sua cultura, a proposta construtivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos, to impregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a partir da interao com o meio, resolvendo problemas (DARIDO, op cit). Na proposta construtivista o jogo, enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinar, um instrumento pedaggico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende. Sendo que este aprender deve

ocorrer em um ambiente ldico e prazeroso para a criana. Afirma Freire que a criana especialista em brinquedo. Por isso, o autor prope uma educao de corpo inteiro, ttulo de seu livro, educao esta, que pressupe corpo e mente indissociados, valorizando sobremaneira a prtica de Educao Fsica (DARIDO, op cit).
As propostas de avaliao caminham no sentido do uso da avaliao no-punitiva, vinculada ao processo, e com nfase no processo de auto-avaliao. Abordagem Critico-superadora A abordagem crtico-superadora tem como defensores os professores: Carmen Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht, tambm conhecido como Coletivo de Autores. O trabalho mais importante dessa obra foi o livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica, publicado em 1992. Outras obras tambm foram publicas como, Educao Fsica Cuida do Corpo... Mente (Medina, 1983), Prtica da Educao Fsica no Primeiro Grau: Modelo de Reproduo ou Perspectiva de Transformao? (Costa, 1984), Educao Fsica Progressista: a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e a Educao Fsica Brasileira (Guiraldelli Jr., 1988) e Educao Fsica e Aprendizagem Social (Bracht, 1992). Esta pedagogia levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como adquirimos esses conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Esta percepo fundamental na medida em que possibilitaria a compreenso, por parte do aluno, de que a produo da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Deve, tambm, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmisso dos contedos,

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ou seja, os mesmos contedos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das sries, sem a viso de pr-requisitos. Nas palavras dos autores, a Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal, que tem como temas o jogo, a ginstica, o esporte e a capoeira (COLETIVO DE AUTORES, op. cit.). Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica propem que se considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas sciocognitivas dos alunos. Enquanto organizao do currculo ressaltam que preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cientfico, para ampliar o seu acervo de conhecimento. Alm disso, sugerem que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora (DARIDO, 2001). Abordagem Sistmica Esta concepo de Educao Fsica escolar vem sendo ainda elaborada pelos trabalhos do professor Mauro Betti, que, em seus primeiros textos e em seu clssico livro Educao Fsica e sociedade, de 1991, onde define sua perspectiva como sistmica, utilizando para isso um modelo sociolgico. Nos textos mais recentes, o autor parece no se interessar por definir uma abordagem, embora traga contribuies importantes para a rea. Betti considera a teoria de sistemas, defendida em grande medida por Bertalanffy e Koestler (citados por Betti, 1991), como um instrumento conceitual e um modo de pensar a questo do currculo de Educao Fsica. Como na teoria de sistemas proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia, tendncias auto-afirmativas e auto-integrativas (1991). Betti (1994b) entende a Educao Fsica como um sistema hierrquico aberto, uma vez que os nveis superiores, como, por exemplo, as Secretarias de Educao, exercem algum controle sobre os sistemas inferiores, como, por exemplo, a direo da escola, o corpo docente e outros. um sistema hierrquico aberto porque sofre influncias da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influncia. Para a abordagem sistmica existe a preocupao de garantir a especificidade, na medida em que considera o binmio corpo/movimento como meio e fim da Educao Fsica Escolar. O alcance da especificidade se d atravs da finalidade da Educao Fsica na escola, que , segundo Betti (1992), "integrar e introduzir o aluno de 1. e 2. graus no mundo da cultura fsica, formando o cidado que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (o jogo, o esporte, a dana, a ginstica...)" (p.285). O autor utiliza o termo vivncias do esporte, jogo, dana, ginstica, e pretende enfatizar a importncia da experimentao dos movimentos em situao prtica, alm do conhecimento cognitivo e da experincia afetiva advindos da prtica de movimentos (DARIDO, op. cit.). Alguns princpios derivados desta abordagem foram apresentados por Betti (1991). O mais importante denominado princpio da no-excluso, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas da Educao Fsica. Este princpio tenta garantir o acesso de todos os alunos s atividades da Educao Fsica. O princpio da diversidade prope que a Educao Fsica na escola proporcione atividades diferenciadas e no privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete. Alm disso, pretende que a Educao Fsica escolar no trabalhe apenas com um tipo de contedo esportivo. Garantir a diversidade como um princpio proporcionar vivncias nas atividades esportivas, atividades rtmicas e expressivas vinculadas dana e atividades da ginstica. A importncia da aprendizagem de contedos diversos est vinculada ao uso do tempo livre de lazer, oportunizando o alcance da cidadania (idem). Abordagem Critico-Emancipatria

