(4.1.6.02.esp) - Metodo Trasc Lonergan TP 1 Prof Etp 2011

I. S. F. D.
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE TCNICO PROFESIONAL.
Alumno:
RAL ALEJANDRO MONJO .
UNA INVESTIGACIN SOBRE
LA ESPIRAL HERMENUTICA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

Aportes de Bernard Lonergan a la Educacin Tecnolgica.
Docente: Ivana LEN.
Trabajo Prctico N 1:
Asignatura: Psicologa de la Educacin.
VILLAGUAY, ENTRE ROS 30 / 04 / 2011.
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Instituto Superior de Formacin Docente Tcnico - Profesional. Ral Alejandro Monjo Psicologa de la Educacin Profesora: Ivana LEN - Villaguay; 30 de Abril del 2011.
SUMARIO.
SUMARIO. ....................................................................................................................... 2 1. CONTEXTO DEL MTODO TRASCENDENTAL DE BERNARD LONERGAN ...... 3 2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL MTODO TRASCENDENTAL ................. 4 3. ESPECIALIZACIONES FUNCIONALES DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO ...... 6 3.1. El Sentido Comn como Punto de Partida ................................................................. 6 3.2. Ciencias Experimentales: Investigacin a partir del Sentido Comn ........................ 8 3.3. Ciencias Hipottico-Deductivas: Interpretacin a partir de la Teora Cientfica ....... 9 3.4. Ciencias Histrico-Crticas: Reflexin a partir de la Autoconciencia Objetiva....... 11 3.5. Filosofa Dialctica: Evaluacin Prctica a partir de la Autotrascendencia Subjetiva ......................................................................................................................................... 12 4.A. DIFICULTADES PSICOLGICAS DEL PROCESO EDUCATIVO....................... 13 4.B. OPORTUNIDADES PSICOLGICAS PARA LA EDUCACIN TECNOLGICA ............................................................................................................................................. 15 BIBLIOGRAFA CONSULTADA................................................................................. 17 A. Otras Obras de Bernard Lonergan .............................................................................. 17
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1. CONTEXTO DEL MTODO TRASCENDENTAL DE BERNARD LONERGAN (01). Bernard LONERGAN fue un telogo y filsofo trascendental, que se dedic a la investigacin en el mbito de la teora del conocimiento y del mtodo cientfico de las diversas ciencias actuales. Respecto de estos temas, sus obras fundamentales fueron Entender Intuitivo (1957) y Mtodo en Teologa (1972). Adems, como consecuencia de su trabajo y como desarrollo de sus investigaciones, tambin escribi sobre filosofa de la educacin [Temas en Filosofa de la Educacin (1979)] y sobre teora general de la economa poltica [Para una Nueva Economa Poltica (1998); y Dinmica Macroeconmica (1999)]. (02). Aunque su familia era de origen irlands, naci en Canad en 1904 y muri en 1984. Form parte de la Compaa de Jess desde los 18 aos, dentro de la cual fue profesor en Italia y en Canad. Adems fue miembro de la Pontificia Comisin Teolgica Internacional. (03). LONERGAN construy su filosofa trascendental a partir de un realismo crtico, con pretensiones de superacin del empirismo pragmtico (Locke; Hume; Dewey), del realismo nominalista aristotlico-tomista, del idealismo crtico kantiano, y de la dialctica ideolgica (liberal) y materialista (marxista). Respecto de la psicologa, asume crticamente los tres sistemas de interpretacin: (a) el psicoanlisis de Sigmund Freud, a partir de Paul Ricoeur; (b) la psicologa individual de Alfred Adler; y (c) la psicologa analtica de Carl Gustav Jung. Pero muestra claras simpatas por la tercera fuerza de la psicologa, que presta mayor atencin a la autorrealizacin de las personas sanas en crecimiento continuo (Abraham Maslow; Ludwig Binswanger; Rollo May; Viktor E. Frankl, entre otros). Algunos de los auxiliares de su reflexin filosfica sobre la educacin fueron la fenomenologa y piscologa existencialistas (Karen Horney; Carl Rogers; Wilhelm Stekel; y Erich Fromm, entre otros); as como el constructivismo pedaggico funcionalista de Jean Piaget 1.
. cf. Bernard Joseph Francis LONERGAN. Mtodo en Teologa. Salamanca: Sgueme (1994); pp. 33-34.7173. (Coleccin Verdad e Imagen N 106). [Ttulo Original: Method in Theology. 2a Ed. London: Darton Longman and Todd (1973)].
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2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL MTODO TRASCENDENTAL (04). En primer lugar presentamos la cosmovisin de Bernard LONERGAN respecto del ser humano como persona yo conciente, libre y responsable-. Veamos un esquema sinttico de su presentacin del desarrollo del conocimiento humano, considerado en sus actividades y objetivos: FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL CONOCIMIENTO HUMANO 2.
SUJETO. ACTIVIDADES FUNDAMENTALES. Amar las personas como valor universal concreto: admirar, respetar, agradecer, ayudar, cuidar a... Decidir y responder frente a los valores realizables: buscar posibilidades, evaluar motivos, discutir y elegir alternativas, comprometerse con proyectos, hacer, escribir, etc. Juzgar o confirmar la realidad: reflexionar conflictos, criticar y evaluar diferencias de opiniones, rechazar dudas y errores, comprobar o confirmar pruebas, sintetizar, superar contradicciones. Entender creativamente las cosas por sus causas, propiedades y relaciones: preguntar y responder; investigar, analizar, comparar y definir; distinguir, organizar y explicar. Experimentar y atender a los hechos y datos de nuestra experiencia (el propio sentir, percibir, valorar, imaginar y recordar). Vivir dormido en la Intrascendencia: alimentarse, trabajar, dormir, tener sexo y sufrir sin sentido. OBJETIVOS. Estado de bsqueda de autorrealizacin. Crecimiento liberador autotrascendente. OBJETIVOS. Estado de bienestar progresivo.
Libre.
Responsable.
(4).
Eleccin de valores reales reconocidos por la razn.
