L. S.

Vygotsky
Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar

1Publicado en L. S. VYGOTSKY, Escritos escogidos de psicologa, Ed. a cargo de A. N. Leontiev y A. R. Luria, Mosc, 1956, pgs. 438-452. Este artculo, escrito en 1934, ao en que muri el autor a los 38 aos fue publicado postumo. Vygotsky, activo investigador en el perodo de 1928 a 1934, est considerado como el fundador de una psicologa cientfica, especialmente en lo que respecta al desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el nio. En su Pensamiento y lenguaje (1934), y en otras obras, puso de relieve la necesidad de rechazar la concepcin de los behaviouris-tas y de orientar la investigacin hacia los problemas del desarrollo de los procesos psquicos conscientes. Otros escritos suyos, antes inditos, han aparecido con el ttulo El desarrollo de las funciones psquicas superiores, Mosc, 1960.1

Las teoras ms importantes referentes a la relacin entre desarrollo y aprendizaje en el nio, pueden agruparse esquemticamente en tres categoras fundamentales, que examinaremos por separado para definir claramente sus conceptos bsicos. El primer tipo de soluciones propuestas, parte del supuesto de la independencia del proceso de desarrollo y del proceso de aprendizaje. Segn estas teoras, el aprendizaje es un proceso puramente externo, paralelo en cierto modo al proceso de desarrollo del nio, pero que no participa activamente en ste y no lo modifica en absoluto; el aprendizaje utiliza los resultados del desarrollo, en vez de adelantarse a su curso y de cambiar su direccin. Un tpico ejemplo de esta teora es la concepcin extremadamente compleja e interesante de Piaget, que estudia el desarrollo del pensamiento del nio en forma completamente independiente del proceso de aprendizaje. Un hecho sorprendente, y hasta hoy descuidado, es que las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento en el escolar suelen partir justamente del principio fundamental de dicha teora, o sea de que este proceso de desarrollo es independiente de lo que el nio aprende realmente en la escuela. La capacidad de razonamiento y la inteligencia del nio, sus ideas sobre lo que le rodea, sus interpretaciones de las causas fsicas, su dominio de las formas lgicas del pensamiento y de la lgica abstracta, son considerados por los eruditos como procesos autnomos que no -estninfluidos de ninguna manera por el aprendizaje escolar. Para Piaget, se trata de una cuestin de mtodo, y no de una cuestin referente a las tcnicas que hay que usar para estudiar el desarrollo mental del nio. Su mtodo consiste en asignar tareas que no slo son completamente ajenas a la actividad escolar, sino que excluyen tambin toda posibilidad de que el nio sea capaz de dar la respuesta exacta. Un tpico ejemplo que ilustra los aspectos positivos y negativos de este mtodo son las preguntas utilizadas por Piaget en los coloquios clnicos con los nios. Cuando a un nio de cinco aos se le pregunta por qu no se cae el sol, no slo es evidente que no puede conocer la respuesta justa, sino que, aunque fuera un genio, no podra imaginar una respuesta que se acerque a la correcta. En realidad, la finalidad de preguntas tan inaccesibles, es precisamente excluir la posibilidad de recurrir a experiencias o conocimientos precedentes, o sea la de obligar a la mente del nio a trabajar sobre problemas completamente nuevos e inaccesibles, para poder estudiar las tendencias de su pensamiento de una forma pura, absolutamente independiente de sus conocimientos, de su experiencia y de su cultura.

Est claro que esta teora implica una completa independencia del proceso de desarrollo y del de aprendizaje, y llega incluso a postular una neta separacin de ambos procesos en el tiempo. El desarrollo debe alcanzar cierta etapa, con la consiguiente maduracin de ciertas funciones, antes de que la escuela pueda hacer adquirir al nio determinados conocimientos y hbitos. El curso del desarrollo precede siempre al del aprendizaje. El aprendizaje sigue siempre al desarrollo. Semejante concepcin no permite siquiera plantear el problema del papel que en el desarrollo pueden tener el aprendizaje y la maduracin de las funciones activadas en l curso del aprendizaje. El desarrollo y la maduracin de estas funciones representan un supuesto, y no.un resultado del aprendizaje. El aprendizaje es una superestructura del desarrollo, y esencialmente no hay intercambios entre los dos momentos. La segunda categora de soluciones propuestas para el proble,iha de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo afirma, en cambio, que el aprendizaje es desarrollo. Se trata, como se ve, de una tesis enteramente opuesta.a la anterior. Dicha frmula expresa la sustancia de este grupo de teoras, aunque cada una de ellas parta de premisas diferentes. A primera vista, esta teora puede parecer ms avanzada que la precedente (basada en la neta separacin de los dos procesos), ya que atribuye al aprendizaje un valor de primer plano en el desarrollo del nio. Pero un examen ms profundo de este segundo grupo de soluciones demuestra que, a pesar de sus aparentes contradicciones, los dos puntos de vista tienen en comn muchos conceptos fundamentales y en realidad se asemejan mucho. Segn James, la educacin puede ser definida como la organizacin de hbitos de comportamiento y de inclinaciones a la accin. Tambin el desarrollo se ve reducido a una simple acumulacin de reacciones. Toda reaccin adquirida dice James es casi siempre una forma ms compleja de la reaccin innata que cierto objeto tenda inicialmente a suscitar, o bien es un sustituto de dicha reaccin innata. Segn James, este es un principio en el que se basan todos los procesos de adquisicin, o sea de desarrollo, y que orienta toda la actividad del enseante. Para James, el individuo es simplemente un conjunto viviente de hbitos. Para entender mejor este tipo de teora es preciso tener en cuenta que considera las leyes del desarrollo como leyes naturales que la enseanza debe tener en cuenta, exactamente igual que la tecnologa debe tener presentes las leyes de la fsica; la enseanza no puede cambiar esas leyes, de la misma manera que la tecnologa no puede cambiar las leyes generales de la naturaleza.