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A abordagem crtico-emancipatria tem como o seu defensor o professor Elenor Kunz que publicou os livros: Educao Fsica: Ensino & mudanas (1991), Transformao Didtico-pedaggica do Esporte (1994). Essa abordagem considera a Educao Fsica como parte de um sistema maior, scioeducacional e scio-poltico-econmico. Para o autor, o ensino na concepo crtico-emancipatria deve ser um ensino de libertao de falsas iluses, de falsos interesses e desejos, criados e construdos nos alunos pela viso de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, basear-se numa concepo crtica, pois pelo questionamento crtico que chega a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade que formam as convices, interesses e desejos (DARIDO, op cit). De acordo com Daolio (2002), o autor aprofunda discusses sobre o movimento humano, criticando a viso que o considera apenas como fenmeno fsico que pode ser reconhecido e esclarecido de forma muito simples e objetiva, independente do prprio ser humano que o realiza. Segundo ele, essas anlises que tratam o movimento como acontecimento espao-temporal no do conta da complexidade que envolve o ser humano em movimento, sendo necessria uma anlise integral. Segundo Darido (2003), do ponto de vista das orientaes didticas, o papel do professor na concepo crtico-emancipatria confronta, num primeiro momento, o aluno com a realidade do ensino, o que o autor denominou de transcendncia de limites. Concretamente a forma de ensinar pela transparncia de limites pressupe trs fases. Na primeira os alunos descobrem, pela prpria experincia manipulativa, as formas e meios para uma participao bem-sucedida em atividades de movimentos e jogos. Devem tambm manifestar, pela linguagem ou representao cnica, o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposio, e por ltimo, os alunos devem aprender a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem. Abordagem Cultural A abordagem cultural proposta por Jocimar Daolio com a publicao do livro: Da cultura do corpo (1995), ele buscou em sua obra uma perspectiva antropolgica, um contraponto nfase biolgica. Jocimar Daolio apia seus estudos na Antropologia de Clinford Geertz e Marcel Mauss. Segundo Daolio (2004), "cultura" o principal conceito para a Educao Fsica, porque todas as manifestaes corporais humanas so geradas na dinmica cultural, desde os primrdios da evoluo at hoje, expressando-se diversificadamente e com significados prprios no contexto de grupos culturais especficos. O profissional de Educao Fsica no atua sobre o corpo ou com o movimento em si, no trabalha com o esporte em si, no lida com a ginstica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestaes culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humano, historicamente definido como jogo, esporte, dana, luta e ginstica. O que ir definir se uma ao corporal digna de trato pedaggico pela Educao Fsica a prpria considerao e anlise desta expresso na dinmica cultural especfica do contexto onde se realiza. O autor afirma ainda que: somente a partir da dcada de 1980, com o incremento do debate acadmico na Educao Fsica, o predomnio biolgico passou a ser questionado, realando a questo sociocultural na Educao Fsica. Os profissionais formados at essa poca - e, infelizmente, ainda hoje, em alguns cursos - no tiveram acesso discusso da rea e dos seus temas nas dimenses socioculturais. O corpo era somente visto como conjunto de ossos e msculos e no expresso da cultura; o esporte era apenas passa-tempo ou atividade que visava ao rendimento atltico e no fenmeno poltico; a Educao Fsica era vista como rea exclusivamente biolgica e no como uma rea que pode ser explicada pelas cincias humanas. (DAOLIO, 1995, p. 9)