Verificacin de los valores reales libremente elegidos (como principios).
(5).
Razonable.
(3).
Reflexin sobre la realidad de las ideas.
Reflexin sobre los valores (como creencias aceptadas).
(6).
Inteligente.
(2).
Comprensin de las propias ideas sobre la experiencia.
Comprensin de las creencias aceptadas.
(7).
Atento.
(1).
Descripcin de la experiencia realizada.
Crecimiento histrico biogrfico.
Comunicacin de los valores vividos en la propia experiencia.
(8).
Alienado conformista.
Falta de Objetivos propios.
(05). De acuerdo a esta perspectiva antropolgica global, la espiral hermenutica del conocimiento humano tendr cuatro niveles de desarrollo psicolgico de la conciencia (experiencial o del sentido comn, inteligente o de la significacin terica, crtico o de la interioridad, y responsable o de la trascendencia), con sus propias preguntas motivadoras y
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. cf. LONERGAN (1994); pp. 14-17.21-23.
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con sus propios principios o criterios ticos correctivos y orientadores. Esto se podra sintetizar de este modo: NIVELES DE DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO HUMANO 3.
SUJETO. ACTIVIDADES FUNDAMENTALES. NIVELES DE CONCIENCIA. PREGUNTAS MOTIVADORAS. Para quines vivo? A quines debo amar acompaar ayudar? Cmo puedo ayudar? Me comprometo? Esto est bien? Es verdaderamente bueno, o es bueno slo para m? Qu debo hacer? Qu puedo hacer? Qu quiero hacer? Para qu? Existe? De verdad es as esto que entiendo? Tiene sentido valor afirmar esto? Es comprobable o necesario? Es creble o suficiente? Por qu? Cmo es esto que experimento? Qu es? Por qu es as? Para qu es as? Qu est pasando? Qu estoy percibiendo, valorando, imaginando o recordando? Cundo y dnde? Desatiende y descuida su deseo de saber. CRITERIOS CORRECTIVOS. - Deja de actuar como un egocntrico (resentido)! CRITERIOS ORIENTADORES.
Libre.
Amar las personas.
Conciencia personal.
- Enamrate del Otro y de los otros!.
(4).
Responsable.
Decidir y responder frente a los valores.
Conciencia tica responsable.
- Deja de actuar como un neurtico (irresponsable, perverso)!
Eleg responsablemente los valores comprobados como reales!.
(3).
Razonable.
Juzgar o confirmar la realidad.
Conciencia crtica racional.
- Deja de actuar como un tonto (contradictorio, descontrolado)!
- Razona sobre el valor de verdad de lo entendido!.
(2).
Inteligente.
Entender creativamente cosas.
las
Conciencia psicolgica intelectual.
- Deja de actuar como un estpido (incoherente, improvisado)! - Deja de actuar como un inconciente (distrado, desubicado)! - Deja de hacerte problemas!
- Busca entender la coherencia de tus ideas sobre lo experimentado!.
(1).
Atento.
Experimentar y atender a los hechos.
Conciencia emprica.
- Presta atencin a las cosas!.
Alienado conformista.
Vivir dormido en la Intrascendencia (negarse a s mismo).
Vida biolgica Inconciente.
- No quiero saber nada de preguntas!
(06). Para Bernard LONERGAN, todo este conjunto de diferentes niveles recprocamente interrelacionados, se podra sintetizar con un nico imperativo o criterio tico orientador: S autntico!.. lo cual significa, - S vos mismo!.. Hac lo que elegs, para poder-ser lo que ests siendo!. Si se acepta en toda su amplitud y profundidad nuestro fundamental deseo de comprender, nuestro ser autnticos nos lleva a enfrentar la pregunta sobre nuestro Inters ltimo, es decir, la pregunta por Dios y por cul es nuestro destino trascendente en relacin con l? 4
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. cf. LONERGAN (1994): pp. 17-20.24-27. . Este criterio tico existencial nico es un eco de la reflexin existencialista; cf. Martin HEIDEGGER. Ser y Tiempo. Santiago: Universitaria (1997); p. 169. (Coleccin El Saber y la Cultura: Temas de Filosofa). [Ttulo Original: Sein und Zeit. 1 Ed. Tbingen: Max Niemeyer (1927)]. Tambin LONERGAN (1994): pp. 106-108.110.
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3. ESPECIALIZACIONES FUNCIONALES DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO (07). A partir de esta perspectiva sistemtica, tomada como paradigma cientfico u horizonte terico de referencia, Bernard LONERGAN presenta y justifica su propuesta de especializaciones funcionales del conocimiento cientfico. Aunque l las describe aplicadas al campo de las ciencias propias de la teologa cristiana; su original reflexin se podra trasladar comparativamente al campo de las ciencias en general, de acuerdo con el siguiente esquema dinmico: ESPECIALIZACIONES FUNCIONALES DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO.
CIENCIAS. Utopa. OBJETIVOS. Estado de bsqueda de autorrealizacin. Eleccin de valores reales reconocidos por la razn. Desarrollo deductivo. CIENCIAS. Mstica. Gnoseologa Fundamentacin Filosfica del Conocimiento Cientfico. Epistemologa Fundamentacin Crtica del Mtodo Cientfico. Sistematizacin de las Teoras Cientficas Educacin (Formacin Cientfica). Divulgacin Cientfica Aplicacin Tecnolgica Enseanza. OBJETIVOS. Estado bienestar progresivo. de
(4).
Filosofa Dialctica Debate Cientfico.
(5).
Verificacin de los valores reales libremente elegidos (como principios). Reflexin sobre los valores (como creencias aceptadas).
(3).
Ciencias Histrico Crticas: Historia como Mtodo de Revisin Crtica de las Ciencias. Ciencias Hipottico Deductivas: Hermenutica o Interpretacin como Teora Cientfica. Ciencias Experimentales Investigacin Cientfica.
Reflexin sobre la realidad de las ideas.
(6).
(2).
Comprensin de las propias ideas sobre la experiencia.
(7).
Comprensin de las creencias aceptadas.
(1).
Descripcin de la experiencia realizada. Descripcin general de hechos concretos cotidianos, por sus semejanzas naturales.
Desarrollo inductivo.
(8).
Comunicacin de los valores vividos en la propia experiencia. Bsqueda del orden social por solidaridad espontnea (subconciente y prctica).
Sentido Comn Conocimiento Precientfico.
Sabidura popular.
3.1. El Sentido Comn como Punto de Partida