Pese a las numerosas semejanzas entre esta teora y la precedente, hay una diferenecia esencial que atae a las relaciones temporales entre el proceso de aprendizaje y el de desarrollo. Como hemos visto, los partidarios de la primera teora afirman que el curso del desarrollo precede al del aprendizaje, que la maduracin precede al aprendizaje, que el proceso educativo slo puede limitarse a seguir la formacin mental. La segunda teora considera, en cambio, que existe un desarrollo paralelo de los dos procesos, de modo que cada etapa del aprendizaje corresponde una etapa del desarrollo. El desarrollo es el aprendizaje como la sombra al objeto que la proyecta. Tampoco esta comparacin es del todo exacta, porque esta segunda teora parte de una plena identificacin entre desarrollo y aprendizaje y, por lo tanto, llevada al lmite, no los diferencia en absoluto. El desarrollo y el aprendizaje--estn superpuestos en todo momento, como dos figuras geomtricas perfectamente iguales. El problema de cul es el proceso que precede y cul es el que sigue, carece de significado para esta teora. Su principio fundamental es la simultaneidad, la sincronizacin entre los dos procesos. El tercer grupo de teoras trata de conciliar los extremos de los dos primeros puntos de vista, hacindolos coexistir. Por una parte, el proceso de desarrollo est concebido como un proceso independiente del de aprendizaje, pero por otra parte este mismo aprendizaje en el curso del cual el nio adquiere toda una nueva serie de formas de comportamiento se considera coincidente con el desarrollo. Esto implica una teora dualista del desarrollo. Un claro ejemplo lo constituye la teora de Koffka, segn la cual el desarrollo mental del nio est caracterizado por dos procesos que, aunque conexos, tienen diferente naturaleza y se condicionan recprocamente. Por una parte est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso, y. por otra el aprendizaje que, segn Koffka, es en s mismo el proceso de desarrollo. La novedad de esta teora puede resumirse en tres puntos. Ante todo, como hemos dicho, en ella se reconcilian dos puntos de vista anteriormente considerados contradictorios; los dos puntos de vista no se excluyen mutuamente, sino que tienen mucho en comn. En segundo lugar, se considera la cuestin de la interdependencia, es decir la tesis segn la cual el desarrollo es producto de la interaccin de dos procesos fundamentales. Es cierto que el carcter de dicha interaccin no aparece con claridad en las publicaciones de Koffka, donde se encuentran slo observaciones generales en torno a la existencia de una conexin entre estos dos procesos; pero estas observaciones sugieren que el proceso de maduracin prepara y posibilita un determinado proceso de aprendizaje, mientras que el proceso de aprendizaje

estimula, por as decirlo, el proceso de maduracin y lo hace avanzar hasta cierto grado. Por ltimo, el tercer aspecto nuevo y tambin el ms importante de esta teora consiste en una ampliacin del papel del aprendizaje' en l desarrollo del nio. Este aspecto .especial debe examinarse con ms atencin. Nos remite directamente a un viejo problema pedaggico, hoy menos actual, llamado tradicionalmente el problema de la disciplina formal. Como es sabido, el concepto de disciplina formal, que encuentra su expresin ms clara en el sistema de Herbart, est enlazado con la idea de que cada materia enseada tiene una concreta importancia en el desarrollo mental general del nio, y que las diversas materias difieren en el valor que poseen para dicho desarrollo general. Si se acepta este punto de vista, la escuela tendr que ensear materias como las lenguas clsicas, la historia antigua, las matemticas, por el hecho de que entraan una disciplina de gran valor para el desarrollo mental general, y eso prescindiendo de su valor real. Como es sabido, la concepcin de la disciplina formal ha provocado una orientacin muy conservadora en la praxis educativa. Justamente como reaccin contra esta concepcin surgi el segundo grupo de teoras que hemos examinado, las cuales intentan devolver al aprendizaje su significado autnomo, en vez de considerarlo simplemente conio un medio para el desarrollo del nio, o sea como si el ejercicio y la disciplina formal fueran necesarios para el desarrollo de las habilidades mentales. El fracaso de la teora de la disciplina formal se ha demostrado en diversas investigaciones que revelaron que el aprendizaje en determinado campo tiene una influencia mnima sobre el desarrollo general. Por ejemplo, Woodworth y Thorndike han demostrado que los sujetos adultos, tras cierto perodo de ejercicio, pueden valorar con exactitud la longitud de lneas breves, pero que es difcil que eso aumente su capacidad de valoracin cuando las lneas son ms largas. Otros sujetos adultos que aprenden a determinar con exactitud el rea de determinada figura geomtrica, se equivocan despus ms de dos tercios de las veces cuando cambia la figura geomtrica. Gilbert, Fracker y Martin han demostrado que aprender a reaccionar rpidamente ante cierto tipo de seal influye poqusimo sobre la capacidad de reaccionar rpidamente ante otro tipo de seal. Muchos estudios de este tipo han llevado a resultados idnticos, demostrando que el aprendizaje de una forma particular de actividad tiene muy poco que ver con otras formas de actividad, aunque stas sean muy similares a la primera. Como afirma Thorndike, el grado en que cierta reaccin mostrada todos los das por los escolares desarrolla sus facultades