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Abordagem dos jogos cooperativos As idias pedaggicas dos jogos cooperativos tm como defensor o professor Fbio Brotto que se baseia nos estudos antropolgicos de Margaret Mead. Brotto publica em 1995 o livro intitulado: Jogos Cooperativos - Se o importante competir, o fundamental e cooperar: CEPEUSP, 1995. O autor entende que h um condicionamento, um treinamento na escola, famlia, mdia, para fazer acreditar que as pessoas no tm escolhas e tm que aceitar a competio como opo natural (DARIDO, op cit). Brotto (1995), inspirado em Terry Orlick sugere que os jogos cooperativos sejam usados como uma fora transformadora como alternativa aos jogos competitivos, que so divertidos para todos e todos tm um sentido de vitria. Abordagem Psicomotricidade Esta concepo inaugura uma nova fase de preocupaes para o professor de Educao Fsica que extrapola os limites biolgicos e de rendimento corporal, passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicolgica. O autor que mais influenciou o pensamento psicomotricista no pas foi, sem dvida, o francs Jean Le Bouch, atravs da publicao de seus livros, como Educao pelo Movimento, publicado em francs no ano de 1966 e no Brasil em 1981. Para a construo das suas idias, Le Bouch inspirou-se em autores que j tinham certa penetrao, seno na Educao Fsica, em outros campos de estudos. Entre eles, podem ser citados os trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean Piaget, P. Vayer, H.Wallon e Winnicott. importante salientar que a Psicomotricidade foi e indicada no apenas para a rea da Educao Fsica, mas tambm para psiclogos, psiquiatras, neurologistas, reeducadores, orientadores educacionais, professores e outros profissionais que trabalham junto s crianas. A Psicomotricidade advoga por uma ao educativa que deva ocorrer a partir dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade (LE BOUCH, 1986). A educao psicomotora na opinio do autor refere-se formao de base indispensvel a toda criana, seja ela normal ou com problemas, e responde a uma dupla finalidade; assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta a possibilidade da criana trabalhar a sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se atravs do intercmbio com o ambiente humano. Para Resende (1995), a perspectiva renovadora da Psicomotricidade est na proposio de um modelo pedaggico fundamentado na interdependncia do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivduos, bem como na tentativa de justific-la como um componente curricular imprescindvel formao das estruturas de base para as tarefas instrucionais da escola. O discurso e prtica da Educao Fsica sob a influncia da Psicomotricidade conduz necessidade do professor de Educao Fsica sentir-se um professor com responsabilidades escolares e pedaggicas, utilizando a atividade ldica como impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Buscando, dessa forma, desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto tcnico isolado. Abordagem Sade Renovada Esta abordagem tem como autores principais Nahas e Guedes & Guedes que passam a advogar em prol de uma Educao Fsica escolar dentro da matriz biolgica, embora no tenham se afastado das

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temticas da sade e da qualidade de vida (DARIDO, 2003). O autor busca a conscientizao da populao escolar para as pesquisas que mostram os benefcios da atividade fsica. Considera importante a adoo pedaggica dos professores de assumirem um novo papel frente estrutura educacional, procurando adotar em suas aulas, no mais uma viso de exclusividade da prtica desportiva, mas, fundamentalmente, alcanarem metas em termos de promoo da sade, atravs da seleo, organizao e desenvolvimento de experincias que possam propiciar aos educandos, no apenas situaes que os tornem crianas e jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os levem a optarem por um estilo de vida ativo tambm quando adultos (Guedes & Guedes, 1993, p.4). Considera de fundamental importncia a promoo da prtica prazerosa de atividades para proporcionar a eles o aperfeioamento das reas funcionais de resistncia orgnica ou cardiovascular; flexibilidade; resistncia muscular e a composio corporal como fatores coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade de vida por meio da sade. Ainda conforme Guedes & Guedes (1993), a aptido fsica relacionada sade abriga aqueles aspectos da funo fisiolgica, que oferecem alguma proteo aos distrbios orgnicos provocados por um estilo de vida sedentrio. Considera que a conquista por melhores momentos de satisfao pessoal e coletiva esteja na busca da Qualidade de Vida da populao e tambm na adaptao s condies vivenciadas, como fatores colaboradores para estes fins: a sade; o lazer; os hbitos do cotidiano, o estilo de vida, hbitos alimentares. Nahas (1998) afirma que: no contexto das sociedades industrializadas e em desenvolvimento, o estilo de vida e, em particular, a atividade fsica, tem, cada vez mais, representado um fator de qualidade de vida tanto quanto relacionada sade das pessoas de todas as idades e condies scio-econmicas, estando associada maior capacidade de trabalho fsico e mental, mais entusiasmo para a vida e sensao de bem-estar, menores gastos com a sade, menores riscos de doenas crnicas degenerativas e mortalidades precoces. Embora haja uma preocupao com os problemas da sociedade relacionados ao bem-estar fsico e mental das pessoas, esta abordagem no pode ser classificada de carter progressista, porque no apresenta em sua essncia, uma proposta que busque a superao das contradies e injustias sociais, estando atrelada s transformaes sociais, econmicas e polticas tendo em vista a superao das desigualdades sociais. Abordagem dos Parmetros Curriculares Nacionais O Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Os elaboradores dos PCNs de quinta a oitava srie, publicados em 1998, foram os professores Marcelo Jabu e Caio Costa. De acordo com o grupo que organizou os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), estes documentos tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a verso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores. Os PCNs so compostos pelos seguintes documentos: documento introdutrio, temas transversais (Sade, Meio Ambiente, tica, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo) e documentos que abordam o tratamento a ser oferecido em cada um dos diferentes componentes curriculares. (DARIDO, 2003)