(08). Para Bernard LONERGAN, el sentido comn es la propia tradicin cultural; es decir, nuestra historia vivida como conjunto de hechos y palabras conocidos de forma inmediata, asistemtica, acrtica y prctica. El sentido comn nos ensea qu hacer y cmo se hacen
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las cosas en cada situacin concreta (en la propia casa, la escuela, el cine, el trabajo, la calle, etc.)? a travs de un conjunto de esquemas normativos de enseanza y de aprendizaje informal y autocorrectivo (los esquemas biolgico, esttico, intelectual y dramtico) 5. (09). (1) El esquema biolgico de nuestra experiencia nos permite percibir el sentido de nuestros gestos y movimientos corporales. En respuesta a estmulos de diversos objetos, nuestros sentidos nos muestran peligros y oportunidades de supervivencia; nuestra memoria guarda informacin y nuestra imaginacin proyecta formas de accin; nuestros deseos y emociones expresan nuestras necesidades vitales reprimidas (hambre, sexo, autodefensa, descanso, etc.) 6. (10). (2) El esquema esttico de nuestra experiencia nos permite comprender el sentido liberador de nuestras obras de arte. Ms all de los placeres biolgicos de la buena comida, de las mujeres hermosas, del deporte y del juego, nos liberamos de la rutina del determinismo biolgico tanto disfrutando de la emocin de un hermoso paisaje, de una agradable meloda, de un buen espectculo teatral, etc., como creando nuestras propias obras de arte para comunicar nuestras propias respuestas a nuestras propias preguntas 7. (11). (3) El esquema intelectual de nuestra experiencia nos permite comprender el
sentido de nuestros smbolos (o imgenes) y de nuestros signos (o ideas y afirmaciones). El autocontrol y las elecciones necesarias para la creacin artstica despiertan nuestro deseo de saber: el estudio e investigacin atenta de las cosas nos ayudan a controlar y orientar nuestros sentidos, imaginacin y memoria a la bsqueda de respuestas para nuestras preguntas; la reflexin tranquila paso a paso encuentra las dificultades y posibilidades de comprobar la verdad de nuestras hiptesis 8. (12). (4) Por ltimo, el esquema dramtico de nuestra experiencia nos permite
comprender el sentido de nuestras decisiones y acciones. En la vida cotidiana, la progresiva conquista de la autoconciencia despierta nuestro inters prctico por conseguir que se cumplan nuestros deseos: como estos deseos no son impulsos inconcientes con un fin predeterminado, necesitamos de reflexin crtica, evaluacin y decisin para encontrarle motivos e intenciones (por qu? y para qu?) a los proyectos de accin que
. cf. LONERGAN. Entender Intuitivo: Una Investigacin sobre la Comprensin Humana. pp. 197-198. [Ttulo Original: Frederick E. CROWE; and Robert M. DORAN (eds.). Insight: A Study of Human Understanding. En: Collected Works of Bernard Lonergan 3. [Obras Completas de Bernard Lonergan 3]. 2a Ed. Toronto: University of Toronto (1992). 1 Ed. (1957)]. Tambin LONERGAN (1994): pp. 4.75.175. 6 . cf. LONERGAN (1992): pp. 206-207. Tambin LONERGAN (1994): pp. 4.75.175. 7 . cf. LONERGAN (1992): pp. 207-208. Tambin LONERGAN (1994): pp. 4.75.175. 8 . cf. LONERGAN (1992): pp. 209-210. Tambin LONERGAN (1994): pp. 4.75.175.
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nos ofrece la sociedad a travs de la educacin. Es as que transformamos nuestro comer en un rito social, el protegernos con vestimentas en una moda que embellece; la relacin sexual en un misterioso compromiso de amor recproco. En definitiva, el valor de lo que hacemos por propia decisin realiza el valor de lo que somos frente a la sociedad 9. (13). El sentido comn conoce, pero no sabe qu conoce?, cmo conoce?, y cmo corregir y superar sus deficiencias? Al ser el resultado de nuestra experiencia inmediata, el sentido comn se siente experto en los asuntos prcticos y concretos (del mundo del trabajo, la industria, la tecnologa, la economa, la poltica, etc.), pero no se interesa por comprender las consecuencias sociales y culturales de sus proyectos de accin a largo plazo 10.
(14). Por ejemplo, a los varones no les interesan las cosas de mujeres; a los adultos no les interesan las cosas de jvenes; a los ciudadanos urbanos no les interesan las cosas de campesinos; a los egostas no les interesa la justicia o el bien comn, y cuando toda una sociedad se corrompe en la bsqueda de intereses egostas, no hay ley, ni polica, ni crceles suficientes para detener la crisis y el desorden social. As la ley pisotea la justicia, la sociedad se divide en triunfadores privilegiados y fracasados excluidos, la ideologa populista justifica esta situacin y la ideologa revolucionaria justifica la violencia de su resentimiento vengativo descontrolado 11.
3.2. Ciencias Experimentales: Investigacin a partir del Sentido Comn