mentales de conjunto, dependera del significado educativo general de las disciplinas enseadas o, en--pocas-palabras,-de- la disciplina forma!. La respuesta que suelen dar los psiclogos o los pedagogos puramente tericos, es que cada adquisicin particular, cada forma especfica de desarrollo, aumenta directa y uniformemente las capacidades generales. El enseante debe pensar y actuar sobre la base de la teora de que la mente es un conjunto de capacidades capacidad de observacin, atencin, memoria, razonamiento, etc. y que cada mejoramiento de cualquiera de esas capacidades significa el mejoramiento de todas las capacidades en general. Segn esta teora, concentrar la capacidad de atencin sobre la gramtica latina significa mejorar la capacidad de atencin sobre cualquier otro tema. La idea es que las palabras precisin, vivacidad, razonamiento, memoria, observacin, atencin, concentracin, etc., significan facultades reales y fundamentales que cambian segn el material sobre el que operan, que los cambios persisten cuando dichas facultades se aplican a otros campos, y que por lo tanto si un hombre aprende a hacer bien cierta cosa, en virtud de una misteriosa conexin conseguir hacer bien otras cosas que carecen de todo nexo con la primera. Las facultades intelectuales actuaran independientemente de la materia sobre la que operan y el desarrollo de una de estas facultades llevara necesariamente al desarrollo de las otras. Thorndike se ha opuesto a esta concepcin basndose en las innumerables investigaciones que demuestran que es insostenible. Ha subrayado la dependencia de las diversas formas de actividad respecto al material especfico sobre el que se desarrolla la actividad. El desarrollo de una facultad particular raramente entraa un anlogo desarrollo de las dems. Un examen ms a fondo demuestra dice que la especializacin de las capacidades es an mayor de lo que parece a primera vista. Por ejemplo, si entre un centenar de individuos se escogen diez especialmente hbiles en reconocer errores ortogrficos o en la valoracin de una longitud; estos diez no demuestran anloga habilidad para valorar correctamente el peso de un objeto. Tampoco la velocidad y la precisin al hacer sumas van acompaadas por una velocidad y una precisin anlogas, cuando se trata de encontrar los contrarios de determinada serie de vocablos. Estos estudios demuestran que el intelecto no es precisamente la reunin de cierto nmero de capacidades generales observacin, atencin, memoria, juicio, etctera, sino ms bien la suma de muchas capacidades diferentes, cada una de las cuales, en cierto punto, es independiente de las otras y por lo tanto, ha de ser desarrollada independientemente mediante un ejercicio adecuado. La tarea del enseante consiste en desarrollar no una

nica capacidad de pensar, sino muchas capacidades particulares de pensar en campos diferentes; no en reforzar nuestra capacidad general de prestar atencin, sino en desarrollar diferentes facultades de concentrar la atencin sobre diferentes materias. Los mtodos que permiten que el aprendizaje especializado influya sobre el desarrollo general funcionan slo porque existen elementos comunes, materiales y procesos comunes. Estamos gobernados por los hbitos. De ello se sigue que desarrollar el intelecto significa desarrollar muchas capacidades especficas e independientes, y formar muchos hbitos especficos, ya que la actividad de cada capacidad depende del material sobre el que dicha capacidad opera. El mejoramiento de una funcin o de una actividad especfica del intelecto influye sobre el desarrollo de las otras funciones y actividades slo cuando stas tienen elementos comunes. Como ya hemos dicho, el tercer grupo de teoras examinadas se opone a esta concepcin. Las teoras basadas en la psicologa estructural hoy dominante que afirma que el proceso de aprendizaje jams puede actuar slo para formar hbitos, sino que comprende una actividad de naturaleza intelectual que permite la transferencia de principios estructurales implcitos en la ejecucin de una tarea a toda una serie de tareas diversas afirman que la influencia del aprendizaje nunca es especfica. Al aprender cualquier operacin particular, el alumno adquiere la capacidad de constituir cierta estructura, independientemente de la variacin de la materia con la que opera e independientemente de los diferentes elementos que constituyen dicha estructura. Esta teora considera, por tanto, un momento nuevo y esencial, un nuevo modo de afrontar el problema de la disciplina formal. Koffka, adopta la vieja frmula segn la cual el aprendizaje es desarrollo, pero al mismo tiempo no considera el aprendizaje como un puro y simple proceso de adquisicin de capacidades y hbitos especficos y no estima que aprendizaje y desarrollo sean procesos idnticos; pstula, en cambio, una interaccin ms compleja Si, para Thorndike, aprendizaje y desarrollo se superponen en todo momento, como dos figuras geomtricas que estn una sobre otra, para Koffka el desarrollo sigue refirindose a una esfera ms amplia que el aprendizaje. La relacin entre ambos procesos puede representarse esquemticamente por medio de dos crculos concntricos; el ms pequeo representa el proceso de aprendizaje y el ms grande, el del desarrollo, que se extiende ms all del aprendizaje. El nio aprende a realizar una operacin de cierto gnero, pero al mismo tiempo se aduea de un principio estructural cuya esfera de ampliacin es mayor que la de la operacin de partida. Por consiguiente, al dar un paso