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De acordo com os PCNs, eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educao Fsica na escola responsvel pela formao de alunos que sejam capazes de: participar de atividades corporais, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis e relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia; reivindicar, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer (BRASIL, 1998). Na anlise dos objetivos descritos para a Educao Fsica fica evidenciada a amplitude de abordagens abarcadas, pois incluem a dimenso da crtica (aos padres de beleza, por exemplo), ao mesmo tempo em que referenciam a busca da compreenso dos benefcios da atividade fsica para a sade. Uma leitura mais atenta mostra tambm uma perspectiva da compreenso dos processos de aprendizagem a partir da tica do construtivismo. Embora a finalidade seja a integrao do aluno na esfera da cultura corporal de movimento (PCNs, 1998), existe certo ecletismo nos meios considerados para alcanar essas finalidades. Trs aspectos da proposta dos PCNs rea Educao Fsica representam aspectos relevantes a serem buscados dentro de um projeto de melhoria da qualidade das aulas, quais sejam: princpio da incluso, as dimenses dos contedos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais. Quanto primeira considerao (princpio da incluso), a proposta destaca uma Educao Fsica na escola dirigida a todos os alunos, sem discriminao. Ressalta tambm a importncia da articulao entre aprender a fazer e a saber por que est fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando as dimenses dos contedos procedimental, conceitual e atitudinal, respectivamente (DARIDO, op cit) Alm disso, prope um relacionamento das atividades da Educao Fsica com os grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidado na esfera da cultura corporal, atravs do que denominam de temas transversais. Assim, a Educao e a Educao Fsica requerem que questes sociais emergentes sejam includas e problematizadas no cotidiano da escola buscando um tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua dinmica, no sentido de contribuir com a aprendizagem, a reflexo e a formao do cidado crtico (idem). A relao entre as tendncias pedaggicas e as abordagens da Educao Fsica Neste momento temos como objetivo, fazer uma relao entre as tendncias pedaggicas e as abordagens da Educao Fsica. As tendncias pedaggicas se subdividem em Pedagogias Liberais (no-crticas) e Progressistas (crticas) e as abordagens crticas da Educao Fsica se basearam nas Pedagogias Progressistas, uma vez que buscam a transformao da escola e do contedo escolar. Psicomotricidade x Pedagogia Renovada A Psicomotricidade embora tenha sido um movimento mais articulado e avanado no compromisso pedaggico dos professores de Educao Fsica que s tinham como preocupao o ensino dos esportes de forma mecnica, no pode ser enquadra no grupo das pedagogias crticas da Educao Fsica. A sua proposta de carter bio-psicologizante, que busca uma educao e reeducao na escola atravs de movimentos espontneos das crianas e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade. Acreditamos que ela pode ser relacionada com a pedagogia renovada porque esta pedagogia busca contribuir para a constituio de uma sociedade cujos membros, no se importam com as diferenas de quaisquer tipos, aceitam-se mutuamente e se respeitam na sua individualidade especfica.

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Nas duas abordagens o foco pedaggico se direciona do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Desenvolvimentista x Pedagogia Tecnicista A abordagem desenvolvimentista se assemelha muito com a tendncia pedaggica tecnicista, isso no quer dizer que os que defendem a abordagem desenvolvimentista se fundamentam teoricamente na tendncia tecnicista, mas os objetivos so semelhantes. A tendncia tecnicista como dissemos anteriormente defende como elemento principal da educao a exposio de conhecimentos pelo professor e que a funo escolar criar mo-de-obra trabalhadora sem que estes reflitam o seu papel na sociedade. A abordagem desenvolvimentista defende que o papel da Educao Fsica na escola a aquisio e padronizao de movimentos e como j abordado, essa proposta d pouca importncia, ou d limitada discusso, sobre a influncia do contexto scio-cultural que est por trs das habilidades motoras. Por esses aspectos, a abordagem desenvolvimentista se assemelha muito com a tendncia tecnicista. Construtivista x Pedagogia Renovada A abordagem construtivista apresenta algumas relaes com a tendncia renovada progressivista, pois a renovada diz que o aluno constri e reconstri seu conhecimento em uma interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente, atravs de experincias vivenciadas pelos alunos frente aos desafios cognitivos e situaes problemticas, como ocorre no construtivismo. H tambm relao na questo da condio bsica do desenvolvimento mental, que ocorre no apenas como tcnica, mas com um trabalho em grupo, de interao, socializao e integrao. O aluno disciplinado tanto na tendncia renovada quanto na abordagem construtivista aquele que solidrio, participativo e respeitador das regras do grupo. Cultural x Pedagogia Cultural Apesar de Daolio, principal defensor da abordagem cultural no se fundamentar nas teorias da tendncia cultural, as duas propostas se assemelham muito em suas bases tericas. A pedagogia cultural atribui ao docente tarefa de dirigir e encaminhar na formao do educando pela apropriao de valores culturais. Os defensores da pedagogia cultural defendem que os indivduos vivem no mundo scio-cultural, produto do prprio desenvolvimento histrico da sociedade. A educao seria, assim, um processo de subjetivao da cultura, tendo em vista a formao da vida anterior; j a abordagem cultural, o principal conceito da Educao Fsica a manifestao corporal humana, que gerada na dinmica cultural, desde os primrdios da evoluo at hoje, expressando-se diversificadamente, com significados prprios no contexto de grupos culturais especficos. O professor de Educao Fsica no atua sobre o corpo ou com o movimento em si, no trabalha com o esporte em si, no lida com a ginstica em si. Crtico-Superadora x Critico Social dos Contedos A proposta do coletivo de autores baseia-se fundamentalmente na pedagogia histrico-crtica desenvolvida por Dermeval Saviani. Entende essa proposta que o objeto da rea de conhecimento Educao Fsica a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, que so: o esporte, a ginstica, o jogo, as lutas, a dana e a mmica. Sistematizando o conhecimento da Educao Fsica em ciclos (1 - da organizao da identidade dos dados da