(15). El primer pasaje desde el conocimiento precientfico del sentido comn hacia el conocimiento cientfico se da a por el compromiso recproco entre educador y alumno, de aceptar el deseo de comprender (la admiracin o curiosidad por investigar y hacerse preguntas) como punto de partida comn, superando las mltiples formas de descuido o huida del entender 12. (16). A partir de este deseo de saber, nos podemos preguntar cmo aprender a aprender?; es decir, cules son los procesos dinmicos que ayudan a nuestro entender intuitivo? y cules son las dificultades que favorecen nuestro descuido del entender? Como el preguntar es la gua del entender, ste encuentra respuestas cuando descubre la relacin entre lo concreto experimentado e imaginado y entre lo abstracto entendido y definido: la
. cf. LONERGAN (1992): pp. 197-198. Tambin LONERGAN (1994): pp. 4.75.175. . cf. LONERGAN (1992): p. 210-212.235.241-242. Tambin LONERGAN (1994): p. 58. 11 . cf. LONERGAN (1992): p. 210-212.235. Tambin LONERGAN (1994): p. 58. 12 . Esta alienacin es un rechazo de la autotrascendencia que lleva a la corrupcin y a la decadencia cultural de los pueblos; cf. LONERGAN (1994): pp. 59-60. Tambin LONERGAN (1992): pp. 6.8.34.
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alegra por un nuevo descubrimiento es el estmulo que nos mueve a investigar y explicar el por qu eso es as? 13 (17). Para llegar a definir o hacernos una idea respecto de alguna cosa, se empieza por imaginarla y por preguntarnos por qu es as? Y el pasaje desde la imaginacin que desea saber hasta la inteligencia que conoce, se da a travs de las hiptesis. Estas suposiciones funcionan como pistas o ideas que nos guan a la respuesta para nuestras preguntas 14. (18). El descubrimiento de un nuevo saber es el resultado inesperado de la imaginacin creativa, que va ms all del seguir recetas, reglas y rutinas pedaggicas. Sin estudio e investigacin personal de cada alumno por s mismo, no hay forma de que el educador pueda llevarlos a entender algo. Sin un preguntarse por qu?, no hay transformacin del tonto en inteligente. Porque el saber nace de los problemas concretos, para que se den las intuiciones inteligentes, el alumno tiene que hacer experimentos por s mismo, el tcnico tiene que desarmar la mquina para ver cmo funciona y dnde est la falla, etc. 15 (19). Despus de superar una etapa de dudas e inseguridad de principiante frente al misterio desconocido, una vez que pudo resolver por primera vez un problema, el alumno experimentado (el estudiante que estudia) aprende a utilizar esa forma de comprender para resolver otros problemas semejantes 16. (20). Formar un buen investigador con espritu cientfico depende de muchos factores: de su capacidad innata de observar y entender fcilmente, de su entrenamiento, edad y desarrollo, de una situacin social favorable, de la casualidad de encontrar problemas y de tener la oportunidad de trabajar concentrando todas sus energas en resolverlos 17.
3.3. Ciencias Hipottico-Deductivas: Interpretacin a partir de la Teora Cientfica

(21). Para entender los conceptos abstractos (que no se pueden imaginar) necesitamos imaginar la forma del objeto experimentado, tratando de percibir o intuir la conexin existente entre sus diversos componentes. Para eso, nuestra imaginacin moviliza nuestro deseo de conocer a partir de los datos de nuestros sentidos (de nuestro tocar, gustar, oler, or y ver inconcientes). Y nuestro percibir se da a partir de la respuesta de nuestra
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. cf. LONERGAN (1992): pp. 8-9.28-29.197. . cf. LONERGAN (1992): pp. 31-32. 15 . cf. LONERGAN (1992): pp. 29-30. 16 . cf. LONERGAN (1992): pp. 30-31. 17 . cf. LONERGAN (1992): pp. 209-210.
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conciencia psicolgica a los propios estmulos neurobiolgicos (impulsos, sensaciones y emociones) 18. (22). Gracias al control y seleccin de nuestra atencin conciente sobre los estmulos neurolgicos no somos autmatas movidos por instintos y necesidades biolgicas inconcientes, sino sujetos libres que autodeterminan sus acciones a partir de intereses, proyectos y posibilidades: nuestra concentracin en un objetivo frente a un objeto hace de nuestro simple ver un observar o mirar atento y de nuestro simple or un escuchar, etc. Por este atender a los datos surgen las hiptesis que nos llevan a descubrir respuestas para nuestros por qu? 19 (23). El desarrollo del conocimiento matemtico se mueve desde las imgenes a travs de las intuiciones inteligentes y la definicin de conceptos hasta la produccin de las imgenes simblicas (variables y constantes) de donde surgen intuiciones inteligentes sistemticas (reglas de deduccin, axiomas y teoremas). En cambio, el desarrollo del conocimiento cientfico experimental incluye la accin sobre las cosas externas; se mueve desde la observacin y el experimento hasta las tablas y las grficas; desde stas hasta las intuiciones inteligentes y las frmulas o hiptesis, desde las hiptesis hasta las leyes o predicciones, desde las predicciones hasta las operaciones, en las que obtiene nueva evidencia ya sea para la confirmacin, ya sea para la revisin de las visiones existentes 20. (24). Ahora bien, las intuiciones inteligentes directas nos dan respuestas para nuestras preguntas. Pero tambin tenemos intuiciones inteligentes inversas que critican nuestras respuestas y soluciones que dejan problemas sin resolver (o nuestras preguntas mal hechas sobre problemas inexistentes). Por esto ltimo, nuestro entender nos exige corregir lo aprendido anteriormente, y nos muestra que todava no hemos entendido todo lo que necesitamos saber para encontrar la verdad 21. (25). De este hecho surgen los mtodos complementarios de investigacin experimental de las ciencias clsicas y de las actuales ciencias estadsticas. Por una parte, la investigacin experimental clsica busca conocer la naturaleza de las cosas entendiendo diferentes clases de datos por sus semejanzas abstractas. Para eso, busca descubrir y verificar relaciones funcionales (espacio-temporales) en la naturaleza, a travs de la observacin y medicin. Estas leyes o relaciones sistemticas son universales y constantes porque
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. cf. LONERGAN (1992): pp. 31-32.213. . cf. LONERGAN (1992): pp. 213. 20 . cf. LONERGAN (1992): p. 59. 21 . cf. LONERGAN (1992): pp. 43-44.
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abstraen las variables de las diferentes mediciones. Como respuesta para su pregunta qu pasara si x hiptesis se cumplieran?, el mtodo experimental clsico dar conclusiones particulares verificadas, sobre hechos concretos probablemente verdaderos 22. (26). Por otra parte, la investigacin experimental estadstica busca conocer el estado de las cosas entendiendo series de hechos por sus semejanzas comunes y sus diferencias casuales. Para eso, busca asociar grupos de hechos con sus grupos de probabilidades, a travs del conteo y tabulacin de tasas o frecuencias relativas de hechos. Estos estados estadsticos asistemticos son universales y constantes porque el clculo de probabilidades abstrae las diferencias casuales de las frecuencias relativas. Como respuesta para su pregunta con qu frecuencia comprobable se cumplen x hiptesis?, el mtodo experimental estadstico dar conclusiones generales verificadas, sobre hechos parcialmente comprobables como verdaderos 23.
3.4. Ciencias Histrico-Crticas: Reflexin a partir de la Autoconciencia Objetiva