hacia adelante en el campo del aprendizaje, el nio da dos en el campo del desarrollo; y por ello aprendizaje -y desarrollo no son coincidentes. Dado que las tres teoras que hemos examinado interpretan de modo tan distinto las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, dejmoslas a un lado y tratemos de buscar una nueva y mejor solucin del problema. Tomemos como punto de partida el hecho de que l aprendizaje del nio comienza mucho antes del aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar jams parte de cero. Todo el aprendizaje del nio en la escuela tiene una prehistoria. Por ejemplo, el nio comienza a estudiar aritmtica, pero ya mucho antes de ir a la escuela ha adquirido cierta experiencia referente a la cantidad, ha encontrado ya varias opera-raciones de divisin y adicin, complejas y sencillas; por lo tanto el nio ha tenido ya una pre-escuela de aritmtica, y el psiclogo que lo ignorase estara ciego. Un atento examen demuestra que esta aritmtica pre-escolar es sumamente compleja, que el nio ha pasado ya por un aprendizaje aritmtico propio, mucho antes de entregarse en la escuela al aprendizaje de la aritmtica. Pero la existencia de esta prehistoria del aprendizaje escolar no implica una^directa continuidad entre las dos etapas del desarrollo aritmtico del nio. El curso del aprendizaje escolar del nio no es continuacin directa del desarrollo pre-escolar en todos los campos; el curso del aprendizaje preescolar puede estar desviado, en cierto modo, y el aprendizaje escolar puede tambin tomar .una direccin contraria. Pero tanto si la escuela prosigue la pre-escuela como si la impugna, no podemos negar que el aprendizaje escolar jams comienza en el vaco, sino que va precedido siempre por una etapa perfectamente definida de desarrollo, alcanzado por el nio antes de entrar en la escuela. Los argumentos de investigadores como Stumpf y Koffka, que tratan de borrar el salto entre el aprendizaje en la escuela y el aprendizaje en edad preescolar, nos parecen sumamente convincentes. Se puede demostrar fcilmente que el aprendizaje no comienza en la edad escolar. Koffka, tratando de aclarar para el enseante las leyes del aprendizaje infantil y su relacin con el desarrollo psico-intelectual del nio, concentra toda su atencin sobre los procesos ms simples y primitivos de aprendizaje, que aparecen precisamente en la edad pre-escolar. Pero aunque pone de relieve la semejanza entre aprendizaje escolar y preescolar, no consigue identificar las diferencias existentes ni distinguir lo que es especficamente nuevo en el aprendizaje escolar; tiende, siguiendo a Stumpf, a considerar que la nica diferencia entre los dos procesos estriba en el hecho de que el primero no es sistemtico, mientras que el segundo es un aprendizaje sistemtico por parte

del nio. No es slo una cuestin de sistematicidad; el aprendizaje escolar aporta algo completamente nuevo al curso del desarrollo del nio. Pero estos autores estn en lo justo cuando llaman la atencin sobre el hecho, hasta ahora descuidado, de que el aprendizaje se produce antes de la edad escolar. Acaso el nio no aprende la lengua de los adultos? Al hacer preguntas y recibir respuestas, no adquiere un conjunto de nociones e informaciones dadas por los adultos? A travs del adiestramiento que recibe de los adultos, aceptando, su gua en sus acciones, el propio nio se forma determinada gama de hbitos. Cae por su peso que este proceso de aprendizaje, que se produce antes de que el nio entre en la escuela, difiere de modo esencial del dominio de nociones que se adquirir durante la enseanza escolar. Sin embargo, cuando el nio, con sus preguntas, consigue apoderarse de los nombres de los objetos que le rodean, ya est insertado en una etapa especfica de aprendizaje. Aprendizaje y desarrollo no entran en contacto por vez primera en la edad escolar, por lo tanto, sino que estn ligados entre s desde los primeros das de vida del nio. El problema que se nos presenta es. por ello, doblemente complejo, y se escinde en dos problemas separados. Ante todo debemos comprender la relacin entre aprendizaje y desarrollo en general, y despus las caractersticas especficas de esta interrelacin en la edad escolar. Podemos comenzar con el segundo problema, dado que nos ayuda a aclarar el primero. Para resolverlo, tendremos que tomar en consideracin los resultados de algunas investigaciones que, en nuestra opinin, son de importancia bsica y que han permitido el desarrollo de una nueva teora, fundamental para la solucin correcta de los problemas examinados: la teora del rea de desarrollo potencial 1. Es una comprobacin emprica, frecuentemente verificada e indiscutible, que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. No es necesario, en absoluto, proporcionar pruebas para demostrar que slo a cierta edad puede comenzarse a ensear la gramtica, que slo a cierta edad el alumno es capaz de aprender lgebra. Por lo tanto, podemos tomar tranquilamente como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje. Sin embargo, recientemente se ha centrado la atencin sobre el hecho de que cuando se intenta definir la efectiva relacin entre proceso de desarrollo y capacidad potencial de aprendizaje, no podemos limitarnos a un solo nivel
1

Zona blizkaishego razvitiya.