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realidade; 2 - da iniciao sistematizao do conhecimento; 3 - da ampliao da sistematizao do conhecimento; 4 - do aprofundamento da sistematizao do conhecimento), prope que este seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditrios. (BRACHT, 1999). Sistmica x Pedagogia Libertadora A abordagem sistmica pode ser relacionada com a tendncia libertadora no que diz respeito educao, sendo uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem, atingem um nvel de conscincia, num sentido de transformao social, sendo este objetivo o mesmo dessas duas concepes de educao. Tanto a sistmica, como a libertadora questionam concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, buscando uma transformao. As duas buscam desenvolver o aprendizado atravs da experincia vivida no cotidiano dos educandos, com uma problematizao de suas prticas de vida, utilizando o dilogo do grupo para se chegar conscientizao e reflexo crtica, a fim de atingirem os seus objetivos, que chegar a uma transformao social. Crtico-Emancipatria x Pedagogia Libertadora De acordo com Bracht (1999), as primeiras elaboraes do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire. Outra forte influncia so as anlises fenomenolgicas do movimento humano com base, em parte, em Merleau-Ponty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e tambm Trebels, este seu orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepo de movimento que ele denomina de dialgica. O movimentar-se humano entendido a como uma forma de comunicao com o mundo. Outro princpio importante em sua pedagogia a noo de sujeito tomado em uma perspectiva iluminista de sujeito capaz de crtica e de atuao autnoma, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematizao dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera. Sade Renovada x Pedagogia Tecnicista Acreditamos que a abordagem da sade renovada apresenta relaes com a tendncia tecnicista, pelo fato da escola tecnicista funcionar como uma instituio modificadora do comportamento humano, organizando o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, como ocorre na sade renovada, que tem como objetivo construir um estilo de vida ativo nas pessoas, desenvolvendo atitudes, habilidades e hbitos, como ocorre na escola tecnicista. Aplicando assim a cincia da mudana de comportamento, produzindo dessa forma indivduos competentes, no caso da tecnicista, e saudveis, no caso da sade renovada. Para a tendncia tecnicista um bom ensino depende da organizao eficiente das condies estimuladoras para que o aluno saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou, ou seja, modificado. Como mencionado anteriormente, a sade renovada tambm tem como objetivo mudar o comportamento dos alunos para uma vida mais saudvel, sem levar em conta as condies individuais de cada um. Concluso Acreditamos que toda ao educativa necessita ter uma fundamentao baseada em uma concepo terica que a direcione; por isso, a prtica pedaggica de qualquer professor, deve ser articulada com uma pedagogia. Atravs de um pensamento filosfico sobre a educao brasileira, procuramos mostrar as principais tendncias da educao e as principais abordagens da Educao Fsica Escolar tambm, buscando contribuir para a construo de uma Educao Fsica que no se preocupe apenas com o ensino de esportes coletivos ou com a formao de atletas, mas que tenha compromissos pedaggicos sustentados teoricamente pelas pedagogias progressistas, tendo como

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revista digital Ao 13 N 123 | Buenos Aires, Agosto de 2008 1997-2008 Derechos reservados

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