(27). La aparicin de intuiciones inteligentes inversas, correctivas de las insuficiencias de nuestro entender intuitivo, nos exige un comprender racional que distinga entre un hecho probablemente verdadero y un hecho estadsticamente probable; entre un hecho verificado con certeza y un hecho probablemente cierto. Por eso, para progresar, los enunciados estadsticos deben utilizar los enunciados descriptivos y explicativos de las ciencias clsicas; y para poder verificarse, los enunciados clsicos necesitan utilizar los hechos estadsticos 24. (28). Adems de entender las cosas, necesitamos comprender la lgica (o coherencia, verdad y valor internos) de nuestro propio entender intuitivo, y su dialctica (o desarrollo histrico situado, conflictivo e incompleto) que introduce incoherencias, falsedades y pruebas invlidas. Y esto se da por la autoconciencia crtica que se hace responsable de s misma reflexionando y preguntndose: - esta definicin es exacta o coherente? esta respuesta enunciada es falsa o es verdadera?; - esta verdad deducida es probable o es cierta? 25.
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. cf. LONERGAN (1992): pp. 86-91.298. . cf. LONERGAN (1992): pp. 86-91.298. 24 . cf. LONERGAN (1992): pp. 90-91.132. 25 . cf. LONERGAN (1992): pp. 298-299.301-303.
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(29). Cuando describimos algo experimentado y lo definimos con un trmino, nuestra reflexin crtica pregunta - esto es as?... existe?. Cuando entendemos y explicamos el enunciado de una ley, nuestra reflexin crtica pregunta - esto est comprobado?. Y cuando comprendemos y comprobamos el valor real de nuestros razonamientos, nuestra reflexin crtica pregunta - esto est suficientemente confirmado por las pruebas? o est necesariamente confirmado por las pruebas?: estas preguntas nos exigen responder con una negacin o con una afirmacin incondicional o - No o - S 26. (30). Pero en concreto, a veces elegimos decir: - no me interesa responder o para usted, es o no es?; muchas otras veces necesitamos responder - yo no s; probablemente sea x; ciertamente es x; o - si x, entonces no; pero si y, entonces s. Finalmente, llegamos a la conclusin de que un razonamiento es probablemente vlido: (a) cuando tenemos un enunciado hipottico conclusivo que consideramos vlido; (b) cuando identificamos sus condiciones de validez en el primer enunciado; y (c) cuando encontramos pruebas suficientes para esas condiciones de validez en el enunciado intermedio respondiendo a todas las preguntas crticas presentadas- 27.
3.5.
Filosofa
Dialctica:
Evaluacin
Prctica
partir
de
la
Autotrascendencia Subjetiva
(31). Elegir responsablemente supone hacer frente al conflicto tico de valores y creencias. Esto exige: (1) desarrollar las afirmaciones de valores y creencias aceptados como reales (tesis); (2) hacer retroceder las afirmaciones de valores y creencias contrarios rechazados como mito, ignorancia, falacia, ilusin, fanatismo retrgrado, inmadurez, deslealtad, perversin, decadencia, etc. (anttesis); e (3) incluir una nueva afirmacin que comprenda crticamente la afirmacin antes rechazada y que corrija y supere crticamente los lmites de la propia afirmacin antes aceptada (sntesis) 28. (32). Para elegir opciones: (1) hay que reunir las experiencias, teoras, explicaciones y hechos alternativos; (2) hay que completarlos evaluando sus aspectos negativos y positivos; (3) hay que compararlos para encontrar sus mltiples semejanzas y diferencias; (4) hay que reducirlos a una primera semejanza u oposicin comn que explique las dems; (5) hay que clasificarlos para identificar cules son las alternativas que exigen
26 27
. cf. LONERGAN (1992): pp. 90.106-107.132.297.305-306. . cf. LONERGAN (1992): pp. 90.106-107.132.297.305-306.312.339-340. 28 . cf. LONERGAN (1994): pp. 229-231.243.
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una decisin tica?; (6) hay que seleccionar sus acuerdos y desacuerdos profundos para resolver su conflicto tico de valores 29.
4.A. DIFICULTADES PSICOLGICAS DEL PROCESO EDUCATIVO (33). A partir del hecho inevitable de que la seleccin de nuestra atencin conciente incluye un rechazo de otras opciones, esta represin de algunas necesidades biolgicas sobre todo de las sexuales- genera nuestro mundo inconciente. Este lmite puesto a las exigencias de nuestro organismo hace que presionen para ser reconocidas y aceptadas por nuestra conciencia, y la negacin de esas exigencias nos conduce a la angustia de la neurosis 30. (34). Es as como este oscurecimiento o descuido del comprender provoca mltiples pasiones desordenadas o desviaciones individuales, grupales y sociales: los preconceptos de una practicidad oscurantista; los prejuicios de una crtica fanatizada y destructiva; los malos entendidos e incomprensiones de un inmediatismo mediocre, etc. Todo este desconocimiento de lo real favorece la introversin intimista y la divisin entre personalidad interdependiente y yo independiente (entre identidad social e individual), que nos deja soando despiertos en la engaosa fantasa egocntrica de ser vctimas inocentes y hroes invencibles 31. (35). El oscurecimiento del comprender provoca una confusin entre el sentimiento moral que refuerza leyes morales arbitrarias impuestas y heredadas por tabs familiares y sociales, y entre el juicio racional de la conciencia crtica que se autoimpone un deber tico por la fuerza propia del valor reconocido: as la dependencia del cario y el temor frente a los dems, hacen que las neurosis compulsivas triunfen por sobre las decisiones libres 32. (36). Como el individuo egosta no ignora completamente sus esfuerzos inteligentes por aprovechar las debilidades del orden social en su beneficio y por descubrir estrategias para
29 30
. cf. LONERGAN (1992): p. 242. Tambin LONERGAN (1994): pp. 243-244. . cf. LONERGAN (1992): pp. 214.243-244. Tambin LONERGAN (1994): p. 39, donde cita estas referencias: cf. Karen HORNEY. La Personalidad Neurtica de nuestro Tiempo. Madrid: Paids Ibrica (1984). Karen HORNEY. Neurosis and Human Growth. (Neurosis y Desarrollo Humano). New York: W. W. Norton (1950). Wilhelm STEKEL. Compulsion and Doubt. (Duda y Compulsin). New York: Grosset Dunlat (1962); p. 252.256. 31 . Del descuido del comprender nace el oscurantismo como ignorancia que busca y defiende obstinadamente su no querer saber nada; cf. LONERGAN (1992): pp. 8-9.214-217. Tambin LONERGAN (1994): p. 234. 32 . cf. LONERGAN (1992): pp. 222-224. Aqu cita a: Sigmund FREUD. Totem and Taboo. [Ttem y Tab]. London: Hogarth (1955). Tambin Wilhelm STEKEL. Technique of Analytic Psychotherapy. [Tcnica de Psicoterapia Analtica]. London: The Bodley Head (1939).