de desarrollo. Hay que determinar al menos dos niveles de desarrollo de un nio, ya que, si no, no se conseguir encontrar la relacin entre desarrollo y capacidad potencial de aprendizaje en cada caso especfico. El primero de estos niveles lo denominamos nivel del desarrollo efectivo del nio. Entendemos con ello ese nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del nio que se ha conseguido como resultado d un especfico proceso de desarrollo, ya realizado. Cuando se establece la edad mental del nio con ayuda de tests, nos referimos siempre al nivel de desarrollo efectivo. Pero un simple control demuestra que este nivel de desarrolla efectivo no indica de modo completo el estado de desarrollo del nio. Supongamos que hemos sometido a un tests a dos nios, y que hemos establecido para ambos una edad mental de siete aos. Pero cuando sometemos a los nios a pruebas ulteriores, salen a la luz sustanciales diferencias entre ellos. Con ayuda de preguntas-gua, ejemplos y demostraciones, un nio resuelve fcilmente los tests, superando en dos aos su nivel de desarrollo efectivo, mientras que el otro nio resuelve tests que slo superan en medio ao su nivel de desarrollo efectivo. En este momento entran directamente en juego los conceptos fundamentales necesarios para valorar el rea de desarrollo potencial. Esto a su vez est ligado con una revaloracin del problema de la imitacin en la psicologa contempornea. El punto de vista tradicional da por descontado que la nica indicacin posible del grado de desarrollo psicointelectivo del nio es su actividad independiente, y no la imitacin, entendida de cualquier manera. Todos los actuales mtodos de medicin reflejan esta concepcin. Las nicas pruebas tomadas en consideracin para indicar el desarrollo psicointelectivo son las que el nio supera por s solo, sin ayuda de los dems y sin preguntas-gua o demostraciones. Varias investigaciones han demostrado que este punto de vista es insostenible. Experimentos realizados con animales mostraron que un animal puede imitar acciones que entran en la zona de su efectiva capacidad potencial. Esto significa que un animal puede imitar slo acciones que de un modo u otro le resultan accesibles; de modo que, como han demostrado las investigaciones de Khler, la capacidad potencial de imitacin del animal difcilmente supera los lmites de su capacidad potencial de accin. Si un animal es capaz de imitar una accin intelectual, ello significa que, en determinadas condiciones, es capaz de realizar una accin anloga en su actividad independiente. Por eso la imitacin est estrechamente ligada con la capacidad de comprensin y slo es posible en la esfera de las acciones accesibles a la comprensin del animal.

La diferencia sustancial en el caso del nio es que ste puede imitar un gran nmero de acciones si no un nmero ilimitado que superan los lmites de su capacidad actual. Con ayuda de la imitacin en la actividad colectiva guiada por los adultos, el nio puede hacer mucho ms de lo que puede hacer con su capacidad de comprensin de modo independiente. La diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el rea de desarrollo potencial del nio. Revisemos por un momento el ejemplo dado antes: -Estamos ante dos nios con una edad mental de siete aos, pero uno, con un poco de ayuda, puede superar tests hasta un nivel mental de nueve aos y el otro slo hasta un nivel mental de siete aos y medio. Es equivalente el desarrollo mental de estos dos nios? Su actividad independiente es equivalente, pero desde el punto de vista de las futuras potencialidades de desarrollo los dos nios son radicalmente distintos. Lo que el nio es capaz de hacer con ayuda de los adultos lo llamamos zona de su desarrollo potencial. Esto significa que con ayuda de este mtodo podemos medir no slo el proceso de desarrollo hasta el momento presente y los procesos de maduracin que ya se han producido, sino tambin los procesos que estn ocurriendo an, que slo ahora estn madurando y desarrollndose. Lo que el nio puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podr hacer maana por s solo. El rea de desarrollo potencial nos permite, pues, determinar los futuros pasos del nio y la dinmica de su desarrollo, y examinar no slo lo que ya ha producido el desarrollo, sino lo que producir en el proceso de maduracin. Los dos nios que hemos tomado como ejemplo, demuestran una edad mental equivalente respecto al desarrollo ya realizado, pero la dinmica de su desarrollo es enteramente diferente. Por lo tanto, el estado de desarrollo mental del nio slo puede ser determinado refirindose por lo menos a dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el rea de desarrollo potencial. Este hecho, que en s mismo puede parecer escasamente significativo, tiene en realidad enorme importancia y pone en tela de juicio todas las teoras sobre la relacin entre procesos de aprendizaje y desarrollo en el nio. En especial, altera la tradicional concepcin de la orientacin pedaggica deseable, una vez diagnosticado el desarrollo. Hasta ahora, la cuestin se haba presentado del modo siguiente: con ayuda de los tests tratamos de determinar el nivel de desarrollo psicointelectivo del nio, que el educador debe considerar como un lmite no superable por el nio. Precisamente, este modo de presentar el problema lleva consigo la idea de que la enseanza ha

de orientarse basndose en el desarrollo ya producido, en la etapa ya superada. Lo perjudicial de este punto de vista se reconoci en la prctica mucho antes de que se comprendiera claramente en teora; puede demostrarse en relacin con la enseanza encaminada a los nios mentalmente retrasados. Como es sabido, la investigacin ha establecido que dichos nios tienen escasa capacidad de pensamiento abstracto. Por tanto, los enseantes de las escuelas especiales, adoptando lo que pareca una orientacin correcta, decidieron rebajar toda su enseanza a los medios visuales. Tras largas experiencias, esta orientacin result profundamente insatisfactoria. Se ha probado que un sistema de enseanza basado exclusivamente en medios visuales, y que excluyese todo lo concerniente al pensamiento abstracto, no slo no ayuda al nio a superar una capacidad natural, sino que en realidad consolida tal incapacidad, dado que al insistir sobre el pensamiento visual se ahogan los grmenes del pensamiento abstracto en estos nios. El nio retrasado, abandonado a s mismo, no puede alcanzar ninguna forma evolucionada de pensamiento abstracto; y precisamente por ello la tarea concreta de la escuela consiste en hacer todos los esfuerzos para encaminar al nio por esta direccin, para desarrollar lo que le falta. En los actuales mtodos de las escuelas especiales se puede observar un beneficioso cambio respecto al pasado, que se caracterizaba por un empleo exclusivo de medios visuales en la enseanza. Acentuar los aspectos visuales es necesario, y no acarrea ningn dao si se produce slo como etapa del desarrollo del pensamiento abstracto, como medio y no como fin en s. Consideraciones anlogas tienen validez tambin para el desarrollo del nio normal. Una enseanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del nio, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, sino que le va a la zaga. La teora del rea de desarrollo potencial origina una frmula que contradice exactamente la orientacin tradicional: la nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo. Sabemos por gran cantidad de investigaciones a las que slo podemos aludir por falta de espacio, que el desarrollo de las funciones psicointelectivas superiores en el nio, de esas funciones especficamente humanas formadas en el curso de la historia del gnero humano, es un proceso absolutamente nico. En otro lugar hemos formulado la ley fundamental de este desarrollo del modo siguiente: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas; la segunda, en las actividades individuales,

