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Universidad de Oviedo
psicothema@cop.es
1997 Julio A. Gonzlez Pienda / J. Carlos Nez Prez / Soledad Glez. Pumariega / Marta S. Garca Garca
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal Universidad Autnoma del Estado de Mxico http://redalyc.uaemex.mx
Nota. Este artculo fue editado con fines didcticos para la Especialidad Competencias Docente para la Educacin Media Superior por Ana Mara Prieto Hernndez, UPN, marzo 2010.
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Conacin: Del latn cntus, intento. Actividad mental que, con las de la cognicin y el afecto, nos impele a realizar un acto intencional, basados en nuestros conocimientos previos. Esta funcin se compone de impulso, deseo, volicin voluntad y accin. Conjunto de procesos psquicos que conducen a la accin. Aquella parte de la vida mental de una persona relacionada con los anhelos, la atencin, los esfuerzos, las motivaciones, las tendencias y los deseos, expresados a travs de la conducta o la actividad motora.
el autoconcepto como una de las variables ms relevantes dentro de los nuevos modelos de enseanza y aprendizaje. Lehtinen et al., (1995) lo tienen en cuenta al proponer y examinar un modelo terico sobre el desarrollo de la actividad de aprendizaje escolar. Con estas aportaciones, no es de extraar que Pintrich (1994) recomiende abordar la investigacin dentro del campo de la psicologa de la educacin desde un modelo del aprendizaje en el que estara incluido el autoconcepto como una de las variables con mayor relevancia. En nuestro pas existe un inters cada vez mayor en su estudio, sobre todo por el hecho de que el modelo actual establece como objetivo favorecer y promover la construccin de una imagen positiva de s mismo3.
Dimensin conceptual
Purkey (1970, p.7) define el autoconcepto como un sistema complejo y dinmico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a s mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente. Shavelson, Hubner y Stanton (1976) completan la definicin anterior indicando que el autoconcepto no es ms que las percepciones que una persona mantiene sobre s misma formadas a travs de la interpretacin de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por la mirada y retroalimentacin de los otros, as como por los propios mecanismos cognitivos. Tanto en la primera definicin como en la segunda son integrados los aspectos descriptivo y valorativo del autoconcepto, y se le concede a ste cualidades como la de ser dinmico y poseer una organizacin interna til para asimilar informacin, guiar el comportamiento y, si es preciso, acomodarse a las exigencias ambientales. Ambas aproximaciones conceptuales coinciden tambin en subrayar la naturaleza afectiva del autoconcepto. En ellas se aprecia una doble vertiente: la descriptiva o autoimagen (cmo percibo que soy) y la valorativa o autoestima (cmo valoro mi autoimagen). A su vez, la autoimagen que cada uno construimos se encuentra formada tanto por feedback respecto a nosotros, como por informacin derivada de los roles que desempeamos en nuestra interaccin social. Desde nuestra perspectiva, la autoestima estara vinculada al autoconcepto ideal, no slo respecto de lo que me gustara ser (por tener un gran valor e importancia para m), sino tambin de lo que a los dems les gustara que yo fuese (por el valor que ello tiene para aqullos). Los contenidos que incluyen tanto el autoconcepto ideal propio como el deseado por los dems pueden ser tanto de naturaleza social como privada. Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la ideal, tiene lugar una alta probabilidad de que ello genere tanta ansiedad que puede llevar a crear un autoconcepto negativo (aun cuando la autoimagen inicial no lo fuese) y a un preocupante estado depresivo. Este estado puede verse agravado si el autoconcepto ideal coincide con el de los otros, es decir, el individuo deseara ser de un determinado modo porque sus padres o amigos as lo desean tambin. Todo esto es realmente insostenible para la persona cuando, adems de lo dicho, aparece sta como la nica culpable de que exista tal discrepancia. Por tanto, an siendo importante la imagen que la persona tiene de s misma en la formacin de su autoconcepto, tambin lo es el valor de dicha autoimagen, as como los efectos de la posible discrepancia entre lo que quiero ser, lo que soy y lo que los dems quieren que sea. El autoconcepto final del individuo es el resultado de la interaccin entre la autoimagen y la autoestima. El autoconcepto ms positivo se logra cuando el individuo se describe favorablemente (autoimagen alta) y, adems, ello tiene un gran valor para ste (alta importancia). Por el contrario, el autoconcepto ms negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un alto valor para el sujeto. Es importante destacar la relevancia que esto para comprender la imagen que cada persona tiene de s misma y respecto de su valoracin.
Nota. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior integra dentro de las competencias genricas: Se autodetermina y cuida de si y como atributos: Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades; Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase; Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida; Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones; Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones; Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
objeto de conocimiento -agente que la ofrece-, alternando su posicin en el proceso de conocimiento. No obstante, a pesar de lo evidente que parece, resulta difcil tener en cuenta conjuntamente ambos aspectos del yo (estructura y proceso). La actividad que implica el proceso se desarrolla a travs de la interaccin del sujeto con el mundo fsico y social as como de la reflexin sobre uno mismo y la evaluacin de las propias acciones. Este conocimiento puede conllevar cambios para la estructura existente, lo cual permitira nuevos procesos de interaccin y reflexin-evaluacin (Markova, 1987). A continuacin sintetizamos los aspectos ms relevantes del autoconcepto respecto de su dimensin estructural y, posteriormente, abordamos la perspectiva del proceso o, tambin denominada, dimensin funcional.