14
evadir sus responsabilidades sociales, la preocupacin y la desconfianza hacia los otros ignorados y despreciados que lo cuestionan, se aduean de su mala conciencia (o moral pragmtica) 33. (37). El orden o justicia social exige que cada ser humano pueda satisfacer sus deseos cuidando de s mismo, tanto como debe ayudar al bienestar de los dems satisfaciendo los legtimos deseos de estos. Pero en las relaciones sociales, este conflicto dramtico entre ley social y deseo egosta se manifiesta en las diferencias y oposiciones de intereses entre los grupos sociales. Los egostas con iguales intereses sociales se agrupan en un mismo bando, y luchan por el bienestar del propio grupo, en contra de los otros grupos con intereses opuestos a los propios. As capitalistas conspiran contra obreros, empresarios conspiran contra empleados, polticos y jueces conspiran contra simples ciudadanos, docentes burocratizados conspiran contra alumnos desconformes, etc. 34 (38). En una comunidad reunida con un objetivo prctico especfico (por ejemplo, una fbrica, una empresa o negocio, una escuela, etc.), por una parte, se desarrolla un cdigo tico (un acuerdo sobre los derechos y deberes de la convivencia social) que expresa los criterios o valores ticos (libertad, solidaridad e igualdad) y las normas concretas (sobre los compromisos compartidos y la cooperacin responsable) para tomar decisiones prcticas. Pero por otra parte, los individuos tienden a resistirse a los cambios o mejoras y a reemplazar lentamente una rutina fcil ya aprendida por otra costumbre nueva. En definitiva, concretamente, el cumplimiento de los objetivos no funciona sin una lucha por un compromiso recproco y por un cumplimiento responsable respecto de los beneficios esperados y exigidos por todos 35. (39). As sucede que el egosmo del grupo concentrado slo en sus propios intereses no percibe que el crecimiento exagerado de su situacin de privilegio es injusto y que ya no tiene futuro por la resistencia social masiva generada contra esa situacin. As se desata el conflicto entre grupos privilegiados a la defensiva de su xito social y grupos excluidos, a la ofensiva revolucionaria por sus oportunidades de superar sus desventajas y cambiar su situacin 36. (40). Las incoherencias y arbitrariedades defendidas en este conflicto de intereses quiebran la dinmica del progreso social e inician un proceso de lenta pero imparable decadencia
33 34
. cf. LONERGAN (1992): pp. 246-247. . cf. LONERGAN (1992): pp. 243-244. 35 . cf. LONERGAN (1992): p. 248. 36 . cf. LONERGAN (1992): pp. 249-250.
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cultural, que sumerge a los grupos en la indiferencia y el conformismo pasivo, propios del descuido del comprender: la crisis de sentido y el caos social se vuelven resistentes a toda autocrtica, los simples vividores se refugian en sus placeres neurticos primarios; los artistas se refugian en la comedia perversa; los intelectuales se refugian en sus bibliotecas; la religin se vuelve un puro sentimiento intimista; la filosofa se vuelve un idealismo romntico sin ningn objetivo prctico; y los dirigentes polticos recurren a la guerra del terror y al totalitarismo de Estado para mantenerse en el poder 37.
4.B. OPORTUNIDADES PSICOLGICAS PARA LA EDUCACIN TECNOLGICA (41). Lo que llamamos educacin: (1) es inculturacin u objetivacin de las tcnicas y estrategias de supervivencia de un grupo social (su tecnologa y su poltica econmica) para el dominio de la naturaleza; (2) es socializacin u objetivacin de un estilo de vida comunitaria en las experiencias, teoras, proyectos y prcticas de convivencia dentro de una institucin; y (3) es subjetivacin u objetivacin de un proyecto de vida en una relacin de dilogo y cooperacin entre docente y alumno, para controlar y dirigir la historia futura hacia el progreso de la humanidad (y no hacia su decadencia) 38. (42). El proceso de enseanza es llevar a concentrar la atencin en el deseo de saber; a comunicar hiptesis que lleven a entender, desde lo ms simple a lo ms difcil; a hacer preguntas que muestren la necesidad de entender ms, para completar, corregir y comprender mejor lo ya sabido. Esta actividad docente acelera el proceso de aprendizaje del alumno y le acerca el camino fcil de aprender de los dems 39. (43). El proceso autocorrectivo (o metacognitivo) del aprendizaje es el difcil camino de adquisicin y acumulacin gradual de valores presupuestos y creencias aceptadas en un mismo mbito del saber (sin prisas pero sin indecisiones o dudas metdicas universales), a travs de una serie de preguntas que mantienen nuestro juicio en suspenso hasta que alcanza su lmite mximo de intuiciones inteligentes y podemos decidir y hacer algo por nosotros mismos 40.
37 38
. cf. LONERGAN (1992): pp. 254-255. . cf. LONERGAN (1992): pp. 197-198.252-253.311-312. Tambin LONERGAN (1994): pp. 79-84.216217. Aqu toma como referencia a: Peter BERGER; y Theodor LUCKMANN. La Construccin Social de la Realidad. Buenos Aires: Amorrortu (1973). 39 . cf. LONERGAN (1992): pp. 197-198.314-315. Tambin LONERGAN (1994): pp. 79-84.216-217. 40 . cf. LONERGAN (1992): pp. 252-253.311-312. Tambin LONERGAN (1994): pp. 79-84.
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(44). Para educar al ser humano sumergido en el sentido comn; el educador formado con espritu de investigador cientfico puede aprovechar la inteligencia prctica de sus alumnos para motivarlos a su autosuperacin y a trabajar por el progreso cultural de su sociedad. Para eso necesita reorientar el esfuerzo que los estudiantes normalmente aplican en el uso y creacin de instrumentos y mecanismos para su supervivencia cotidiana, con un conocimiento bsico de la tecnologa y de la economa de su propia poca 41. (45). Una vez que los alumnos desarrollan su capacidad de inventiva a travs de algn experimento y / o proyecto tecnolgico que desarrolle algn producto o servicio concreto, surgen nuevos problemas y preguntas que piden ms investigaciones y que muestran nuevas posibilidades de mejoras. As se va adquiriendo poco a poco la inteligencia creativa sistemtica del tcnico experto en tecnologas cada vez ms eficientes que impulsen el progreso cultural de la sociedad en el mundo de los obreros, artesanos, transportistas, comerciantes, etc. 42 (46). A su vez, la realizacin de proyectos tecnolgicos exige el aprendizaje de las tecnologas de organizacin econmica y social del trabajo en equipo, con especializacin de funciones y con capacidad de cooperacin mutua, con utilizacin del control informtico y de la evaluacin estadstica de procesos y resultados. Y la necesidad de coordinacin de intereses exige el desarrollo de la capacidad poltica de participacin y liderazgo para poder resolver las diferencias de opiniones, superando las faltas de acuerdo alrededor de objetivos y compromisos compartidos 43.