como propiedades internas del pensamiento del nio, o sea, como funciones intrapsquicas. El desarrollo del lenguaje sirve como paradigma de todo el problema examinado. El lenguaje se origina primero como medio de comunicacin entre el nio y las personas que le rodean. Slo despus, convertido en lenguaje interno, se transforma en funcin mental interna que proporciona los medios fundamentales al pensamiento del nio. Las investigaciones de Bolduina, Rignano y Piaget han demostrado que la necesidad de verificar l pensamiento nace' por primera vez cuando hay una discusin entre nios, y que slo despus de eso l pensamiento se presenta en el nio como actividad interna, cuya caracterstica la da el hecho de que el nio comienza a conocer y a verificar los fundamentos de su propio pensamiento. Creemos fcilmente en la palabra dice Piaget-, pero slo en el proceso de comunicacin surge la posibilidad de verificar y confirmar el pensamiento. Como el lenguaje interno y el pensamiento nacen del complejo de interrelaciones entre el nio y las personas que le rodean, as estas interrelaciones son tambin el origen de los procesos volitivos del nio. En su ltimo trabajo, Piaget ha demostrado que la cooperacin favorece el desarrollo del sentido moral en el nio. Investigaciones precedentes han establecido que la capacidad del nio para controlar su propio comportamiento surge ante todo en el juego colectivo, y que slo despus se desarrolla como fuerza interna el control voluntario del comportamiento. Los que hemos presentado aqu como ejemplos distintos, indican un esquema de regulacin general en el desarrollo de las funciones psicointelectivas superiores en la infancia, que, desde nuestro punto de vista, se refieren al proceso de aprendizaje del nio en su conjunto. Dicho esto, no es necesario subrayar que el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el rea de desarrollo potencial, o sea, que hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo de procesos, internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuacin son absorbidos por el curso interno de desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del nio. Considerado desde este punto de vista, el aprendizaje no es en s mismo desarrollo, pero una correcta organizacin del aprendizaje del nio lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta activacin no podra producirse sin el aprendizaje. Por ello, el aprendizaje es un momento intrnsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el nio esas caractersticas humanas no naturales, sino formadas histricamente. Igual que un hijo de padres sordomudos, que no oiga hablar a su alrededor, permanece mudo pese a todos los requisitos innatos precisos para

el desarrollo del lenguaje, y no desarrolla las funciones mentales superiores ligadas con el lenguaje, as todo el proceso de aprendizaje es una fuente de desarrollo que activa numerosos procesos que no podran desarrollarse por s mismos sin el aprendizaje. El papel del aprendizaje como fuente de desarrollo rea de desarrollo potencial puede ilustrarse an ms comparando los procesos de aprendizaje del nio y del adulto. Hasta ahora se ha concedido escaso relieve a las diferencias entre el aprendizaje del nio y el del adulto. Los adultos, como bien se sabe, disponen de una gran capacidad de aprendizaje. Recientes investigaciones experimentales contradicen la afirmacin de James de que los adultos no pueden adquirir conceptos nuevos despus de los veinticinco aos. Pero hasta ahora no se ha descrito adecuadamente lo que diferencia en forma sustancial el aprendizaje del adulto con el del nio. A la luz de las teoras de Thorndike, James y otros, a las que se aludi antes teoras que reducen el proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, no puede haber diferencia esencial entre el aprendizaje del adulto y el del nio. La afirmacin es superficial. Segn esta concepcin, un mismo mecanismo caracteriza la formacin de hbitos tanto en el adulto como en el nio; en el primero, el proceso ocurre ms veloz y fcilmente que en el segundo, y esa es toda la diferencia. Se plantea un problema: qu diferencia el aprender a escribir a mquina, a andar en bicicleta, a jugar al tenis en edad adulta, del proceso que se da en la edad escolar cuando se aprenden la lengua escrita, la aritmtica y las ciencias naturales? Creemos que la diferencia esencial consiste en las diversas relaciones de estos aprendizajes con el proceso de desarrollo. Aprender a usar una mquina de escribir significa, ri realidad, establecer cierto nmero de hbitos que por s mismos no cambian en absoluto las caractersticas psico-intelectivas del hombre. Un aprendizaje de este gnero aprovecha un desarrollo ya elaborado y completo, y justamente por eso contribuye en muy poco al desarrollo general. El proceso de aprender a escribir es muy diferente. Algunas investigaciones han demostrado que este proceso activa una fase de desarrollo de los procesos psicointelectivos enteramente nueva y muy compleja, y que la aparicin de dichos procesos entraa un cambio radical de las caractersticas generales psicointelectivas del nio; de la misma manera, el aprender a hablar marca una etapa fundamental en el paso de la infancia a la primera niez. Podemos ahora tratar de resumir lo dicho y dar una formulacin general de la relacin entre los procesos de aprendizaje y desarrollo. Antes de