Dimensin funcional
El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los dems. Esta informacin constituye una importante base de conocimiento acerca de nuestras habilidades, logros, preferencias, valores, metas, etc. La base de conocimiento, y su organizacin, no es elaborada de forma aleatoria, sino que el proceso de constitucin del autoconcepto es selectivo, inventivo y creativo (Segal, 1988). Desde esta perspectiva, el autoconcepto sera un conjunto de esquemas que organizan la experiencia pasada y que son utilizados para reconocer e interpretar la informacin relevante procedente del contexto social inmediato (Markus, Smith y Moreland, 1985). Como hemos visto, este conjunto de autoesquemas tendra una estructura multidimensional y jerrquica. Los autoesquemas se definen como generalizaciones cognitivas sobre el yo, derivadas a partir de la experiencia pasada y que organizan y guan el procesamiento de la informacin relevante existente en las experiencias sociales concretas (Brown y Taylor, 1986). Esta aproximacin al autoconcepto, esencialmente cognitiva, viene a complementar las aportaciones iniciales de Purkey y/o Shavelson ya que a los aspectos meramente descriptivos y estructurales se le suman los aspectos organizativos y dinmicos (de funcionamiento) estudiados dentro de esta perspectiva. La perspectiva cognitiva asume que los autoesquemas frecuentemente implican y contienen retroalimentacin relevante procedente de otras personas. Las estructuras de autoconocimiento se vuelven ms elaboradas y diferenciadas a medida que se va obteniendo ms informacin significativa. Estas generalizaciones cognitivas, como un mecanismo de selectividad, guan al individuo en la eleccin de aquellos aspectos de la conducta social (propia y de otros) que han de tenerse en cuenta por su relevancia y, adems, funcionan como marcos interpretativos para dar significado a su conducta. Desde este punto de vista, podemos hablar de que el autoconocimiento se construye de forma creativa y selectivamente ya que cada nueva informacin se selecciona, interpreta y asimila en funcin de los esquemas preexistentes.
afectivo-emocionales propios. En el desarrollo de la personalidad, los dos contextos que ms influyen en el autoconcepto son el familiar y el escolar. Por tanto, la informacin ofrecida por padres, profesores e iguales va a representar una importante fuente a partir de la cual crece el autoconcepto. No obstante, no todos los miembros de estos contextos tienen la misma relevancia, ni siquiera la misma persona a distintas edades. El feedback de los dems, a menudo, y sobre todo en la escuela, conlleva una referencia a otros. En este sentido, el sujeto no es mejor o peor sin ms, lo es respecto a sus compaeros. Este proceso de comparacin tambin constituir una fuente de influencias para el autoconcepto. La comparacin interna se refiere a la comparacin que el alumno realiza entre sus diferentes mbitos (p.e., como estudiante en matemticas respecto a lengua). La observacin de la propia conducta suele ser la fuente de informacin ms importante para la consolidacin de un autoconcepto; si bien deberamos tener en cuenta el grado de dependencia del sujeto respecto a su medio. Por ltimo, tambin las sensaciones probadas por las experiencias vividas (p.e., respecto a un fracaso en una asignatura, etc.) pueden influir considerablemente en el nivel del autoconcepto.
motivacin que incide directa y significativamente sobre el logro del sujeto. Pero, ya que una de las fuentes principales de informacin para la formacin del autoconcepto es el resultado del comportamiento de los dems hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboracin cognitivoafectiva previa por parte de la dimensin correspondiente del autoconcepto. Es decir la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivo-afectiva del propio autoconcepto. Una de las posibles razones de la divergencia quiz est en qu tanto el rendimiento como el autoconcepto estn sujetos a la influencia de otras variables que con frecuencia no suelen ser tenidas en cuenta. Una variable posiblemente implicada seran las expectativas de logro. Los resultados del estudio de Platt (1988) indican que el autoconcepto acadmico no se encuentra relacionado directamente con el rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a travs de las expectativas de logro. En este mismo trabajo, las atribuciones causales influyen sobre el autoconcepto directamente (e indirectamente sobre el rendimiento). Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener informacin negativa, una vez que se logra informacin autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resulta-do. La naturaleza de la causa encontrada como responsable ms directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que se posee. En este caso, el autoconcepto previo, constituye la variable de referencia para la bsqueda de causas de nuestra conducta. La estrecha relacin entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, procesos de atribucin y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial cuando ocurren alteraciones o dficits en el logro escolar del alumno. Parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso en s mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino ms bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aqu tambin, en la interpretacin de la conducta de logro acadmico, donde el autoconcepto vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es ste quien decide cmo ha de ser juzgado. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de xito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podra contribuir a la aparicin de dificultades en el aprendizaje. En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicacin activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulacin del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento acadmico de los alumnos. Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien son realmente importantes las variables de tipo motivacional y afectivo en el resultado del aprendiza-je escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del mismo. Por un lado, los modelos puramente motivacionales aportan informacin sobre el por qu del trabajo de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir cmo los estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas mediante la utilizacin de diversas fuentes cognitivas (p.ej., conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje). Estamos de acuerdo con estos autores cuando sealan la necesidad de crear y probar modelos complejos en los que se tenga en cuenta la interaccin entre cognicin y motivacin en el contexto escolar, puesto que ambos factores operan conjuntamente para crear las condiciones ptimas de aprendizaje y rendimiento acadmico. El autoconcepto es una de las variables ms importantes dentro del mbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del mbito cognitivo. Ofrecemos un esbozo de los contenidos de lo que entendemos por un modelo cognitivomotivacional del aprendizaje. En ste diferenciamos los dos mbitos (cognitivo y motivacional), tanto en lo que hace referencia a los componentes bsicos como respecto a los procesos y estrategias (metacognitivas y motivacionales) y de autorregulacin del aprendizaje y rendimiento acadmicos. Centrando el anlisis en la variable objeto de este trabajo, observamos como el autoconcepto es uno de los tres componentes motivacionales destacados. Por otro lado, los tres procesos y/o estrategias 8
de autorregulacin motivacional se encuentran directamente vinculados con los niveles del autoconcepto del individuo; es decir, son estrategias que tienen funciones motivacionales bien de crecimiento, bien de estabilizacin (mediante la defensa) del yo. Desde una perspectiva ms general, tambin destacamos en el modelo que el proceso de aprendizaje de una determinada tarea comienza por un anlisis de la misma tanto de tipo cognitivo (utilizacin de las capacidades bsicas y conocimientos previos ajustados a la tarea con el fin de obtener una comprensin inicial de la misma y las posibilidades cognitivas de realizarla con xito) como motivacional (supone un riesgo para el status de mi autoconcepto, o bien, una ocasin para reafirmarlo?, va en la direccin de mis metas acadmicas u orientacin motivacional?, dispongo de la voluntad suficiente para mantener el esfuerzo necesario?, me considero capaz de abordarla con xito?, s que pasos debo dar para lograr su finalizacin con xito?). Si esta valoracin resultara positiva es cuando se ponen en marcha todos los recursos necesarios (cognitivos, motivacionales y de autorregulacin) para asegurar el xito. El proceso de autorregulacin (cognitiva y motivacional) acompaa a la actividad bsica a lo largo de todo el proceso. Finalmente, los resultados del aprendizaje y, con mucha frecuencia, del rendimiento inciden muy significativamente tanto sobre el mbito cognitivo (reafirmando estructuras de conocimiento o mejorndolas, automatizando y ampliando estrategias de aprendizaje, verificando y certificando la utilidad de los procesos y estrategias de autorregulacin, etc. - en el caso de xito-, o disminuyendo el umbral de utilizacin de contenidos y estrategias existentes -en caso de fracaso), como sobre el motivacional (reforzando la imagen positiva de s mismo, generando autoconfianza y responsabilidad en el resultado logrado, incidiendo positivamente en la definicin de una orientacin motivacional hacia la tarea y el aprendizaje, etc., -si se logra el xito-, o forzando la utilizacin de estrategias de autorregulacin encaminadas a la defensa del yo -que supone denigrarse con el fin de poder soportarse- y la consiguiente reduccin motivacional intrnseca y extrnseca, etc., en caso de fracaso). Pero, tal y como inicialmente hemos dicho, lo cognitivo y lo motivacional no funcionan por separado. Al contrario, si el anlisis cognitivo de la tarea es negativo generar un handicap para el despliegue de las fuerzas motivacionales, lo cual incidir negativamente sobre la puesta en marcha de los procesos y estrategias cognitivas necesarias para la realizacin correcta de la tarea; y si la tarea no va en la direccin de sus intereses motivacionales o no supone una ocasin idnea para engrandecer el yo, el mbito cognitivo carecer de la fuerza motivacional para su ptimo funcionamiento. As pues, en la interaccin cognitivo-motivacional se encuentra la clave para explicar la conducta de aprendizaje escolar.
Sntesis
En el modelo se diferencian tres dimensiones importantes de anlisis: la conceptual, la estructural y la funcional. En la dimensin conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la dimensin estructural, observamos que la mayora de la investigacin realizada coincide en destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo jerrquico, que a medida que ascendemos en la jerarqua las dimensiones son ms estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un verdadero constructor psicolgico con un valor ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad. Por ltimo, resumimos las caractersticas ms relevantes respecto a la dimensin funcional. En sta destacamos la manera en que afrontamos la construccin de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que podran ser vlidos para explicar este proceso de construccin y crecimiento del yo (estrategias cognitivo-afectivas, proceso de asimilacin, acomodacin, estrategias cognitivas de autorregulacin afectiva y motivacional). As mismo, enfatizamos lo que se denomina autoconcepto operativo para explicar de qu modo (estratgico) se enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva informacin y avanzar en el anlisis del por qu de la tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin crisis. Por ltimo, destacamos sus funciones generales y especficas.