41 42
. cf. LONERGAN (1992): p. 233. . cf. LONERGAN (1992): p. 233. 43 . cf. LONERGAN (1992): pp. 233-234.
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BIBLIOGRAFA CONSULTADA
* Bernard LONERGANs Biography [Biografa de Bernard LONERGAN]. En: <http://people.bu.edu / wwildman / WeirdWildWeb / courses / mwt / dictionary / mwt_themes_840_lonergan.htm> Acceso el 20 / 04 / 2011. * Bernard Joseph Francis LONERGAN. Entender Intuitivo: Una Investigacin sobre la Comprensin Humana. (?); 340 pp. [Ttulo Original: Frederick E. CROWE; and Robert M. DORAN (eds.). Insight: A Study of Human Understanding. En: Collected Works of Bernard Lonergan 3. [Obras Completas de Bernard Lonergan 3]. 2a Ed. Toronto: University of Toronto (1992). 1 Ed. [1957]; 810 pp. * Bernard Joseph Francis LONERGAN. Mtodo en Teologa. Salamanca: Sgueme (1994); 390 pp. (Coleccin Verdad e Imagen N 106). [Ttulo Original: Method in Theology. 2a Ed. London: Darton Longman and Todd (1973)]. * R. Jeffrey GRACE. The Transcendental Method of Bernard LONERGAN [El Mtodo Trascendental de Bernard LONERGAN]: (1996). En: <http://lonergan.concordia.ca / reprints / grace-method.htm> Acceso el 20 / 04 / 2011. A. Otras Obras de Bernard Lonergan * Bernard Joseph Francis LONERGAN. Cognitional Structure [Estructura del Conocimiento]. En: Collection: Papers by Bernard Lonergan. [Coleccin: Documentos de Bernard Lonergan]. Frederick E. CROWE (ed.). London: Darton, Longman and Todd New York: Herder and Herder (1967). * Bernard Joseph Francis LONERGAN; Elizabeth A. MORELLI; and Mark D. MORELLI (eds.). Understanding and Being: An Introduction and Companion to Insight. [Comprensin y Realidad: Una Introduccin y Complemento a Entender Intuitivo]. En: Collected Works of Bernard Lonergan 5. [Obras Completas de Bernard Lonergan 5]. 2a Ed. Toronto: University of Toronto (1990); 467 pp. * Bernard Joseph Francis LONERGAN; Philip G. Mac SHANE (ed.). Phenomenology and Logic: The Boston College Lectures on Mathematical Logic and Existentialism. [Fenomenologa y Lgica: Conferencias en el Colegio de Boston sobre Lgica Matemtica y Existencialismo]. En: Collected Works of Bernard Lonergan 18. [Obras Completas de Bernard Lonergan 18]. Toronto: University of Toronto (2001); 448 pp. * Bernard Joseph Francis LONERGAN. La Filosofa de la Educacin. Conferencias en la Universidad Xavier: Cincinnati; 3 al 14 de Agosto (1979). [Ttulo Original: Robert M. DORAN; and Frederick E. CROWE (eds.). Topics in Education. En: Collected Works of Bernard Lonergan 10. [Obras Completas de Bernard Lonergan 10]. Toronto: University of Toronto (1993); 286 pp.]. * Bernard Joseph Francis LONERGAN; Philip G. Mac SHANE (ed.). For a New Political Economy. [Para una Nueva Economa Poltica]. En: Collected Works of Bernard Lonergan 21. [Obras Completas de Bernard Lonergan 21]. Toronto: University of Toronto (1998); 336 pp. * Bernard Joseph Francis LONERGAN; Frederick G. LAWRENCE; Patrick H. BYRNE; and Charles C. HEFLING Jr. (eds.). Macroeconomic Dynamics: An Essay in Circulation Analysis. [Dinmica Macroeconmica: Un Ensayo en el Anlisis de la Circulacin]. En: Collected Works of Bernard Lonergan 15. [Obras Completas de Bernard Lonergan 15]. Toronto: University of Toronto (1999); 368 pp.
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PROPUESTA DE PRESENTACIN EN AULA. (1). MOTIVACIN INICIAL: Pregunta abierta al aula: Qu te gusta ms de ensear en el rea de la tcnica y la tecnologa? Responde con una frase de 6 o 7 palabras como mximo [5 minutos]. (2). TRABAJO GRUPAL: Formar grupos de 6 integrantes. Trabajar 5 minutos con una fotocopia del mapa conceptual de niveles de desarrollo y especializaciones funcionales del conocimiento cientfico. Compartir y debatir: Qu conceptos les resultaron ms significativos? Qu ciencias seran ms prximas al rea tecnolgica que manejan? Plenario de conclusiones de los grupos [10 minutos]. (3). REFLEXIN: Exposicin de las especializaciones funcionales del conocimiento cientfico (3) y dificultades y oportunidades psicolgicas para la educacin (4.A y B) [25 minutos]. (4). DEBATE ABIERTO: Espacio para preguntas, comentarios y discusin. Pregunta: Qu utilidad y valor prctico podra tener (o no) esta propuesta para la educacin tecnolgica? Por qu? [15 minutos]. (5). EVALUACIN FINAL: Recoleccin de impresiones: Se pudo seguir y aprovechar la propuesta? Alguna dificultad a corregir o superar? Alguna sugerencia? [5 minutos]. [60 minutos en total].
Alumno: (alumnus = alimentado, crecido) quien es movido a crecer (ser adulto). Discpulo: (disci-pulus = aprendiz. De discere + pellere = aprender + empujar, mover) quien est empujado y / o obligado (animado y presionado) a aprender bajo la direccin de un maestro. Quien aprende dejndose ensear. Quien sigue a un gua que le muestra o ensea un camino. Disciplina: (discere = aprender) orden necesario para poder aprender. Aprendiz: (apprenhendere = atrapar, fijar, controlar, perseguir, sujetar, dirigirse hacia) quien busca atrapar los conocimientos de otros dentro de s mismo. Quien sigue la disciplina (reglas, rdenes, enseanzas) de un maestro. Estudiante: (studium = aplicacin, cuidado. De steu = fijar, plegar, acercarse, unir, empujar, llevar hacia) aplicado, cuidadoso. Quien hace algo con cuidado. Quien se entrega a hacer algo. Curioso que desea saber y lo busca con esfuerzo (trabajo). Quien intenta encerrar o guardar (inmovilizar) el conocimiento. Cursante: estudiante oyente o corriente (asistente: ente presente pero que est ausente) Estudioso: (studium = aplicacin, cuidado. De steu = fijar, plegar, acercarse, unir, empujar, llevar hacia) investigador que observa con cuidado. Quien estudia o investiga por s mismo. Estudiante estudioso: existente proyectado o entregado a la bsqueda del saber.