hacerlo, pondremos de relieve que todas las investigaciones experimentales sobre la naturaleza psicolgica de los procesos de aprendizaje de la aritmtica, de la escritura, de las ciencias naturales y de otras materias en la escuela elemental, demuestran que su fundamento, el eje en torno al que se montan, es una nueva formacin que se produce en edad escolar. Dichos procesos estn ligados todos al desarrollo del sistema nervioso central. El aprendizaje escolar orienta y estimula procesos internos de desarrollo. La tarea real de un anlisis del proceso educativo consiste en hallar el surgimiento y la desaparicin de estas lneas internas de desarrollo en el momento en que se verifican, durante el aprendizaje escolar. Esta hiptesis presupone necesariamente que l proceso de desarrollo no coincide con &l de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea l rea de desarrollo potencial. El segundo momento esencial de esta hiptesis es la afirmacin de que aprendizaje y desarrollo del nio, aunque directamente enlazados, nunca se producen de modo simtrico y paralelo. El desarrollo del nio no sigue jams al aprendizaje escolar como sigue una sombra al objeto que la proyecta. Los tests que comprueban los progresos escolares no pueden, 'por tanto, reflejar el curso real del desarrollo del nio. Existe una dependencia recproca, sumamente compleja y dinmica, entre el proceso de desarrollo y el de aprendizaje, dependencia que no puede ser explicada por una nica frmula especulativa apriorstica. Cada materia escolar tiene una relacin propia con el curso del desarrollo del nio, relacin que cambia con el , paso del nio de una etapa a otra. Esto entraa examinar , de nuevo todo el problema de las disciplinas formales, o sea, del papel y la importancia de cada materia en el posterior desarrollo psicointelectivo general del nio. Semejante cuestin no puede esquematizarse en una frmula nica, sino que permite ms bien comprender cuan vastos son los objetivos de una investigacin experimental extensiva y variada.

VYGOTSKI, L. S. (1934/1973).
"Pensamiento y palabra"
en:

Pensamiento y lenguaje.
Buenos Aires. La Plyade. P. 191-197

"Pensamiento y palabra"
Ahora podemos retornar a la definicin del lenguaje interiorizado que propusimos antes de presentar nuestro anlisis. El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje externo: es una funcin en s mismo. Sigue siendo un lenguaje, es decir pensamientos relacionados con palabras. Pero en tanto que en el lenguaje externo el pensamiento est encamado en palabras, en el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como transmiten el pensamiento. El lenguaje interiorizado es en gran parte un. pensamiento de significados puros, es dinmico e inestable, flucta entre la palabra y el pensamiento, los dos componentes ms o menos delineados del pensamiento verbal. Su verdadera naturaleza y ubicacin slo pueden ser comprendidas despus de examinar el siguiente plano del pensamiento-verbal, aun ms interno que el lenguaje interiorizado. Ese plano es el pensamiento mismo. Como ya hemos dicho, todo pensamiento crea una relacin, realiza una funcin, resuelve un problema. El fluir del pensamiento no va acompaado de un despliegue simultneo de lenguaje. Los dos procesos no son idnticos y no hay una correspondencia entre las unidades del pensamiento y el lenguaje. Esto se hace ms evidente cuando el proceso del pensamiento se desva, cuando, como lo dijera Dostoyevsky, un pensamiento no se ajusta a las palabras. La inteligencia posee su propia estructura, y su transicin al lenguaje no es cosa fcil. El teatro afront el problema del pensamiento oculto tras las palabras antes que la psicologa. Al ensear su sistema de actuacin, Stanislavsky pidi a los actores que descubrieran el sub-texto de sus partes en la pieza.

En la comedia de Griboedov Tristeza de la Sabidura, el hroe, Cratsky, le dice a la herona, que afirma que ella nunca dej de pensar en l: "tres veces bendito el que cree. La fe alegra el corazn"; Stanislavsky interpret esto como: "Dejemos esta conversacin" pero tambin podra entenderse con "No te creo", "lo dices para conformarme", o "No te das cuenta cmo me atormentas?". "Ojal pudiera creerte. Sera encantador". Todas las oraciones que decimos en la vida real, presentan alguna especie de sub-texto, un pensamiento escondido detrs de ellas. En los ejemplos que dimos anteriormente de la falta de coincidencia entre el sujeto y el predicado gramatical y psicolgico, no continuamos nuestro anlisis hasta el final. En la misma forma en que una frase puede expresar diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a travs de diferentes oraciones. Por ejemplo. "El reloj se cay", como respuesta la pregunta, "Por qu se par el reloj?" puede significar: "No es culpa ma que el reloj no ande, se ha cado". El mismo pensamiento de justificacin podra expresarse as: "Yo no acostumbro a tocar las cosas de los dems". "Simplemente estaba limpiando all", y de otros modos. El pensamiento no est formado por unidades separadas como el lenguaje. Cuando deseo comunicar el pensamiento de que hoy vi un nio descalzo con una blusa azul, corriendo por la calle, no veo cada aspecto en forma separada: el nio, la camisa, el color azul, la carrera y la carencia de zapatos. Concibo todo esto en un solo pensamiento, pero lo expreso en palabras separadas. El que habla generalmente tarda varios minutos para exponer un pensamiento. En su mente el pensamiento completo est presente simultneamente, pero en el lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva. Un pensamiento puede compararse con una nube que arroja una lluvia de palabras. Precisamente, porque el pensamiento no tiene una contrapartida automtica en las palabras, la transicin de pensamiento a palabra conduce al significado. En nuestro lenguaje siempre hay un pensamiento oculto, sub-texto. Debido a que la transicin directa del pensamiento a las palabras es imposible, siempre se ha lamentado la inefabilidad del pensamiento: Cmo puede expresarse el corazn? Cmo podrn comprenderlo los otros? (F. Tjutchev) La comunicacin directa entre las mentes es imposible, no slo por causas fsicas, sino tambin psicolgicas. La comunicacin slo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar primero a travs de los significados y luego a travs de las palabras. Llegamos ahora al ltimo escaln de nuestro anlisis del pensamiento verbal. El pensamiento en si se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento

hay una tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al ltimo por qu del anlisis del pensamiento. Una comprensin verdadera y completa del pensamiento del otro es posible slo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva. Ilustraremos esto mediante un ejemplo ya usado: la interpretacin de los papeles en una obra teatral. Stanislavsky, en sus instrucciones a los actores, hizo una lista de los motivos que ocultaban las palabras de sus papeles, por ejemplo: Texto de la pieza
SOFA: Pero Chatsky, estoy contenta de que hayas venido!