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I. S. F. D.

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE TCNICO PROFESIONAL.

RAL ALEJANDRO MONJO .

UNA INVESTIGACIN SOBRE

LA ESPIRAL HERMENUTICA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

Docente: Ivana LEN.

Asignatura: Psicologa de la Educacin.

VILLAGUAY, ENTRE ROS 30 / 04 / 2011.

Eleccin de valores reales reconocidos por la razn.

Verificacin de los valores reales libremente elegidos (como principios).

Reflexin sobre la realidad de las ideas.

Reflexin sobre los valores (como creencias aceptadas).

Comprensin de las propias ideas sobre la experiencia.

Comprensin de las creencias aceptadas.

Descripcin de la experiencia realizada.

Crecimiento histrico biogrfico.

Comunicacin de los valores vividos en la propia experiencia.

Falta de Objetivos propios.

. cf. LONERGAN (1994); pp. 14-17.21-23.

Amar las personas.

- Enamrate del Otro y de los otros!.

Decidir y responder frente a los valores.

Conciencia tica responsable.

- Deja de actuar como un neurtico (irresponsable, perverso)!

Eleg responsablemente los valores comprobados como reales!.

Juzgar o confirmar la realidad.

Conciencia crtica racional.

- Deja de actuar como un tonto (contradictorio, descontrolado)!

- Razona sobre el valor de verdad de lo entendido!.

Entender creativamente cosas.

Conciencia psicolgica intelectual.

- Busca entender la coherencia de tus ideas sobre lo experimentado!.

Experimentar y atender a los hechos.

- Presta atencin a las cosas!.

Vivir dormido en la Intrascendencia (negarse a s mismo).

Vida biolgica Inconciente.

- No quiero saber nada de preguntas!

Filosofa Dialctica Debate Cientfico.

Reflexin sobre la realidad de las ideas.

Comprensin de las propias ideas sobre la experiencia.

Comprensin de las creencias aceptadas.

Sentido Comn Conocimiento Precientfico.

3.1. El Sentido Comn como Punto de Partida

3.2. Ciencias Experimentales: Investigacin a partir del Sentido Comn

3.3. Ciencias Hipottico-Deductivas: Interpretacin a partir de la Teora Cientfica

3.4. Ciencias Histrico-Crticas: Reflexin a partir de la Autoconciencia Objetiva

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