Motivos paralelos
Para ocultar su confusin.

CHATSKY: Ests contenta, eso es bueno; pero una alegra como la Trata de que ella se sienta culpable hacindole tuya no es fcil de expresar. bromas. No te da vergenza! Trata de obligarla a Ms bien me parece ya expresada. ser franca. Ests haciendo que el hombre y el caballo tomen fro. El gusto ha sido mo y de nadie ms. LIZA: Claro seor, y si usted hubiera estado en este mismo Trata de calmarlo. Trata de ayudar a Sofa en una lugar cinco minutos no, ni siquiera cinco, hubiera situacin difcil. escuchado su nombre tan claramente como la claridad. Dgalo, seorita! Dgalo que as era. SOFA: Y siempre as, ni ms, ni menos. En cuanto a eso, estoy Trata de conformar a Chatsky. Yo no soy segura que no me puedes hacer reproches. culpable de nada! CHATSKY: Bueno, supongamos que as es. Tres veces bendito el que cree. La fe alegra el corazn.1

Dejemos esta conversacin, etc.

Para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras; es necesario entender su pensamiento. Pero incluso esto no es suficiente, tambin debemos conocer las motivaciones. El anlisis psicolgico de una expresin no est completo hasta que no se alcanza ese plano. Hemos llegado ya al fin de nuestro anlisis; examinemos ahora los resultados. El pensamiento verbal pareca ser una entidad compleja y dinmica, y la relacin entre pensamiento y palabra implicada, como un movimiento a travs de varios planos. Nuestro anlisis sigui al proceso desde el plano ms externo al ms interno. En realidad, el desarrollo del pensamiento verbal sigue un curso inverso: a partir del motivo que engendra el pensamiento a la estructuracin del pensamiento, primero en lenguaje interiorizado, luego en significados de palabras y finalmente en palabras. Sin embargo sera errneo imaginar que ste es el nico camino desde el pensamiento hasta la palabra. El desarrollo puede detenerse en cualquier punto de su
1

A. Groboedov, Tristeza de la sabidura, acto 1.

complicado curso; es posible una inmensa variedad de movimientos y formas an desconocidas para nosotros. Un estudio de estas variaciones diversas se encuentra ms all del alcance de nuestra tarea presente. Nuestra investigacin sigui un recorrido poco comn. Desebamos estudiar las operaciones internas del pensamiento y el lenguaje, ocultas a la observacin directa. El significado y todo el aspecto interno del lenguaje, es decir, el aspecto dirigido a la persona y no al mundo exterior, han sido hasta el momento casi desconocidos. Todas las interpretaciones consideraban que las relaciones entre pensamiento y palabra eran constantes e inmutables. Nuestra investigacin ha demostrado que son relaciones delicadas y cambiantes entre procesos que surgen durante el desarrollo del pensamiento verbal. Nosotros no pretendemos realizar, ni lo consideramos posible, un examen exhaustivo del tema del pensamiento verbal. Slo intentamos dar una concepcin general de la infinita complejidad de esta estructura dinmica, una concepcin basada en hechos experimentalmente comprobados. La psicologa asociacionista opinaba que el pensamiento y la palabra estaban unidos por lazos exteriores, similares a los que existen entre dos slabas sin sentido. La psicologa de la Gestalt introdujo el concepto de los vnculos estructurales, pero al igual que la antigua teora, no consider las relaciones especficas entre pensamiento y palabra. Todas las otras teoras se agruparon en torno a dos polos: ya sea la teora behaviorista del pensamiento como lenguaje menos sonido, o la teora idealista, sostenida por la escuela de Wrsburgo y Bergson, de que el pensamiento poda ser "puro", sin relaciones con el lenguaje, y que resultaba distorsionado por las palabras. La frase de Tjutchev "Un pensamiento expresado es una mentira", bien podra servir de epgrafe al ltimo grupo. Ya estuvieran inclinadas hacia el naturalismo puro o el idealismo extremo, todas estas teoras tienen un rasgo en comn: sus tendencias antihistricas. Estudian el pensamiento y el lenguaje sin ninguna referencia a la historia de su desarrollo. nicamente la teora gentica del lenguaje interiorizado puede resolver este inmenso y complejo problema. La relacin entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a travs de las .palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexin entre ellos sin embargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por s misma. A la afirmacin de la Biblia, "En el comienzo era la palabra", Goethe hace que Fausto responda: "En el comienzo era la accin". Aqu se intenta detractar el valor de la palabra, pero podemos aceptar esta versin si le otorgamos un nfasis diferente: en el comienzo era la accin. La palabra no fue el comienzo -la accin estaba primero-; es el fin del desarrollo, la coronacin del acto. - No podemos terminar nuestra investigacin sin mencionar las perspectivas que deja entrever. Hemos estudiado los aspectos interiores del lenguaje, que son tan desconocidos para la ciencia como la otra faz de la luna. Hemos demostrado que un

reflejo generalizado de la realidad es la caracterstica bsica de las palabras. Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema ms amplio y profundo: el problema general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad en distinta forma que la percepcin, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana.