1

MENSAJE: El que suscribe el Profr. Jaime Quionez Muoz, Secretario General de la Seccin 27 del SNTE, a travs de este medio aprovecho para enviarles un cordial saludo y al mismo tiempo desearles lo mejor en este nuevo ciclo escolar 2011-2012, estoy seguro que juntos cumpliremos las metas propuestas, cada quien desde su mbito profesional a favor del desarrollo social, acadmico, y de la vida misma, en otras palabras, mi compromiso es con ustedes y con la educacin, porque creo que un docente con vocacin tiende a ser fiel a sus principios por lo que somos y representamos. Para nuestra organizacin sindical es muy importante continuar con los trabajos acadmicos de fortalecimiento docente para nuestros agremiados, a travs de Fundacin SNTE continuaremos impulsando la actualizacin y formacin por medio de diplomados y cursos, los cuales brinden herramientas didcticas que permiten al docente renovar sus conocimientos y perfeccionar sus mtodos de enseanza, con el fin de apoyar la funcin docente. Se organizaran peridicamente cursos y diplomados para el personal de educacin bsica, que atiendan el gusto por la actualizacin de las diferentes disciplina de conocimiento a los aspectos pedaggicos y que permitan el uso y desarrollo de la tecnologa educativa.

PROFR. JAIME QUIONEZ MUOZ SECRETARIO GENERAL DE LA SECCIN 27 DEL SNTE

INDICE

1.- INDICE PARA LA INCLUSION. 4-40

2.- EL BULLYING....41-86

3.- PREVENCIN DEL DELITO. 87-93

4.- PROYECTOS DE CENTRO94-111

5.- INVESTIGACIN ACCIN.112

1.- INDICE PARA LA INCLUSION

Parte 1 Un enfoque inclusivo para el desarrollo de la escuela El ndice es un conjunto de materiales diseados para apoyar el proceso de desarrollo hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado2, las familias y otros miembros de la comunidad. Este material tiene por objetivo mejorar los logros educativos a travs de prcticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el ndice se ha diseado con la intencin de contribuir al logro de dicho objetivo. ste anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participacin en su escuela. Tambin ayuda a realizar un anlisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en todos los mbitos de la escuela. Es necesario sealar que estos materiales no deben considerarse como una iniciativa ms para los centros educativos, sino como una forma sistemtica de comprometerse con un plan de desarrollo de la escuela, fijando las prioridades de cambio, desarrollando dichos cambios y evaluando los progresos. El ndice ha sido elaborado durante tres aos por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo ms inclusivas. Se realiz una prueba piloto con una primera versin del ndice en seis escuelas de Educacin Primaria y Secundaria de Inglaterra durante el curso 1997-1998, gracias al financiamiento del Centre for Studies on Inclusive Education, CSIE. Estas escuelas descubrieron que la propuesta les ayud a tomar conciencia sobre el sentido de la inclusin y a centrarse en aquellos aspectos educativos a desarrollar en relacin con la inclusin, que de otra forma se les podran haber pasado por alto. Inspirados en esta experiencia, se elabor una segunda versin del ndice. Esta versin se evalu a travs de un detallado programa de investigacinaccin, financiado por un Organismo de Formacin Docente, en 17 escuelas de cuatro LEA (Autoridades Locales de Educacin) de Inglaterra durante el ao escolar 1998-1999. El trabajo realizado en estos centros fue utilizado para generar las ideas y los materiales que se ofrecen en esta versin, apoyado financieramente por el Department for Education and Employment (Departamento de Educacin y Empleo), incluyendo su distribucin gratuita a

todas las escuelas de Educacin Primaria, Secundaria y especial, y a todas las administraciones locales de Educacin de Inglaterra. En todo el documento se utiliza el trmino de alumnado o estudiantes para referirse a nios y adolescentes, independientemente de su edad y del gnero. Diferentes formas de usar este material El material puede ser utilizado de diversas maneras, aunque el proceso del ndice que aqu se introduce, y que se describe en mayor profundidad en la Parte 2 de este documento, se elabor con la intencin de que cada escuela siga su propio proceso. En algunos lugares, las escuelas pueden trabajar en colaboracin con el apoyo de diferentes servicios o equipos de asesoramiento. Algunos aspectos de los materiales pueden usarse como base para el trabajo con grupos de docentes o miembros de los consejos escolares, con el objetivo de crear conciencia sobre la inclusin, de forma que, posteriormente, pueda llegarse a un mayor compromiso con estos materiales. El ndice tambin se puede utilizar como base para desarrollar investigaciones de forma individual o por un grupo de docentes de la escuela. Queremos sealar que nos gustara conocer cualquier otro tipo de utilizacin de los materiales que promueva una reflexin acerca de la inclusin y que implique una mayor participacin del alumnado en la cultura, en los currculos y en la comunidad educativa. El proceso del ndice En la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo que se propone en el ndice. En el Cuadro 1 se muestra la relacin entre el proceso del ndice y el ciclo de planificacin para el desarrollo de la escuela. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable de la planificacin en la escuela establece un grupo de coordinacin para llevar a cabo el trabajo con el ndice. Los miembros de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la informacin al resto del personal de la escuela sobre los conceptos del ndice, los materiales y la metodologa con el fin de recoger opiniones de todos los miembros de la comunidad escolar. En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploracin y anlisis de la escuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La tercera etapa implica hacer las modificaciones en el plan de desarrollo de la escuela para que refleje los objetivos de la inclusin y las prioridades identificadas en la etapa 2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrollo y, finalmente, en la etapa 5 se evala el progreso en el desarrollo de culturas, polticas y prcticas inclusivas.

El ndice no slo implica una cuidadosa planificacin de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovacin educativa, sino que tambin tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al

alumnado adoptar prcticas inclusivas que van ms all de cualquier prioridad identificada en particular. Con un apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el ndice puede aadir un nuevo impulso al ciclo de innovacin y desarrollo de los centros educativos. Las dimensiones, los indicadores y las preguntas. La inclusin y la exclusin se exploran a travs de tres dimensiones interrelacionadas en la vida de las escuelas: culturas, polticas y prcticas (ver Cuadro 2). Cuadro 2. Las dimensiones en el ndice Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas Esta dimensin se relaciona con la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a travs de un proceso continuo de innovacin y desarrollo de la escuela. Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas
6

Esta dimensin tiene que ver con asegurar que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se considera como apoyo todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un nico marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva del la escuela o de las estructuras administrativas. Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas Esta dimensin se refiere a que las prcticas educativas reflejen la cultura y las polticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexin hacia los cambios que se deberan llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos aos, se ha prestado poca atencin al potencial de la cultura de las escuelas, siendo ste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseanza. A travs del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las polticas y en las prcticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar. Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben ser consideradas de igual importancia para el desarrollo de la inclusin en la escuela. Se pueden representar como los lados de un tringulo equiltero (ver cuadro 3).

Cada dimensin se divide en dos secciones, que centran la atencin en un conjunto de actividades en las que deben comprometerse las escuelas, como una va para ir mejorando el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado

(ver Cuadro 4). Cuadro 4. Dimensiones y secciones Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas 1. Construir una comunidad 2. Establecer valores inclusivos Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas 1. Desarrollar una escuela para todos 2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas 1. Orquestar el proceso de aprendizaje 2. Movilizar recursos Estas dimensiones y secciones tambin se pueden utilizar para estructurar el plan de desarrollo de la escuela y servir de epgrafes principales del mismo. Si el significado del encabezamiento de una determinada seccin no se comprende de forma inmediata, ste se puede clarificar volviendo a leer la breve descripcin que se ha hecho anteriormente de las dimensiones. Cada seccin contiene un conjunto de indicadores, doce como mximo, y el significado de cada uno de ellos se clarifica a travs de una serie de preguntas.
8

Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan un mapa cada vez ms detallado que gua el anlisis de la situacin de la escuela en ese momento y determina futuras posibilidades de accin. (Las dimensiones, los indicadores y las preguntas se presentan en una versin completa en la Parte 3 de estos materiales). Es importante recordar que las dimensiones se superponen entre s, ya que los avances en la cultura escolar requieren, a su vez, la formulacin de polticas y la implementacin de prcticas. No obstante, hemos intentado evitar la duplicacin de indicadores y preguntas y, por tanto, cada tema se localiza en la seccin donde presumiblemente puede tener mayor impacto. A la hora de establecer prioridades y promover cambios en su escuela se darn cuenta como una prioridad especfica de cambio, asociada a una determinada dimensin, requerir, sin lugar a dudas, cambios en las otras. Los indicadores representan una declaracin de aspiraciones con las que se compara la situacin existente en la escuela a fin de establecer determinadas prioridades de desarrollo. En algunas escuelas, el personal y los miembros del Consejo Escolar pueden concluir que no desean comprometerse con determinados indicadores, por el momento, o que stos no indican la direccin hacia la que desean avanzar. A este respecto debemos sealar que nosotros asumimos y esperamos que, en efecto, las escuelas respondan de diferentes maneras y adapten los materiales a sus propias necesidades. Pero tambin consideramos que el desarrollo de las escuelas implica un cuestionamiento de las modalidades de trabajo existentes. Las preguntas que acompaan a cada indicador ayudan a definir su significado animando a las escuelas a explorarlo con detalle. Tales indicadores pueden cumplir funciones distintas. Pueden servir para motivar la reflexin de grupos de trabajo dentro del centro y hacer explcito su conocimiento previo acerca del funcionamiento de su escuela. Tambin pueden orientar los procesos de investigacin que se quisieran llevar a cabo o pueden servir como criterios para evaluar los progresos. No hay que olvidar que una parte esencial del uso del ndice es el intercambio de informacin acerca de lo que se sabe sobre el actual funcionamiento de la escuela con el fin de identificar las barreras que existen al aprendizaje y la participacin dentro de ella. Es importante sealar, por otra parte, que el trabajo con el ndice no pretende desconocer las soluciones potenciales que ya estn bien articuladas en la escuela, sino que, por el contrario, habr que darles un mayor nfasis en la medida de lo posible. Existen escuelas donde no se aplican algunos indicadores, como por ejemplo, aquellas que atienden slo a nios o a nias; o centros educativos religiosos que no permiten incluir a todo el alumnado de su localidad con distinto credo religioso. Pero a pesar de estas limitaciones, estas escuelas generalmente estn dispuestas a realizar un plan de desarrollo con una orientacin inclusiva y, por tanto, podrn adaptar los indicadores y las preguntas a sus propsitos y caractersticas propias.
9

Otros indicadores y preguntas se refieren a aspectos que son responsabilidad de las administraciones educativas, tales como la accesibilidad a los edificios o las polticas de admisin de alumnos. Obviamente, nuestra intencin es que el trabajo con estos materiales facilite que las escuelas y la administracin educativa trabajen juntos de manera constructiva, para que se elaboren planes que conduzcan a una mejor atencin al alumnado con necesidades especiales y a la definicin de polticas de admisin de alumnos que alienten la participacin de todos los estudiantes de su localidad. La definicin de apoyo adoptada en el ndice En la dimensin B, se considera el apoyo o apoyo al aprendizaje como todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es tan slo una de las formas para hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado. Tambin se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje, o cuando se plantea una metodologa cooperativa, como por ejemplo, las tutoras entre iguales. El apoyo, desde este punto de vista, es parte integral de toda enseanza, y esto se refleja en la dimensin C, en la nocin de orquestar el aprendizaje. Aunque la mayor responsabilidad de la coordinacin del apoyo puede recaer en un nmero limitado de personas, todo el personal del centro educativo debe estar involucrado en las actividades de apoyo. El enfoque sobre la inclusin adoptado en el ndice En nuestro trabajo, la inclusin se relaciona con un exhaustivo anlisis de todas las formas a travs de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al alumnado. Ocurre con frecuencia que escuelas que aparentemente han tenido xito incluyendo a algunos estudiantes con discapacidad pueden estar limitando, al mismo tiempo, la participacin de otros alumnos o grupos de alumnos. Adems, consideramos que la inclusin de estudiantes con discapacidad, que son un grupo muy amplio y variado, mejora cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad. Algunas veces, la inclusin se percibe tan solo como un movimiento que pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas. Y se piensa que stos estn incluidos desde el momento que estn en la escuela comn. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la inclusin es un conjunto de procesos sin fin, ya que tambin supone la especificacin de la direccin que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus polticas y sus prcticas. La inclusin significa que los centros educativos se comprometan a realizar un anlisis crtico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en la escuela y en su localidad.
10

La educacin inclusiva La inclusin en educacin implica procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y para reducir su exclusin, en la cultura, los currcula y las comunidades de las escuelas. La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con discapacidad o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales. La inclusin se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad.

La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. La inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la sociedad.

Desarrollo de un lenguaje para la inclusin La inclusin o la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que surgen en las escuelas. El concepto Necesidades Educativas Especiales no se utiliza en este documento porque consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en los centros educativos. Al etiquetar a un alumno con Necesidades Educativas Especiales se generan expectativas ms bajas. Adems, el hecho de centrarse en las dificultades que experimentan los alumnos que estn etiquetados puede desviar la atencin de las dificultades que experimentan otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educacin del alumnado clasificado como con Necesidades Educativas Especiales en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista.
11

Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficit del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participacin que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben los cambios en la cultura, las polticas y las prcticas educativas que minimizaran las dificultades educativas de todo el alumnado. Nosotros pensamos que los trminos coordinador de apoyo pedaggico, coordinador de desarrollo pedaggico o coordinador de inclusin serviran mejor para ayudar a vincular el trabajo con el alumnado que experimenta dificultades de aprendizaje con preocupaciones ms generales de la enseanza y el aprendizaje de todo el alumnado del centro y, por tanto, seran ms coherentes con nuestra propuesta sobre la inclusin. Es indudable que el cambio hacia una concepcin diferente en la atencin de las dificultades educativas crea perplejidad entre los docentes, a los que en muchos momentos se les pide que hagan dos cosas al mismo tiempo. Sin embargo, esto no debera ser tan nuevo para ellos porque estn acostumbrados a enfrentarse a varias tareas simultneamente. Barreras al aprendizaje y la participacin En el ndice, el concepto de Necesidades Educativas Especiales es sustituido por el trmino barreras para el aprendizaje y la participacin. Consecuentemente, la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro. Las preguntas en el cuadro 6 pueden utilizarse para compartir lo que ya se conoce sobre las barreras para la inclusin dentro de una escuela. Cuadro 6. Sobre las barreras y los recursos Quines experimentan barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela? Cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela? Cmo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y la participacin? Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin?

12

Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad: El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participacin, para definir las dificultades que experimenta el alumnado, en vez del trmino necesidades educativas especiales, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo mdico, donde se considera que las dificultades en educacin son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y con la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la participacin del alumnado con deficiencias o enfermedades crnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crnicas. La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica, intelectual o sensorial (ver referencia bibliogrfica 5), aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica, ya que puede sugerir una injustificable base fsica a las dificultades. Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias, stas s pueden producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participacin fsicas, personales e institucionales. Parte 2 El proceso de trabajo con el ndice A continuacin se describe cmo se puede incorporar el ndice en el plan de desarrollo de la escuela y cmo el ndice puede influir en l. El propio proceso del ndice contribuye al desarrollo de la inclusin, ya que involucra a todas las personas relacionadas con la escuela. El proceso comienza desde el momento en que se adquiere el primer compromiso con los materiales. El ndice se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y se adapta a las circunstancias especficas de sta. De este modo, anima a todo el centro a sentirse partcipe y protagonista del proceso de desarrollo de una escuela inclusiva. Este paso puede que sea el ms crtico. Si se pretende que se mantengan los cambios introducidos, como resultado del trabajo con el ndice, stos tienen que ser percibidos, tanto por el personal de la escuela como por el alumnado, como mejoras en la enseanza y en el aprendizaje. Estos cambios han de entrar a formar parte de la cultura de la escuela. En el Cuadro 7 se detallan las etapas del ndice.
13

Etapa 1. Inicio del proceso del ndice (medio trimestre) Constitucin de un grupo coordinador Sensibilizacin de la escuela respecto al ndice Exploracin del conocimiento del grupo Preparacin para usar los indicadores y las preguntas Preparacin para trabajar con otros grupos Etapa 2. Exploracin y anlisis de la escuela (un trimestre) Exploracin del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar Exploracin del conocimiento del alumnado Exploracin del conocimiento de las familias y de los miembros de la localidad Decisin de las prioridades a desarrollar Etapa 3. Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin inclusiva (medio trimestre) Introduccin del ndice en el proceso de planificacin de la escuela Introduccin de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela Etapa 4. Implementacin del plan de desarrollo de la escuela (continuo) Poner en prctica las prioridades Desarrollo sostenido Registro del progreso

Etapa 5. Evaluacin del proceso del ndice (continuo) Evaluacin de los cambios Revisin del trabajo realizado con el ndice Continuacin del proceso del ndice Es necesario completar adecuadamente las etapas 1, 2 y 3 antes de que termine el curso escolar para que se puedan introducir las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela del curso siguiente. Las etapas 4 y 5 se llevarn a cabo cuando se comience el plan anual. La etapa 4 implica poner en prctica todas las prioridades del plan de desarrollo de la escuela, incluyendo aquellas identificadas a travs de los materiales del ndice. En la etapa 5, se revisa el progreso y se hacen modificaciones en el proceso de utilizacin del ndice en la escuela. Los materiales del ndice se utilizan para analizar lo que
14

se ha logrado y para identificar nuevas prioridades para el siguiente ao escolar. Al mismo tiempo que se procede con el anlisis de la cultura, las polticas y prcticas de la escuela, pueden surgir oportunidades de cambio en el mbito de la inclusin que no se haban detectado anteriormente. Puede que el profesorado experimente la sensacin de que la escuela es menos inclusiva en algunos aspectos de lo que pensaban al principio, como ocurri en algunos de los centros piloto ingleses. Esto se puede compensar identificando recursos de apoyo para la participacin y las prcticas en el profesorado, el alumnado, las familias y la comunidad. Etapa 1 Iniciacin del proceso del ndice Esta primera etapa del ndice comienza introduciendo el proceso dentro de las estructuras de planificacin que ya existen en la escuela para la elaboracin de proyectos o planes educativos, y debera completarse en medio trimestre. En primer lugar, se establece un grupo coordinador que represente las principales reas o instancias de la escuela y que garantice un talante de "desafo constructivo" respecto a las perspectivas existentes en la escuela. Este grupo se familiariza e informa sobre los materiales y el proceso del ndice, y se compromete a realizar el proceso con todo el personal del centro, las familias, el alumnado y los miembros de las instituciones de la comunidad. Constitucin de un grupo coordinador Si se considera el ndice como un medio para el desarrollo y mejoramiento de la escuela, entonces el director y otros miembros con mayor experiencia deben involucrarse desde el principio y planificar el trabajo con el ndice, de tal manera que coincida con el ciclo de la planificacin escolar. El equipo de planificacin de la escuela debera iniciar el trabajo y ser parte fundamental del grupo coordinador. Es importante que el coordinador del apoyo pedaggico del centro6 tambin sea miembro del grupo. Este grupo ha de ser inclusivo, teniendo en cuenta la composicin de gnero y de etnia del centro, y ampliarlo para que incluya algunos representantes de las familias y de los estudiantes. Es necesario que el grupo refleje todos los aspectos de la vida del centro. Se puede captar nuevos miembros a la vez que el trabajo va progresando. Se deber elegir una coordinacin del grupo, en el caso de que esta persona no sea la misma que coordina el equipo de planificacin de la escuela. Aunque en nuestros contextos no existe esta figura, lo ms prximo vendra a ser los profesionales de apoyo. Incluir a un observador externo o "amigo crtico"

15

Queremos hacer hincapi en la recomendacin de incluir en el grupo a un amigo crtico. Este suele ser alguien externo a la escuela pero que la conoce con detalle. Desempea un rol de apoyo, ms que de supervisin, y esta responsabilidad ha de recaer en alguien que tiene la confianza del grupo y de la escuela y que sabr respetar la sensibilidad de las discusiones en las que se ver involucrado. Esta persona debera ser capaz de ayudar en la investigacin detallada que habr que realizar en la escuela y en la recopilacin de puntos de vista del personal, de las familias y del alumnado. Una de las responsabilidades del amigo crtico es la de ayudar a garantizar que el anlisis de la escuela se realice con profundidad. No obstante, todos los miembros del personal habrn de compartir este rol, ofreciendo un "desafo constructivo" a sus colegas para que planteen opiniones y conclusiones sobre la escuela. De igual manera, cuando alguien haga una afirmacin sobre el funcionamiento de la escuela deber hacerlo de tal forma que invite a la discusin.

Atender los procesos del grupo Es importante que el grupo coordinador se convierta en un modelo de prctica inclusiva dentro de la escuela, colaborando y garantizando que todos sean escuchados, independientemente de su gnero, su historia profesional o estatus y cuidando que nadie domine en las discusiones. Es necesario que quede claro desde el principio que el ndice no se utilizar como un instrumento para poner en cuestin las competencias profesionales de nadie, sino como un medio para apoyar a la escuela y el desarrollo profesional de sus miembros. Los componentes del grupo han de sentir que pueden confiar en los otros y que pueden hablar libremente y cuando sea necesario, en un ambiente de confianza. Sensibilizacin de la escuela en relacin con el ndice El grupo ir tomando forma despus de realizar una breve sesin inicial sobre el ndice con todo el personal de la escuela, en la que puedan ofrecerse voluntarias aquellas personas que deseen involucrarse. Es importante que se informe a todos los miembros de la comunidad educativa sobre el ndice y sus objetivos, antes de tomar cualquier decisin especfica de planificacin. Debe aclararse al personal del centro que, en esta etapa, el grupo coordinador se encuentra en proceso de conocer los materiales. En esta primera sesin podra participar alguien externo al centro que ya haya trabajado con el ndice y los temas sobre la inclusin que en l se presentan, o si no, podra dirigir la sesin un miembro del personal, como por ejemplo, el director o directora del grupo coordinador que est familiarizado con los materiales del ndice.
16

Exploracin de los conocimientos del grupo En todas las escuelas el equipo docente tiene suficientes conocimientos en relacin con aquello que impide el aprendizaje y la participacin del alumnado, aunque a veces es difcil convertir este conocimiento en prioridades de desarrollo dentro de la escuela. El ndice brinda la oportunidad de que el conocimiento comn y las reflexiones personales entren dentro de la agenda de discusin. Los miembros del grupo coordinador necesitarn analizar los conceptos y los elementos del ndice, para tener una visin compartida a la hora de presentar el ndice a los dems. Sugerimos que trabajen con los conceptos para que reflexionen sobre sus conocimientos previos acerca de las barreras al aprendizaje y a la participacin en la escuela y de cmo pueden reducirse unas y otras. Asimismo, habrn de evaluar cmo los materiales del ndice pueden ayudar a estructurar un anlisis detallado de la escuela. Estas tareas deben llevarse a cabo en una o varias reuniones, en las que se vaya avanzando a travs de ocho actividades, cada una con un tiempo limitado. Para preparar la reunin, necesitarn leer cuidadosamente la Parte 1. Es probable que el grupo tenga que discutir aspectos adicionales que emerjan de la lectura de la parte 1 o que aparezcan en el transcurso de las actividades. Actividad 1. Qu es la inclusin? Hay otras maneras de entender qu es la inclusin, pero aqu se plantea la perspectiva adoptada en el ndice. Las tareas centrales para la inclusin implican mejorar el aprendizaje y la participacin de los estudiantes y reducir las barreras a su aprendizaje y participacin. stas concuerdan con las metas principales del plan de desarrollo de la escuela. No esperamos que se est de acuerdo con todos los aspectos de nuestro enfoque. El ndice pretende ser lo suficientemente flexible como para que se adapte a una gran variedad de opiniones dentro de las escuelas, siempre y cuando se asuman los objetivos centrales. La discusin sobre inclusin generalmente revela creencias muy arraigadas que probablemente no se aireen por completo o se resuelvan las diferencias con una pequea actividad sobre inclusin. A medida que el trabajo progrese con las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a lo largo de los aos, se ir formando un enfoque ms detallado y prctico de la inclusin. Sin embargo, sugerimos que, en este momento, el grupo coordinador dedique algn tiempo a discutir cada elemento del enfoque. Actividad 2. Qu es el apoyo pedaggico? Una concepcin inclusiva del apoyo pedaggico como todas aquellas actividades que contribuyen a que el centro tenga capacidad de dar respuesta
17

a la diversidad de sus estudiantes. Esta concepcin amplia es un concepto clave del ndice y el grupo coordinador debera considerar la implicacin que tiene esta perspectiva en el modelo de apoyo organizado dentro de la escuela. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Consideramos el ndice como la base para un trabajo ms amplio respecto a la capacidad de las escuelas para incluir estudiantes con necesidades diversas. Actividad 3.Uso de las dimensiones del ndice El grupo coordinador tendr que discutir el resumen de las dimensiones presentadas en el cuadro 2 y el modo en que stas adquieren significado con las secciones y los indicadores de las listas presentadas en la parte 3. Habrn de explorar tambin el modo en que las dimensiones se solapan. Por ejemplo, los aspectos de evaluacin se encuentran dentro de la dimensin C (prcticas) pero, a su vez, habr polticas de evaluacin en relacin con la escuela. Esto no se representa en la dimensin B para evitar repeticiones. Cada dimensin se divide en dos secciones, y el grupo ha de reflexionar respecto de cmo los encabezados de estas secciones pueden usarse para avanzar en la reflexin. Actividad 4. Barreras al aprendizaje y al desarrollo El grupo coordinador debe empezar compartiendo el conocimiento que tienen sobre la escuela, teniendo en cuenta quines, entre los estudiantes y, tambin entre el personal, experimentan barreras al aprendizaje y a la participacin. A continuacin, intentarn intercambiar dichos conocimientos, pero desde la perspectiva de la cultura, las polticas y las prcticas existentes en la escuela. Reconocemos que muchas de las barreras pueden estar dentro de las comunidades y en las condiciones sociales, sobre las que el personal de la escuela tiene poco control, por ello se debe poner el nfasis sobre aquello que puede hacer la escuela para superar las barreras al aprendizaje y a la participacin. El grupo puede estructurar su discusin alrededor de las siguientes preguntas: Quin experimenta barreras al aprendizaje y a la participacin en nuestra escuela? Cules son las barreras al aprendizaje y a la participacin en nuestra escuela? Cmo se pueden reducir las barreras al aprendizaje y a la participacin?

Actividad 5. Recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin Otro concepto central del ndice es la idea de movilizar recursos, lo cual se presenta como el encabezado de la segunda seccin de la dimensin C. El
18

ndice anima a los centros educativos a considerar los recursos materiales y humanos que estn infra-utilizados en ese momento pero que podran organizarse para mejorar el aprendizaje y la participacin del alumnado. Por ejemplo, se podra compartir ampliamente el conocimiento que tienen algunos profesores en reas especficas del currculo o mtodos de enseanza; o se podra recurrir ms frecuentemente al conocimiento que tienen las familias sobre sus hijos. Al analizar las barreras al aprendizaje y la participacin puede parecer que se pone nfasis en los puntos dbiles de la prctica. El anlisis de los recursos humanos brinda la oportunidad de centrarse en los aspectos positivos del centro. Sugerimos que los miembros del grupo coordinador continen analizando su conocimiento sobre la escuela discutiendo las respuestas a las siguientes preguntas, relacionadas con los recursos materiales de la escuela, con el personal, los miembros del Consejo Escolar, los estudiantes, las familias y las comunidades: Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin? Preparacin para el uso de los indicadores y las preguntas Es necesario que el grupo coordinador se familiarice con los indicadores y las preguntas y con el modo en el que se pueden utilizar con todos los grupos de la comunidad educativa para explorar la cultura, las polticas y las prcticas existentes en la escuela. El uso de los indicadores y las preguntas ha de apoyarse sobre lo que ya se conoce, hacindolo pblico, y fomentando un anlisis detallado de la escuela. No obstante, es tambin importante evitar los juicios y utilizar el ndice para cuestionarse las ideas preconcebidas sobre el centro educativo. Aunque al compartir el conocimiento previo pueden aparecer prioridades de desarrollo personal, e incluso compartidas, stas deben considerarse "provisionales" hasta que se realice una consulta ms amplia y una evaluacin ms a fondo de la escuela mediante los indicadores y las preguntas que, por otra parte, dirigen la atencin hacia reas de la vida escolar que no suelen considerarse.

Actividad 6. Analizar los indicadores Cada miembro del grupo debera leer cuidadosamente la lista de indicadores que aparece al inicio de la parte 3. Un mtodo que ha resultado til, como punto de partida para que los grupos se familiaricen con los indicadores, es escribir cada indicador, o su letra o nmero, en tarjetas separadas. El grupo

19

distribuye las tarjetas en cuatro montones en funcin de cmo sienten que el indicador en cuestin refleja lo que sucede en la escuela. Los cuatro montones se corresponden con: totalmente de acuerdo, de acuerdo en cierta medida, en total desacuerdo y se necesita ms informacin para decidir. Los tems que se deberan colocar en el ltimo montn deberan ser aquellos que no aportan suficiente informacin para tomar una decisin o cuyo significado no es claro para la escuela. Esta actividad se puede repetir despus de realizar un anlisis detallado de los indicadores y de sus preguntas. Las preguntas pueden conducir a una revisin de los juicios y a clarificar el significado de un indicador, es decir, ayudan a formarse una idea provisional de los tems que se encuentran en el montn de se necesita ms informacin. Actividad 7. Analizar ejemplos de preguntas Puede que el grupo necesite ver conjuntamente un par de indicadores y de preguntas para reflexionar sobre cmo se pueden utilizar de forma ms adecuada. Los indicadores, con sus correspondientes preguntas, se han impreso en hojas separadas para que se puedan reproducir como transparencias. Por ejemplo, B.1.5. es un indicador de la dimensin B, Desarrollar polticas inclusivas, sobre las polticas de acogida para el nuevo alumnado. La respuesta a este indicador especfico depende de las opiniones de los estudiantes, por lo que sera difcil contestar si no se conocen bien estas opiniones. B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse. -Tiene la escuela un programa de acogida para el alumnado? -Funciona adecuadamente el programa de acogida para el alumnado y su familia, independientemente de si entra al principio del curso o en cualquier otro momento? -El programa de acogida considera las diferencias en cuanto al manejo y capacidad de comprensin de la lengua que se utiliza en la escuela? -Hay informacin disponible acerca del sistema educativo general y sobre la escuela en particular? -El nuevo alumnado se empareja con estudiantes con ms experiencia cuando entra por primera vez en la escuela? -Se han tomado medidas para conocer hasta qu punto el nuevo alumnado se siente como en casa despus de algunas semanas?

20

-Hay algn apoyo para el alumnado que tiene dificultad para recordar la distribucin del edificio, particularmente cuando entra por primera vez en la escuela? -El alumnado tiene claro a quin tiene que acudir si experimenta dificultades? -Se han tomado medidas para facilitar la transicin entre la Educacin Inicial y Primaria, y entre sta y la Secundaria? -Cundo el alumnado pasa de una escuela a otra, el profesorado de cada centro colabora para hacer fcil el cambio? Al observar los indicadores, cada miembro del grupo se puede haber formado un juicio sobre lo adecuadamente que funciona, o no, el programa de acogida en la escuela. Aunque por cuestiones de diseo, las preguntas implican una simple respuesta de s o no, pretenden ser preguntas de extensin, con un abanico de respuestas para debatir. Los miembros del grupo deberan observar cada pregunta y clasificarla en cuatro categoras, como se coment para los indicadores. Cada pregunta debera marcarse con un + (totalmente de acuerdo), con un +/-(de acuerdo en cierta medida), con un -(en total desacuerdo) y unas ? (se necesita ms informacin). La lista de preguntas, as como los indicadores, no es sacrosanta ni exhaustiva. Esperamos que se muestre en desacuerdo con la utilidad de algunas preguntas y que se aadan otras cuando algn aspecto no est contemplado. Como grupo, deben considerar los pasos a seguir para analizar en mayor detalle las polticas de acogida de los estudiantes y poner en prctica mejoras del programa para los nuevos estudiantes. Una discusin sobre las polticas de acogida para el alumnado podra originar preguntas sobre las polticas de acogida para el personal de la escuela, examinadas en el indicador B.1.2. La inclusin en el centro se refiere no slo al alumnado sino tambin a todo el profesorado y personal de la escuela. En algunos centros esta discusin puede plantear aspectos relacionados con qu personas se sienten sensibles a estas cuestiones y esto puede servir como un ensayo a la hora de manejar las discusiones durante las consultas amplias en las que, seguramente, emergern fuertes sentimientos. Aunque cada miembro del grupo ha sido nuevo en la escuela, en algn momento del pasado, las preguntas seran difciles de responder sin la contribucin de las experiencias del personal. B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse a la escuela. Actividad 8. Revisar todos los indicadores y todas las preguntas Despus de haber trabajado juntos en un par de indicadores y las preguntas relacionadas con ellos, los miembros del grupo coordinador deben leer cuidadosamente todos los indicadores y sus preguntas. Deben responder a cada pregunta, tomar notas de los aspectos que surgen y, cuando sea
21

apropiado, sugerir preguntas nuevas. Se debe disponer asimismo de suficientes copias de los indicadores y sus preguntas. Esta lectura y este anlisis podran realizarse en el contexto de una reunin del grupo coordinador o hacerse entre dos reuniones. El objetivo es familiarizarse con los materiales, no llevar a cabo una investigacin completa del centro educativo. La idea es examinar el modo en que se pueden usar los indicadores y las preguntas para ampliar el conocimiento previo que se tiene sobre la escuela, guiando una exploracin detallada durante un periodo de tiempo que sirva para el establecimiento de las prioridades. Es posible que el grupo identifique algunos aspectos especficos que tienen que ser explorados dentro de la escuela y que no se abarcan con las preguntas realizadas. Hay una hoja resumen en la Parte 4 donde las personas que estn trabajando con los indicadores pueden registrar sus prioridades de desarrollo de la escuela. Esta hoja se puede utilizar con el personal, pero la mayora de los estudiantes y de las familias probablemente no trabajarn con los materiales hasta este nivel de detalle. Los miembros del grupo coordinador deben considerar una prioridad de cambio en cada seccin de cada dimensin del ndice. Pueden sentir que no hay nada por hacer en una seccin especfica, pero tambin han de tener en cuenta que la identificacin de una prioridad de cambio en una dimensin va a implicar transformaciones en otra. La prioridad debe enmarcarse en trminos de un indicador o un grupo de indicadores, una pregunta o un grupo de preguntas o un aspecto que es importante para la escuela, pero no est cubierto dentro de los indicadores y las preguntas del ndice. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El ndice ofrece un proceso para que las escuelas puedan identificar los cambios necesarios en trminos de las actitudes, creencias y prcticas con el objetivo de incluir a todos los estudiantes. Los miembros del grupo pueden presentar un informe considerando qu aporta el uso de los indicadores y las preguntas para explorar el conocimiento previo sobre las culturas, las polticas y las prcticas dentro de la escuela. Esto se puede hacer a travs de las siguientes preguntas: Qu se ha hecho en la escuela para superar las barreras al aprendizaje y la participacin? Qu es necesario volver a definir? Qu requiere mayor investigacin? Qu nuevas iniciativas son necesarias?

22

A continuacin, se pueden observar uno o dos indicadores ms respecto a las preocupaciones especficas que hayan surgido y revisar juntos las preguntas con mayor detalle. Preparacin del trabajo con otros grupos Es necesario que el grupo coordinador se prepare concienzudamente para el trabajo con el personal y los otros grupos de la escuela y que estudie el ndice para las etapas 2, 3, 4 y 5 antes de comenzar cualquier actividad. El trabajo con grupos de profesores, miembros del Consejo Escolar, padres/tutores o miembros de la comunidad puede proporcionar una considerable cantidad de informacin en poco tiempo. Todos los miembros de la comunidad educativa deben contribuir y deben realizarse planes especficos para recoger las opiniones del personal de la escuela que posiblemente no asista a las reuniones generales, como los responsables del servicio de comedor o el personal administrativo.

Puede que no haya tiempo para recoger informacin de cada estudiante del centro, por lo que el grupo coordinador habr de tomar decisiones con respecto a los grupos a los que se va a involucrar en las discusiones en mayor profundidad, aunque se le debera dar a todo el mundo la oportunidad de contribuir de alguna manera. Igualmente, hay que tener previsto un abanico de posibilidades para tratar de recoger las opiniones de las familias.

El uso de cuestionarios En versiones anteriores del ndice se utilizaron los indicadores como la base para el cuestionario que tenan que responder el profesorado, las familias y el alumnado. Surgieron dificultades porque, de toda la gama de indicadores, algunos eran ms relevantes para unos grupos que para otros, y porque haba una tendencia a ver la respuesta a los cuestionarios como el fin del proceso de recogida de informacin. Al trabajar con el personal de la escuela, los indicadores siempre se deberan relacionar con las preguntas que definen su significado y que conducen a un compromiso ms profundo con las culturas, las polticas y las prcticas del centro. Hemos incluido los indicadores en formato de cuestionario en la Parte 4. Se pueden elaborar otros cuestionarios tiles para las familias y el alumnado, mediante la combinacin de afirmaciones derivadas de los indicadores y afirmaciones especficas acerca de aspectos reconocidos como importantes en la escuela. Los cuestionarios deberan ser distintos para las familias y para el alumnado y deberan considerar la edad de los alumnos. En la Parte 4 (cuestionario 2), se
23

puede encontrar una versin corta y modificada de los indicadores que parecan ser los ms relevantes para el alumnado y para las familias. Puede que algunos alumnos, familias y miembros de la comunidad deseen comprometerse con todos los indicadores y las preguntas y completar la hoja resumen. Puede tambin ser necesario adaptar los cuestionarios para que sean accesibles a aquellos que no pueden leer espaol7 con fluidez. Se debera buscar la ayuda de alguien con experiencia en preparar cuestionarios sencillos. Los cuestionarios para el alumnado probablemente sern completados en grupo. Puede ser mejor para nios pequeos, leer cada pregunta antes de que la respondan y ofrecer ayuda a aquel alumnado que tiene dificultad con el idioma, con las instrucciones o al escribir sus prioridades al final de los cuestionarios. Hay otros riesgos al utilizar los cuestionarios. Las personas tienden a mostrar deseabilidad social, esto es, a estar de acuerdo con las afirmaciones que se consideran ms deseables o correctas y, por lo tanto, a hacer que la escuela aparezca ms inclusiva de lo que es. En un centro del estudio piloto, se trabaj con el alumnado para ayudarlos a distinguir en sus respuestas entre lo que a ellos les gustara creer que era cierto y lo que realmente pensaban que ocurra all. Se tom como ejemplo una afirmacin con la que muchos alumnos estaran tentados a estar de acuerdo en esa ciudad, Bradford City es el equipo de ftbol favorito de todos, pero que era claramente falsa. Debera discutirse tambin la tendencia de algunos estudiantes a decir lo que ellos piensan que les gustara escuchar a sus profesores. As, un profesor coment: Los estudiantes probablemente no estarn en desacuerdo con la afirmacin los profesores piensan que todas las lecciones son importantes por el miedo a las represalias si el profesor no deja claro que se requiere una respuesta totalmente honesta. Comunicacin perdida y recuperada Siguiendo con la preocupacin expresada por el equipo de supervisin de las autoridades locales una escuela nueva pas por un periodo intenso de innovacin con el resultado de un informe positivo del servicio de supervisin. Una nueva directora decidi introducir el ndice, sin embargo, el personal no comparti el mismo entusiasmo por hacer mayores cambios. Despus de utilizar el ndice durante el primer trimestre, la directora estaba desilusionada. Ella inform que no haba logrado reunir un grupo de coordinacin y se encontr trabajando sola con el ndice. Utilizar el ndice sin el apoyo del personal fue mucho ms difcil de lo que haba pensado. Su personal tena serias dudas respecto a lo que ella entenda por inclusin y buscaban confirmar que ciertos alumnos continuaran siendo excluidos del centro. Ella afirm que, fue un error no consultar al personal de la escuela antes de

24

empezar a trabajar con el ndice. Pero debido a que yo deseaba que la escuela fuera ms inclusiva, dej que mi propia pasin me guiara. Durante el siguiente trimestre la directora continu con sus investigaciones utilizando el ndice. stas revelaron que: Los esfuerzos del personal de la escuela padres/tutores de origen asitico no tuvieron xito. para involucrar a

La comunicacin entre los miembros del Consejo Escolar y el personal era pobre. Estas dos preocupaciones especficas, adems del comienzo difcil del ndice, sugirieron a la directora que los niveles de comunicacin en el centro eran un motivo real de preocupacin. Como resultado se identificaron las siguientes prioridades y se comenzaron a desarrollar: Proporcionar ms informacin a los miembros del Consejo Escolar para que se involucren activamente en la vida de la escuela y, en particular, en los avances de la escuela. Organizar un programa de eventos sociales en la escuela para ayudar a romper las barreras entre padres/tutores y el personal. Desarrollar un programa de acogida para los alumnos nuevos que les sirva de apoyo, y tambin para sus padres/tutores y el personal. Crear un marco para responder a las preocupaciones del personal sobre aspectos de la inclusin para que se puedan desarrollar polticas inclusivas, a travs de las que se hagan explcitas la filosofa y las intenciones de la escuela, y que stas sean entendidas y ampliamente difundidas. Despus de un comienzo difcil con el ndice, estas cuatro prioridades han conducido a mejoras en las comunicaciones entre los diferentes grupos del centro. Esto ha ayudado, al mismo tiempo, a mantener el proceso de desarrollo de la escuela a nivel general. Recursos requeridos Trabajar con el ndice requiere recursos tanto personales como materiales, particularmente de fotocopias. Es preciso que el personal de la escuela, especialmente del grupo de coordinacin, disponga del tiempo necesario. En el primer ao de aplicacin del ndice, ste es mayor del que normalmente se emplea en los planes de desarrollo de la escuela, aunque si se integran las actividades dentro del ciclo del planificacin, ste se puede reducir en los aos siguientes. En algunos centros, el profesorado ha utilizado el trabajo para su postgrado, o para la obtencin de otras calificaciones profesionales, con lo cual el uso del ndice en sus centros ha sido de doble utilidad.
25

Utilizacin de los materiales Es necesario que todos los materiales sean accesibles a todo el grupo. Cada escuela puede tener slo uno o dos archivadores del ndice. Las centros son libres de fotocopiar cualquier material y este se puede guardar en archivadores adicionales. Cada miembro del grupo de coordinacin necesitar tener su propio conjunto de materiales. Los miembros del grupo coordinador y otros miembros del personal que trabajen con los materiales pueden desear aadir pginas al archivador al tiempo que el trabajo avanza. stos deberan incluir tanto nuevos temes como indicadores y preguntas adicionales, trabajos del profesorado con las dimensiones, informes del anlisis de los descubrimientos derivados de las consultas, lminas para presentaciones, entre otros aspectos. Etapa 2 Exploracin y anlisis de la escuela En esta segunda etapa, los miembros del grupo coordinador utilizan sus conocimientos sobre el proceso del ndice para trabajar con otros grupos del centro. Ellos han de garantizar que estn representadas las perspectivas de todos los grupos existentes en la escuela. El grupo analiza los resultados de estas consultas e inicia, si es necesario, nuevas investigaciones para completar el estudio de la cultura, las polticas y las prcticas educativas. A continuacin se acuerda con el personal de la escuela las prioridades de cambio o desarrollo. Esta etapa podra durar alrededor de un trimestre. La etapa 2, al igual que el resto del trabajo con el ndice, ser distinta en cada centro. El grupo coordinador se responsabiliza de decidir la mejor forma para llevar a cabo el proceso y el modo de ofrecer la mayor cantidad de oportunidades de desarrollo. Estas oportunidades se van presentando durante el intercambio de conocimientos entre los miembros de la comunidad y el anlisis de los diferentes aspectos de la escuela. Exploracin del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar El trabajo con el personal y los miembros del Consejo Escolar parte de la experiencia adquirida por el grupo coordinador al familiarizarse con los materiales. Sugerimos que el grupo siga el mismo proceso, aprovechando el conocimiento previo sobre los conceptos clave para, a continuacin, pulirlo utilizando los indicadores y las preguntas, y todo ello con el objetivo de centrarse en las prioridades. La estrategia especfica que se determine para recopilar informacin sobre la escuela se puede ver afectada por cuestiones como el tamao de sta o si es de primaria o secundaria, as como por la naturaleza del grupo que comparte su conocimiento. En centros de secundaria grandes, por ejemplo, ser imposible trabajar con todo el personal junto, excepto en una sesin inicial de sensibilizacin. La implicacin en el proceso se puede llevar a cabo en grupos segn departamentos o cursos, con un miembro del grupo coordinador que los
26

relacione entre s. Ser necesario que grupos de distinta naturaleza se renan para considerar diferentes bloques temticos. Para que el proceso del ndice sea satisfactorio no se deben penalizar las expresiones de opiniones minoritarias sobre algn aspecto del centro. Estas reflexiones se deberan utilizar como oportunidades para el debate y para llevar a cabo una mayor investigacin. Puede que esto sea difcil dentro de algunos departamentos o de algunos centros, sobre todo si las opiniones distintas se ven con suspicacia. En algunas escuelas, si no se sigue una lnea especfica de pensamiento, pueden surgir sentimientos de inseguridad por ver en peligro las perspectivas de promocin. Se debe poner atencin a la posibilidad de que algunos miembros del personal no quieran expresar su opinin delante de otros. Por ello, hay que planificar diversas estrategias que faciliten recoger informacin del mayor nmero posible de personas, incluyendo modalidades de respuestas a los indicadores y las preguntas de manera individual y que sean gestionadas por un miembro del grupo coordinador. El grupo coordinador debera considerar la posibilidad de establecer grupos especficos donde se puedan compartir las preocupaciones de los miembros del Consejo Escolar, el personal auxiliar, los responsables del servicio de comedor y los docentes con menos experiencia. Actividades para el desarrollo profesional del personal de la escuela Puede ser muy til aprovechar las oportunidades de formacin permanente disponibles (Seminarios o Grupos de Trabajo) de que dispone el personal y que se realizan dentro del propio centro, como va para comenzar con el proceso de recopilacin de informacin8. Presentamos un posible ejemplo de esquema de trabajo en el cuadro 8, en funcin de las actividades de la etapa 1. Por supuesto no pretendemos dar recetas. Las actividades pueden distribuirse en varias sesiones o realizarse en los departamentos o en los cursos, trabajando en todo caso con una persona del grupo de coordinacin. Una jornada de formacin podra ser una oportunidad para involucrar a ms de una escuela para trabajar en colaboracin. Es necesario que se plantee una reunin previa a la planificacin o una reunin antes del da dedicado a la formacin para que los responsables de los grupos decidan los materiales que se van a necesitar (transparencias de los indicadores y un ejemplo de indicadores con sus preguntas). Hay que tomar una decisin sobre el modo en que se van a analizar los indicadores y si se van a necesitar copias del cuestionario de los indicadores. Hay que disponer de copias de los indicadores y de las preguntas, adems de la hoja resumen para cada miembro del personal. Se deben tomar medidas para registrar las opiniones expresadas por diferentes grupos y recopilar las hojas resumen. El grupo coordinador habr de ser capaz de juzgar, desde su propia experiencia de trabajo con los materiales, cunto tiempo se necesita para
27

completar las mismas tareas. Puede que sea imposible que el personal complete las tareas en un da, si se analizan especficamente los indicadores y las preguntas. Es preciso tomar medidas para continuar las actividades teniendo en cuenta que todo el personal de la escuela pueda responder a los indicadores y a las preguntas y completar la hoja resumen. Independientemente de que se hayan completado o no todas las tareas, al final del da es importante reunir a todos para compartir ideas y para explicar los siguientes pasos a seguir en el proceso de desarrollo de la escuela. reas provisionales a desarrollar o que requieren mayor investigacin En la ltima parte del da, comenzarn a emerger ideas sobre las posibles reas a desarrollar, adems de aquellos aspectos que requieren mayor investigacin antes de tomar una decisin acerca de si es o no necesario realizar determinados cambios. Se deberan considerar las prioridades con respecto a un indicador o a un grupo de indicadores, o una pregunta o grupo de preguntas en cada dimensin y seccin del ndice. En la prctica, habr algunos temas sobre los que el personal desear empezar a trabajar inmediatamente. Otros se identificarn al poner en comn la informacin. Sin embargo, habr prioridades que slo surgirn cuando se complete el proceso de consulta en su totalidad. Garantizar que todo el personal y los miembros del Consejo Escolar sean incluidos Puede que algunos miembros del personal y del Consejo Escolar no asistan el da que se haya dedicado a realizar el trabajo de anlisis. Es necesario hacer un esfuerzo para incluirlos en otras reuniones o en estudios individuales de los materiales. Planificar los prximos pasos Durante el da de desarrollo profesional en la escuela, el director o directora del grupo coordinador har un resumen sobre la forma en que se considerar la informacin recopilada y las opiniones expresadas. El grupo coordinador habr de concluir con la recogida de la informacin y empezar a cotejarla. Es preciso identificar los temas especficos que han de ser tratados con el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad. Para ello se puede utilizar el cuestionario 2, de la Parte 4, tal cual est o con las modificaciones que se consideren necesarias. Exploracin del conocimiento del alumnado En los centros piloto, fue la perspectiva del alumnado la que con mayor frecuencia proporcionaba nuevas reflexiones sobre los procesos de exclusin y las posibilidades de inclusin que se podan iniciar en los centros. El trabajo con el ndice se puede integrar dentro del currculo, por ejemplo, al tratar la comunicacin, o en los trabajos de bsqueda de informacin o en los temas
28

transversales. Como hemos planteado anteriormente, las centros piloto descubrieron que la mejor forma de trabajar los cuestionarios con el alumnado era la discusin en grupo. Se presenta en la Parte 4 (cuestionario 2) una lista simplificada y corta de indicadores a la que se pueden aadir preguntas especficas sobre las que el centro desea obtener opiniones del alumnado. Algunos estudiantes necesitan ayuda para responder a las preguntas. Cualquier mtodo que se elija para recopilar informacin debera terminar animando a identificar las prioridades para el cambio. Los grupos deberan empezar con un cuestionario y seguir con una discusin ms general que se centre en las siguientes preguntas: Qu ayudara a mejorar el aprendizaje de su/s hijo/s o hija/s en esta escuela?

Qu podra hacer la escuela para que su hijo/a se sienta ms feliz en ella? Qu cosas de esta escuela le gustara cambiar?

Sera til ir ms all de las opiniones particulares de las familias, tomando en consideracin aqullas que se sostienen ms ampliamente dentro de las instituciones de la comunidad en la que est inserta la escuela. La composicin del contexto social en el que est la escuela puede no estar suficientemente reflejada en la poblacin estudiantil, por ejemplo, en trminos de etnia, discapacidad o estrato socioeconmico y puede que la escuela desee intentar ser ms representativa. Considerar las percepciones de los miembros de la comunidad puede apoyar en este proceso. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice: En esta escuela primaria, el 96% los nios y nias son de origen asitico, principalmente de familias que tienen sus orgenes en dos pueblos de Pakistn. El centro tiene 14 profesores y 8 asistentes, algunos de ellos son bilinges y de orgenes parecidos a los estudiantes. Entre algunas de las iniciativas recientes, se ha puesto nfasis en la implicacin de las familias en la escuela. Por ejemplo, se han establecido talleres para ayudar a los miembros de la familia a que apoyen la lectura de sus hijos e hijas en casa. El director considera que estos cambios han ayudado a desarrollar modalidades de trabajo en el centro ms inclusivas. Dos padres participaron como miembros del grupo coordinador del ndice en el centro, que estaba formado adems por el director, el subdirector, dos docentes, una asistente del jardn infantil bilinge y una pedagoga en el rol de amiga crtica. Una de las primeras actividades de investigacin fue organizar una reunin sobre el ndice para los padres/tutores.
29

En sta, se utiliz para estimular la discusin un cuestionario basado en algunos de los indicadores y las preguntas. Se cont con intrpretes que ayudaron en la comunicacin. La reunin cont con una buena asistencia y los padres/tutores plantearon muchas preocupaciones. El director sinti que este acontecimiento fue un xito, ya que consigui fomentar el debate sobre la inclusin en el centro y ayud al personal docente a formular prioridades de desarrollo. Decisin sobre las prioridades de desarrollo Qu es preciso tratar sobre las culturas, las polticas y las prcticas dentro de la escuela para aumentar y mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado?

Analizar la informacin Con el objetivo de definir las prioridades de desarrollo, el grupo coordinador examina y analiza las contribuciones de cada persona que ha sido consultada. Esto implica una considerable cantidad de trabajo que ha de ser compartido, especialmente en centros grandes. Por ello, se debera elegir al observador externo o amigo crtico por su capacidad para ayudar en este proceso. Dada la naturaleza de las consultas, es posible cotejar la informacin a la vez que se va recogiendo. Es recomendable, al principio, mantener por separado la informacin del alumnado, de las familias, del personal y de los miembros del Consejo Escolar, con el fin de poder revelar y explorar algunas diferencias en las perspectivas grupales. Puede ser importante observar especficamente los subgrupos del personal, tales como los auxiliares de aula y profesionales de apoyo. Sera deseable, asimismo, cotejar por separado la informacin de los diferentes departamentos del centro. Recoger mayor informacin Durante las consultas iniciales, se habrn identificado temas que se pueden clarificar recogiendo mayor informacin. Algunas de estas preocupaciones pueden haber surgido durante el proceso de consulta cuando el personal docente, por ejemplo, identifica preguntas que quiere que se dirijan a los otros grupos. No obstante, puede ser necesario que el grupo coordinador recoja informacin adicional antes de que se finalice con la tarea de establecer las prioridades. El grupo coordinador tiene que identificar las reas sobre las que se requiere informacin, cmo se va a recoger y quin va a ser responsable de recopilarla y analizarla. Por ejemplo, puede que una o dos personas se encarguen de conocer las situaciones en las que un alumno es excluido de su grupo por razones disciplinarias. Puede ser necesario analizar las evidencias

30

ya disponibles dentro del centro, como registros de asistencia o resultados de los exmenes. La recopilacin de ms informacin puede llevarse a cabo al mismo tiempo que el trabajo de desarrollo de las prioridades. Por ejemplo, las prioridades asociadas con la dimensin C pueden requerir que los docentes y los asistentes o auxiliares de clase observen la prctica de los otros y reflexionen sobre ello, con el objetivo de plantear ideas que mejoren la enseanza y el aprendizaje. Preparar una lista de prioridades Se puede organizar el anlisis de la informacin utilizando un esquema que contenga las dimensiones y las secciones, como se muestra en el cuadro 9. Establecer las prioridades no implica simplemente incluir aquellos aspectos que fueron identificados por la mayora. Es necesario tambin considerar de forma cuidadosa las necesidades de grupos especficos del centro. El grupo coordinador ha de asegurar que en esta etapa no se pierdan las opiniones de los grupos menos poderosos y que se reflejen en la lista final las voces del alumnado y de las familias, en particular. Las prioridades pueden ir variando en su magnitud y en el tiempo, as como los recursos para implementarlas. Debera haber una mezcla de prioridades a corto y largo plazo. Los miembros del grupo han de observar las implicaciones que tienen las prioridades identificadas en una dimensin para el trabajo en las dos restantes. Las secciones son una gua de las reas que se han de considerar para mejorar la inclusin en la escuela y el grupo habr de pensar cuidadosamente si se han identificado las prioridades que representan a cada una de estas reas. Puede ser, por ejemplo, que las prioridades identificadas en otras reas impliquen la movilizacin de recursos, aunque no se hubiera categorizado as en un principio. Puede ser tambin que las prioridades de algunas de las secciones del ndice hayan sido identificadas en planes de desarrollo de la escuela anteriores. Cuando el grupo coordinador haya elaborado un esquema claro para sus propuestas tendr que negociarlas con el personal y los miembros del Consejo Escolar.

Resumen de las prioridades de desarrollo DIMENSIN A Crear CULTURAS inclusivas Construir una comunidad Indicadores/preguntas/otros temas: Establecer valores inclusivos Indicadores/preguntas/otros temas:

31

DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas Desarrollar una escuela para todos Indicadores/preguntas/otros temas: Organizar el apoyo para atender a la diversidad Indicadores/preguntas/otros temas:

DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas Orquestar el aprendizaje Indicadores/preguntas/otros temas: Movilizar recursos Indicadores/preguntas/otros temas: Algunos ejemplos de prioridades de las centros piloto del ndice 1. Desarrollar estrategias, a travs del curriculum, para mejorar la autoestima de los estudiantes. 2. Introducir actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela para hacer que las clases respondan ms a la diversidad. 3. Establecer estructuras de gestin y de promocin profesional para los auxiliares del apoyo pedaggico. 4. Mejorar todos los aspectos de acceso a la escuela para alumnos y adultos con discapacidad. 5. Elaborar un programa de formacin del personal centrado en la comprensin de las perspectivas de los estudiantes. 6. Promover actitudes positivas hacia la multiculturalidad en la escuela que ayuden a contrarrestar el racismo entre algunos estudiantes y sus familias. 7. Organizar formacin conjunta para asistentes de apoyo pedaggico y para docentes. 8. Desarrollar formas de fomentar el aprendizaje cooperativo entre alumnos. 9. Revisar las polticas anti-intimidacin en el centro.

10. Mejorar los procesos de acogida para los nuevos alumnos. 11. Revisar las formas en que se debaten las polticas de la escuela con los estudiantes. 12. Mejorar la comunicacin entre la familia y la escuela trabajando con padres/tutores. 13. Abordar la percepcin de mala reputacin que tiene la escuela entre las instituciones de la comunidad.

32

Etapa 3 Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin inclusiva La tercera etapa del ndice requiere que los miembros del equipo de planificacin revisen el plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendr que decidir hasta qu punto va a cambiar dicho plan a la luz del trabajo con el ndice. Ser preciso introducir en el plan de desarrollo las prioridades que hubieran sido acordadas con el personal de la escuela al final de la etapa 2. Esta etapa debera ser completada en medio trimestre. Introduccin del ndice en el plan de desarrollo de la escuela La etapa 3 se puede describir tambin como introduccin del proceso del ndice dentro del plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendr que decidir si continuar con el proceso del ndice es una prioridad dentro de la planificacin de la escuela o si el proceso, adaptado para responder a las necesidades de la escuela, puede convertirse en un medio importante para revisar y mantener un proceso de desarrollo continuo de la escuela. Puede que algunos centros decidan que la inclusin debe permear toda su planificacin. El equipo de planificacin tendr que ponerse de acuerdo en la amplitud con la que utilizar el marco del ndice para definir los apartados o epgrafes del plan. Sugerimos utilizar los encabezamientos de las dimens iones y las secciones, con el fin de asegurar que haya un movimiento global hacia la inclusin en todas las reas y actividades de la escuela. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Despus de utilizar el ndice, me di cuenta que la inclusin se refiere a la cultura y a los valores de la escuela. Hay que decidir si el grupo de coordinacin del ndice ha de ser el mismo que el equipo de planificacin del centro. Para simplificar, a partir de ahora, este documento asume que el equipo de planificacin del centro ser el responsable de llevar adelante el trabajo con el ndice. Introduccin de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Como resultado del trabajo con el ndice, el personal y los nios estn evaluando la efectividad de nuestra poltica anti-intimidacin. El equipo de planificacin tendr una lista de prioridades acordadas para el desarrollo de la escuela, establecidas en la etapa 2, que han de ser integradas en la planificacin de la escuela. Cada prioridad ha de analizarse en detalle, teniendo en cuenta la temporalidad, los recursos y las implicaciones en trminos del desarrollo profesional del personal. La responsabilidad global de
33

controlar el progreso de cada prioridad debera tomarla un miembro del equipo de planificacin, pero es necesario que las responsabilidades del trabajo a realizar sean distribuidas de manera ms amplia. Es preciso establecer una serie de criterios para el progreso en la implementacin de las prioridades. En este punto pueden ser tiles las preguntas del ndice, complementadas por preguntas especficas relacionadas con las preocupaciones que emerjan en el centro, a raz de su organizacin y su cultura especficas.

Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Nuestra administracin ha dado un salto significativo para avanzar hacia la inclusin y el ndice nos ha ayudado a hacernos una idea acerca del proceso a travs del cual se puede apoyar a las escuelas. En uno de los centros, el primer ao de trabajo con el ndice fue descrito como andar saltando a la comba, debido a que el personal intent combinar el proceso del ndice con el de la planificacin escolar ya existente. Los centros tienen distintas maneras de llevar a cabo la planificacin escolar. Algunos tienen un plan de tres aos mientras que otros planifican con una perspectiva de cinco aos. Algunos producen un plan detallado para el ao siguiente, mientras que otros detallan slo cada trimestre. Las escuelas tienen que decidir si las prioridades ya establecidas en el plan de la escuela pueden incluirse en el marco de los desarrollos necesarios para una escuela inclusiva y si hay prioridades adicionales que estn fuera de los epgrafes del material. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El proceso del ndice ha identificado una serie de aspectos que la escuela ha de llevar a cabo en el largo plazo como prioridades dentro de sus planes de desarrollo escolar. Construir una filosofa inclusiva Esta escuela lleva funcionando 10 aos y se encuentra en un atractivo y bien cuidado edificio. Tiene 480 estudiantes de edades comprendidas entre 9 y 13 aos. El distrito es econmicamente pobre y alrededor del 50% de los nios y nias reciben alimentacin escolar gratuita. La directora est muy comprometida con los principios de una educacin inclusiva por su experiencia de haber tenido polio cuando era una nia; sus padres lucharon para que se educara en una escuela comn. Como ella dijo: Los nios y las nias tienen el derecho a estar en escuelas comunes Las escuelas deberan cambiar para hacerlo posible. El centro tiene seis nios y nias con deficiencias visuales, aunque no est formalmente designado como un centro de integracin. Simplemente ha adquirido una reputacin de que los nios y nias con discapacidad son
34

bienvenidos. El centro nicamente ha excluido a un nio en sus diez aos de existencia. Cuenta con cinco asistentes pedaggicos en el centro, pero se hacen grandes esfuerzos para asegurar que no se conviertan en guardaespaldas de algn nio en particular. El grupo de coordinacin del ndice de la escuela tena una amplia representacin, incluyendo a padres/tutores y miembros del Consejo Escolar. Contaban con dos amigos crticos. El grupo eligi integrar el ndice en el proceso de planificacin de la escuela, que ya est considerada inclusiva por todo el personal. Esto requera una serie de reuniones en las que los coordinadores de asignatura informaban a sus colegas sobre lo que se haba logrado durante el ao. Cuando la agenda se cambi para el ao siguiente, se negociaron las metas y los compromisos presupuestarios. La directora ve el ndice como el medio para aumentar la participacin en este proceso y para poner un mayor nfasis en la identificacin y la superacin de las barreras al aprendizaje y la participacin. Se han aplicado los cuestionarios a los estudiantes y los docentes . El coordinador de apoyo pedaggico del centro se responsabiliz del anlisis de la informacin, en el contexto de los estudios de doctorado que est realizando. El centro identific un nmero de prioridades para un mayor desarrollo de la inclusin. Ellos buscaban una estrategia global para proporcionar oportunidades curriculares para que todos los estudiantes tuvieran xito. Esto se convirti en uno de los principales objetivos del plan de desarrollo de la escuela para el ao siguiente, lo cual implicaba una serie de actividades de desarrollo profesional del personal. Algunos estudiantes manifestaron que ellos no se sentan escuchados por el profesorado y algunas veces por otros estudiantes. Se puso en marcha un plan para mejorar los canales de comunicacin existentes, incluyendo un foro de estudiantes. Los docentes involucraron a los estudiantes en discusiones de fondo que los mantuvieron interesados en el tema y los hacan participar a todos, sin favorecer a los amigos del lder. Se elaboraron planes para realizar asambleas en toda la escuela con el fin de explorar cmo estaba la inclusin. Los temas incluan: la deficiencia y la discapacidad; intimidar y llamar por el nombre; el trabajo en equipo y la cooperacin; celebrar las diferencias individuales; aspectos relacionados con la empata; el significado de comunidad, a nivel nacional e internacional; dar ayuda a otros que la necesitan. La directora inform a la asamblea sobre la deficiencia y la discapacidad, siendo la primera vez que ella reconoca directamente su discapacidad a los estudiantes y la discuta con ellos. Etapa 4 Implementacin de los aspectos susceptibles de desarrollo Esta cuarta etapa del ndice implica poner en marcha las prioridades del plan de desarrollo de la escuela y apoyar los cambios. Las actividades para el desarrollo pueden requerir investigaciones continuas dentro del centro, por lo que se convierte en una forma de investigacin-accin. Los cambios han de apoyarse a travs de la motivacin del trabajo colaborador, una buena
35

comunicacin y el fomento de un compromiso general para hacer que los centros sean ms inclusivos para el profesorado y el alumnado. Los avances han de observarse y evaluarse segn los criterios del plan de desarrollo, haciendo un informe de avance a la mitad del perodo. Esta etapa continuar su curso una vez que las prioridades formen parte del plan de desarrollo de la escuela. Poner en prctica las prioridades Poner en prctica las prioridades puede requerir un periodo de investigacin en profundidad dirigida hacia el desarrollo de la inclusin. Esta mayor exploracin puede ser guiada a travs de los indicadores y las preguntas. Un par de ejemplos, basados en problemas reales en los centros, ilustran brevemente cmo stos pueden trabajar con los materiales del ndice para apoyar la investigacin-accin. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El ndice ha mostrado ser un proceso til que ayuda al desarrollo de la escuela. Nos ayuda a clarificar nuestro pensamiento y nos ofrece un proceso metodolgico para llevar a cabo un anlisis exhaustivo de nuestra situacin actual. En un centro de secundaria, los docentes decidieron que la coordinacin del apoyo era una prioridad. Se expres la preocupacin por las polticas de apoyo relacionadas con los indicadores comprendidos entre B.2.1. a B.2.6. Haba problemas especficos sobre el modo en que se coordinaban los docentes de apoyo. No haba ningn plan conjunto entre los docentes de apoyo (profesorado de apoyo en general y aquellos dedicados especficamente a la enseanza del castellano como segunda lengua), ni con el profesorado de apoyo que acuda al centro cada cierto tiempo para ayudar al alumnado con problemas de conducta. Los docentes decidieron examinar en detalle la situacin existente en la escuela, trabajando juntos en las preguntas relacionadas con estos indicadores. Observaron sus prcticas recprocamente durante seis semanas y, seguidamente, se reunieron para discutir sus observaciones y posibilidades de colaboracin ms estrecha. Decidieron hablar con el alumnado que haban observado, sobre su experiencia de apoyo, para tener una visin del apoyo desde su perspectiva. Completaron sus descubrimientos con una consulta general sobre las polticas de apoyo dentro del centro, dirigida por un docente con ms experiencia, encargado de cuestiones de innovacin curricular. En una escuela de primaria, el alumnado y las familias manifestaron que la intimidacin entre los alumnos era una preocupacin especfica en la escuela. El equipo de planificacin escolar decidi usar las preguntas del indicador B.2.9., se ha reducido la intimidacin 10 para realizar una exploracin en

36

detalle de las actitudes respecto a la intimidacin y las experiencias de intimidacin. Se centraron, en particular, en las siguientes preguntas: Hay una visin compartida sobre los factores que configuran la intimidacin, entre el personal, las familias, los miembros del Consejo Escolar y el alumnado? La amenaza a perder una amistad se entiende como una causa de la intimidacin? Existe un documento claro sobre la poltica de intimidacin de la escuela que exprese con detalle qu comportamiento es aceptado y cul no y que sea accesible a todos los miembros del Consejo Escolar, el personal, el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad. Hay personas, hombres y mujeres, con las cuales los y las estudiantes puedan compartir sus preocupaciones acerca de las situaciones de abuso o intimidacin, de forma que stos se sientan apoyados? Sabe el alumnado a quin acudir si sufre intimidacin? Se guardan registros claros sobre los incidentes de intimidacin? Se ha reducido la intimidacin?

Habiendo establecido la amplitud y la naturaleza de sus preocupaciones, comenzaron un trabajo de lenguaje sobre varios temas, a travs de la lectura, la discusin y la redaccin sobre las amistades. Establecieron un foro donde el alumnado pudo contribuir a la definicin de estrategias para prevenir y reducir la intimidacin Se elabor una nueva poltica escolar anti-intimidacin, accesible a los idiomas del alumnado, que se hizo pblica ampliamente. Se desarroll un sistema claro para registrar los incidentes de intimidacin que ayud a identificar patrones de comportamiento en algunos estudiantes. El personal docente evalu los cambios que tuvieron lugar, repitiendo la investigacin y llevando a cabo una discusin utilizando las preguntas del ndice, con adiciones especficas para tomar en cuenta los hallazgos del trabajo realizado durante dos trimestres para reducir la intimidacin. Manteniendo el proceso de desarrollo El desarrollo de relaciones de colaboracin es un rasgo esencial del ndice. El equipo de planificacin debe ayudar para asegurar que los cambios o desarrollos contribuyan a la participacin del personal y otros involucrados en el centro, adems de contribuir al aprendizaje y la participacin del alumnado. El personal puede aprovechar la experiencia de cada uno, compartir tareas y brindarse apoyo mutuo. Puede que algunos miembros del personal, alumnado o padres no estn de acuerdo con algn cambio especfico dentro del centro. El equipo de
37

planificacin tendr que motivar al personal a discutir sus diferencias de opinin y a utilizar la crtica constructiva como una forma de redefinir los cambios o innovaciones de modo que sean relevantes para la mayor cantidad posible de personas del centro. El equipo de planificacin debe asegurarse que todos estn informados sobre el progreso en el plan de desarrollo de la escuela a travs de, por ejemplo, asambleas, reuniones de profesorado, das de formacin del personal de la escuela, boletines, tutoras, actividades, consejos de alumnos, paneles de noticias y organizaciones comunitarias. Adems de proporcionar informacin, la comunicacin implica escuchar a las personas y, en particular, a aqullas que tienen menos oportunidades de ser escuchadas. Se debe mantener el compromiso de todas las personas involucradas a lo largo de la etapa de implementacin. Mantener este compromiso general ser esencial para motivar a seguir trabajando en el desarrollo hacia una educacin inclusiva. El proceso del ndice conlleva un profundo examen crtico de las creencias de todos los miembros del centro. Esta no es una actividad superficial que finaliza durante la exploracin de la escuela en la etapa 2. Los miembros del equipo de planificacin y otros han de organizar actividades que, a lo largo de los aos, creen una cultura ms inclusiva. Esto, en parte, mantendr la participacin del personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias en el cambio de las polticas y las prcticas dentro de la escuela. Registro del progreso El equipo de planificacin ha de garantizar que se elabore, a la mitad del perodo, un informe del progreso efectuado en las prioridades de desarrollo con respecto a los criterios establecidos en la etapa 3. Durante la etapa 3, tambin se habr asignado la persona responsable de cada desarrollo. Cada una de las personas del equipo de planificacin interesada en cada prioridad, tomar la responsabilidad de garantizar que el progreso est controlado y registrado y que se hagan los ajustes del plan de desarrollo, de acuerdo con la consulta con el equipo y el personal involucrado. Las evaluaciones implicarn discusiones con el personal, el alumnado, los miembros del Consejo Escolar y las familias, as como el anlisis de los documentos de polticas y la observacin de la prctica. El equipo puede volver a revisar aquellos indicadores y preguntas que son instrumentales en la formulacin de las prioridades de desarrollo de la escuela. Etapa 5 Revisin del proceso seguido con el ndice En esta quinta etapa del proceso de trabajo con el ndice, los miembros del equipo de planificacin revisan el progreso general de los cambios identificados como prioridades en la etapa 2 y puestos en prctica en la etapa 4. Se debe considerar tambin cualquier progreso ms amplio en la creacin de culturas inclusivas, desarrollo de polticas inclusivas y mejoramiento de prcticas inclusivas como parte de la revisin del uso del ndice en el apoyo al desarrollo
38

de la escuela. En este punto, se discuten las modificaciones que es preciso realizar en el proceso del ndice. La adaptacin de las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a una escuela en concreto, desempea un papel central en la exploracin de la magnitud de los cambios dentro de ella y en el comienzo de la formulacin de nuevas prioridades para el plan de desarrollo de la escuela del ao siguiente. Esta etapa, al igual que la etapa 4, comenzar en el momento en que las prioridades hayan sido identificadas. Evaluacin de los progresos Con el objetivo de evaluar los progresos, los miembros del equipo de planificacin se renen y revisan la evidencia en relacin con el trabajo de desarrollo de la etapa 4. Reflexionan sobre los cambios necesarios a la luz de los criterios del plan de desarrollo de la escuela. Habrn de volver a los indicadores y a las preguntas ms relevantes y considerar nuevas preguntas que hayan surgido durante el curso de los cambios que se han puesto en marcha. Empezarn a formarse una idea de cmo este trabajo debe realizarse en el siguiente ao. El desarrollo tambin ha de ser evaluado como resultado en una segunda exploracin del centro, utilizando las dimensiones, los indicadores y las preguntas al comienzo de la nueva planificacin. Revisin del trabajo realizado con el ndice Trabajar con el proceso del ndice es en s mismo una prioridad de desarrollo de la escuela que es preciso evaluar. El equipo de planificacin debe revisar el modo en que se ha utilizado el ndice, incluyendo su rol en el proceso, y decidir cmo se pueden aprovechar al mximo los materiales existentes para apoyar el desarrollo de la escuela en el futuro. Hay que considerar hasta que punto el ndice ha ayudado a la escuela a adoptar un mayor compromiso con formas de trabajo ms inclusivas. El equipo de planificacin habr de reflexionar sobre la composicin del grupo de coordinacin del ndice y su relacin con las estructuras de planificacin escolar. Evaluar si estaba bien preparado para realizar sus tareas; el modo en que consult a otros grupos; si ha sido adecuada la distribucin de responsabilidades a otros miembros de la escuela para llevar a cabo mayores investigaciones y poner en prctica las prioridades; y el modo en que se apoyaron a stos. El amigo crtico debera ser de gran valor en este proceso, siempre que haya sido capaz de mantener una distancia crtica. No obstante, el xito de este tipo de auto-evaluacin requiere que todos los miembros del grupo deseen desafiar sus propias prcticas. El equipo de planificacin debera hacer esta revisin del ndice en relacin con las preguntas. Revisin del trabajo con el ndice Ha sido adecuado el trabajo del grupo coordinador en trminos de la preparacin de las tareas, la composicin del grupo, el reparto de trabajo entre los miembros y la distribucin del trabajo a desarrollar por otros?
39

 Hasta qu punto ha habido un cambio en el compromiso hacia formas de trabajo ms inclusivas en el centro? Hasta qu punto han sido tiles las dimensiones del ndice y sus seis secciones, para la estructuracin del plan de desarrollo de la escuela? Hasta qu punto han sido asimilados en la reflexin de las polticas y las prcticas de la escuela conceptos claves del ndice, tales como la inclusin, las barreras al aprendizaje y la participacin, los recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin, y el apoyo para atender a la diversidad? Hasta qu punto contribuy el proceso de trabajo con el ndice mismo a que haya formas de trabajo ms inclusivas? Hasta qu punto fue inclusivo el proceso de consulta y quin ms podra contribuir en los aos siguientes? Hasta qu punto el proceso del ndice, en general, y las dimensiones, los indicadores y las preguntas, en particular, ayudaron a identificar las prioridades o detalles de las prioridades que podran haber sido examinadas? Hasta qu punto fueron apropiados los mtodos utilizados para recopilar informacin y cmo se podran mejorar? Cmo se han mantenido las prioridades y cmo se podra mejorar este proceso?
Ainscow Mel y Booth Tony, Index for Inclution. UNESCO. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000.

40

2.- BULLYING (Jos M Avils Martnez)

Etapas para abordar el bullying Acercarse al fenmeno del maltrato entre iguales en los contextos escolares exige un proceso de reflexin, informacin, formacin y planificacin que pretendemos exponer aqu, aunque sea de forma esquemtica, con la finalidad de facilitar la actuacin. Como siempre, cuando nos acercamos a un determinado fenmeno, tratamos de acotarlo, definirlo, conceptualizarlo. En el captulo de definicin se trata de aclarar a qu nos referimos cuando hablamos del bullying, su significacin social y educativa y los perfiles de los sujetos que participan en l: el/la agresor/a, la vctima y los/as espectadores/as. Indagamos tambin en las consecuencias y causas que estn detrs del fenmeno, as como en las variables de posible influjo, tanto protectoras como de riesgo. Acotado el trmino, nos interesa luego marcar las etapas en la elaboracin del proyecto antibullying que nos va a permitir actuar en los centros educativos. Esta actuacin viene marcada por varias etapas. 1. Anlisis de la realidad y diagnstico Este captulo trata de poner de manifiesto la importancia que tiene en el combate antibullying el anlisis de la realidad del centro que realiza toda la comunidad educativa que se va a poner a trabajar para erradicar esta conducta. Tambin, en una segunda parte tratamos de proponer una serie de herramientas de diagnstiico que permitan saber la calidad y cantidad de lo que est pasando en nuestros centros sobre la cuestin del bullying antes de hacer cualquier intervencin. 2. Planificacin Este captulo pretende marcar ideas e interrogantes generales que faciliten el trabajo de planificacin de la comunidad educativa cuando se enfrenten a la tarea de disear un plan que sirva en su centro para atajar el bullying. 3. Intervencin En este captulo se dan pistas para en primer lugar diferenciar el fenmeno del bullying de otros comportamientos agresivos, as como de otras conductas que dificultan la convivencia en los centros educativos. Tambin se ofrece un abanico de estrategias dirigidas a la intervencin separadas en base a si son de nivel primario, secundario o terciario. Finalmente se aporta el esquema de actuacin en un mtodo concreto para cuando el bullying ya est establecido, como es el Mtodo Pikas de conocimiento compartido.

41

Como estas aportaciones tienen un carcter de inmersin inicial en el tema del bullying, en el ltimo captulo se ofrece un abanico de textos tanto en castellano como en ingls en el que se puede profundizar mucho ms. Definicin Introduccin Tradicionalmente, al hablar de situaciones violentas en los contextos escolares se han entendido hechos como los robos, las peleas o los destrozos sobre el material y las instalaciones de los centros. Sin embargo las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explcitos, se habla de ellos e incluso se abordan intencionalmente como situaciones de conflicto que puedan mejorar el clima social y la convivencia escolar. Esto sucede con el bullying, trmino ingls utilizado para denominar aproximadamente la intimidacin entre iguales (Fernndez, 1996) El bullying sera como un subtipo de agresin. El estudio de las dinmicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa en torno a 1973 con los trabajos de Olweus, que hacen que el Ministerio de Educacin Noruego implante una campaa de reflexin y prevencin de estos hechos. En pases como Suecia desde principio de los aos setenta se llevan a cabo investigaciones nacionales sobre estudiantes de enseanza media referidas al consumo de sustancias y a situaciones de agresin. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los mbitos escolares como por ejemplo, con la Investigacin Nacional para los Delitos de Victimizacin, en Estados Unidos. En Holanda (Mooij, 1994), Escocia (Mellor, 1990), Irlanda (OMoore, Kirkham y Smith, 1996), parcialmente en Italia (Fonzi, et alt., 1999), Espaa (Defensor del Pueblo, 1999), Suiza (Alsaker y Brunner, 1999), Japn (Mombuso, 1994), Australia (Rigby, 1997) se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la enseanza primaria y secundaria a nivel nacional. En otros pases europeos surgen investigaciones no siempre especficas de bullying y no siempre de mbito nacional. As ocurre en Alemania donde las principales investigaciones sobre el bullying son de mbito local o como mucho de mbito de Lnder (Estado). En Francia existe una clara tendencia a relacionar las conductas agresivas con aquellas que estn tipificadas en el cdigo penal, con lo que las investigaciones, en su mayora incluyen conductas delictivas preferentemente. En Espaa no hubo estudios estatales hasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema haba sido tratado hasta entonces en investigaciones locales (Viera, Fernndez y Quevedo 1989, Cerezo, 1992 y Ortega, 1994 y 1997; Avils, 2002) o autonmicas (Ortega, 1998).

De igual manera las administraciones pblicas de los diferentes pases se han venido preocupando de la violencia en general y del bullying en particular, con diferente grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de programas de prevencin e intervencin, desigual.

42

A qu nos referimos? Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de un adolescente que rehsa ir al colegio sin motivo aparente. Finge todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que est siendo vctima de un bully o grupo de compaeros que le hace la vida imposible. El caso del adolescente que sobrelleva el papel que le ha asignado el grupo de matones dominante en la clase y que sistemticamente es mofado, insultado, humillado y puesto en ridculo delante de todos sus compaeros que comparten esa situacin de forma tcita. Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objeto de chantajes econmicos por parte de un grupo de compaeros que les obligan a actuar as si no quieren sufrir males mayores. Tambin nos referimos cuando hablamos de bullying a las situaciones de convencin tcita para hacer el vaco y aislar a un/a compaero/a de forma rotunda y severa. Igualmente consideramos conductas reiteradas de insultos, agresiones fsicas recurrentes, humillaciones pblicas, tareas forzadas, rechazos explcitos a que son sometidos algunos de nuestros escolares por parte de alguno o algunos de sus compaeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios. Significacin social y escolar Es imposible determinar el nmero exacto de estudiantes y tambin profesorado que son vctimas de violencia cada da en nuestros Centros. Es cierto que cuando se recogen noticias de violencia escolar en los medios de comunicacin se da la sensacin que la violencia es un tema que aumenta cada da en nuestra sociedad y en el medio escolar, sin embargo si nos ceimos a los datos de investigaciones ms sistemticas en la escuela, obtenemos otros datos. El tratamiento del tema en los medios de comunicacin exagera el problema aunque los datos sobre violencia escolar puedan ser ciertos en los detalles, resultan injustos en las generalizaciones. Los datos obtenidos en las investigaciones espaolas estn en torno a la media y por debajo de los de otros pases occidentales. En torno al 30-40% del alumnado manifiesta que se ve envuelto alguna vez a veces, ocasionalmente en situaciones de maltrato, bien como agresor/a, bien como vctima. En nuestra investigacin (Avils, 2002), el alumnado se ha visto envuelto en situaciones de maltrato, a lo largo del trimestre, como vctima de forma frecuente, un 5.7% y como agresor/a de forma frecuente, un 5.9%. Sin embargo, aunque las investigaciones realizadas, desgraciadamente, no se han ceido siempre a contextos, muestras, metodologas, instrumentos de medida y mbitos exactamente comparables, nadie duda del grado de significacin social y escolar que la violencia y ms concretamente, la intimidacin y la victimizacin tienen hoy da. Se trata de un problema frecuente en todos nuestros centros que no se debe minimizar.

43

Definicin Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de bullying. Literalmente, del ingls, bully significa matn o bravucn; en este sentido, se tratara de conductas que tienen que ver con la intimidacin, la tiranizacin, el aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una vctima o victimas sealadas que ocupan ese papel. Por otra parte, aunque el trmino bullying, literalmente, no abarque la exclusin social como forma agresiva de relacin, an con esta limitacin, proporciona las caractersticas bsicas para definir el fenmeno y es este trmino el que, tras diferentes revisiones a partir de la primera definicin de Olweus en 1978, tiene un uso consensuado en la literatura cientfica que aborda este problema. Respecto a la definicin que ms aceptacin ha producido de este trmino sealaremos aqu la que mejor caracteriza la intimidacin: Un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (Olweus, 1998, p. 25). Caractersticas del Bullying Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que han venido sealndose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema. Debe existir una vctima (indefensa) atacada por un abusn o grupo de matones. Debe existir una desigualdad de poder -desequilibrio de fuerzas entre el ms fuerte y el ms dbil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio fsico, social o psicolgico. Es una situacin desigual y de indefensin por parte de la vctima. La accin agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un perodo largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus indica de forma repetida en el tiempo (1998, p 25). La agresin supone un dolor no slo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la vctima de poder ser blanco de futuros ataques. El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno aunque tambin pueden ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidacin se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo.

44

Tipos de Bullying Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en: Fsico: como empujones, patadas, puetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con ms frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria. Verbal: Muchos autores reconocen esta forma como la ms habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. Tambin son frecuentes los menosprecios en pblico o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto fsico o de accin. ltimamente el telfono mvil tambin se est convirtiendo en va para este tipo de maltrato. Psicolgico: son acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y fomentar su sensacin de inseguridad y temor. El componente psicolgico est en todas las formas de maltrato. Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus y hacer partcipes a otros individuos, en ocasiones, de esta accin. Esto se consigue con la propia inhibicin contemplativa de los miembros del grupo. Estas acciones se consideran bullying indirecto. Sin embargo, desde nuestro punto de vista creemos que la variedad de manifestaciones que adopta el maltrato participa de alguna manera de ms de una de las modalidades sealadas anteriormente. Incluso alguna, como la dimensin de maltrato psicolgico, estara latente en todas ellas con diferente grado. Descripcin de los sujetos Vamos a sealar ahora algunas caractersticas de los perfiles psicosociales de los principales participantes en el bullying. Lo haremos a partir de las conclusiones de las principales investigaciones realizadas y lo diferenciaremos por mbitos. El/la agresor/a Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) sealan como agresor principalmente al varn. Otros estudios (Smith, 1994) sealan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan ms elementos psicolgicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente. Personalidad Olweus (1998) seala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empata hacia el sentir de la vctima y falta de sentimiento de culpabilidad. Tambin denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como

45

fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona. Seran, segn el autor noruego, violentos, autosuficientes y no mostraran un bajo nivel de autoestima. Tendran una gran belicosidad con los/as compaeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Seran impulsivos/as y necesitaran imperiosamente dominar a los/as otros/as. Aspectos fsicos Los bullies son, por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza fsica. Su superior fortaleza fsica se produce respecto de sus compaeros en general y de las vctimas en particular. mbito social G Orza (1995) seala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser chicos que estn ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Su integracin escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados pero ms que las vctimas. Su contacto con los padres es tambin inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco interesados por la escuela.

Tipologa Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con su vctima, y el/la socialindirecto/ a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecucin de inocentes. Adems de estos prototipos se identifica a otro colectivo que participa pero no acta en la agresin que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a).

La vctima Mooij (1997) seala como rasgos frecuentes en la vctima niveles altos para ser intimidado directa, regular y frecuentemente y para ser intimidado indirectamente y excluidos/as por sus compaeros/as (especialmente en el caso de las chicas). Tambin suelen ser sujetos identificados fcilmente como vctimas y ser menos apreciados. El papel de vctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque muchas investigaciones dicen que existen ms chicos implicados (Defensor del Pueblo, 1999) o similar nmero (Ortega, 1990 y 1992; Mellor, 1990; Fonzi et alt. 1999), excepto en las realizadas en Japn en las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente a las chicas (Mombuso, 1994) o hay ms chicas entre las vctimas (Taki, 1992). Sin embargo, segn Olweus (1998) la agresividad intimidatoria entre chicas se ha estudiado mucho menos.

46

Personalidad Se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las vctimas de la violencia la autoestima y su relacin con los efectos contextuales de sus compaeros/as (Lindstrom, 1997) considerndose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinin que llegan a tener de s mismos y de su situacin es muy negativa. mbito familiar En el mbito familiar las vctimas pasan ms tiempo en casa. Se indica que una excesiva proteccin paterna genera nios dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las vctimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas tendencias a la proteccin en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso. Las vctimas, en especial, tienen un contacto ms estrecho y una relacin ms positiva con sus madres. Aspectos fsicos Segn Olweus las vctimas son menos fuertes fsicamente, en especial los chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este autor seala ciertos signos visibles que el agresor/a elegira para atacar a las vctimas y que separaran a las vctimas de otros estudiantes. Seran rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresin ni del estatus de vctima. El/la agresor/a una vez elegida la vctima explotara esos rasgos diferenciadores. Tipologa Se aceptan los dos prototipos: La activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos caractersticos, combinando un modelo de ansiedad y de reaccin agresiva, lo que es utilizado por el agresor/a para excusar su propia conducta. La vctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrndose violenta y desafiante. Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentracin y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor. A veces suelen ser tildados/as de hiperactivos/as, y lo ms habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compaeros/as. La vctima pasiva es la ms comn. Son sujetos inseguros, que se muestran poco y que sufren calladamente el ataque del agresor/a. Su comportamiento, para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. Olweus (1998) caracteriza ese modelo de ansiedad y de reaccin sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad fsica que les caracteriza.

47

Relacin social En general las vctimas son sujetos rechazados, difcilmente tienen un verdadero amigo en clase y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase si nos atenemos a los datos sociomtricos. Son nios/as aislados/as que tienen unas redes sociales de apoyo con compaeros/as y profesorado muy pobres. Sin embargo desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores/as (Olweus, 1998). Espectadores y espectadoras Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compaeros/as hacia las vctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los dems, hecho muy frecuente en estos procesos. Segn el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como los jvenes se comportan de forma agresiva despus de observar un acto de agresin. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los actos intimidatorios por parte del resto de los compaeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta ndole pueden producirse bajo el conocimiento de un nmero importante de observadores que, en general, son los/as compaeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debera hacer algo no lo haga. Adultos y adultas (profesorado y padres y madres) Los adultos y las adultas no nos percatamos, en general, de los hechos relacionados con el bullying por diferentes razones. El informe Monbuso (1994) indica que el 50.6% de los padres y madres no sabe que sus hijos/as son vctimas y que el 67.4% de los padres y madres se entera por las vctimas y no por el centro escolar. Estos datos apoyan la idea de que una parte muy importante del profesorado no se entera de lo que est pasando (Byrne, 1994; Monbuso, 1994; Defensor del Pueblo, 1999) y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byrne, 1994). De hecho es el ltimo colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva una dificultad aadida en trminos de deteccin e intervencin puesto que, cuando los casos salen a la luz, la escalada de las agresiones, suele estar en niveles de mayor riesgo e intensidad para la vctima. Por tanto es necesario no solo alertar a los adultos sobre la importancia de estos hechos para que mantengan una actitud vigilante y atenta, sino tambin concretar y definir con claridad con los alumnos qu tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y, por consiguiente, deberan comunicarse por las vctimas, en caso de producirse, ya que atentan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del

48

Pueblo, 1999). Iniciativas positivas han sido las de entrenamiento en observacin de situaciones de maltrato para el profesorado, el alumnado y los adultos y adultas que estn con los chicos y chicas (Smith, 1994). Consecuencias del bullying Para la vctima Es para quien puede tener consecuencias ms nefastas ya que puede desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y ms concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia a ir al colegio, riesgos fsicos, y en definitiva conformacin de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) seala que las dificultades de la vctima para salir de la situacin de ataque por sus propios medios provocan en ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integracin escolar y acadmica. En este sentido, cuando la victimizacin se prolonga, pueden empezar a manifestar sntomas clnicos que se pueden encuadran en cuadros de neurosis, histeria y depresin. Por otra parte, ello puede suponer una daina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de s mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia acadmica, conductual y de apariencia fsica. En algunos casos tambin puede desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio. Para el agresor/a Tambin el agresor/a est sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer para l/ella un aprendizaje sobre cmo conseguir los objetivos y, por tanto, estar en la antesala de la conducta delictiva. La conducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se constituye como mtodo de tener un estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los dems. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vnculos sociales, generalizarn esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde sern igualmente molestos/as. Incluso, cuando se vayan a emparejar, pueden extender esas formas de dominio y sumisin del otro a la convivencia domstica, como son los casos que vienen sufriendo con tanta frecuencia las mujeres. Para los/as espectadores/as Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les suponen un aprendizaje sobre cmo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egostas, y lo que es ms peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la conducta agresiva. Se seala como consecuencia para ellos/as la desensibilizacin que se produce ante el sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones repetidas de agresin en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, tambin se indica que aunque el espectador/a reduce

49

su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podra sentir una sensacin de indefensin semejante a la experimentada por la vctima. Variables de posible influjo: Factores favorecedores, factores protectores Se apuntan diferentes tipos de factores que pueden hacer aparecer y sobre todo mantener las conductas intimidatorias. Igualmente se manejan con bastante frecuencia factores que las investigaciones se han encargado de desmitificar como decisivos en la aparicin y mantenimiento de la conducta intimidatoria. Nosotros aqu vamos a recoger algunos clasificndolos por mbitos de ocurrencia. En el mbito familiar El contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de relacin interpersonal. As la estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que los nios o nias se conviertan en agresores o vctimas en su relacin con los iguales. Los tres factores Olweus ha sido quien, ya en 1980 y ms recientemente (1998), ha ubicado dentro del mbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reaccin agresiva: 1. ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES o de la persona a cargo del nio. La actitud emotiva es decisiva durante los primeros aos. Una actitud negativa, carente de afecto y de dedicacin incrementar el riesgo de que el nio se convierta ms tarde en una persona agresiva con los dems. En sentido contrario ser un factor de proteccin. 2. GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA AGRESIVA del nio/a. El nio y la nia deben ir aprendiendo dnde estn los lmites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podra distorsionar la visin que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podra favorecer, junto con el primer factor, un modelo de reaccin agresiva. 3. MTODOS DE AFIRMACIN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que cuidan al nio/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con l/ella, el castigo fsico y el maltrato emocional, esto generar ms agresividad y pondr en prctica la frase de que la violencia engendra violencia. La interiorizacin de reglas que el nio y la nia deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el castigo fsico. Por tanto, el cario y la dedicacin de la persona o personas que cran al nio, unos lmites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, y el uso de mtodos educativos correctivos no fsicos, crean nios

50

independientes y armoniosos. Otros factores del mbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de un modelo agresivo seran: La supervisin de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen fuera del colegio, sobre qu es lo que hacen y con quines van, especialmente en la adolescencia. Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si estn presentes los hijos o no. El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejndolos al margen, o s. El uso y tiempo que se hace de la televisin y de algunos programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que los ven. La presencia de un padre alcohlico y brutal se manifiesta tambin como de crucial importancia. En el mbito social Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenmeno cuyo conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su complejidad. As, por ejemplo, los medios de comunicacin, especialmente la televisin, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y el aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. No es que los medios de comunicacin por s solos puedan explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visin de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. Tambin los recursos comunitarios, tales como los servicios sociales, jurdicos o policiales juegan un importante papel en la prevencin del abuso. Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales (Smith, Morita et alt., 1999). Por esto la cuestin va adoptar formas e intensidades diferentes en las distintas culturas y micro culturas. La violencia estructural De indudable influencia son las caractersticas que postulan como deseables la propia sociedad (Mooij, 1997) y los medios de comunicacin y que son estructuralmente violentas para gran parte de la poblacin. Existe una gran distancia entre los puntos de partida en que est gran parte de la poblacin y la meta que se les presenta como deseable. As la valoracin del poder, del dinero, del xito, de los bienes de consumo, la glorificacin del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensin estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.

51

En el mbito grupal (Olweus, 1998) El contagio social En general el modelo que acta dentro de un grupo influye en todos los espectadores/as, pero en especial en aquellos/as que no tienen formado un espritu crtico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de compaeros/as del grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el contagio social por el que adoptan el comportamiento de ese modelo que observan y que supone para ellos/as una forma de imponerse en el grupo. Falta de control de inhibiciones De la idea anterior se desprende que ante las actuaciones agresivas del modelo que adems son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada de las barreras inhibidoras para actuar de forma agresiva. Al observar un modelo agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidacin, el que observa baja sus umbrales para actuar as debido a las recompensas que se le prometen. En el caso del bullying la recompensa para el que ataca sera su imposicin y actuacin sobre la vctima, que no es capaz de reaccionar y que evala como sometida. Si los adultos que estn alrededor o el resto de la clase no acta en contra del agresor/a, esto supone que no va a haber ninguna accin punitiva sobre la accin agresiva, con lo que aumentar su ocurrencia ya que el agresor/a obtiene recompensa (atacar a la vctima) y no obtiene castigo (reprobacin de adultos o compaeros/as). Difuminacin de la responsabilidad individual El hecho de participar en grupo o acompaados de otras personas en acciones reprobables como las agresiones, provoca una disminucin de la percepcin de responsabilidad personal. Adems los sentimientos de culpa, que de hacerlo en solitario se produciran, aqu se reducen. Cambios en la percepcin de la vctima Si la vctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y esto ocurre en grupo y con el beneplcito o, al menos, no oposicin del resto de los compaeros/as, se termina viendo a aqulla como una persona a la que no importa que se le hagan esas cosas, con poco valor y de alguna manera, como merecedora de lo que le pasa. Esta percepcin supone menos culpabilidad, tambin, para los agresores/as.

52

En el mbito personal Las caractersticas o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de forma violenta con sus compaeros/as (Olweus, 1998). Estas caractersticas, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanas o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros aos de la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el fenmeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas nicas del maltrato. Algo semejante podra decirse respecto a ciertas peculiaridades de las vctimas, tales como su debilidad fsica o psicolgica, baja autoestima, etc. Las desviaciones externas Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden singularizar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1993). Rasgos como la obesidad, llevar gafas, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as. Sin embargo son estos rasgos necesariamente siempre elementos desencadenantes de ataques a las vctimas que los portan? Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques a las vctimas. En sus estudios demuestra que un 75% del alumnado que se considera puede caracterizarse por alguna desviacin externa, es decir, todos somos diversos bajo alguna caracterstica concreta. En esto justifica el autor escandinavo que sea tan fcil atribuir causalidad a las desviaciones externas en los casos de victimizacin, porque de alguna manera la mayora de los sujetos posee alguna caracterstica. Se tratara de un prejuicio del observador/a. Adems, la amplia poblacin que se queda al margen de los fenmenos de victimizacin tambin se caracteriza por desviaciones externas como llevar gafas, ser gordo, con tez de color o demasiado bajo. El hecho de que los/as agresores/as se ensaen en las desviaciones externas de las vctimas como medio para hacer dao no significa que estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido, las desviaciones tendran un papel mediador o en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema. Sin embargo hay una desviacin externa que se asocia a la figura del agresor/a: su fortaleza fsica. Esta desviacin externa est a favor del agresor/a en relacin con sus compaeros/as en general y de forma acusada si lo comparamos con las vctimas. En el mbito escolar El mbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del alumnado entre s, y de ste con su profesorado. Tanto los aspectos estructurales de la institucin educativa como su dinmica, son muy importantes a la hora de explicar y, sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en la escuela.

53

El tamao del centro y del aula Los estudios sealados anteriormente del profesor Olweus en Suecia y de Lagerspetz et alt., (1982) en Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existiran ms problemas de intimidacin y victimizacin en centros y aulas grandes que en pequeas. Igualmente las encuestas aplicadas en Noruega por Olweus (1991) en escuelas con diferencias de tamao bastante sustanciales ponan de manifiesto que no exista relacin positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y vctimas (el porcentaje de alumnado agredido y/o agresor) y el tamao de la escuela o del grupo medio (1998 p. 42). Tambin es interesante sealar el estudio realizado en Noruega entre alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente homogneo en edad de escuelas primarias. No se encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresin y victimizacin. Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios internacionales (Rutter, 1983), no quitan para que ocurra que a mayor nmero de alumnado considerado, lgicamente, encontremos mayor nmero absoluto de alumnado agresores/as y vctimas. Los aspectos organizativos del centro Los aspectos organizativos ya sea en el mbito de centro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Sealamos algunos que nos parecen importantes: La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas: es necesario que el alumnado conozca y mantenga un cdigo de pautas de actuacin concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese cdigo. Es necesario, por tanto, establecer cauces de participacin del alumnado en el establecimiento, asuncin y evaluacin de esas normas para favorecer su internalizacin y responsabilizacin. La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado como el alumnado no encuentre cauces de consenso en la toma de decisiones. Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rgido, puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidacin. La presencia de los/as adultos/as Olweus (1998) descubre una relacin entre la presencia de profesorado y la cantidad de problemas de agresin en la escuela. A mayor nmero de profesorado que vigila durante los perodos de descanso desciende el nmero de incidentes relacionados con la agresin en la escuela.

54

Por ello enfatiza la importancia de disponer de nmero de personal suficiente con intencin de intervenir en los centros para abordar los perodos de descanso. Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidacin y victimizacin son decisivas para abordar el problema. Por tanto la poca o escasa supervisin de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la vctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentacin sobre este tema, la falta de comunicacin entre profesorado y alumnado y la falta de comunicacin y cohesin entre el profesorado, se sealan como otros aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias (Fernndez, 1996). Resumen En general, podemos decir que en la intimidacin y victimizacin escolar estn influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. La situacin concreta de cada escuela ser el producto de la confluencia e importancia de esos factores. Resumimos algunos (Olweus, 1998): Determinadas formas de educacin en que no se proporciona suficiente carga afectiva a los nios, no reciben la suficiente atencin y no interiorizan pautas claras de comportamiento. Determinados problemas en las relaciones familiares, que hacen que se vivan situaciones conflictivas entre los padres, situaciones de divorcio, alcohol, enfermedades, maltrato, etc. Determinadas situaciones de desfavorecimiento social y de pobreza no como causa en s mismo, pero s como caldo de cultivo donde se da una crianza menos satisfactoria y ms conflictiva para los nios. Determinadas actitudes y conductas personales en el mbito educativo, especialmente del profesorado, de cara a la prevencin y reorientacin. De forma particular se comprueba importante para reducir la intimidacin la presencia fsica de profesorado o adultos entre el alumnado en todos los momentos escolares. Por parte de los padres y madres y del alumnado espectador resulta especialmente relevante su actitud y participacin en las situaciones de intimidacin, cada uno en su mbito.

55

Conclusin En definitiva el fenmeno del bullying es algo comn en nuestras escuelas y que no diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o pblicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo trmino y sin minimizarlo un pice. Adems corresponde a las Administraciones Pblicas dotar de recursos econmicos, formativos y personales a los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Y esto es as de importante (Ortega, 1994) porque la situacin del maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en s mismo del alumnado que lo sufre, hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una ms difcil adaptacin social y un bajo rendimiento acadmico. Adems, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramticas como el suicidio. Se trata de una cuestin de derechos democrticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresin y la humillacin intencional repetida que implica el bullying (Oweus, 1999, p.21). Anlisis de la Realidad y Diagnstico Anlisis de la realidad del centro Este primer punto lo nombramos como cero porque es previo a cualquier intervencin respecto al bullying. La realidad de cada centro nos va a aportar informacin bsica a partir de la cual construir cualquier iniciativa para combatir el bullying. Analizar nuestra realidad es previo a plantear objetivos, buscar recursos, planificar estrategias o utilizar tcnicas, forma parte del debate necesario que se debe iniciar en la comunidad educativa y que debe conducir a tomar las decisiones adecuadas. El anlisis de la realidad del centro creemos que hay que centrarlo en dos mbitos fundamentales: el proyecto educativo del centro y la situacin en que el centro y la comunidad educativa se encuentra respecto del tratamiento del bullying. Como estos aspectos los desarrollaremos en el momento que hablemos de la planificacin, aqu slo nombraremos slo sus grandes rasgos. Del proyecto educativo del centro nos interesa analizar qu tipo de proyecto es, su orientacin educativa, cmo se contemplan en l las relaciones sociales, qu importancia se concede a los temas de convivencia, qu lugar ocupa el bullying y, sobre todo, en qu sentido se trata, si con un tratamiento meramente punitivo y de carcter individual respecto de los sujetos que participan en l, o la orientacin va dirigida ms hacia concepciones ms colectivas, ecolgicas y sistmicas que pretenden adems cambiar las condiciones contextuales en que se produce ese bullying. Del anlisis de la situacin del centro y de la comunidad educativa nos interesa analizar qu aspectos tenemos ya a nuestro favor en el combate del bullying y cules se nos ponen en contra para conseguir nuestros objetivos. Vamos a recoger informacin en ambos sentidos de aspectos del contexto del centro, de
56

las instalaciones, ubicacin y materiales del centro, del profesorado que trabaja en l, del alumnado que asiste a nuestras clases y de sus familias. Toda la informacin nos ser muy til para saber de qu realidad partimos. Lgicamente para recoger esta informacin existen mltiples maneras de conseguirlo, algunas de ellas disponibles en el mercado en forma de pruebas generales de evaluacin del centro. Podemos ayudarnos con estas pruebas o sistematizar el trabajo nosotros/as mismos/as ya que nadie mejor conoce nuestra realidad. A estos datos de la nuestra realidad debemos tambin aadir en este anlisis previo los datos que nos va a aportar la exploracin que hagamos respecto del nivel de incidencia del bullying en nuestro centro y para el que aportamos en esta propuesta de trabajo algn instrumento de evaluacin. 1. Instrucciones generales de aplicacin, evaluacin y diagnstico del Fenmeno Estos documentos pretenden evaluar el bullying, su incidencia sobre el alumnado y las preconcepciones que sobre la intimidacin hay en los sectores que componen la comunidad educativa. No deben ser usados mecnicamente. La comunidad educativa debe haber realizado algunas reflexiones sobre el fenmeno antes, y deben haber habido encuentros entre sus miembros que hayan justificado que estos instrumentos se deben aplicar. Si esto no ocurre, los instrumentos se utilizarn de forma artificial y desvinculados del contexto, la implicacin de los miembros de la comunidad educativa y su demanda, con el peligro de utilidad o inutilidad que eso conlleva. Igualmente, el equipo directivo del centro tiene que asumir el liderazgo del debate en el seno de los rganos de participacin del centro consejos escolares, claustros de profesorado y comisiones de coordinacin pedaggica, sin su implicacin y especialmente del jefe/a de estudios, la evaluacin no tiene mucho sentido para que posteriormente exista un trabajo de planificacin de la intervencin. Especialmente importante es que estos trabajos no sean asignados, colocados o derivados nicamente al Departamento de Orientacin en su conjunto, ni al profesor/a de psicologa y pedagoga o al...). Estos profesionales tienen una labor importantsima en la evaluacin del fenmeno, en la planificacin y aplicacin de la intervencin, pero, en ningn caso, son los responsables ltimos y/o nicos que se hacen cargo de llevar a cabo ni la evaluacin, ni la planificacin del proyecto. Desde mi punto de vista, el exceso de protagonismo, trabajo o dirigismo en este sentido facilita que muchos proyectos no sean viables y no funcionen o se limiten al aspecto paliativo de atender tcnicamente a los sujetos cuando son vctimas o agresores/as de bullying.

57

2. Tipos de instrumentos Hemos comentado que para saber qu pasa con el bullying en nuestro centro podemos echar mano de distintas herramientas como los cuestionarios, las listas de chequeo o las entrevistas personales con diferentes sujetos. Para realizar el diagnstico del bullying en nuestro centro nosotros proponemos aqu varios documentos que se pueden aplicar en diferentes momentos y que han sido adaptados o elaborados para un investigacin que sigui a la realizacin de la tesis doctoral que sobre intimidacin y maltrato entre iguales (bullying) realic en la Universidad de Valladolid. Esta investigacin trataba de explorar las preconcepciones que la comunidad educativa tena sobre el maltrato entre iguales. 2.1. Cuestionarios Los cuestionarios son una forma bastante habitual de detectar la incidencia del bullying. Se han empleado en mltiples investigaciones (Avils, 2002; Olweus, 1983; Ortega, 1998; Pereira, 1996; Whitney y Smith, 1993) y en ellos se suelen colocar una serie de descripciones de conductas, pensamientos o sentimientos referidos al fenmeno y a las circunstancias del mismo que queremos investigar. Conviene explorar el fenmeno desde los puntos de vista de todos los participantes: profesorado, alumnado, familias, personal no docente, etc. 2.1.1. PRECONCIMEI (Avils, 2002). Cuestionarios de evaluacin del bullying para el alumnado, profesorado y padres y madres (Adaptado de Ortega, Mora- Merchn y Mora) Este cuestionario contiene varios elementos que lo componen. En primer lugar se facilitan unas instrucciones sobre la manera en que debe cumplimentarse la forma dirigida al alumnado, luego est el cuestionario propio del alumnado y su hoja de respuestas y tambin se facilita un cuestionario para el profesorado y otro para las familias. Instrucciones para el cuestionario del alumnado En este documento se dan instrucciones de aplicacin para el profesorado que pasa el cuestionario preconcimei del alumnado. Es imprescindible que este cuestionario se aplique en un ambiente tranquilo y de seriedad. Tambin es importante elegir a la persona que lo va a hacer. No suele haber problema en pasarlo en la tutora y por el tutor/a, pero s en determinadas clases, por su composicin y funcionamiento o problemtica, es necesario cambiar y pedir a otro profesorado menos implicado con esos alumnos/as que intervenga, se puede hacer.

58

Hoja de preguntas para el alumnado La hoja que pregunta al alumnado la componen doce items que evalan lo siguiente: 1 Formas de Intimidacin. Fsica, verbal, social. 4,6 Cuestiones de situacin sobre cmo y dnde se produce el maltrato. 2,3,5,8, Percepcin desde la vctima. Incluye frecuencia y duracin. 7,9, Percepcin desde el agresor/a. 10,11, Percepcin desde los espectadores/as. 12, Propuestas de salida. Hoja de respuestas del cuestionario del alumnado Es la nica hoja del cuestionario que es fungible y que va a servir despus para recoger la informacin. Est adaptada a un procesamiento de la informacin manual. Hoja de preguntas para el profesorado Recoger esta informacin supone reflexionar desde el mbito del centro sobre cmo concebimos la intimidacin y hasta qu punto estamos dispuestos/as a implicarnos en su erradicacin. Hoja de preguntas para padres y madres Sirve para valorar las actitudes de este sector de la comunidad educativa tan importante en la colaboracin para minimizar el maltrato. Con la informacin recogida en cada uno de los mbitos, los responsables del centro deben procesarla, obteniendo las frecuencias en porcentajes en cada uno de los apartados y su significacin, y llegar a conclusiones tras una reflexin en grupo, que despus van a orientar los siguientes pasos de planificacin y de intervencin. 2.2. Listas de chequeo Las listas de chequeo son instrumentos que permiten ir evaluando a lo largo del proceso de deteccin, planificacin e intervencin el mantenimiento o no del bullying en una clase, grupo o centro. 2.2.1. Mi vida en la escuela (Arora, 1989) Mi vida en la escuela es un ejemplo de lista de chequeo que no puede ayudar para hacer el seguimiento peridicamente del fenmeno del bullying en el aula. Qu son: Conjunto de cosas que le han sucedido a un chico/a en el instituto durante una semana (mes- trimestre). Los profesionales establecen el perodo de aplicacin.

59

 Contienen igual nmero de cosas positivas y cosas negativas. Pueden variar en funcin de las necesidades. Suelen ser gratuitas y fotocopiables. Elaboradas ya o de fabricacin propia. La que hemos facilitado en el curso es inglesa. Se puede adaptar y cambiar segn las necesidades. Para qu sirven: Ver qu tipo de conductas se producen. Objetivos Hacer un seguimiento sobre su mantenimiento o desaparicin en el tiempo Caractersticas: Flexibilidad Se puede cambiar la lista en funcin de las necesidades del centro Si cambias items asegrate de mantener la proporcin porque luego vamos a obtener ndices Precisin en la medida Porque hay muchas formas de conducta bullying y nos interesa descubrirlas todas. Porque los chicos/as definen muchas formas del bullying que el profesorado no consideramos. Porque las acciones bullying despiertan emotividad que pueden bloquear las respuestas (sinceridad) y con estas listas se facilita que el alumnado comunique. Inmediatez Refieren lo sucedido en el instante inmediato (semana) si es que lo necesitamos as. La demora del recuerdo puede distorsionar la informacin si tardamos mucho en pedir a los chicos/as que recuerden. Qu informacin da la lista: A pesar de que la informacin que obtenemos es cuantitativa, tambin obtenemos mucha informacin cualitativa que es la que verdaderamente nos interesa ms en este instrumento.

60

 Los items que nos informan de la cantidad de bullying y del nivel de agresin global de grupo son los Items 4,8,10,24,37,39. Son los items sobre los que hay que tener especial vigilancia. ndice de bullying (ms de una vez). Si estos items estn sealados en la casilla ms de una vez por el sujeto- el grupo- la clase de forma significativa- o el grupo que se evale- nos est diciendo que existe un ndice de bullying especfico de ese tipo y de forma bastante intensa para el perodo (semana) que se suele evaluar. ndice general de agresin (una vez y ms de una). Para averiguar el ndice general de agresin que es ms amplio que el del propio bullying porque incluye conductas ms ocasionales, nos fijamos en esos mismos items pero considerando las cruces que el alumnado consigna en la casilla de una vez (a la semana) y ms de una vez (a la semana). Clima de convivencia general en la escuela-aulagrupo que se evale. Identificacin de las vctimas Informacin extra que se pueda incluir si aadimos algn tem que nos interese. Condiciones de administracin: Dar explicacin de la presentacin del cuestionario. Conocer cosas diferentes que le han sucedido al alumnado en el centro en la ltima semana. Leer en voz alta el primer item y mostrar cmo se completa (en funcin de la edad y discapacidad). Asegurarse de un trabajo individual y serio Asegurar la privacidad de cada sujeto. Para grupos de 40 por hacer despus comparaciones. Probablemente baje antes el ndice ocasional (ndice de agresin) que el sistemtico (ndice de bullying). Agrupamiento de tutoras. Momentos de repeticin: Conviene emplearlos cada cierto perodo de tiempo. Si lo que pretendemos es ver si una conducta se mantiene o se extingue, conviene hacerlo semanalmente.

61

PRECONCIMEI Cuestionario para el alumnado INSTRUCCIONES DE APLICACIN (Adaptado de Ortega, Mora-Merchn y Mora) Instrucciones para responder al cuestionario Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y te responderemos. 1. El cuestionario es annimo, pero, si lo crees oportuno puedes poner tu nombre al contestar la pregunta n 12. 2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la respuesta que prefieres. 3. Anota tu respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS, que tienes aparte, haciendo una cruz en la opcin que eliges. Algunas preguntas tienen opciones que te permiten escribir texto. Hazlo siempre en la hoja de respuestas. 4. La mayora de preguntas te piden que elijas slo una respuesta. Sin embargo. ATENCIN, hay preguntas donde puedes responder seleccionando ms de una opcin. En todo caso se te indica en la misma pregunta. 5. En algunas preguntas aparece una opcin que pone otros. Esta se elige cuando lo que t responderas no se encuentra dentro de las otras opciones. Si eliges esta opcin tchala en la hoja de respuestas y sobre la lnea de puntos, escribe tu respuesta. 6. Cuando termines de contestar la primera pgina del cuestionario pasa a la vuelta. 7. Escribe con un lpiz. Si te equivocas al responder puedes corregir borrando, no taches. 8. El cuestionario que te presentamos ahora es sobre INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE COMPAEROS O COMPAERAS. Hay intimidacin cuando algn chico o chica cogen por costumbre meter miedo, amenazar o abusar de sus compaeros o compaeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse.

62

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y Maltrato entre iguales HOJA DE RESPUESTAS INSTRUCCIONES: Por favor, lee atentamente cada pregunta en tu cuestionario y marca con una x la letra o letras (segn la pregunta), que mejor describa tu manera de pensar. Instituto: ............................................. Curso:..................... Letra: ................... Localidad: ............................................ Edad: .............................................. Soy: r Chico r Chica Fecha: ....................................... 1 a b c d e f g Los/as Profesores/as: 2abcd 3abcde 4 a b c d e f g h Las familias: 5abcde 6abcdefg 7abcd 8 a b c d e f g h i Los/as compaeros/as 9abcdefg 10 a b c d e 11 a b c d e f 12 a b c d e Si tienes que aadir algo sobre el tema que no hayamos preguntado, puedes escribirlo ahora. (Adems, si lo crees oportuno, aqu puedes escribir tu nombre). . . . . Nombre: . PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO (Adaptado de ortega, Mora-Merchn y Mora)
110

1. Cules son en tu opinin las formas ms frecuentes de maltrato entre compaeros/as? Insultar, poner motes. Rerse de alguien, dejar en ridculo. Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar). Hablar mal de alguien. Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas. Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar. Otros. 2. Cuntas veces, en este curso, te han intimidado o maltratado algunos/as de tus compaeros/as?

63

 Nunca Pocas veces Bastantes veces Casi todos los das, casi siempre 3. Si tus compaeros/as te han intimidado en alguna ocasin desde cundo se producen estas situaciones? Nadie me ha intimidado nunca. Desde hace poco, unas semanas. Desde hace unos meses. Durante todo el curso. Desde siempre. 4. En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin? (Puedes elegir ms de una respuesta). En la clase cuando est algn profesor/a. En la clase cuando no hay ningn profesor/a. En los pasillos del Instituto. En los aseos. En el patio cuando vigila algn profesor/a. En el patio cuando no vigila ningn profesor/a. Cerca del Instituto, al salir de clase En la calle
111

5. Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede? (Puedes elegir ms de una respuesta). Nadie me intimida No hablo con nadie. Con los/as profesores/as. Con mi familia Con compaeros/as. 6. Quin suele parar las situaciones de intimidacin? Nadie Algn profesor Alguna profesora Otros adultos Algunos compaeros Algunas compaeras No lo s 7. Has intimidado o maltratado a algn compaero o a alguna compaera? Nunca me meto con nadie Alguna vez Con cierta frecuencia Casi todos los das. 8. Si te han intimidado en alguna ocasin Por qu crees que lo hicieron? (Puedes elegir ms de una respuesta) Nadie me ha intimidado nunca No lo s Porque los provoqu Porque soy diferente a ellos Porque soy ms dbil Por molestarme
64

 Por gastarme una broma Porque me lo merezco Otros 9. Si has participado en situaciones de intimidacin hacia tus Compaeros/as por qu lo hiciste? (puedes elegir ms de una respuesta). No he intimidado a nadie Porque me provocaron Porque a m me lo hacen otros/as
112

Porque son diferentes (gitanos, deficientes, extranjeros, payos, de otros sitios) Porque eran ms dbiles Por molestar Por gastar una broma Otros 10. Por qu crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as? (Puedes elegir ms de una respuesta) Por molestar Porque se meten con ellos/as Porque son ms fuertes Por gastar una broma Otras razones 11. Con qu frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner motes, dejar en ridculo, pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse, etc.) en tu Instituto durante el trimestre? Nunca Menos de cinco veces Entre cinco y diez veces Entre diez y veinte veces Ms de veinte veces Todos los das 12. Qu tendra que suceder para que se arreglase este problema? No se puede arreglar No s Que hagan algo los/as profesores/as Que hagan algo las familias Que hagan algo los/as compaeros/as PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO (Adaptado de ortega, Mora-Merchn y Mora) Valora entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases segn tu opinin: a. Las relaciones interpersonales son uno de los objetivos ms importantes del desarrollo del currculum. 12345 b. Las agresiones y situaciones violentas son un grave problema en mi Centro. 12345 c. El profesorado se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y agresiones del alumnado.
65

12345 d. El propio profesorado es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado. 12345 e. Los padres y madres del alumnado a menudo empeoran las situaciones de conflicto. 12345 f. La intervencin del profesorado en los casos de violencia y de conflicto creo que es parte de mi labor educativa. 12345 g. En mi clase, suelo controlar y atajar los conflictos y agresiones, no llegando a ser un problema. 12345 h. El profesorado sin ayuda de otros profesionales, no est preparado para resolver los problemas de malas relaciones y violencia en el Instituto. 12345 i. Para eliminar los problemas de violencia es necesario que el equipo completo de profesorado tome conciencia y se decida a actuar. 12345 j. Para eliminar los problemas de violencia entre el alumnado que se producen en el Instituto, hay que implicar a las familias 12345 k. La carga lectiva e instruccional acta como una exigencia que impide dedicarse a asuntos como los problemas de relaciones interpersonales. 12345 l. Para eliminar los problemas de violencia y mejorar las relaciones interpersonales hay que modificar el currculum escolar. 12345 ll. Como profesor/a, considero que comenzar un proyecto de intervencin sobre las agresiones y violencia en mi Centro sera una buena idea. 12345 m. Como profesor/a, considero tan importantes los problemas de violencia e intimidacin como los que tienen que ver con el rendimiento acadmico del alumnado. 12345 Gracias por tu colaboracin PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales HOJA DE PREGUNTAS PARA PADRES Y MADRES Este cuestionario trata de saber cmo son las relaciones entre chicos y chicas del Instituto qu problemas suceden entre ellos. Con la informacin que obtengamos podremos tratar mejor esos problemas. Uno de ellos es LA VIOLENCIA Y EL MALTRATO ENTRE CHICHOS Y CHICAS. Hay maltrato e intimidacin cuando algn chico o chica cogen por costumbre meter miedo o abusar de sus compaeros o compaeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse. Este cuestionario es annimo. Su sinceridad al contestarlo nos ayudar a buscar las soluciones adecuadas a esos problemas.

66

ROGAMOS MXIMA SINCERIDAD EN LAS RESPUESTAS. GARANTIZAMOS EL MS ABSOLUTO ANONIMATO. Valoren entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases segn su opinin: 1. En el Instituto en que cursa estudios mi hijo/a existe violencia e intimidacin. 12345 2. Tengo confianza con los profesores/as del Instituto. 12345 3. El profesorado del centro intenta atajar los problemas de violencia e intimidacin. 12345 4. Estoy satisfecho/a de mi trato con el profesorado del Centro. 12345 5. Estoy dispuesto a participar ms en el Centro para ayudar al profesorado a resolver estos problemas. 12345 6. Tengo confianza en mi hijo/a. 12345 7. Creo que mi hijo/a no podr participar nunca en actos de violencia o intimidacin. 12345 8. Si mi hijo/a tuviera algn problema de violencia o intimidacin me lo contara. 12345 9. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en la familia. 12345 10. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en el Centro Educativo. 12345 11. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en la sociedad. 12345 12. Los programas televisivos que los chicos y chicas ven favorecen que puedan haber problemas de violencia e intimidacin. 12345 13. En el seno de la familia, alguna vez, he tenido que utilizar el dao fsico (pegar) a mi hijo/a para resolver algn problema de conducta. 12345 14. Cuando conozco casos de violencia o intimidacin lo comunico en el Instituto al tutor/a de mi hijo/a. 12345 15. Estara dispuesto/a a participar en el Instituto en algn problema que ataje los problemas de violencia e intimidacin entre los chicos y chicas. 12345 16. Los problemas de violencia e intimidacin los considero tan importantes como los de rendimiento acadmico. 12345 Gracias por su colaboracin.

67

LISTA DE CHEQUEO Mi vida en la escuela (ARORA, 1989) Soy: __ Chico __Chica Edad: .... Ao: Durante esta semana en el colegio/Instituto Algn chico o chica: Nunca A veces Ms de Una vez
1. Me ha dicho motes 2. Me ha dicho algo bonito 3. Fue malintencionado con mi familia 4. Intent darme patadas 5. Fue muy amable conmigo 6. Fue desagradable porque yo soy diferente 7. Me dio un regalo 8. Me dijeron que me daran una paliza 9. Me dieron algo de dinero 10. Intento que le diera dinero 11. Intent asustarme 12. Me hizo una pregunta estpida 13. Me ha prestado alguna cosa 14. Me interrumpi cuando jugaba 15. Fue desagradable respecto a algo que hice 16. Converso acerca de ropa conmigo 17. Me dijo una broma 18. Me dijo una mentira 19. Una pandilla se meti conmigo 20. Gente intent hacerme dao 21. Me ha sonredo 22. Intent meterme en problemas 23. Me ayud a llevar algo 24. Intent hacerme dao 25. Me ayud con mi trabajo 26. Me hizo hacer algo que no quera hacer 27. Convers conmigo cosas de la tele 28. Me ha quitado alguna cosa 29. Ha compartido algo conmigo 30. Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel 31. Me grit 32. Jug conmigo 33. Trataron de que metiera la pata 34. Me habl sobre cosas que me gustan 35. Se ro de mi horriblemente 36. Me dijeron que se chivaran 37. Trataron de romperme algo mo 38. Dijeron una mentira acerca de m 39. Intentaron pegarme

Planificacin La planificacin de un proyecto antibullying supone un esfuerzo muy importante de coordinacin entre todos los miembros de la comunidad educativa, porque partimos de la idea de que el problema del bullying no se puede empezar a

68

resolver mientras que no exista en el centro un importante nivel de implicacin y concienciacin por parte de los miembros de la comunidad educativa. Adems, cada centro tiene unas caractersticas propias que hacen que los niveles y formas del bullying varen (Avils, 2002; Ortega, 1998), siendo sta una de las variables con ms significacin en el fenmeno del maltrato entre iguales. Esto significa que elaborar un proyecto antibullying es algo muy particular para cada centro. Por ello queremos aportar un esquema abierto, a base de grandes interrogantes que responder, para que cada centro pueda llegar a concreciones queden respuesta a sus problemticas y situaciones, confeccionando un documento escrito que constituya su planificacin. El presente apartado por tanto persigue nicamente servir de soporte para que la comunidad educativa pueda ayudarse a planificar las acciones antibullying en un centro educativo. A pesar de que cada centro tiene caractersticas diferentes e historia distinta, siguiendo a Sharp y Thompson (1994) creemos que un proyecto que quiera combatir la intimidacin y el maltrato entre iguales de forma estructurada y sistemtica en el tiempo debe contemplar distintas fases entre las que estn las de sensibilizacin y concienciacin, la de elaboracin de una pequea investigacin, elaboracin del proyecto de actuacin, difusin y desarrollo y seguimiento y evaluacin. Otras propuestas de organizacin (Sullivan, 2001) separan cuatro fases de forma clara, una de planificacin, otra de desarrollo del programa, otra de implementacin y otra de mantenimiento. Nosotros diferenciamos un esquema de trabajo para la planificacin que se reparte a travs de cinco grandes interrogantes. 1. De dnde partimos (Evaluacin de la situacin de partida) Proyecto educativo y bullying El Proyecto Educativo debe reflejar las verdaderas intenciones educativas de la comunidad escolar. En l se plasman por una parte, las seas de identidad del centro y por otra los objetivos educativos generales por los que la comunidad apuesta. Por tanto, en el documento de planificacin conviene recoger datos que el proyecto educativo que tiene la escuela nos puede aportar: Sobre cmo se contemplan en l las relaciones sociales, las actitudinales Qu lugar ocupan los temas de convivencia Si se contempla como preocupacin educativa o no el fenmeno del maltrato Con qu perspectiva se entiende el maltrato: si slo es fundamentar analizar el proyecto Educativo que es desde el punto de vista punitivo o tambin se pretenda el centro porque creemos que dependiendo de tende o desean cambiar las condiciones contextuales cmo est orientado el proyecto educativo del centro les que lo favorecen y mantienen. Habr una actitud u otra hacia el problema del bullying. Lo que tenemos a favor y en contra Para planificar un proyecto antibullying no partimos de cero. En nuestro propio centro ya se dan situaciones que nos van a ayudar o perjudicar en el trabajo que nos proponemos. Se trata de reflexionar en grupo y anotar en nuestro proyecto los aspectos que ya tenemos conseguidos y nos van a ayudar o que vamos a poder conseguir fcilmente y aqullos que van a actuar como rmora
69

en nuestro propsito de lucha contra el bullying. Y esto debemos hacerlo desde las cuestiones ms materiales hasta en todos y cada uno de los sectores y aspectos de la comunidad educativa: Centro (Ubicacin fsica, material y recursos, instalaciones, profesionales, metodologa, currculo...); Profesorado (satisfaccin profesional, preparacin profesional, sistema de relaciones, cohesin grupal, estabilidad laboral...); Alumnado (motivacin escolar, integracin grupal, estructuracin familiar, conflictividad, grado de participacin...); Familias (Nivel socioeconmico y cultural, implicacin escolar, Concienciacin educativa...) Contexto del centro (problemticas sociales, participacin comunitaria...), etc. Estos datos son puntos de partida en la planificacin y apoyo para la puesta en prctica del proyecto. A qu fenmeno nos enfrentamos Esta fase exige a la comunidad educativa una adecuada extensin de la informacin que sobre el fenmeno del maltrato entre iguales se dispone. Informacin bsica sobre el bullying. En qu consiste, quines participan, qu consecuencias tiene sobre ellos, las causas que estn detrs de l, las diferentes formas que puede adoptar, etc. Adems de disponer de la informacin, se tiene que asegurar un compromiso por todos los sectores de la comunidad educativa para trabajar en el tiempo sobre este tema y una disposicin para incorporarlo a sus tareas en el centro. En esta fase es necesario debatir, organizar jornadas de reflexin y formacin, en cuentros de debate entre los distintos sectores de la comunidad educativa y en definitiva, consensuar posturas. Qu entendemos por bullying Es necesario debatir sobre qu entendemos por bullying y qu no es bullying. Valorar si todos los tipos de bullying son iguales o consideramos algunas formas ms fuertes que otras. Es interesante tambin analizar conductas reales que se dan en el centro para ver si las consideramos intimidacin o no. Ponerse de acuerdo en si se produce bullying de los adultos al alumnado y/o del alumnado a los adultos. Participacin de la comunidad educativa Todos los sectores de la comunidad educativa deben ser escuchados sobre cmo conciben el proyecto, qu aportaciones pueden hacer a l y cmo quieren participar. Se ha demostrado en muchas investigaciones que se dan mejores resultados en la reduccin del bullying cuando toda la comunidad est implicada en la consulta. Estos resultados son ms duraderos y satisfactorios cuando especialmente se cuenta con el sector del alumnado en la planificacin, puesta en prctica y evaluacin.

Qu sucede en realidad: INVESTIGACIN MEDIANTE UN CUESTIONARIO Investigar nos aporta dos informaciones muy valiosas: 1. Saber qu y cunto bullying existe. 2. Saber qu piensa y cmo puede organizarse la comunidad educativa para elaborar un plan antibullying. Como hemos sealado anteriormente en este documento, para realizar una investigacin en el centro sobre el bullying, se pueden elegir desde los cuestionarios ms o menos estructurados, las listas de
70

chequeo que revisan las conductas o las entrevistas y el contacto personal con los sujetos. Nosotros proponemos aqu un cuestionario sencillo en su aplicacin y recogida de la informacin que permite indagar en los grandes campos relevantes en el bullying, el entorno del agresor, en el de la vctima y en el de los espectadores. Independientemente de la modalidad que se elija el objetivo ser claro y pretender averiguar lo que est pasando en calidad y cantidad y, sobre todo, la forma de hacerlo, as como la forma y con quines vamos a contar para conseguirlo. En resumen, se trata de averiguar cmo vamos a iniciar el proyecto, con quines vamos a contar para desarrollarlo y qu instrumentos de diagnstico vamos a utilizar. Con quines vamos a contar Debemos preguntar a todos/as qu debera contener el plan contra el bullying y las respuestas deberan servir de base para conformar el plan a partir de ellas. Qu instrumentos vamos a utilizar Se trata de valorar qu se adapta mejor: Cuestionarios (Chicos/as, profesorado, familias y/o conjuntamente). Entrevistas Reuniones y Encuentros (por separado y en conjunto). Cartas que se completan en contenido en encuentros y reuniones sucesivas Qu puntos pueden incluirse en los instrumentos de consulta Como la investigacin la podemos realizar mediante distintos instrumentos, si sera conveniente que obtuviramos informacin relevante que nos orientase en la planificacin. As, la investigacin debera servirnos para obtener informacin de la comunidad educativa a cerca de: 1. Los objetivos claros del plan 2. Las actitudes y disposicin de los diferentes sectores de la comunidad. 3. Lo que tenemos y nos ayudar en el futuro 4. Lo que no tenemos pero que podemos obtener con cierta facilidad 5. Las carencias y puntos dbiles 6. Las necesidades y recursos que se plantean 7. Las propuestas de solucin que parten desde la comunidad educativa y la direccin de las mismas. 2. Qu nos proponemos (Propuestas para la situacin de llegada) A dnde queremos llegar El anlisis de la realidad y el trabajo de diagnstico en el centro educativo nos ha aportado datos que van a guiar el establecimiento de objetivos del proyecto. Sera bueno que tanto objetivos como su consecucin estuvieran guiados por el realismo y el posibilismo: Qu objetivos nos proponemos? Para cundo? Qu necesitamos y vamos a utilizar Tambin de la evaluacin inicial podemos conseguir datos que nos informen del bagaje que ya poseemos para hacer frente al bullying y sobre lo que podemos hacer al respecto. Este hecho dar realismo a la fijacin de objetivos as como las posibles soluciones y su alcance. Tambin nos har presentes los recursos materiales, humanos y de formacin que tendremos que programar para hacer frente con garantas al proyecto: Qu es lo que ya tenemos?
71

 Qu no tenemos y podemos conseguir? Qu recursos necesitamos? Qu soluciones proponemos? 3. Cmo pensamos llevar a la prctica el proyecto (Plan de actuacin) La planificacin El documento del proyecto tiene que recoger el sentir de los miembros de la comunidad educativa y expresar decisiones consensuadas, como ya hemos dicho, sobre el propsito del proyecto y la definicin de bullying; pero tambin debe contemplar cmo vamos a recoger la informacin; la respuesta que vamos a tener preparada para el bullying; las responsabilidades de profesorado, chicos/as, familias, equipo directivo y otro personal del centro; las estrategias de prevencin que pensamos; cmo planteamos el seguimiento y evaluacin del proyecto. La metodologa de trabajo que se puede adoptar para concretar todo esto es la de trabajo por comisiones, pero siempre asegurando la representacin en ellas de los miembros de la comunidad educativa, as como un nmero equilibrado para asegurar su operatividad. Tambin se ha mostrado eficaz la manera a partir de un grupo de trabajo especfico y limitado en nmero que realiza su tarea de manera intensa y luego informa a una comisin ms amplia y representativa en el centro que toma las decisiones. Cmo recogemos lo que sucede Tenemos que asegurar que el alumnado que est en situacin de victimizacin tiene canales para poder comunicar estos hechos. Adems debemos asegurar que esos canales son conocidos, tienen la suficiente discrecin, seguridad y privacidad y que funcionan. Entre las cosas que debemos planificar estn: Debemos buscar medios humanos y materiales para hacer gestionable la comunicacin Debemos establecer un sistema para que los chicos/as puedan informar sobre el bullying. Tiene que estar establecido y conocerse el proceso que sigue la informacin. Deben quedar registrados en el centro los sucesos en una especie de parte de incidencias. Tiene que estar establecido el procedimiento para diferenciar falsos informes de los verdaderos as como sus consecuencias. El alumnado y las familias, adems del profesorado y personal del centro deben conocer qu sucede cada vez que hay una comunicacin de bullying.

Qu pasa cuando sucede el bullying En el centro se tiene que tener establecido qu se hace cuando sucede un caso de bullying. Todo el personal debe conocer cmo se responde. Los pasos que deben darse y las personas que intervienen. Quin es quin atiende, si un adulto o un chico/a (ponderar la importancia de tutores/as y profesorado del equipo docente). De qu proceso nos dotamos Sobre si va a haber diferentes respuestas para diferentes casos de bullying segn sea leve o grave:

72

Bullying de baja intensidad: severas reprimendas, tcnicas de resolucin de conflictos, reuniones conjuntas con los sujetos y/o sus familias, espectadores/as, equipo docente, sanciones... Bullying establecido y continuado: buena disposicin a colaborar por parte del centro, asegurar los informes del centro sobre los hechos, asegurar la implicacin del centro y las familias, valoracin de medidas de expulsin y/o cambio del centro del alumnado afectado, estar preparados para posibles acciones legales contra la escuela, posibilidad de que la familia de la vctima recurra a la polica o a otros procedimientos legales...). Qu sistema habilitamos para que las vctimas se sientan fuertes y protegidas Qu consecuencias se imponen sobre quienes cometen el maltrato Importancia de dejar claro al alumnado que ningn incidente es aceptable ni ser tolerado Cmo nos aseguramos que la victima est a salvo y no va a seguir sufriendo el acoso El proceso ms habitual en los sucesos de bullying que se comunican y/o se conocen pasa por distintas etapas: Un profesor/a conoce a travs de distintas vas y comunica a los responsables del centro del suceso de bullying. El responsable/s designados en el centro junto con el profesor se informan de la realidad, veracidad y dimensiones de los hechos que quedan reflejados en un informe escrito. Este equipo de profesorado busca una solucin o estrategia para resolver los hechos que se habla con los implicados. Tambin se notifica a las familias, junto con la decisin de la escuela. Si se soluciona el problema queda informe de ello y si no se vuelven a buscar soluciones por parte del equipo anterior que impliquen participar en programas de entrenamiento y tcnicas de intervencin cuyo proceso queda recogido en informes escritos. Qu responsabilidades tenemos el profesorado, los chicos/as, las familias, el equipo directivo y el resto del personal del centro Elaborar un plan antibullying supone un esfuerzo de adaptacin de recursos, tareas y responsabilidades a lo que ya venimos haciendo, sin embargo es fundamental que las responsabilidades queden determinadas y asumidas por parte de los distintos sectores. El alumnado en general debe ser concienciado en romper la ley del silencio que permite el mantenimiento del bullying. El alumnado tiene derecho a permanecer seguro en el centro y es su responsabilidad comunicar cualquier amenaza que merme esa seguridad. Tambin el alumnado puede asumir tareas de mediacin y ayuda a sus compaeros/as. Hablaremos despus de los sistemas de ayuda, alumnado consejero, alumnado mediador, etc. Denunciar los hechos. Exigir y defender el derecho a la seguridad en el centro educativo Participar en programas de ayuda o mediacin que se establezcan El profesorado y otro personal adulto del centro no suele estar presente cuando sucede el bullying. Si tiene conocimiento que ha sucedido es su deber comunicarlo a la persona determinada por el centro, normalmente jefatura de estudios que inicia el proceso para decidir entre otras cosas quines pueden resolver los incidentes. Una informacin escrita sobre los incidentes es necesaria. La actitud del profesorado y otros adultos de tolerancia cero ante el bullying es fundamental para conseguir actitudes en ese sentido entre el
73

alumnado. Igualmente, el profesorado tiene la responsabilidad de fomentar con el alumnado el debate sobre el bullying en el centro y guiar su tratamiento en el grupo clase. Desde el equipo directivo la responsabilidad es clara en cuanto que deben quienes lideren el proyecto y apuesten por su implantacin y desarrollo. El plan antibullying debe ser un punto informativo en las agendas de reunin del equipo directivo y el claustro, as como en las del consejo escolar. Comunicar los sucesos de bullying que conozca a travs de informes escritos Participar en la solucin de los problemas y bsqueda de soluciones Fomentar entre el alumnado el debate sobre el bullying Incluir el bullying como punto en las reuniones del centro Implicacin decisiva del equipo directivo Exigencia de formacin en tcnicas y programas contra el bullying Las familias tienen la responsabilidad de comunicar sus sospechas sobre la ocurrencia de bullying a la escuela. Deben colaborar con el centro en el esquema (informacin, comunicacin, participacin) previsto por el centro en su relacin con las familias. Tienen que tener claro su cdigo de conducta ante el bullying para facilitarlo en su hijo/a, sea ste vctima, agresor/a o espectador/a. Comunicacin del conocimiento que tengan sobre hechos de bullying al centro. Mantenimiento de niveles de comunicacin adecuada con sus hijos/as. Explicitar un cdigo de conducta ante el bullying que no tenga ninguna duda sobre su posicin, independiente del papel que ocupe el hijo/a en los hechos Participacin activa en el proyecto del centro Qu estrategias elegimos Las estrategias de prevencin van a afectar sobre decisiones curriculares, sobre la forma en que vamos a insertar la temtica en nuestra intervencin en clase, sobre las metodologas que ms favorecen un modelo de convivencia adecuado, sobre las modificaciones que tenemos que hacer y conseguir respecto de nuestros comportamientos como profesorado, padres y madres y alumnado, sobre los sistemas con que nos dotamos para resolver los conflictos, etc. Las estrategias que nos permitan hacer el colegio ms seguro pueden ir en un continuo desde las claramente preventivas hasta las que tienen un perfil ms de intervencin. Las ms usuales para aplicar entre el alumnado van desde los distintos sistemas de ayuda hasta los sistemas de mediacin. Ambas las esbozaremos en el captulo de la intervencin. Sin embargo, son tambin las estrategias que el profesorado desarrolla dentro de su clase en la interaccin con el alumnado sobre las que debemos pronunciarnos en el proyecto: Cmo podemos fomentar conductas cooperativas. Qu metodologas las favorecen. Qu actitudes antibullying queremos promover en la escuela Qu estrategias podemos incluir en nuestro currculo que nos ayuden a prevenir el acoso Cmo podemos participar en la resolucin de conflictos los adultos. Sobre si elegimos algunas estrategias de mediacin Cmo podemos hacer para que un chico/a no agreda. Sobre si establecemos algn plan de modificacin de conducta. Cmo actuamos con grupos de riesgo: deficientes, inmigrantes, etc. Adopcin de algn sistema de recompensas. Por ejemplo, el sistema de punto-mrito, referido al comportamiento con los iguales, el profesorado y el trabajo bien hecho
74

 Qu formacin necesitamos para prevenir el bullying. Sobre si es necesario un plan de formacin para el profesorado, el alumnado que pueda colaborar (mediacin, alumnado consejero, etc.), para el personal no docente y auxiliar (patios de recreo y lugares de comedor) y una escuela de padres con funcionamiento estable. Qu tcnicas practicaremos En el caso de las tcnicas, el centro debe concretar cules son las que considera ms apropiadas para hacer frente al bullying. Debe hacer su propia seleccin. Igualmente podemos servirnos de algunos programas que existen en el mercado y que combinan estrategias preventivas y de intervencin as como tcnicas de entrenamiento concretas Entrenamiento en algunas tcnicas antibullying de intervencin como: El Mtodo Pikas de Preocupacin Compartida Entrenamiento Asertivo Crculo de Amigos/as Entrenamiento para el manejo de la ira. Autodefensa personal Tenemos que tener previsto el trabajo con el alumnado implicado Tener previstas las lneas de trabajo con los sujetos vctimas: asertividad, roleplaying, trabajo con textos y video, autodefensa personal, crculo de amigos Lneas de trabajo con agresores/as: trabajo de la exculpacin y Mtodo Pikas, Mtodo de no inculpacin, control de la ira Lneas de trabajo con espectadores/as: roleplaying, su implicacin en la intervencin y el trabajo de su desarrollo moral. Participacin en sistemas de ayuda y de mediacin Prever los tutores/as, profesorado y adultos que estn mejor posicionados relacionalmente respecto a los sujetos implicados Qu recursos utilizaremos El centro tiene que tener previstos los recursos necesarios para poner en marcha el proyecto Recursos materiales: programas antibullying disponibles en el mercado, bibliografa, espacios habilitados para asambleas, reuniones (es necesario tener previstas asambleas y reuniones para debatir la marcha del plan), sesiones de tratamiento, materiales publicitarios del proyecto (inclusin de temticas del plan en sitios visibles del centro: hall, pasillos, comedor, clase, etc.). Recursos personales: personas que van a participar en el centro, de fuera del centro, expertos que nos van a formar Recursos de formacin: aspectos en que nos queremos formar, escuela de padres, proyectos de formacin en el centro, planes de mejora, jornadas de debate entre profesorado y familias Especialmente hacer hincapi en los recursos necesarios para dar a conocer el programa: recursos para publicar y publicitar el documento, su inclusin en las revistas del centro, de la comunidad, presa local, etc. 4. Lo llevamos a la prctica Desarrollo de las acciones previstas Poner en marcha lo planificado exige la coordinacin y colaboracin de quienes participan en sus responsabilidades. La comunidad educativa tiene que compartir el conocimiento sobre cmo se recoge la informacin acerca del

75

bullying, qu mecanismos se activan en el centro cuando se produce un suceso de bullying y quines son responsables de cada accin. 5. Hasta qu punto lo vamos consiguiendo (Revisin de lo conseguido y nuevas propuestas). Evaluacin y seguimiento Hacer el seguimiento de la idoneidad de las medidas que ponemos en marcha y la evaluacin general del pro-grama es algo bsico y que nos va a dar pistas sobre lo que tenemos que variar en el futuro. Invertir en un proyecto antibullying es una inversin a largo plazo y debe hacerse de forma transversal a lo largo del currculo, mediante la inclusin en el desarrollo normalizado de las clases tcnicas como la resolucin de los conflictos y el entrenamiento de la asertividad en las intervenciones del alumnado. Incluyendo estrategias de negociacin en el desarrollo de las clases y en la gestin de la convivencia; trabajando los estereotipos con el alumnado y haciendo ejercicios de autocontrol cuando surgen momentos de ira. El plan antibullying debe ser revisado peridicamente y valorada su marcha en las agendas de reunin del equipo directivo, claustro y consejo escolar. El centro estar atento a determinados indicadores que nos van a informar si el proyecto que hemos puesto en marcha funciona y est dando los frutos esperados. La prevalencia de los hechos de bullying, si desciende o no. En este sentido es bueno utilizar estrategias de seguimiento como las listas de chequeo. Son un instrumento que nos puede informar de forma continuada sobre si el bullying ha cesado. Cambios sobre las formas y gravedad de los hechos. Cambios sobre los lugares en que ocurre Cambios en el nmero de informes emitidos en el centro. Aumento en la comunicacin que hace el alumnado de los hechos al profesorado, la familia y los compaeros/as Tambin ser preciso que el equipo tenga prevista la informacin que necesitar para evaluar la marcha del proyecto, cmo la va a reunir, cmo va a coordinar ese proceso, qu posibles medidas va a tomar si la informacin recogida no es satisfactoria, etc. Propuestas de cambio y de trabajo La informacin que nos aporta la evaluacin nos va a indicar los aspectos que tenemos que cambiar en algn/os puntos de nuestra propuesta inicial. Intervencin Una respuesta a incidentes de prevalencia de bullying debe ser clara, honesta y directa, evitando el uso de la humillacin, el sarcasmo, la agresin, amenazas o manipulacin. Debe ser inmediata, con posible solucin a largo plazo. Debe permitir saber qu ha sucedido, quines estuvieron implicados y qu acciones fueron adoptadas. Y adems de implicar a las familias en cada etapa, debe proporcionar oportunidades para que l@s chic@s discutan distintos caminos para resolver el problema (Sharp, Cowie y Smith, 1994). Cuando hablamos de intervencin debemos considerar todas aquellas actuaciones que desde diferentes puntos de vista y niveles de influencia pueden prevenir, evitar o erradicar el bullying. En algunas investigaciones (Avils, 2002) se hacen esfuerzos por desarrollarlas con la finalidad de que sean tiles a los/as profesionales que las van a trabajar. Aunque aqu nos vayamos a centrar en describir un mtodo (Pikas, 1989) que se pone en prctica cuando el bullying ya est establecido y se pretende
76

eliminar, no nos podemos olvidar y debemos sealar, aunque sea muy sucintamente, otras estrategias que son igual de importantes en la prevencin, evitacin y/o erradicacin del bullying por el trabajo que aportan en mejorar la convivencia y la resolucin de conflictos en los centros. Antes de nombrarlas situemos el bullying en dos planos de anlisis: el bullying y su relacin con otras conductas de agresin y violencia; y tambin es necesario situarlo en el marco de los problemas de convivencia que se producen en los contextos escolares. Bullying y agresin Olweus considera que el bullying es una subcategora de la conducta agresiva. Aunque reconoce que la conducta agresiva es una conducta intencional para infringir lesiones y perjuicios a otro individuo (Olweus, 1999), seala determinadas caractersticas especficas del bullying que lo diferencian de otras conductas agresivas bullying. Tomado de Olweus (1999) The nature of school bullying. As, no reconoce como bullying los conflictos que pueden surgir entre dos individuos de similares caractersticas fsicas o mentales. Tambin seala que violencia o conducta violenta sera una subcategora de la conducta agresiva pero con sus propias caractersticas que incluye actos como el asesinato, homicidio, asalto con agravante, asalto, robo y rapto. Las relaciones entre el bullying y la violencia pueden verse expresadas en el grfico de la figura 1. Tanto bullying como violencia son subcategoras de la conducta agresiva. Adems comparten un rea comn que sera la interseccin de ambas y que seran las situaciones en las que bullying toma formas de conductas fsicas o de contacto expresadas de diferentes maneras como pegar, dar patadas, empujar, etc. En este diagrama tambin se expresa grficamente aqul bullying que no tiene partes en comn con la violencia como es el verbal, gestual, la exclusin social del grupo de pertenencia, etc. Tambin el otro lado del grfico hay una gran parte de violencia que no puede ser tratada como bullying como por ejemplo las rias ocasionales, los conflictos y broncas entre desconocidos, otras situaciones violentas fuera del contexto escolar, etc. Bullying y problemas de convivencia en los centros Muchos autores han clasificado la tipologa de problemas de convivencia en los centros escolares en base a criterios diferentes. Nosotros profundizaremos en las tipologas ms significativas para situar entre ellas el bullying. Si pensamos desde nuestro quehacer como profesores/as, en el da a da podemos identificar diferentes problemticas (Trianes, 2002). a) Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Seran hechos como la negativa a cumplir rdenes o deberes, tirar cosas, etc. b) Conducta antisocial. Se tratara de la indiferencia grave hacia las normas sociales con ostentacin y sin ningn sentimiento de culpa. Son hechos como injurias ofensivas, mentiras, robos, rallado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificacin de firmas, consumo de estupefacientes, etc. c) El maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying). Las resumiremos aqu como acciones violentas de un lder apoyado por un grupo que agrede o intimida a un alumno/a.
77

d) Conductas disruptivas. Seran comportamientos molestos que suceden con impulsividad, falta de motivacin y marginacin del trabajo escolar. Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por la clase, incordiar a otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc. e) Desinters acadmico. Son comportamientos de apata, desinters y desidia. Son hechos como los del alumnado que est en la clase y no le interesa nada lo que puede aprender en ella, se ausentan mentalmente, no prestan atencin, incluso llegan a dormirse tumbndose en la mesa, no reaccionan adecuadamente ante los requerimientos del profesorado, etc. Problemas diferentes exigen respuestas diferentes y acciones nicas tambin ayudan a resolver problemticas distintas. En este sentido las distintas estrategias que sealo a continuacin en sus niveles iniciales (primario y secundario) no slo sirven para mejorar la situacin del bullying en los centros, sino que ayudan a prevenir y a evitar riesgos sobre problemas de convivencia y a la gestin de la resolucin de conflictos que no son, ni mucho menos, bullying. Sin embargo, cada vez ms se est demostrando (Mellor, 1993) que las acciones contra el bullying deben abordarsedesde una perspectiva de mejora de la convivencia general del centro y viceversa. Existen diferentes procedimientos que con frecuencia se emplean en muchos programas para prevenir (intervencin primaria), controlar (intervencin secundaria) y erradicar (intervencin terciaria) el maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying). Antes de nombrarlos indicaremos el enfoque que los sita en los diferentes niveles de intervencin: primario, secundario y terciario. Nivel primario En este nivel se sitan las estrategias o procedimientos que pretenden intervenir con acciones o metodologas concretas para que la conducta de acoso entre compaeros/as no aparezca. Tambin se trata de alguna accin, accin adicional o cambios que son necesarios para el desarrollo del adolescente en las diversas situaciones que promuevan la conducta prosocial. En este sentido, conviene identificar explcitamente las diversas caractersticas bsicas del alumnado al ingreso en la secundaria para tener informacin sobre el grado en que el alumnado puede estar en riesgo en un rea o ms de una. Por otra parte, son tambin de ayuda y significativos el anlisis sobre la situacin real del Centro Educativo y los estilos de intervencin e interaccin del profesorado participante, entre s y con el alumnado, como elementos preventivos fundamentales. Como estrategias ms usadas en este nivel queremos destacar: a. La asamblea o reunin peridica del grupo de clase. En ella se debate el cumplimiento de las normas por parte del grupo, el clima de relaciones que existe y cualquier problema que pueda surgir en la clase o en el centro. b) El crculo de calidad. Consiste en la formacin de un grupo especfico de alumnado que plantea y examina un problema, lo investiga, propone una serie de soluciones y las comunica a la direccin del centro, para su revisin y puesta en marcha. El crculo de calidad tambin implica la realizacin de reuniones entre un grupo de alumnado y algn adulto para revisar y dialogar sobre la convivencia en el centro.

78

Esta es una forma participativa de resolver los problemas. El concepto de Crculo de Calidad procede del mundo empresarial donde a los trabajadores/as se les implica en la resolucin de los problemas cuando se comprueba que la efectividad en su trabajo disminuye. Esta tcnica despus se ha adaptado a la educacin. El alumnado trabaja en grupo para identificar problemas comunes, dar soluciones y presentarlas a quien est a cargo en ese momento del grupo (tutor/a, director/a). Los chicos y chicas son entrenados en tcnicas y estrategias especficas para resolver problemas. Estas tcnicas incluyen generacin de ideas, observacin y clasificacin de datos, desarrollo de estrategias y soluciones y comunicacin de ambas dentro del grupo cuando el adulto que lo dirige est presente. c) Las comisiones de alumnos y alumnas. Son las encargadas de temas especficos relacionados con el problema. Pueden servir tanto para hacer propuestas de elaboracin de normas para que sean debatidas, modificadas y aprobadas en el grupo-aula, como para analizar y tratar situaciones de conflicto especfico. d) El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1989) es una metodologa de enseanza que se ha desarrollado sobre todo en Estados Unidos (Olweus, 1998). Con este sistema el alumnado trabaja en una tarea comn en pequeos grupos. Estos grupos (entre dos y seis componentes) se sientan a trabajar en crculo con proximidad entre ellos y lo que se va a evaluar es la actuacin del grupo. Cada uno de los miembros del grupo debe ser capaz de presentar los resultados o la solucin del problema (responsabilidad individual) y cada uno de ellos es responsable de que el resto del grupo aprenda lo que se ha propuesto. Esta metodologa supone una dependencia mutua positiva entre los miembros del grupo y cada uno de ellos debe ser capaz de dar cuenta de los resultados del grupo.

e) Aplicacin de la hora social o el trabajo de tutora Integra Olweus (1998) en las reuniones de aula un sistema o foro natural para tratar el desarrollo y la definicin de las normas del aula contra las agresiones y la eleccin de las sanciones por el no cumplimiento de esas normas. En estas sesiones, que denomina hora social, participa el profesorado y el alumnado y el contenido y estructura de las sesiones son adaptadas a la edad y al desarrollo del alumnado. En estas sesiones se abordarn las relaciones sociales que se dan en el grupo-clase y el centro y se analizan las interacciones que se producen entre el alumnado entre s y entre ste y el profesorado. f) La mediacin o ayuda entre iguales. Con esta estrategia los alumnos y alumnas actan como mediadores en conflictos planteados por sus compaeros/as. Es un procedimiento que est siendo muy utilizado en la actualidad por su eficacia y por el aprendizaje de responsabilidades que implica. En este mtodo de resolucin de conflictos las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona (alumno/a mediador/a) para llegar a un acuerdo satisfactorio (Torrego, 2000). g) Las actividades comunes positivas. Se trata de fomentar entre el alumnado y con la implicacin de profesorado y/o de padres y madres actividades como excursiones, acampadas, fiestas, bailes organizados para que el alumnado se relacione entre s en otros campos y de otra forma. Tanto Olweus (1998) como el programa Convivir es Vivir (Carbonell,
79

1999) de la Comunidad de Madrid con sus actividades de ocio y tiempo libre, valoran muy positivamente este tipo de actuaciones. h) Reuniones de padres y madres y profesorado. Es importante que los padres y madres participen en la vida del centro y en los problemas de intimidacin que se producen en el mismo. Desde el punto de vista preventivo es fundamental la concienciacin de padres y madres y el trabajo conjunto con el profesorado. Los padres y madres deben hablar con sus hijos/as del tema del acoso y de la responsabilidad por la participacin pasiva en el acoso, es decir, como espectadores/as. Concienciar a sus hijos/as de la necesidad de ayudar a las vctimas de la intimidacin e implementar las relaciones sociales y de apoyo con ellas. Por ello, son necesarias reuniones (Olweus, 1998) entre profesorado y padres y madres para incitar a stos a que analicen las experiencias de intimidacin con sus hijos/as en la escuela fomentando as la cooperacin estrecha entre la escuela y las familias. i) Utilizacin de la dramatizacin y el roleplaying Esta tcnica, aplicada a lo que nos ocupa, consiste, fundamentalmente, en dramatizar en grupo situaciones de bullying que los chicos/as viven a diario. Se trata de observar y analizar cmo otra gente siente y piensa, en tratar de aprender a controlar emociones tan turbias como el miedo, el peligro, el odio, etc. Dramatizar de forma simulada no slo aporta cierta seguridad de que lo que se practica no est sucediendo realmente (esto tendra que ver con la seguridad que supone una situacin de roleplaying), sino que tambin da cancha para que los sujetos puedan participar en el proceso como actores y como observadores.

Nivel secundario En el nivel secundario incluimos estrategias o procedimientos que tratan de identificar factores de riesgo y reconociendo que hay conducta agresiva intentar limitar su duracin. Tratan de corregir o mejorar la atencin de adolescentes en riesgo. Estos alumnos/as deben recibir ayuda y si es necesario tambin orientacin. Cuando estimamos un riesgo claro para que las situaciones de intimidacin se produzcan, hay que intervenir de manera directa y especfica sobre casos y climas de clase concretos. Entonces hablamos de intervenciones secundarias. De esta forma pretendemos rebajar el nivel de riesgo de aparicin y si aparece que dure lo menos posible. As hablaremos, de acuerdo con Cowie y Sharp (1996) de tres tipos de sistemas de mediacin especfica situacin concreta: 1. Sistemas de ayuda. Se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a poner en marcha sus habilidades para ayudar a otros compaeros/as en diversas tareas de la vida cotidiana. As se forman grupos de alumnado que pueden actuar como: Supervisores de un grupo de estudiantes Tutores de otros chicos o chicas Ayudantes del alumnado recin llegado a la escuela Ayudantes de recreo, etc. 2. Alumno/a consejero/a. Este modelo de mediacin supone un nivel superior de entrenamiento y complejidad dado que requiere de una formacin especfica en habilidades de comunicacin y muy especialmente en escucha activa.

80

3. Mediadores escolares. Este nivel de mediacin es el ms complejo y, por tanto, requiere todava un mayor nivel de formacin en habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos. Al referirse sus cometidos a conflictos ya existentes entre alumnado o entre profesorado y alumnado, se trata ya de encomendarles tareas que tienen por objeto analizar el problema y llegar a un acuerdo entre las partes. Los mediadores escolares se convierten as en importantes recursos humanos para la resolucin de conflictos en la escuela. Nivel terciario Los procedimientos que situamos en este nivel tratan de evitar la recurrencia y la estabilizacin de la conducta agresiva as como erradicar su presencia. Corrigen o mejoran la conducta antisocial o perturbadora ya en marcha. Es importante aprovechar los incidentes reales de violencia para explotarlos por razones de prevencin terciaria, informando a los alumnos/as, profesores/as y padres y madres. Usar esa oportunidad para desmarcar la conducta deseable y hacer patente que se atajan esas conductas con intervenciones reales. Por supuesto, en caso de abusos graves, se procede a trabajar en colaboracin con profesionales de otros sectores de la comunidad. Entre las estrategias terciarias (situaciones claras de conflicto real y presente) de intervencin sealo: 1. Mtodo Pikas. Desarrollado por el Profesor Anatol Pikas, de Suecia (Pikas, 1989), ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores/as de su ataque hacia un compaero/a. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores/as y la vctima de forma individual en las que se intenta crear un campo de preocupacin mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la vctima. Este mtodo es el que hemos elegido para desarrollar posteriormente en esta publicacin. 2. Mtodo de no-inculpacin (No-blame approach). Desarrollado por Barbara Maines, de la Universidad de West of England. El profesor o profesora se rene con la vctima y un grupo reducido de alumnado, entre los cuales se encuentran los agresores/as y algunos observadores/as. La vctima cuenta su estado de sufrimiento y su preocupacin al grupo. Se detallan siete pasos hasta llegar a evaluar el proceso. Cada alumno/a sugiere una forma en la que cambiar su propio comportamiento en el futuro. El mtodo incluye un vdeo para la formacin del profesorado (Maines y Robins, 1991). 3. El crculo de amigos. Aborda el tratamiento de las necesidades emocionales y conductuales de ciertos alumnos/as con dificultades. Se trata de una estrategia que promueve la inclusin en un grupo de chicos o chicas que se encuentren en situaciones de aislamiento, bien porque tengan alguna clase de discapacidad fsica o psicolgica, bien porque hayan intervenido en situaciones de abusos como agresores/as o vctimas (Perske, 1988). 4. Los tribunales escolares: Bully courts. La idea de los tribunales escolares no es nueva y ha formado parte de experiencias escolares con filosofa de reformas radicales educativas como las tradiciones democrticas en Summerhill con A.S. Neill. Estas experiencias educativas ponan en prctica la idea de la celebracin de unos encuentros regulares (normalmente a la semana) de la comunidad escolar para construir y discutir normas de funcionamiento y sobre cmo hacer frente a sus incumplimientos.
81

En los aos noventa los bully courts fueron defendidos por una organizacin como Kidscape en el Reino Unido. Ellos publicaron un cartel de aviso en el que defendan la creacin de un tribunal de arbitraje como parte del programa de la escuela. Este tribunal estaba compuesto por cuatro estudiantes (dos elegidos por sus compaeros/as y dos propuestos por el profesorado) y un maestro/a. El tribunal se reuna una vez a la semana y era responsable en dar solucin o adjudicar castigos por infracciones (excepto las que eran competencia de la polica) de las lneas de conducta del programa de la escuela. Padres y madres y directivos eran informados a cerca de sus veredictos que llegaban a publicarse. Elliott (1997), directora de Kidscape, admite que las escuelas que han implantado estos tribunales han reducido mucho el bullying. Mtodo PIKAS Mtodo de preocupacin compartida Introduccin Es un mtodo desarrollado por Anatol Pikas, psiclogo sueco del departamento de educacin de la Universidad de Uppsala, en 1989. En Bristol (Inglaterra) un mtodo similar, llamado No blame approach ha sido desarrollado por Brbara Maines y George Robinson (1992) para trabajar con chicos/as que participan en el bullying. El mtodo Pikas es un mtodo de intervencin terciaria para casos de bullying establecido en el que un grupo de chicos/as ha agredido a uno o ms chicos/as de forma regular durante algn tiempo. Objetivo El mtodo se propone que los miembros del grupo de forma individual tomen conciencia de la situacin en que participa, a travs de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que estn participando. En la parte final del mtodo se produce una reunin conjunta en la que agresores y vctima se comprometen al cese de actitudes hostiles. Edad La edad adecuada para su aplicacin va de los nueve a los diecisis aos. Planteamiento inicial El planteamiento de este mtodo se basa en varios supuestos: El grupo cuando acta participa de un componente psicolgico comn. Esos pensamientos y sentimientos del grupo son ms simples que los de sus componentes individualmente Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicolgico comn. Este componente acta como presin para conformarse a lo que haga el resto del grupo. Se produce lo que se llama contagio social (Olweus, 1998). La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en victima si no se hace lo que dice el grupo. Etapas Pikas (1989) seala tres etapas diferenciadas: ETAPA 1: Entrevistas individuales con cada elemento del grupo implicado (alrededor de 7 a 10 minutos por persona). Se comienza con el lder del grupo y se contina con el resto de agresores/as. Se finaliza con la vctima. ETAPA 2: Entrevistas de seguimiento con cada chico/a (alrededor de 3 minutos). ETAPA 3: Encuentro de grupo (media hora).
82

El tiempo de duracin entre cada etapa es de una semana. En la prctica, el empleo de tiempo depende de la disponibilidad del maestro/a, aunque estos intervalos deben ser siempre menores a dos semanas. Siguiendo a Sharp y Smith (1994) vamos a sealar algunos aspectos iniciales a tener en cuenta: Condiciones previas de aplicacin ....sobre la informacin Antes de empezar las entrevistas, conviene recabar toda la informacin disponible sobre los hechos de bullying. Se impone hablar con el tutor/a de la clase y/u otras personas adultas que hayan visto o sepan del episodio del bullying. Conviene obtener toda la informacin posible sobre los agresores y el grupo que le apoya, quin ejerce la funcin de lder y quines de secuaces; la vctima, de qu tipo es, si es agresiva o no. ....sobre el local: Las entrevistas se deben realizar en una habitacin, sin interrupciones. Debe cuidarse la disposicin y colocacin de los asientos eligiendo sillas de igual altura y dispuestas en un leve ngulo. Evitar que los sujetos se sienten enfrente de alguna ventana por donde pase gente que pueda despistarlos. ....sobre el profesorado que lo aplica: El xito de este mtodo depende de que el profesor/a que se responsabiliza de las entrevistas siga o no el guin propuesto. El maestro/a debe cuidarse de no enjuiciar y tener una actitud neutral frente a los agresores. Si se siente enfadado o con ira frente al chico/a, no es la persona adecuada para la intervencin El maestro/a que se implique en las entrevistas debe ser siempre el mismo en las tres etapas de la intervencin. Es necesario recalcar que hace falta entrenamiento para usar el guin del Mtodo Pikas. A veces, el profesorado no sabe aguantar los silencios y empieza a hacer muchas preguntas. No debe ser as. El mtodo funciona en la medida en que quien lo aplica se atiene al guin. ....sobre la coordinacin: Se entrevista primero a los agresores/as uno a uno y en ltimo lugar a la vctima. Debe producirse coordinacin entre el profesorado que realiza las entrevistas y el profesorado tutor y el personal subalterno a la hora de llamar al alumnado a las entrevistas. A la hora de la entrevista y con el permiso del profesorado correspondiente, cada agresor/a es llamado/a de su aula, sin previo aviso, acompaada por un conserje para entrevistarse con quien va a poner en prctica el mtodo Las primeras entrevistas deben hacerse consecutivamente y si es posible en un solo perodo lectivo. Para grupos grandes es conveniente seleccionar tiempo suficiente (dos sesiones lectivas seguidas...) Hay que evitar que los miembros del grupo de agresores puedan hablar entre s antes de finalizar esta primera ronda de entrevistas. Etapa 1: Primera entrevista. Guin con el alumnado agresor: Es importante que el terapeuta o maestro/a est relajado antes de iniciar la sesin. Cuando entra el agresor/a, hay que mirarlo a los ojos e invitarle a sentarse luego. Despus, el terapeuta o maestro/a debe seguir el siguiente guin:

83

1. Me gustara hablar contigo porque he odo que... (Vctima) est teniendo problemas. Otra alternativa es: Me gustara hablar contigo porque he odo que te has estado metiendo con... (Nombre de la vctima>. 2. Qu sabes sobre esto que te he mencionado? 3. De acuerdo, ya hemos hablado suficientemente de todo ello. 4. Qu podemos hacer, qu sugieres, qu podras pensar para ayudar a...? 5. Eso est bien. Nos volvemos a ver dentro de una semana; entonces me puedes contar cmo te ha ido. Este dilogo debe servir para llegar a posibles soluciones para mejorar la situacin. Se trata de que los propios agresores de forma individualizada lleguen a aportar sus propias soluciones. En muchas ocasiones suelen hacerlo. El resultado de estas primeras entrevistas es que los chicos/as deben sugerir cmo pueden cambiar su conducta. En cada entrevista se llegar a una solucin distinta, por ejemplo: ...incluirle (a la vctima) en nuestro juego en los recreos. ... decir a los dems que no le insulten (a la vctima) cuando lo hagan ... juntarme con otros compaeros y dejarle en paz (a la vctima) ... trabajar con l (con la vctima) en una clase especfica... acompaarle (a la Vctima) a casa a la salida del colegio ... le dejar (a la vctima) en paz; ... le defender (a la vctima) ... llegar a ser su amigo/a (de la vctima) Estas sugerencias aportadas por los chicos/as se revisan en las siguientes entrevistas las prximas semanas. En edad de primaria no siempre encuentran formas de mejorar la situacin. Pueden necesitar que se tome un papel ms directivo. Una vez concluida la entrevista, el conserje acompaa al agresor/a a clase y llama al siguiente alumno/a para que baje con l. Siempre tendrn que ir acompaados y se debe cuidar de que no exista comunicacin alguna entre los agresores/as, ni fuera ni dentro del aula. Despus se debe repetir este guin con cada chico/a por turno. Dificultades A veces las cosas no salen as y se nos plantean variaciones en los guiones. Se da el caso el caso del chico/a que no quiere hablar, tambin hay chicos/as que intentan negociar o quien no quiere cooperar de ninguna manera. Si vemos que la entrevista est yendo mal, hay que interrumpirla y simplemente decir: De acuerdo. Yo creo que lo dejaremos por hoy. Te ver el prximo... Sin embargo, lo ms frecuente es que el alumnado coopere siempre que la persona que lo entrevista no es acusatorio y se atiene al guin. Variaciones El chico/a no coopera: esperar en silencio hasta que hable. Si despus de algunos minutos no ha dicho nada, puedes decir parece que no quieres hablar hoy. Quizs sea mejor que vuelvas a tu clase ahora. Entonces, a veces, comienzan a hablar. No se les ocurren soluciones. Hay que dar tiempo para pensar. No tener miedo al silencio. Si realmente no pueden dar una solucin, se les puede ofrecer una sugerencia pero siempre con el permiso del chico/a. Tengo una idea, te gustara orla? Si el chico/a ofrece una solucin imposible o ridcula, no la rechaces negativamente. Pregunta: si eso sucediera, el acoso parara?

84

 Si propone una solucin que depende de otras personas, no hay que negociar. Se le comenta: Yo me refera a algo que pudieras hacer por ti mismo. Yo no tengo nada que ver con eso. Si niega su involucracin, se debe echar marcha atrs y hablar de forma pausada sobre el contexto social en el que se est dando la agresin y aproximarse a la situacin de la vctima. Al menor signo de admitir su participacin, se vuelve al guin estipulado. l (la vctima) me lo hizo a m antes. Cuando hacen continuas alusiones a la conducta provocativa de la vctima sintindose justificados en su conducta de bullying, ellos perciben que la vctima lo pide de alguna forma. No hay que rechazar la ira, la furia o la frustracin del agresor contra la vctima. Hay que aceptar sus sentimientos pero, sin embargo, mantener que la vctima lo est pasando un mal momento en la escuela. ETAPA 1: Primera entrevista. Guin para con las vctimas: Pikas diferencia entre una vctima pasiva y otra provocativa El caso de la vctima pasiva: El papel del quien entrevista es de nimo, de apoyo y de consejo. Primero se intenta que comunique su malestar y lo que le ocurre. Muchas vctimas hablan con gusto de lo que les pasa. Tal vez sea la primera vez que lo hacen. Luego se le comunica la idea de que l o ella misma puede hacer mucho por mejorar su situacin, evitando algunas actitudes personales que puedan colaborar en disparar la agresin. A estas entrevistas, es conveniente aadir sesiones de entrenamiento de conductas asertivas. El caso de la vctima provocativa: Hay que ayudarla intentando que tome conciencia de que su propia conducta debe tambin cambiar. Quien entrevista debe tener personalidad suficientemente fuerte para ganarse la confianza de la vctima y hacerle ver que est utilizando un camino equivocado para ser popular y buscar otras formas ms aceptables de conseguirlo. Hay que recordar que frecuentemente la vctima provocativa busca ser parte integrante del grupo agresor. ETAPA 2: Entrevistas de seguimiento El siguiente grupo de encuentros se establecer cuando cada chico/a haya conseguido aceptar los acuerdos del primer encuentro. Son encuentros individuales pero ms breves que los primeros. Se efectan una semana despus y en el mismo orden y forma que los anteriores. Sin embargo los chicos/as no siempre hacen exactamente lo que dicen que harn. Si el bullying no ha parado an, se contina el trabajo individual hasta que acepten una solucin a la situacin. Si la situacin ha mejorado, se suele organizar ya la reunin conjunta con todos los implicados siempre y cuando la vctima est preparada para ello. ETAPA 3: Encuentro del grupo Esta etapa es necesaria siempre, pero sobre todo cuando la vctima es de tipo provocativo. Este encuentro debe servir para una consolidacin en el tiempo del cambio en la conducta de bullying, fundamentalmente en caso de vctima provocativa. Es necesario primero una reunin con el grupo agresor. Primero se pregunta cmo ha ido con la vctima esa ltima semana. Se escucha todo lo que tengan que decir para que surjan las dificultades. Luego se les pregunta sobre lo que se puede hacer. Es necesario concienciarles de que cualquier solucin debe
85

contar con un reconocimiento de que el problema est solucionado y por tanto, es necesario reunirse con la vctima para ratificar esto. En esta reunin ser imprescindible que aparezcan los elementos positivos de la vctima y la voluntad de cambio del grupo agresor. A los agresores/as se les dice que hay que preparar la reunin con la vctima. El terapeuta o maestro/a propone un plan. Despus se llama a la vctima. Hay que prever que pueda ir directamente a su silla sin tener que pasar por el medio del grupo. Lo mejor es hacer que se siente cerca del profesor/a. Cada agresor por turno expresa de forma sincera su opinin sobre la vctima que de momento, slo escucha. Luego el maestro/a media preguntando a la vctima qu tiene que decir. (Si es positivo, es probable que llegue a un final adecuado). Hay despus libertad para que cada participante pueda expresar sus dificultades y reproches. Si los hay esto alargar el final. El papel del maestro es de facilitador de la comunicacin, aportando soluciones positivas y moderando los turnos de intervencin. Hay que comentar con satisfaccin, la mejora de la situacin y sugerir las maneras para que este cambio se mantenga. Cuando las partes hayan llegado a una reconciliacin final, se pregunta: Qu haremos si alguien no mantiene la promesa que ha hecho? Con frecuencia el propio grupo sugiere una condena o castigo. Se les anima a que cada persona observe y controle los errores de las dems. Tambin hay que hacerles ver que si el bullying continuara, habra que tomar otras medidas, situacin a la que quedar claro que nadie quiere llegar. Se puede sugerir un plan para revisar estas conductas y evitar la recada. Es importante terminar con la idea de la tolerancia, aceptar los errores de los dems y la necesidad de vivir juntos sin la obligatoriedad de ser amigos. De esta forma, la aceptacin dura ms tiempo. Recordar que los cambios de actitudes y conductas son lentos, que la persona que se haga cargo de las entrevistas debe ser un terapeuta, orientador o profesorado altamente entrenado en la tcnica y debe tener autoridad aceptada por el grupo y estar coordinado con el resto del profesorado del grupo. Este profesorado ayudar a la consecucin de mejores resultados apoyando estas ideas con su trabajo curricular y en el desarrollo del proyecto educativo del centro.

86

3.- PREVENCIN DEL DELITO

Cada ao ms de 1.6 millones de personas pierden la vida y muchas ms sufren lesiones no mortales como resultado de la violencia autoinfligida, interpersonal o colectiva1. La violencia es una de las principales causas de muerte en todo el mundo para la poblacin de 15 a 44 aos de edad (Informe mundial sobre la violencia y la salud, de la Organizacin Mundial de la Salud de 2002). La preocupacin por entender y elaborar polticas pblicas de prevencin de la violencia y del delito ha cobrado gran relevancia en numerosos pases del mundo. Una de las variantes ms preocupantes del comportamiento delictivo es el protagonizado por jvenes y menores de edad. Fenmenos sociales como los nios de la calle, la desercin escolar, el analfabetismo, la exclusin y el comercio ilegal de armas de fuego han acentuado este proceso. El aumento de la criminalidad se desarrolla en un contexto caracterizado adems por el crecimiento del trfico y del abuso de drogas. En este sentido, la investigacin internacional indica la existencia de factores de riesgo que se asocian al desarrollo del comportamiento delictivo en jvenes (y en la poblacin en general), y que en algunos casos permiten construir perfiles de riesgo que orientan la focalizacin de polticas preventivas.

Factores asociados a la delincuencia y la violencia

En la Gua didctica para Municipios: Prevencin de la delincuencia y la violencia a nivel comunitario en las ciudades de Amrica Latina, se menciona que los factores detonantes de la delincuencia y la violencia se pueden clasificar en tres grupos: factores individuales, factores domsticos/familiares y factores sociales (Banco Mundial, 2003:12).

Violencia autoinfligida: Cubre el dao fsico producido por uno mismo y se subdivide en comportamiento suicida y autoabuso. Violencia interpersonal: Se relaciona con lesiones o daos causados por un individuo a otro. Violencia colectiva: Se centra en actos nocivos cometidos por un grupo y que pueden, eventualmente, tener motivacin poltica, econmica y social.

87

Factores individuales Los factores individuales son aquellos inherentes a la persona, como el gnero, la edad, las caractersticas biolgicas y fisiolgicas. Por ejemplo: Las anormalidades cerebrales, disfunciones neurolgicas, dificultades de aprendizaje, complicaciones prenatales y perinatales pueden originar una conducta violenta. En trminos de gnero, en Amrica Latina, al igual que en el resto del mundo, el comportamiento violento es mucho ms comn entre los hombres (jvenes) que las mujeres (Banco Mundial, 2003). Factores domsticos/familiares Los factores de riesgo domstico incluyen el tamao y densidad del hogar, el historial de violencia familiar, el deficiente control y supervisin de los nios, las aptitudes poco eficaces para la formacin de los hijos, la desercin escolar y desempleo y el nivel socioeconmico bajo. De acuerdo con las tendencias globales, los datos de encuestas realizadas en la Ciudad de Mxico indican que los nios vctimas de maltrato domstico tienen una mayor disposicin a actuar en forma violenta en su etapa adulta, lo que sugiere una transferencia intergeneracional de la violencia (F. Knaul y M. Ramrez, 2002:25). Asimismo, de acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud, el alcohol y las drogas se identifican como incitadores o facilitadores de este fenmeno. Factores comunitarios y sociales Los factores comunitarios y sociales se refieren a situaciones y acontecimientos a nivel social que podran desencadenar la delincuencia y la violencia. Por ejemplo, la desigualdad de ingresos podra provocar frustracin econmica, la que a su vez podra originar violencia econmica. Con frecuencia, la violencia en los medios de comunicacin es una importante influencia en el comportamiento agresivo, no slo entre los nios (violencia juvenil, pandillas), sino tambin entre adultos (violencia domstica, violacin). La facilidad de acceso a armas de fuego constituye otro factor de riesgo comunitario y social. Las normas culturales tambin pueden constituir un factor de riesgo, especficamente, cuando en general el castigo corporal de los nios y el derecho de un esposo a controlar a su esposa por todos los medios, son prcticas culturales aceptadas (M. Buvinic, A. Morrison, M. Shifter, 1999).

La prevencin del delito De acuerdo con el Centro Internacional para la Prevencin de la Criminalidad, 2 la prevencin del delito es toda accin que reduce la delincuencia, la violencia
2 El Centro Internacional para la Prevencin de la Criminalidad (CIPC) fue creado en 1994 en Montreal, Canad, en respuesta a un llamado a la accin que emitieron las autoridades locales, gobiernos e institutos de la prevencin del crimen. El CIPC es un foro internacional para los gobiernos nacionales, autoridades locales, agencias pblicas, instituciones especializadas y organizaciones no gubernamentales. Su objetivo es generar el intercambio de

88

o la inseguridad, al atacar con xito los factores causales que le dan origen y que han sido identificados cientficamente. El estudio de la prevencin del delito a nivel nacional e internacional se realiza a partir de diferentes enfoques, destacando la clasificacin construida por analoga respecto a la prevencin en materia de salud pblica y que se basa en la intervencin preventiva primaria, secundaria y terciaria.3 En Mxico, la delincuencia, el crimen organizado, la inseguridad, los homicidios y el consumo de drogas han crecido hasta representar hoy una de las mayores amenazas para nuestro pas. Para enfrentar estos fenmenos, se ha puesto en marcha un nuevo modelo policial que busca transitar del modelo reactivo y punitivo (operativos policiales/incremento de las sanciones penales) al modelo de intervencin por niveles (con enfoque en la prevencin del delito). Para esto, en los ltimos aos, las polticas pblicas, as como las tendencias que han seguido las reformas legislativas en la materia, han considerado y acogido gran parte de las concepciones tericas aportada por especialistas en los mbitos nacional e internacional. En qu consisten los niveles de prevencin del delito? a) Prevencin primaria La prevencin primaria est dirigida a toda la poblacin, se centra en realizar acciones e implementar programas que contribuyan a evitar conductas antisociales, mediante el control de causas y factores de riesgo. En el nivel de prevencin primaria se pueden desarrollar polticas pblicas de inclusin social, escolar o de salud. b) Prevencin secundaria La prevencin secundaria se destina a personas que se encuentra en grupos donde existe el riesgo de convertirse en agresores o vctimas de la violencia. Es decir, se acta sobre personas que viven en situacin de vulnerabilidad o en un ambiente propicio para cometer delitos o adoptar un estilo de vida que las pueda hacer especialmente peligrosas. En el nivel de prevencin secundaria se pueden desarrollar e implementar medidas para la proteccin de nios y jvenes de comunidades desestructuradas, miembros de grupos estigmatizados o minoritarios, personas con fcil acceso a las armas de fuego o personas con problemas de alcoholismo y drogadiccin, entre otros. c) Prevencin terciaria La prevencin terciaria se centra en las personas que ya han sido agresores o vctimas de la violencia, se enfoca en acciones para prevenir la reincidencia (en el caso de los agresores) y la reproduccin (en el caso de las vctimas).

experiencias, conocimientos emergentes y mejorar polticas y programas de la prevencin de la criminalidad y la seguridad comunitaria.
3

Los niveles de prevencin son denominados de manera anloga como prevencin universal, prevencin selectiva y prevencin indicada, sin embargo en materia de prevencin del delito se utilizan los trminos primaria, secundaria y terciaria.

89

En este nivel de prevencin se realizan programas de reinsercin social y tratamiento psicolgico para agresores; programas de orientacin, proteccin y asistencia social, psicolgica y jurdica para las vctimas de agresin. Qu son los factores de riesgo? El psiclogo Andreas Hein, en su libro Factores de riesgo y delincuencia juvenil, afirma que las manifestaciones de la delincuencia juvenil, se asocian a la presencia de mltiples factores de riesgo. Por lo que las acciones de prevencin del delito deben dirigirse a la reduccin de los mismos. Los factores de riesgo son: variables que pueden afectar negativamente el desarrollo de las personas (A. Hein, 2000: 2). Adems, son definidos como elementos y aspectos que aumentan la probabilidad de ocurrencia de la violencia y el delito. El mismo autor menciona que los factores de riesgo pueden ser clasificados en 6 mbitos de procedencia, que se listan a continuacin: 1. Factores individuales: bajo coeficiente intelectual, pobre capacidad de resolucin de conflictos, actitudes y conductas de riesgo (uso y abuso de alcohol y drogas), hiperactividad, temperamento difcil en la infancia, frustracin, ansiedad y depresin. 2. Factores familiares: baja cohesin familiar, estrs familiar, desintegracin familiar, vivencia de maltrato, estilos parentales coercitivos.

3. Factores ligados al grupo de pares: pertenencia a grupos de pares involucrados en actividades riesgosas (comportamiento delictivo, consumo de drogas, por ejemplo).

4. Factores escolares: violencia escolar, falta de reglas y lmites claros en la institucin, relaciones poco afectivas, etc. 5. Factores sociales o comunitarios: bajo apoyo estigmatizacin y exclusin de actividades comunitarias. comunitario,

El estudio denominado rea de alta criminalidad ha llevado a establecer que existen ciertas caractersticas del rea de residencia (zonas de alta incidencia delictiva) que influyen en el desarrollo del comportamiento juvenil delictivo (Rutter y Hagell, 1998). La relevancia de ello obedece a que, de acuerdo con lo descrito, los jvenes que abandonan reas de alta concentracin de delitos reducen la frecuencia de comportamientos infractores de ley, pese a que se mantienen constantes otros factores de riesgo. Las reas de alto crimen impactan en el desarrollo de nios y adolescentes y son producto de un inter juego entre polticas de vivienda, de empleo y procesos socialcomunitarios.

90

6. Factores socioeconmicos y culturales: desventajas econmicas y desempleo juvenil. Por s mismos, stas parecen no representar un riesgo, pero al asociarse con otros factores tienen una mayor probabilidad de afectar el desarrollo de la persona. En la investigacin internacional se ha establecido que la pobreza influye de manera indirecta sobre la generacin de violencia. Los miembros de la familia al sufrir situaciones de marginalidad quedan expuestos a desarrollar problemas como depresin, conflicto, hostilidad parental y desorganizacin de funciones familiares. Esto se traducir en un deterioro de su capacidad para brindar apoyo y supervisin en las actividades del nio (Rutter y Hagell, 1998). Ahora bien, es muy importante ser precavido en este tema, ya que conocer los factores de riesgo a los que est expuesto un nio o joven no produce certeza total de que se vaya a alterar su desarrollo. Un nio o joven puede coexistir con diferentes factores de riesgo y, sin embargo, no presentar comportamientos de riesgo. Antiguamente, se pensaba que ciertos factores podan tener una influencia causal directa sobre el desarrollo de algunos problemas, sin embargo, se ha descubierto que los factores coexisten, interactan y son mediados por una gran diversidad de variables que intervienen en la cadena causal del desarrollo de los comportamientos problemticos. Asimismo, algunos factores de riesgo que operan de modo distante en el tiempo pueden desencadenar mecanismos que expongan a las personas a otros factores de riesgo ms directos y problemticos. Por ejemplo, el hecho de que una familia viva hacinada puede llevar a que un joven prefiera pasar mucho tiempo en la calle, conducta que lo expone a otros riesgos asociados a la vida en la calle (Hein, 2000). Qu son los factores de proteccin? Los factores de proteccin son barreras contra la aparicin de conductas violentas o delictivas. Son habilidades, elementos y/o situaciones que permiten a la persona actuar adecuadamente ante una situacin de riesgo, y su impacto vara durante el proceso de aprendizaje, en la toma de decisiones para construir un proyecto integral de vida. Cabe destacar que, aun cuando se ha observado que entre la mitad y dos tercios de los nios viven en hogares que presentan algn factor de riesgo como criminalidad familiar, alcoholismo de los padres, vivencia de abuso, dificultades econmicas, entre otros. No todas las personas manifiestan comportamientos de riesgo (Trudel y Puentes - Neuman, 2000). Esto obedece a que incluso cuando las personas se encuentran expuestas a la presencia de factores de riesgo cuentan, adems, con factores de proteccin que atenan el efecto de dichas dificultades, disminuyendo la probabilidad de desarrollar comportamientos de riesgo. Es decir, los nios se vuelven capaces de sobrellevar los obstculos y lograr un desarrollo adecuado.
91

En trminos generales, los factores que protegen contra el desarrollo del comportamiento delictivo tienen las siguientes caractersticas: Aquellos que reducen la sensibilidad ante factores de riesgo, tales a) como las experiencias exitosas de enfrentamiento de problemas. Aquellos que disminuyen el impacto de factores de riesgo, por b) ejemplo, la supervisin parental. Aquellos que reducen o detienen reacciones en cadena negativas. c) Por ejemplo, buenas habilidades de manejo de conflictos que ayudan a evitar la intensidad de peleas familiares. Aquellos que provocan reacciones positivas en cadena. d) Aquellos que promueven la autoestima y el sentido de autoe) eficacia, por ejemplo, el contar con relaciones personales seguras y solidarias. Aquellos que abren oportunidades positivas. Esto es, las experienf) cias que posibilitan un crecimiento educativo, progreso acadmico, mejora del contexto social o cambiar de grupo de pares. Situaciones que incidan en estos mbitos pueden ser determinantes para cambiar la trayectoria de vida. Aquellos que promueven el procesamiento cognitivo positivo de g) experiencias negativas (A. Hein, 2000:14). Es decir, rescatar los aspectos positivos de las experiencias negativas y a partir de ello, generar aprendizaje. Hein tambin seala que existen ciertos factores que protegen especficamente contra el desarrollo del comportamiento delictivo comn, como: Permanecer en la escuela. Mantener una relacin armnica con los jefes de famila, o al menos ffcon uno de ellos (madre o padre) o con otro adulto de confianza. Gozar de adecuada supervisin parental en la convivencia con lacomunidad. Tener una actitud mental de autosuficiencia, capacidad de planificacin, y pro actividad hacia la solucin de problemas. Clasificacin de los factores de proteccin 1. Factores de proteccin externos Son habilidades comunes que se pueden desarrollar o adquirir para evitar situaciones de riesgo. Por ejemplo: Plantear metas a corto plazo para el logro del aprendizaje escolar. Establecer relaciones de vnculo positivo entre la familia, la escuela y comunidad. Determinar normas de comportamiento claras en la familia la escuela y la comunidad. 2. Factores de proteccin internos Son habilidades particulares que se pueden desarrollar para evitar situaciones de riesgo. Por ejemplo: La autonoma moral. Las habilidades para la vida.

92

La autodeterminacin, que implica la capacidad para disear y llevar a cabo un proyecto integral de vida. La resiliencia, que es la capacidad humana para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido e incluso transformado.

La resiliencia se construye a partir de las caractersticas personales y ambientales, as como de aprovechar las experiencias de vida que contribuyen a desarrollarla. Por ejemplo, un nio que logra permanecer en la escuela pese a no contar con apoyo familiar o vivir en un hogar donde existe abuso de drogas o maltrato, puede considerarse un nio resiliente.

SEP, SNTE Y SSP. Gua bsica de la prevencin de la violencia en el mbito escolar. Pp. 10-19. Mxico.

93

4.- El Proyecto de Centro

Consejera de Educacin y Ciencia
Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa

EDITA: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.

Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa

I.S.B.N: 84-8051-164-8 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA) DEPSITO LEGAL: SE-1.534-95
Este libro est impreso en papel ecolgico

NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . 5 El Proyecto de Centro: Marco General para la Planificacin en los Centros Educativos ... 7 1. Elementos para la Planificacin a Medio/Largo Plazo . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 15 1.1. Finalidades Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 15 1.2. Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.3. Reglamento de Organizacin y Funcionamiento de los Centros . . . . . . . 24 2. Elementos para la Planificacin a Corto Plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 26 2.1. Plan de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.2. Memoria Anual del Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . 28

94

l Sistema Educativo, con motivo de la aplicacin de la LOGSE y su desarrollo en la

Comunidad Autnoma Andaluza, se ver afectado por cambios significativos, bien diferenciado del anterior ordenamiento educativo. Como se indica en los Decretos de Enseanza de Andaluca, se aborda un cambio profundo y general del Sistema Educativo, por cuanto, afecta tanto a la reordenacin de la estructura del Sistema, como a la reforma de los diferentes elementos curriculares, contando con una mejor organizacin, con mejores instrumentos y recursos y con una concepcin ms participativa y adaptada al medio. Los Centros docentes, mbitos de concrecin de las reformas iniciadas, habrn de realizar un gran impulso de adecuacin a los planteamientos del Sistema Educativo actual. Para ello tendrn que desarrollar las tareas necesarias de adaptacin curricular, indagar sobre las frmulas organizativas y funcionales ms convenientes, atender eficazmente la diversidad y pluralidad de la poblacin escolar, etc... Esta intensa y compleja accin educativa ser apoyada con una serie de orientaciones y documentos, elaborados por la Administracin Educativa, que podrn servir de gua y referente para la planificacin escolar. Este Documento Marco, que presentamos aqu, trata de realizar una descripcin global del Proyecto de Centro, con el objetivo de facilitar la comprensin del mismo de manera genrica. Como se puede comprobar por la relacin de documento anteriormente citada, los elementos que componen el Proyecto de Centro sern tratados con mayor profundidad de manera individual en el conjunto documental previsto para enviar a los Centros como material de orientacin y apoyo para la planificacin de acuerdo con el marco curricular y oraganizativo propugnado por la LOGSE.

INTRODUCCIN
En el presente cuadro se pueden apreciar de manera esquemtica los pasos bsicos a seguir para lograr progresivamente el desarrollo y aplicacin de la LOGSE en los Centros educativos. Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria OBJETIVOS DE LA LOGSE: ADMINISTRACIN EDUCATIVA: ENSEANZA DE MS CALIDAD PARA MS PERSONAS Marco Legislativo Recursos Humanos y Materiales Evaluacin del Sistema MODERNIZAR EL SISTEMA Y ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Reordenacin de estructuras Reforma de los elementos del Currculo Optimizacin organizativa, funcional, de instrumentos y recursos AUTONOMA PEDAGGICA SUPERAR LAS DESIGUALDADES LOS CENTROS CONCRETARN LAS REFORMAS YA INICIADAS: 1. Adaptaciones Curriculares 2. Bsqueda de frmulas organizativas y funcionales ms 3. Atender a la pluralidad y diversidad escolar DESARROLLAR LOS ELEMENTOS DE CALIDAD DEL SISTEMA Programacin docente Recursos Educativos y funcin Directiva Innovacin e investigacin educativas Orientacin educativa y profesional 95

 Inspeccin Educativa Evaluacin del Sistema Educativo Cualificacin y formacin del profesorado adecuadas al modelo DOCUMENTOS ORIENTATIVOS. GUAS PARA LA PLANIFICACIN I. Proyecto de Centro II. Proyecto Curricular Centro III. Reglamento de Organizacin y Funcionamiento IV. Plan Anual de Centro

EL PROYECTO DE CENTRO: MARCO GENERAL PLANIFICACIN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

PARA

LA

Autonoma pedaggica y organizativa de los Centros El artculo 57 de la Ley Organiza 1/1990, de 3 de Octubre (LOGSE), en el apartado 4 indica textualmente: Las Administraciones educativas fomentarn la autonoma pedaggica y organizativa de los centros y favorecern y estimularn el trabajo en equipo de los profesores. Es ste uno de los aspectos ms destacados de la Reforma Educativa en nuestro actual ordenamiento jurdico. El principio de autonoma pedaggica de los Centros, expresado en nuestro ordenamiento educativo legal, se concreta en el Proyecto de Centro que cada Comunidad Educativa debe elaborar para dar respuesta a sus intenciones educativas, de acuerdo con sus peculiaridades y necesidades especficas. El mismo artculo citado, en su apartado 1, especifica en qu consiste la autonoma diciendo que Los centros docentes completarn y desarrollarn el currculo de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseanza en el marco de su programacin docente. As, aade que Las Administraciones educativas contribuirn al desarrollo del currculo favoreciendo la elaboracin de modelos de programacin docente y materiales didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado (Artculo 57.2) y que propicien la superacin de estereotipos discriminatorios, subrayndose la igualdad de derechos entre los sexos. El concepto de autonoma pedaggica y organizativa va estrechamente unido al principio de adaptacin e integracin en el entorno al que pertence el Centro. El artculo 57.5 de la LOGSE recoge esta idea al propugnar que Las Administraciones locales podrn colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relacin entre la programacin de los centros y el entorno socioeconmico en que stos desarrollan su labor. El Proyecto de Centro El Proyecto de Centro (P.C.) es el instrumento para la planificacin que enumera y define las notas de identidad del Centro, establece el marco de referencia global y los planteamientos educativos de carcter general que definen y distinguen al Centro, formula las finalidades educativas que pretende conseguir, adapta el currculo establecido en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas a su contexto especfico, y expresa la estructura organizativa del Centro. Su finalidad es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros. Su contenido se centra en el principio de identidad de la institucin. En su elaboracin intervienen todos los sectores de la Comunidad Educativa y lo aprueba el Consejo Escolar del Centro. Con el Proyecto de Centro se precisar, sitematizar y justificar la propuesta educativa del Centro en un documento. El Proyecto de Centro no supone asumir tareas nuevas y de carcter extraordinario, que dupliquen el trabajo de los profesores. Consiste en articular, racionalizar y organizar tareas que, en algn caso, se venan realizando de modo inconexo y descoordinado. Consiste en dar sentido a la actividad, conducindola a la consecucin de unas finalidades elaboradas por consenso. La intencin es hacer explcito lo que de manera implcita se realiza ya en el Centro. 96

EL PROYECTO DE CENTRO: Posibilita La concrecin de los rasgos de identidad del Centro. La formulacin de finalidades educativas La dimensin curricular La organizacin y funcionamiento del Centro Caractersticas del Proyecto de Centro El proyecto de centro se caracteriza por: Definir la identidad del Centro como fruto del dilogo participativo y del consenso. Es, por tanto, singular, propio y particular de cada Centro. Poseer un sentido de globalidad, ya que contempla aspectos formativos, de convivencia, organizacin, gobierno... Ser flexible, es decir, susceptible de modificaciones peridicas en funcin de la reflexin realizada en torno a su puesta en marcha. Tener un carcter prospectivo, porque parte del anlisis de la realidad y funcionar como instrumento de mejora del Centro. Alcanzar coherencia para lograr una concreta interrelacin de los objetivos con los modelos educativos, organizativos y de gestin. Implicar un compromiso formal de los distintos sectores de la Comunidad Educativa en su ejercicio y desarrollo. Ser til, es decir, responder a las necesidades e intereses del Centro de manera global y realista, ya que lo har con los medios y el personal del que se dispone. La atencin a la diversidad La atencin a la diversidad de situaciones personales y sociales que pueda presentar el alumnado y la Comunidad Educativa, debe quedar reflejada en el Proyecto de Centro. Por ello, es necesario que la orientacin educativa y la accin tutorial queden expresadas a nivel curricular y organizativo en el Proyecto de Centro. Elementos que componen el proyecto de centro Para confeccionar el Proyecto de Centro es necesario tener en cuenta los elementos bsicos que deben configurarlo. Desde una visin global destacamos los siguientes: Documentos para la planificacin a medio/largo plazo Finalidades Educativas del Centro. (F.E.). Proyecto Curricular de Centro. (P.C.C.). Reglamento de Organizacin y Funcionamiento. (R.O.F.). Documentos para la planificacin a corto plazo Plan Anual de Centro. (P.A.C.). Memoria Final de Curso. (M.F.). Los primeros tienen por finalidad garantizar una cierta estabilidad de los planteamientos del Centro. Los segundos favorecen su realizacin, concretan y desarrollan los planteamientos generales y establecen prioridades. La concrecin de los rasgos de de identidad del Centro. La formulacin de finalidades

El Proyecto de Centro ANLISIS DEL CONTEXTO Realidad socioeconmica y cultural Perfil del alumnado Realidad interna del centro 97

PROYECTO DE CENTRO DOCUMENTOS PARA LA PLANIFICACIN A MEDIO/LARGO PLAZO FINALIDADES EDUCATIVAS PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO (Estabilidad de la accin educativa) DOCUMENTOS PARA LA PLANIFICACIN A CORTO PLAZO PLAN ANUAL DE CENTRO MEMORIAL FINAL DEL CURSO (Concrecin y operativizacin de la accin educativa) Factores a tener en cuenta en la elaboracin del proyecto de centro La oferta del Centro Educativo El Proyecto de Centro debe considerarse como el plan de accin compartido que ha surgido de la reflexin desde la prctica. Para disear el Proyecto de Centro, deben tenerse en cuenta, fundamentalmente, la Comunidad Educativa, la concepcin y prctica de los profesores, la accin diferencial de los grupos de enseanza-aprendizaje, los intereses, necesidades y experiencias de los alumnos, el entorno socio-econmico y cultural del centro, la etapa o las etapas educativas atendidas, el tipo de centro, etc. El Proyecto de Centro ser en definitiva la oferta educativa que realiza el centro a la Comunidad Educativa. TIPO DE CENTRO COMPOSICIN HUMANA DEL CENTRO Caractersticas y nmero de profesores y alumnos ENSEANZAS QUE IMPARTE PROYECTO DE CENTRO ENTORNO SOCIOECONMICO Y CULTURAL (Oferta educativa que realiza Comunidad Educativa) -ATENCIN A LA DIVERSIDAD PERSONAL Y SOCIAL PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA, INTERESES, NECESIDADES Y EXPERIENCIAS DEL ALUMNO El anlisis del contexto Por todo lo expuesto, el primer paso a dar para la elaboracin del Proyecto de Centro debe ser el anlisis del contexto en el que se encuentra ubicado el Centro. La realizacin del anlisis del texto ser coordinada por el Equipo Directo quien a su vez constituir una comisin formada por representantes de los miembros de la Comunidad Educativa, y podr solicitar la colaboracin y asesoramiento de los Servicios competentes de la Administracin Educativa. Sugerimos los siguientes campos de estudio:
Realidad socio-econmica y cultural del entorno Se incluyen aqu los indicadores socioeconmicos (tipos de vivienda y nivel de calidad, poblacin nivel de instruccin y formacin de la misma) y los Recursos Culturales (Organismos que inciden en la zona, infraestructura de servicios sociales, asociaciones y movimientos culturales, asociaciones deportivas y de ocio, etc.).

Perfil del alumnado La distribucin por niveles, el grado de absentismo, el desfase escolar, dispersin de los domicilios respecto al centro, sectores de trabajo de las familias, distancia a los centros de trabajo, nivel cultural, necesidades educativas especiales, diversidad social, etc. Realidad interna del Centro Interesa en este apartado conocer la ubicacin geogrfica, las caractersticas isngulares del Centro, la situacin administrativa y las especializaciones del profesorado. Adems de las caractersticas del edificio y espacios disponibles, equipamientos, otros servicios escolares,

98

ratio, tradicin pedaggica del Centro, logros en convivencia y aprovechamiento de recursos, situacin y funcionamiento de la APA, tradicin en cuanto a relaciones con los padres y madres... Duracin del Proyecto de Centro Estabilidad del Proyecto de Centro Dentro de la flexibilidad y adaptaciones necesarias, la oferta que el Centro realiza debe poseer la suficiente estabilidad en el espacio y en el tiempo, que permita desarrollar el proceso educativo previsto a medio plazo y que facilite al alumno que inicie una determinada etapa escolar la culminacin de la misma con la seguridad y concrecin que produce un Proyecto educativo de Centro estable y bien definido. Es un Proyecto de la Comunidad que lo ha hecho realidad. Constituir la pauta a seguir para el nuevo profesorado que se incorpore al Centro, con un proyecto en fase de desarrollo, que espera su trabajo y aportaciones. Los proyectos de Centro tendrn una duracin variable, depender del tipo de Centro, de las enseanzas que imparta y de las necesidades detectadas. Elaboracin y Aprobacin del Proyecto de Centro La participacin en la planificacin educativa El Proyecto de Centro es el instrumento de planificacin que responde a las necesidades e intereses de la Comunidad Educativa. Como tal, corresponde su aprobacin al mximo rgano de participacin, gestin y gobierno del Centro. En su elaboracin deben intervenir y aportar sugerencias cada uno de los sectores de la Comunidad Educativa. Condicionantes de tipo organizativo y operativo aconsejan recurrir a estrategias de elaboracin en las que cada sector estar debidamente representado y que cada uno asuma la elaboracin de aquellos elementos del Proyecto de Centro que le competen ms directamente. El Proyecto de Centro La planificacin a largo/medio plazo Las Finalidades Educativas sern elaboradas por el Consejo Escolar del Centro, mediante la creacin de una Comisin representativa de todos los sectores de la Comunidad Educativa que confeccionarn un borrador que, posteriormente, ser discutido, corregido y aprobado en su caso por el Consejo Escolar. El Proyecto Curricular de Centro se elaborar por los Equipos Docentes de rea, Etapa y Ciclo y los Departamentos o Seminarios, coordinados por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica (Director, Jefe de Estudios, Coordinadores de Ciclo o Departamentos, Seminarios). Corresponde su aprobacin al Claustro de Profesores, en primera instancia, y, de modo global, al Consejo Escolar dentro del conjunto del Proyecto de Centro, excepto aquellos aspectos docentes de competencia del profesorado. Para la elaboracin del Reglamento de Organizacin y Funcionamiento, el Consejo Escolar designar una Comisin que elaborar materiales que propicien la participacin y aportacin de las familias, alumnos y profesores, y realizar un borrador del documento que se presentar a la consideracin y, en su caso, aprobacin por el Consejo Escolar. La planificacin a corto plazo El Plan Anual de Centro, concrecin ao a ao del Proyecto de Centro, es aprobado por el Consejo Escolar de Centro y elaborado con la aportacin de todos los sectores, en funcin de su responsabilidades concretas en los apartados del mismo. La Memoria Anual tambin debe ser conocida, discutida y aprobada por el Consejo Escolar de Centro. Ser elaborada con la participacin de las familias, alumnos y profesores y dinamizada por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica que agilice el proceso de valoracin y anlisis de actuaciones de cada sector. Difusin e informacin de la planificacin de los Centros Educativos Todos los instrumentos de planificacin, una vez elaborados y aprobados, debern ser difundidos convenientemente entre los miembros de la Comunidad Educativa y el entorno en el que est inscrito, para conseguir la asuncin del mismo y el logro de las finalidades. Quin asesora? 99

Inspeccin, Equipos de Apoyo Externo, Asesores Curriculares, Coordinadores de Programas, etc. Quin lo supervisa? Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin y Ciencia a travs de los Servicios competentes. El Proyecto de Centro

Elementos del Proyecto de Centro F.E.

Quin lo elabora? El Consejo Escolar de Centro con la participacin de una comisin representativa de los sectores educativos Coordina el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica Elabora el Equipo docente de rea/Ciclo, Departamentos/ Seminarios

Quin lo aprueba y de qu modo? CONSEJO ESCOLAR DE CENTRO

Cundo? En este apartado se planificar la fecha lmite de cada actividad de acuerdo con las orientaciones de la Administracin Educativa y las caractersticas del Centro

P.C.C.

CLAUSTRO Y - CONSEJO ESCOLAR DE CENTRO

R.O.F.

Comisin del Consejo Escolar, con la colaboracin de cada sector Cada sector realiza la concrecin y el desarrollo de las metas y actividades previstas en el PROYECTO DE CENTRO

CONSEJO ESCOLAR DE CENTRO

P.A.C.

CLAUSTRO Y CONSEJO ESCOLAR DE - CENTRO

M.F.

Cada sector valora y supervisa los logros, el proceso desarrollado y los aspectos a mejorar

CONSEJO ESCOLAR DE CENTRO

Cuadro resumen sobre la participacin en la planificacin de los Centros Educativos

Supervisin del Proyecto de Centro La Administracin velar por el cumplimiento de la normativa establecida

100

Una vez elaborado el Proyecto de Centro deber ser remitido un ejemplar del mismo a la Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia, para que los Servicios de Inspeccin se realice la supervisin correspondiente. Comprobado por la Delegacin Provincial que el Proyecto de Centro se ajusta a la normativa establecida, lo comunicar a los Centros para que stos a su vez puedan difundir dicho Proyecto a todos los sectores interesados de la Comunidad Educativa. Caso de no ajustarse a la legalidad, se subsanarn las deficiencias encontradas por la Administracin Educativa y se volver a repetir el proceso anterior. Y por ltimo, recordaremos que cualquier modificacin significativa que se produzca en el Proyecto de Centro deber comunicarse a la Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia correspondiente. PROYECTO DE CENTRO PROYECTO CURRICULAR FUNCIONAMIENTO FINALIDADES EDUCATIVAS DEL CENTRO REGLAMENTO ORGANIZACIN Y

PLAN ANUAL DE CENTRO

Objetivos Generales, Etapa, ciclo...

El Proyecto de Centro 1. ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIN A MEDIO/LARGO PLAZO: La planificacin elemento clave para la calidad educativa La elaboracin y eficaz desarrollo de documentos que precisen las intenciones educativas de los centros se pueden considerar como un indicador de calidad en la enseanza. La prctica viene demostrando la relacin que existe entre unas Finalidades Educativas compartidas y bien definidas a nivel de centro y la obtencin de mejores resultados educativos y de un clima escolar ms positivo.

1.1. FINALIDADES EDUCATIVAS

Identidad y singularidad del Centro Educativo Este documento a medio/largo plazo del Proyecto de Centro contendr los fines bsicos o metas que el mismo se propone alcanzar en este perodo de tiempo. De estas Finalidades Educativas se desprenden las lneas formativas generales a seguir. Las Finalidades Educativas debern reflejar la posicin del Centro respecto a un conjunto de cuestiones o principios de gran trascendencia en la educacin de los alumnos-as sobre los que habra que conseguir el mayuuor grado de consenso posible. Para los Centros de enseanza, los principios y finalidades educativas vienen expresadas con carcter prescriptivo en la legislacin actual, pero es necesario reflexionar sobre ellas a nivel de Centro, asumirlas eficientemente y adecuar su consecucin progresiva de acuerdo con las caractersticas y necesidades de cada Comunidad Educativa. Esta adecuacin es la que reflejar las notas de identidad y singularidad de cada Centro y le diferenciar de los dems, singularidad que no entra en conflicto con las intenciones educativas del marco legislativo prescriptivo al cual aspiran como metas todos los centros. Repercusiones del Establecimiento de las Finalidades Educativas El hecho de que los Centros educativos establezcan las Finalidades Educativas que persiguen tiene, por otra parte, una serie de ventajas entre las que destacamos: Permite el establecimiento de lneas de actuacin coherentes y coordinadas para todos los miembros de la Comunidad Educativa. Evita la improvisacin y la rutina. Reduce las posibles contradicciones y los esfuerzos estriles. Racionaliza y da sentido al trabajo de todos los sectores de la Comunidad Educativa. Favorece la realizacin y desarrollo profesional de los docentes. Facilita los procesos de evaluacin de la institucin.

101

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria Algunos profesionales de la Enseanza opinan que al estar recogidas en la legislacin no es necesario hacer explcitas las Finalidades Educativas en el Proyecto de Centro. Desde nuestra perspectiva estimamos que s, pues junto a las anteriores consideramos las siguientes ventajas: Se reflexiona e interiorizan con mayor profundidad las Finalidades Educativas cuando son analizadas y estudiadas colectivamente por todos los implicados y dejan constancia escrita de ellas. Se priorizan con mayor acierto al tener en cuenta sistemticamente las necesidades, intereses y caractersticas de cada Comunidad Educativa. Se concretan y definen con mayor precisin al tener como perspectivas unos objetivos y actuaciones que posteriormente han de llevarse a la prctica. Se asumen con la responsabilidad y el entusiasmo necesario al haber sido elaboradas de manera participativa y acordes con la realidad de cada Centro. Agentes Las Finalidades Educativas favorecen la participacin y el consenso La formulacin y aprobacin de las Finalidades Educativas del Centro es responsabilidad del Consejo Escolar, que debe elaborarlas con la participacin de todos los sectores educativos padres, alumnos y profesores y que podr asesorarse con los servicios de la administracin educativa capacitados para ello y de cuantos expertos y especialistas estime necesarios el Consejo Escolar. Fuentes que inspiran su elaboracin La dimensin educativa del Ordenamiento Legal Las Finalidades Educativas sern acordes con el ordenamiento constitucional vigente. Por ello, las fuentes que inspirarn la elaboracin de las Finalidades Educativas no pueden ser otras que la Constitucin Espaola y su desarrollo en Andaluca a travs del Estatuto de Autonoma. La dimensin educativa del modelo de Persona y Sociedad implcito en la Constitucin Espaola y Estatuto de Autonoma de Andaluca se refleja en los principios y finalidades educativas contenidos en la LODE y LOGSE fundamentalmente en el prembulo y los artculos 1 y 2 y se concretan a nivel curricular en los Decretos de Enseanza de Andaluca. La normativa descrita y su desarrollo constituirn las fuentes bsicas para la elaboracin de las Finalidades Educativas de los Centros. Dada la importancia de las mismas, es conveniente que una Comisin, capacitada para ello, describa y redacte con claridad todas y cada una de las Finalidades Educativas Generales contenidas en el prembulo y artculos 1 y 2 de la LOGSE y expresen la relacin existente de estas Finalidades con el resto de la Legislacin aludida anteriormente. De esta forma, las personas participantes en la elaboracin y aprobacin de las Finalidades Educativas del Centro dispondrn de una visin clara y precisa de las precripciones legales en este sentido.

Condicionantes del Medio Educativo Contexto educativo y Finalidades del Centro Pero los Centros educativos estn inmersos en realidades socioculturales y en dinmicas y cultural, el perfil del alumnado y las caractersticas internas de cada Centro tienen formas peculiares segn la zona en que se ubiquen y actan, a modo de condicionantes, sobre las Finalidades Educativas previstas en la legislacin, cuando se tratan de alcanzar en el Centro. La interaccin biunvoca entre Finalidades Educativas Generales a alcanzar y realidad de cada Comunidad Educativa obliga a los Centros a priorizar las mismas segn sus necesidades e intereses ms significativos y la disponibilidad de recursos, y a concretar la formalizacin de las Finalidades Educativas de manera que facilite la comprensin y asuncin de las mismas por todos los sectores educativos implicados. Naturalmente, para poder realizar esta adecuacin de las Finalidades Educativas Generales al Centro es imprescindible disponer previamente de un adecuado estudio del medio donde se va a desarrollar el Proyecto Educativo. 102

Con este proceso, se armonizar y facilitar la aspiracin legal de alcanzar paulatinamente unas Finalidades Educativas comunes para todos los Centros y al mismo tiempo se prestar atencin a la identidad de los Centros, dando respuesta a las necesidades prioritarias que la realidad impone a cada Comunidad Educativa en cada etapa de su desarrollo.

FUENTES QUE INSPIRAN LAS FINALIDADES EDUCATIVAS DEL PROYECTO DE CENTRO

REALIDAD EDUCATIVA COMO CONDICIONANTE MEDIOSOCIAL, ECONMICO, CULTURA, PERFIL DEL ALUMNO CARACTERSTICAS INTERNAS CENTRO. FUENTES CONTEMPLADAS EN EL ORDENAMIENTO CONSTITUCIONAL Y CONCRETADAS EN LOS FINES DE LA L.O.G.S.E. PROYECTO DE CENTRO FINALIDADES EDUCATIVAS DEL CENTRO PROYECTO CURRICULAR REGLAMENTO ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO PLAN ANUAL DE CENTRO: Objetivos Generales Etapa, ciclo... Evitar la Burocratizacin de las Finalidades Educativas Definicin del foro y procedimiento adecuado para la discusin, elaboracin y aprobacin de las Finalidades Educativas Uno de los peligros implcitos en la elaboracin de las Finalidades Educativas del Centro estriba en convertir dicha actuacin en mero trmite reproductor y burocrtico de la Normativa publicada. Sugerimos a ttulo de orientacin algunas medidas que contribuirn a evitarlo: Como ya hemos indicado, el rgano responsable de la elaboracin y aprobacin de las Finalidades Educativas es el Consejo Escolar. Dado que las Finalidades Educativas han de ser el referente de toda la vida del Centro y definen sus rasgos distintivos, es necesario prestar una especial atencin al procedimiento de elaboracin y al consenso necesario para su aprobacin. Conviene que los responsables de los rganos de gobierno y de los sectores de participacin sensibilicen a los miembros de la Comunidad Educativa sobre la importancia de la formulacin adecuada de las Finalidades Educativas del Centro. Por otra parte, el Consejo Escolar del Centro deber establecer los mecanismos de trabajo ms eficaces para la formulacin de las Finalidades Educativas: creacin de Comisiones Tcnicas, asesoramiento de personal especializado, intercambio de opiniones con los diversos sectores educativos, etc. La participacin ha de ser real y muy cuidada al objeto de que las Finalidades Educativas establecidas sean asumidas mayoritariamente por todos y con las suficientes garantas de corresponsabilidad. Abordar las Finalidades Educativas en su totalidad Es necesario realizar una reflexin profunda, sin lagunas ni carencias notables, sobre todas las Finalidades generales del actual Ordenamiento Educativo y analizar, eficientemente, el medio y la realidad de la Comunidad Educativa. De esta manera, se facilitar la bsqueda de frmulas de adecuacin de las previsiones y Finalidades Educativas del Sistema Educativo a las necesidades y exigencias del contexto en el que se encuentra ubicado el Centro. Para una mejor comprensin y tratamiento por parte de los participantes en su elaboracin, las Finalidades Educativas del Centro podran agruparse o categorizarse por mbitos de actuacin: 103

 Finalidades de mbito convivencial. Finalidades de mbito administrativo. Finalidades de mbito pedaggico. Finalidades de mbito organizativo, etc... Potenciar el debate interno que haga aflorar las contradicciones existentes en el seno de la Comunidad Educativa Es necesario aprovechar la ocasin que brinda a la Comunidad Educativa la elaboracin de las Finalidades Educativas del Centro para discutir en el marco de la LOGSE y de manera participativa las posturas divergentes entre el modelo educativo y la prctica real que se desarrolla. El Proyecto de Centro Muchas cuestiones de gran profundidad esperan respuestas de la oferta educativa del Centro. Concrecin de las Finalidades Educativas Las Finalidades Educativas referente permanente de los Centros Docentes Una vez elaboradas las Finalidades Educativas del Centro, stas deben tener una traduccin concreta e impregnar todos los objetivos y acciones que a corto, medio o largo plazo se plantea el Centro para dar respuesta a sus necesidades educativas y sern el referente permanente de las actividades que se desarrollen. Las Finalidades Educativas del Centro tendrn una formulacin clara y concisa que permitir, posteriormente, disear y realizar estrategias precisas que se concretarn en el Proyecto Curricular de Centro, en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento y en su desarrollo anual en el Plan de Centro. Las Finalidades Educativas son la parte ms lenta del proceso de elaboracin del Proyecto de Centro. Sin embargo, cuando se han definido, el ritmo se hace mucho ms gil. Esto se debe, por un lado, a la prctica que se adquiere de trabajar en equipo, de discutir y consensuar, y por otro, al hecho de derivarse de ellas objetivos concretos curriculares y formas adecuadas de organizarse para conseguirlas. Finalidades Educativas y Valores Socioeducativos La oferta y el compromiso socio-educativo del Centro docente Estas Finalidades Educativas llevan implcitas una serie de valores sociales y educativos que definen la personalidad diferencial del Centro y el compromiso y actitud que ste adquiere ante las demandas educativas que debe abordar. Las Finalidades Educativas formuladas tendrn que responder a muchos retos que la educacin plantea a los Centros docentes, y que les obligarn a definirse en la concrecin prctica de su oferta educativa. A ttulo de ejemplo, destacamos algunos aspectos: Actitud del Centro sobre cualquier tipo de discriminacin negativa ante el sexo, raza o religin. Postura concreta de solidaridad hacia las personas o sectores de poblacin con de privaciones socioeconmicas y culturales. Apoyo que ofrece el Centro a los miembros de la Comunidad con necesidades educativas especiales. Tolerancia y respeto a las personas. Compromiso y defensa de la identidad cultural y los valores propios. Respeto de las libertades individuales y colectivas y potenciacin de la participacin democrtica en gestin de los Centros educativos. Posicin y actuaciones del Centro ante la defensa y conservacin del medio ambiente y del patrimonio cultural colectivo. Cooperacin en la creacin de un clima de convivencia y comunicacin entre los diveross sectores de la Comunidad Educativa. Acciones emprendidas para el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, etc. Y por ltimo, insistir una vez ms en que estas Finalidades Educativas deben concretarse y hacerse patentes en todos los elementos que constituyen el Proyecto de Centro. En la medida que el Proyecto Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria Curricular de Centro, el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento y el Plan Anual de Centro estn en funcin de las Finalidades Educativas y faciliten su consecucin, el Proyecto de 104

Centro ser coherente con la oferta educativa. En la medida que no cumpla esta misin se convertir en un documento burocrtico y alejado de la realidad. 1.2. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO Concrecin de las intenciones educativas del Centro Dentro del Proyecto de Centro, el Proyecto Curricular de Centro es el segundo instrumento de planificacin a largo/medio plazo. Se entiende por Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.) un conjunto de actuaciones articuladas entre s y compartidas por el equipo docente de un Centro educativo, mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los Decretos de Enseanza para las distintas etapas educativas en Andaluca. Constituye el instrumento que hace explcito el Proyecto educativo de un Centro docente en una realidad concreta, dndole coherencia y continuidad. Definicin global de las estrategias metodolgicas El Proyecto Curricular de Centro supone la asuncin de un conjunto de decisiones que deben adoptar los Equipos Docentes de los Centros, organizados funcionalmente de acuerdo con las peculiaridades del nivel que les corresponda (Departamentos, Seminarios, Ciclos, etc.) para la secuenciacin y organizacin de los objetivos y contenidos de los Ciclos de cada etapa. Supone tambin la definicin global de las estrategias metodolgicas y de evaluacin. Su finalidad es: Adaptar y desarrollar las propuestas del Diseo Curricular de la Consejera de Educacin y Ciencia a las caractersticas especficas del Centro. Dar continuidad y coherencia a la docencia que se imparte en los diferentes ciclos de la etapa o niveles educativos del Centro. Expresar y recoger los criterios y acuerdos compartidos por el conjunto del profesorado del Centro. Elementos bsicos del Proyecto Curricular de Centro El Proyecto Curricular de Centro debe ser el instrumento pedaggico-didctico que permita alcanzar las Finalidades Educativas del Centro y, lgicamente, debe ser coherente con los principios y planteamientos contenidos en ellas. En definitiva se trata de concretar qu se ha de ensear, cundo y cmo, y qu, cmo y cundo se ha de evaluar. E. P.C.C. estar integrado por los siguientes elementos bsicos: Objetivos generales de Etapa/s. Criterios para la organizacin de los contenidos de Etapa/s o rea/s. Principios metodolgicos de la Etapa/rea. Estrategias y decisiones de evaluacin. Recursos. DISEO CURRICULAR COMPETENCIA DE LA PRESCRIPTIVO ADMINISTRACION PRIMER NIVEL EDUCATIVA Decretos de Enseanzas de Andaluca

PROYECTO DE CENTRO FINALIDADES EDUCATIVAS. PROYECTO CURRICULAR REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO 105 SEGUNDO NIVEL

COMPETENCIA DEL CENTRO EDUCATIVO

PROGRAMACIONES DE AULA

TERCER NIVEL

El PCC como respuesta pedaggica a las Finalidades Educativas del Centro Constituye, pues, el Proyecto Curricular de Centro la respuesta pedaggica que se considera ms adecuada para poder desarrollar las Finalidades Educativas. El Proyecto Curricular de Centro debe contemplar los aspectos que puedan configurarlo como un instrumento eficaz para la compensacin de las desigualdades y las necesidades educativas especiales de los alumnos. As, por ejemplo, la organizacin del espacio y el tiempo escolar que se adopte, los materiales didcticos que se utilicen, el espacio de opcionalidad que se determine, deben contemplar las diferentes situaciones y necesidades de los alumnos. La atencin a la diversidad En la LOGSE hay dos clases de modificaciones curriculares: las del artculo 37.1 que habla de adaptaciones y diversificaciones curriculares en el contexto de las necesidades educativas especiales; y las del artculo 23.1, sobre diversificaciones del currculo para los mayores de 16 aos. Las disposiciones anteriormente aludidas podemos entenderlas del siguiente modo: Adaptacin curricular: el currculum escolar en el que se fundamenta la nueva ordenacin del Sistema Educativo precisa ser concretado en el contexto de cada Centro, en forma de Proyecto Curricular; en el contexto de cada aula, en forma de programacin para el grupo clase y, en caso necesario, para cada alumno o alumna, si se presentan necesidades educativas especiales, mediante la adaptacin o adecuacin curricular individualizada. Diversificacin curricular: el currculum escolar en el que se fundamenta la nueva ordenacin del Sistema Educativo precisa ser concretado en el contexto de cada Centro, en forma de Proyecto Curricular; en el contexto de cada aula, en forma de programacin para el grupo clase y, en caso necesario, para cada alumno o alumna, si se presentan necesidades educativas especiales, mediante la adaptacin o adecuacin curricular individualizada. Diversificacin curricular: es una adaptacin curricular altamente significativa en la que, dado el caso, puede llegarse a la exencin para cursar determinadas materias del tronco comn de la etapa. Slo se podr realizar en Educacin Secundaria. Estos alumnos o alumnas seguirn teniendo, en todo momento, como referencia los objetivos generales de la etapa, pero llegarn a ellos mediante otro tipo de contenidos y de actividades. ADAPTACIN CURRICULAR DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Currculo Proyecto Curricular Programacin Aula Adaptacin a las necesidades educativas especiales Exencin del tronco comn

Currculo Seleccin del tronco comn

106

La Orientacin Educativa como parte inherente de la funcin docente Estos planes y programas, que sern elaborados en los centros por los profesores y profesoras con la colaboracin de los Equipos y Departamentos de Orientacin, los especialistas y profesores de apoyo, con el asesoramiento de la Inspeccin, contarn con los recursos que disponga la Administracin educativa. La documentacin que se elabore para orientar la adaptacin, diversificacin curricular y Programas de Garanta Social contemplar como mnimo los siguientes aspectos: Requisitos necesarios para poder iniciar los procesos de adaptacin, diversificacin o Programas de Garanta Social. Caractersticas generales de los Planes y Programas. Tcnicas e instrumentos. Evaluacin, promocin y titulacin de los alumnos y alumnas que participan en estos Planes y Programas. El Sistema Educativo instrumento de compensacin en s mismo El Principio de solidaridad de la LOGSE convierte al Sistema Educativo en un Sistema compensador en s mismo, independientemente de los programas y actuaciones concretas que puntualmente se puedan desarrollar por la Administracin Educativa. Se trata, con esta nueva concepcin, de crear el clima y las condiciones necesarias que permitan en todos los Centros Educativos la atencin de la diversidad que la Comunidad Educativa plantee. Comprensividad y diversidad educativa Por ello, comprensividad y diversidad no constituyen principios antagnicos sino complementarios y acordes con la idea de escuela nica. La Educacin, que se pretende integradora y no discriminatoria, debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva ser fecunda en la medida en que contribuya a compensar las desigualdades y a hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. Con el perodo formativo comn de manera comprensiva, se pretende alcanzar la igualdad ante el contenido esencial del Derecho a la Educacin. La atencin a la diversidad supone facilitar el acceso de todos los alumnos y alumnas al currculo establecido. Es decir, alcanzar los objetivos expresados en trminos de capacidades. En este caso, lo que la escuela debe desarrollar no son tanto comportamientos especficos, iguales para todo el alumnado, sino capacidades generales, competencias globales, que despus se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser distintas en cada alumno y alumna, aunque se deban a la misma capacidad. 1.3. REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento es el documento que recoge el conjunto de normas que regulan la convivencia y establecen la estructura organizativa de una determinada Comunidad dentro del marco jurdico vigente. Existen aspectos de la vida del Centro que constituyen el contenido esencial del Reglamento de Organizacin y Funcionamiento: la ordenacin de la prctica, la concrecin del funcionamiento de las diferentes estructuras de la institucin, los recursos humanos y materiales puestos en accin para conseguir determinados objetivos educativos, los procedimientos para fomentar la participacin de padres y madres, alumnos y alumnas y profesores y profesoras en la vida del centro y las relaciones de todos los sectores comunitarios que intervienen en el Centro y de este con su entorno. El principio de autonoma pedaggica y organizativa de los Centros Educativos En coherencia con el planteamiento curricular que sustenta la LOGSE y con el principio de autonoma pedaggica y organizativa que la misma Ley consagra, parece aconsejable que los Centros tengan claro que es responsabilidad directa de estos la bsqueda de frmulas organizativas y funcionales que permitan organizar mejor el trabajo y coordinar las diferentes estructuras del Centro para conseguir una mayor eficacia, articular la participacin real, y establecer normas de convivencia conocidas y aceptadas por todos. No parece razonable que la Administracin deba prescribir minuciosamente todos los aspectos de la organizacin y funcionamiento de los Centros, sino que partiendo del marco legislativo 107

vigente (LODE, Decreto de rganos de Gobierno de los Centros, Decreto de Derechos y Deberes, LOGSE) sean los Centros quienes elaboren sus propios reglamentos de organizacin y funcionamiento. Metas del Proyecto de Centro: Las metas que debe alcanzar son fundamentalmente: Establecer las medidas precisas que desarrollen las capacidades de relacin ptimas en la Comunidad escolar. Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria Propiciar frmulas organizativas adecuadas al Proyecto de Centro. Activar los mecanismos necesarios para dar respuesta a las exigencias de funcionamiento del Centro escolar. Contenidos bsicos del Reglamento de Organizacin y Funcionamiento Para la consecucin de estas metas, el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento debe tratar los ejes temticos que contemplan los aspectos bsicos de la vida del Centro: La participacin de padres y madres, alumnos y alumnas y profesores y profesoras. El gobierno y la gestin democrtica de los Centros. Los canales de informacin y comunicacin. Los recursos y materiales didcticos. Relaciones con el entorno. La convivencia. El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento debe ser el instrumento que facilite la consecucin del clima organizativo y funcional preciso para alcanzar las Finalidades Educativas generales y el desarrollo y aplicacin del Proyecto Curricular del Centro. Los Centros educativos debern adoptar una organizacin dinmica y sumamente flexible que atienda a las necesidades y requerimientos de diversa ndole que durante el Curso escolar van apareciendo, sin perder de vista las intenciones generales (Finalidades Educativas) que deber guiar a medio y largo plazo el Proyecto de Centro. reas de estudio del Reglamento de Organizacin y Funcionamiento Para alcanzar estas metas, los responsables de la elaboracin del Reglamento de Organizacin y Funcionamiento deben plantearse dos grandes reas de estudio: La organizacin funcional del Centro como institucin educativa. Las relaciones del Centro con el entorno. El ROF heredero renovado del Reglamento de Rgimen Interior El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento tiene una concepcin distinta, por su amplitud y enfoque, al Reglamento de Rgimen Interior. Constituye una superacin del mismo porque contiene, adems de los apartados habituales, todos los aspectos que regulan la organizacin y funcionamiento general del Centro educativo. Por todo ello, la concepcin de este instrumento de programacin general permite denominarlo con ms exactitud Reglamento de Organizacin y Funcionamiento, como heredero renovado del hasta ahora llamado Reglamento de Rgimen Interior. El Reglamento debe ser elaborado de forma participativa y ser aprobado por el Consejo Escolar del Centro, formando parte del Proyecto de Centro.

2. ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIN A CORTO PLAZO: 2.1. PLAN DE CENTRO

La oferta anual del Centro Educativo El Plan de Centro, de carcter anual, es el documento que, elaborado en el marco del PROYECTO DE CENTRO, formula el conjunto de objetivos generales que se pretenden conseguir durante un curso escolar, contemplando las tareas y actividades a realizar, as como las personas de la Comunidad Educativa responsables de hacerlo, los recursos de que dispondrn y el tiempo necesario para realizarlas, as como los mecanismos de seguimiento pertinentes. Mientras que el Proyecto de Centro unifica y da continuidad al proceso educativo desarrollado en el Centro durante un perodo de varios aos, el Plan de Centro, de carcter anual, lo concreta y establece prioridades para cada Curso escolar. 108

Frente a la visin diacrnica que nos presenta el Proyecto de Centro, el Plan anual del Centro representa el punto de vista sincrnico. Contenidos bsicos del Plan Anual de Centro Los elementos constitutivos fundamentales del Plan de Centro podran ser, a ttulo de orientacin, los siguientes: a) Objetivos generales del Plan de Centro. Consistir en la concrecin de los fines del Proyecto de Centro a alcanzar en el curso escolar. b) Programacin y actividades docentes que comprendern los objetivos didcticos y las tareas de enseanza y aprendizaje que desarrollen el Proyecto curricular del Centro. c) Organizacin funcional, que adaptar para el perodo escolar mencionado la dimensin organizativa y funcional contemplada en el Proyecto Curricular de Centro y en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento. d) Plan de Accin Tutorial de Orientacin y de Apoyo Educativo. e) Plan de Formacin del Profesorado. f) Plan de Seguimiento y Evaluacin del Plan de Centro.

CONTENIDOS DEL PLAN ANUAL DE CENTRO

PLAN ANUAL DE CENTRO OBJETIVOS GENERALES que contribuirn a alcanzar las Finalidades. PROGRAMACIN Y ACTIVIDADES DOCENTES ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL CENTRO para la consecucin de los objetivos generales y el desarrollo de la programacin didctica. PLAN DE ACCIN TUTORIAL, ORIENTACIN Y APOYO PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO conducente a la actualizacin necesaria para el desarrollo del Proyecto PLAN DE EVALUACIN del aprendizaje del alumno de la labor docente de la participacin del Plan de Centro y sus programas.

Elaboracin del Plan Anual de Centro El Plan de Centro se elaborar por los distintos sectores de la Comunidad Educativa de acuerdo con las competencias a ellos atribuidas y se aprobar por el Consejo Escolar de Centro. Los principios bsicos en los que debe inspirarse su elaboracin son los siguientes: Realismo: objetivos alcanzables en el discurrir de un curso escolar. Adaptacin a las caractersticas propias del Centro y a sus Finalidades Educativas. Participacin y coordinacin en su elaboracin y ejecucin. Flexibilidad para introducir las modificaciones que su puesta en prctica exija. Necesidad e importancia del Plan Anual de Centro Es conveniente potenciar este instrumento de planificacin de los Centros por varias causas: a) Universalmente se reconoce que el curso escolar constituye un espacio temporal con capacidad suficiente para desarrollar un ciclo formativo significativo, aunque pueda formar parte de un proyecto educativo ms amplio. Consecuentemente necesita de una concrecin planificada: el Plan de Centro. b) Permite reconducir y retroalimentar en su caso el Proyecto de Centro con una perspectiva temporal suficiente pero no excesiva.

109

c) Es un instrumento de planificacin que ha necesitado un largo proceso para su implantacin eficaz en los Centros. Hoy existe un aprogresiva aceptacin y valoracin del mismo por parte del profesorado que no conviene abandonar. Una vez elaborado el Plan de Centro se remitir un ejemplar del mismo a la Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia para la supervisin correspondiente por parte del Servicio de Inspeccin.

2.2. MEMORIA ANUAL DEL CENTRO

La Memoria Anual de Centro: propuesta argumentada para el cambio La evaluacin del desarrollo del Plan Anual de Centro se realizar de modo continuado y se concretar en un documento al finalizar el curso escolar. Servir para realizar la valoracin del mismo y posibilitar la retroalimentacin necesaria del Proyecto de Centro para que ste se adapte y d respuesta, en los sucesivos planes anuales, a las necesidades educativas detectadas en y por la Comunidad Educativa. Los aspectos tcnico-docentes de la Memoria Anual se realizarn por cada una de las unidades organizativas del Centro (Departamentos, Seminarios, Equipos Docentes de Ciclo...) evaluando los avances y dificultades encontradas en el desarrollo y aplicacin del Plan Anual de Centro, proponiendo las soluciones y extrayendo las conclusiones que se estimen pertinentes. Los informes de las unidades organizativas constituyen la Memoria Anual.

MODELO EDUCATIVO

MODELO DE GESTION APROBACION Y VALORACION

PROYECTO CURRICULAR PARTICIPATIVA PROGRAMACION GENERAL DEL CENTRO FINALIDADES EDUCATIVAS PROYECTO CURRICULAR REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO PLAN ANUAL DE CENTRO MEMORIA FINAL EJECUCION Y DESARROLLO PROFESIONAL Y PARTICIPATIVA GESTIN EQUIPO DIRECTIVO

110

La evaluacin participativa clave de la responsabilidad compartida El Claustro de Profesores, las Asociaciones de Padres de Alumnos, las Asociaciones de Alumnos, y el Consejo Escolar, de acuerdo con los procedimientos establecidos en las Normas de Funcionamiento de principio de curso, emitirn los informes correspondientes sobre la Memoria Anual del Centro. En definitiva, la Memoria Anual de Centro ser el marco de reflexin y valoracin de los procesos desarrollados durante el curso escolar por todos los sectores implicados y el punto de partida para la organizacin y funcionamientos del siguiente.

111

5.- LA DOCENCIA A TRAVS DE LA INVESTIGACINACCIN

Esperanza Bausela Herreras Becaria de investigacin de la Universidad de Len, Espaa

1. INTRODUCCIN
La investigacin accin, es un trmino acuado y desarrollado por Kurt Lewin en varas de sus investigaciones (Lewin, 1973), actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemtica a abordar. Es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin cooperativa constituye una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza - aprendizaje.

2. EVOLUCIN HISTRICA
Elliot es el principal representante de la investigacin accin desde un enfoque interpretativo El propsito de la investigacin accin consiste en profundizarla comprensin del profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener...La investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. (Elliot, 1993). Si tuviramos que sealar los hitos ms significativos en la historia de la investigacin accin podemos destacar los tres siguientes, segn Contreras (1994); El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de investigacin accin ya la haban utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los aos 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigacin que no se limitara, segn su propia expresin, a producir libros, sino que integrara la experimentacin cientfica con la accin social. Defini el trabajo de investigacin accin como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados. No es hasta comienzos de los aos 70 y en Gran Bretaa, Lawrence Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una tcnica de investigacin para ocasionar cambios, sino la conviccin de que las ideas educativas slo pueden expresar su autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica, y esto slo pueden hacerlo los enseantes investigando con su prctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993: 88), la investigacin accin se entiende como el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los aos 80, buscan una reconceptualizacin de la investigacin - accin. Consideran que sta no puede entenderse como un proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente.

3. FINALIDAD
Gollete y Lesgard Hervert (1988) identifican tres funciones y finalidades bsicas; (i) investigacin, (ii) accin y (iii) formulacin / perfeccionamiento. Afirman que este tipo de investigacin beneficia simultneamente el desarrollo de destrezas, la expansin de la teora y la resolucin de problemas.

112

FORMACIN PROFESIONAL Genera actitudes de crtica y Renovacin profesional Favorece el cambio y la Trasformacin de la accin Supone la participacin y la Modificacin del entorno

PARTICIPACIN SOCIAL Refuerza la concienciacin de los sujetos en el proceso social Insta a los sujetos a la participacin en el desarrollo social

DIMENSIN OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA

SOCIAL

DIMENSIN ASPECTOS FORMATIVOS Trasformacin de actitudes y comportamientos Aprendizaje activo, construccin del saber Posibilita el desarrollo personal

PERSONAL ASPECTOS COGNITIVOS Adquisicin de conocimientos Adquisicin de destrezas intelectuales Desarrollo de habilidades de observacin y anlisis

Figura 1 Posibilidades formativas de la investigacin accin participativa (Tomado de Cols Bravo, 1994: 295)

4. CARACTERSTICAS
La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como sealan Kemmis y MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la prctica, (ii) pretende mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas, (iv) exige una actuacin grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin, (v) implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin. Entre los puntos clave de la investigacin accin, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificacin, accin, reflexin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos. A estas caractersticas debemos unir las siguientes; (i) No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica: qu damos por sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qu nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos. (ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del

113

proceso de constitucin de discursos pblicos unidos a la prctica, y sus problemas y necesidades. (iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con otros conocimientos. (iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica docente reflexiva, investigadora, de colaboracin con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusin con colegas, la planificacin conjunta de tareas, la recogida de informacin, su anlisis. La investigacin accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigacin accin es un proceso, que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta. Prez Serrano (1994) esquematiza los rasgos que definen la investigacin accin en la siguiente figura 2;

ACCIN

INVESTIGACIN

Unin teora y prctica Mejora la accin Problemas prcticos Protagonismo del prctico
CAMBIO

Nuevo tipo de investigacin Ampla y flexible Perspectiva ecolgica Clarificacin de valores Rigor metodolgico

Cambio en colaboracin Democratizacin del proceso Funcin crtica Funcin de comunicacin Accin como cambio social Finalidad de formacin

Figura 2 Rasgos que definen la investigacin accin (Prez Serrano, 1997: 75).

Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigacin accin se relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la disminucin del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivacin profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo.

5. TIPOLOGAS
Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigacin accin se basan en diversos criterios; principios ideolgicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos cientficos y niveles de participacin (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien ha sealado tres modelos bsicos de investigacin - accin: el tcnico, el prctico y el crtico o emancipador En la Figura 3 se describen ambas modalidades.

114

MODALIDADES

I/A TCNICA

TIPO DE CONOCIMIENTO QUE GENERAN Tcnico /explicativo

OBJETIVOS

I/A PRCTICA I/A CRTICA

Prctico Emancipativo

Mejorar las acciones y la eficacia del sistema Comprender la realidad Participar en la trasformacin social

FORMAS DE ACCIN Sobre la accin

NIVEL DE PARTICIPACIN Cooptacin Designacin

Para la accin Por la accin

Cooperacin Implicacin

Figura 3 Modalidades de investigacin accin: criterios de identificacin (pp. 293). El primero, el tcnico, tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prcticos ejecutan la investigacin diseada por aquellos y dirigida a la obtencin de resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista o eficientista. El segundo, el prctico, son procesos de investigacin accin, dirigidos a la realizacin de aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse. El tercer modelo, el crtico, parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta razn, no es suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario plantearse, adems, la transformacin de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes tericas crticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la prctica. sta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia Grundy. No obstante, con objeto de clarificar la clasificacin de Grundy, (Contreras, 1994) es necesario hacer algunas matizaciones; En primer lugar, el modelo tcnico, si bien representa una clara tendencia respecto a la proliferacin de experiencias que se presentan como de investigacin accin, la verdad es que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse como tal investigacin accin. Como vemos, no pone en cuestin la visin tcnica de relacin entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prcticos en realizadores de prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de llamar la atencin respecto a determinados vicios instalados, o tambin respecto a determinadas pretensiones de que el profesorado investigue sobre su prctica sin concederle la oportunidad de que cuestione las prescripciones curriculares o las condiciones institucionales en que se desenvuelve la docencia. En segundo lugar, aunque se presente al modelo crtico como una superacin indiscutible del prctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es ms complicada que eso, ya que, a su vez, los defensores de este ltimo han discutido algunos aspectos en el crtico, como puede ser el peligro de hacer depender al profesorado de las perspectivas acadmicas, dada la importancia que en este modelo se le concede a la teora. Lo que s podemos afirmar es que ambos modelos representan posiciones ideolgicas y estratgicas diferentes respecto a la forma en que deben producirse las transformaciones sociales y el papel que puede desempear la investigacin accin en ello.

6. PROCESO
De forma genrica podemos decir que la investigacin accin se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnstico, planificacin, accin, observacin y reflexin evaluacin. El proceso de investigacin accin es descrito con

115

matizaciones diferentes Requisitos para el comienzo de la segn autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, investigacin accin; Ander Egg, Elliot...). La figura 4 nos muestra las principales fases; - Constitucin del grupo - Identificacin de necesidades, problemas o centros de inters

Diagnstico de la situacin Actividades necesarias para el diagnstico; - Formulacin del problema - Recogida de datos - Trabajo de campo - Anlisis e interpretacin de datos - Discusin de resultados y conclusiones

Desarrollo de un plan de accin

Accin

Reflexin o Evaluacin

Observacin

Figura 4 Proceso de investigacin accin (Tomado de Cols Bravo, 1994: 297).

Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988): (i) Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial.(ii) Desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo. (iii) Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Segn Rincn y Rincn (2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el mbito educativo suele basarse en la actuacin de equipos docentes que se constituyen en grupos de revisin y mejora y revisiones sucesivas. El proceso propuesto por Rincn y Rincn (2000) se puede esquematizar en la siguiente figura 5. PROCESO GENERAL DE REVISIN Y MEJORA FASES 1. Planteamiento A) Objetivos Concienciar necesidad de optimizar. Priorizar reas de mejora asumibles. Diagnosticar. B) Recogida/anlisis datos Sesiones grupales. C) Informe Acuerdos y decisiones. reas prioritarias. Problemas. Necesidades. Causas. Qu se har, cundo, cmo, con qu, quin. Material referencial. Evidencias. Aspectos positivos, negativos. Dificultades.

2. Revisin global 3. Revisin especfica

4. Planificar mejoras

Elaborar plan de actuacin.

Lluvia de ideas. Listas. Grupo nominal. Listas. Gua revisin. Perfiles. Mapas. Diagramas. Indicadores. Lluvia de ideas. Mapas. Diagramas. Listas. Gua revisin. Perfiles. Mapas. Diagramas Listas. Gua revisin. Perfiles. Mapas. Diagramas. Indicadores. Lluvia de ideas. Mapas. Diagramas.

5. Aplicar mejoras 6. Revisar mejoras

Implantar plan de actuacin. Valorar plan de actuacin.

Qu se har, cundo, cmo, con qu, quin. Figura 5 Proceso general de revisin y mejora (tomado de Rincn y Rincn, 2000)

7. Planificar nuevas mejoras

Institucionalizar. Optimizar plan de accin. Nueva rea.

116

7. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

La recogida de informacin se efectuar utilizando diversos instrumentos, previstos en el diseo de investigacin del propio plan de trabajo. Para la recogida de informacin se han utilizado tres instrumentos bsicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilizacin de estos tres instrumentos bsicos de recogida de informacin no excluye el posible uso de otros complementarios y habituales en los procesos de investigacin-accin: anlisis de documentos, datos fotogrficos, grabaciones en audio y vdeo (con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinin, etc. As, por ejemplo, de una entrevista, ms o menos estructurada, se pueden extraer datos cuantitativos, observaciones e impresiones para el diario. Un detalle especfico de tcnicas puede verse consultando Kemmis y Mctaggart (1988). Rincn (1997) proponen recoger informacin de diferentes mbitos con ayuda de; observacin, entrevista y anlisis de documentos (figura 6). MBITO POR EVALUAR DATOS SOBRE TCNICAS DE OBTENCIN DE INFORMACIN Listas de Grupo de discusin Actas Circulares Inventario de recursos Indicadores comprobacin Escalas de estimacin Sondeo de problemas

Revisin Inicial y especfica Planificacin procesos optimizacin

Institucin global Objetivos Grupo nominal Sistema de ideas clave Campo de fuerzas Matriz de decisiones

Acciones Previstas

Seguimiento de la aplicacin y efectos

Listas de comprobacin Escalas de Estimacin Dificultades Sondeo de problemas Listas de Comprobacin Escalas de Estimacin Listas de comprobacin Escalas de Estimacin Grupos de discusin Diarios

Satisfaccin Participantes Trasferencia

Proyectos Informes

Cambios

Grupo de Discusin Campos de fuerza

Indicadores

Figura 6 Ejemplo de diseo con algunos mbitos y tcnicas de recogida de informacin (tomado de Rincn, 1997: 83).

8. PRINCIPIOS TICOS
117

Dado que la investigacin accin se lleva a cabo en medios humanos donde estn implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar informacin sobre las personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesivo para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la informacin, como la interpretacin que de ella hacemos y el uso pblico que le damos. Esto justifica la defensa de unos principios ticos (vase figura 7) que deben defenderse siempre por encima de cualquier inters investigador.

1. Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y deben obtenerse los consentimientos precisos. 2. Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la propia clase) o examinar documentos que se elaboran con otros propsitos diferentes al de la investigacin y que no sean pblicos. 3. Cuando la realizacin del proyecto requiera de la implicacin activa de otras partes, todos los participantes debern entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, as como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo. 4. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros. 5. Cualquier descripcin del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado con ellos antes de hacerse pblico. 6. El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros implicados, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe negociarse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y obtenerse su autorizacin para hacer uso pblico de los mismos.

7. En los informes pblicos de la investigacin, debe mantenerse el anonimato de las personas que participan en ella, as como de las instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de los interesados y autorizacin para ello. En todo caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado. 8. Todos los principios ticos que se establezcan deben ser conocidos previamente por los afectados y acordados con ellos, as como los trminos de su uso. Figura 7 Principios ticos de la investigacin accin (Fuente: Kemmis y McTaggart, 1988; Winter, 1989; Altrichter y otros, 1993).

9. ALGUNAS APLICACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO

La investigacin accin se revela como uno de los modelos de investigacin ms adecuados para fomentar la calidad de la enseanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formacin permanente (Rincn, 1997). Entre los diversos campos de aplicacin de la investigacin accin en educacin tenemos que destacar la aplicacin para la evaluacin de centros, aprendizaje, instituciones... De la revisin bibliogrfica podemos resear los siguientes ejemplos Son diversos los ejemplos a los que podemos hacer referencias sobre estudios basados en esta metodologa, la cual es considerada como una va para el cambio (Bartolom Pina, 1992). Tiene como fin ltimo mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar la realidad desde la realidad misma (Kemmis & MacTaggart, 1988, Kemmis, 1988). A continuacin enunciaremos y comentaremos brevemente algunos de ellos. Lpez Grriz (1993) nos proporciona un proyecto de investigacin accin llevado a cabo por siete profesores de la zona de Aljirafe de Sevilla y por un equipo de investigacin de la Universidad de Sevilla. El proyecto tena una doble finalidad; (i) ayudar al profesorado a adquirir capacidades investigadoras que les permitan hacer un diagnstico preciso de la problemtica educativa en su aula y (ii) ofrecer alternativas de accin e introducir una mejora educativa e innovacin curricular, que beneficie al adulto, as como su evaluacin. Lapuebla (1988) nos proporciona la experiencia de proyecto educativo que tiene como uno de sus tres grandes objetivos la transformacin de los procesos de aprendizajes, de modo que los alumnos sean sujetos activos de su propia formacin y no simples elementos pasivos; la

118

actividad debe pasar por el conocimiento de las caractersticas del individuo, sus necesidades, actitudes y capacidades. Buenda y Salmern (1994) desarrollan un estudio cuyo objetivo especfico es conocer la actitud de los profesores hacia la investigacin educativa y la posible tendencia al cambio de actitudes una vez finalizado un curso de formacin y participacin en un proyecto de investigacin cooperativa. Perell, Membrive y Vives (1995) realizaron una experiencia con un grupo de alumnos de primero y segundo de preescolar y con la colaboracin de los padres, en el Colegio de Capdepera (Mallorca) con objeto de cambiar los hbitos alimentarios de los nios los cuales a menudo no son los ms adecuados dietticamente. Concluimos este artculo citando una frase de Sthenhouse (1984: 285): lo deseable en la innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar muestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALTRICHTER, H., POSCH, P. & SOMEKH, B. (1993). Teachers Investigate their Work. An introduction to the methods of action research, Londres: Routledge. BARTOLOME PINA, M. (1992). Investigacin cualitativa en educacin: comprender o trasformar. Revista de Investigacin Educativa, 20, 7 36. BUENDA EISMAN, L. & SALMERN PREZ, H. (1994). Intervencin cooperativa a travs de la investigacin cooperativa. Revista de Investigacin Educativa, 23, 226 231. CARR, W. & KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. COLAS BRAVO, M . P. (1994). La investigacin - accin. En Cols, E. & Buenda, L. (391 315). Investigacin Educativa. Sevilla: Alfar. CONTRERAS DOMINGO, J. (1994). Qu es?. Cuadernos de Pedagoga, 224, 8 - 14. DESROCHE, H. (1981). La recherche cooprative comme recherche action. En Actes u Colloque recherte action, Chicoutimi, UQAC (9 48), octubre 1981. ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin, Madrid: Morata. GOYETTE,G. & LESSARD HRBERT, M. (1988). La investigacin accin. Funciones, fundamentos e instrumentacin. Barcelona: Alertes. GRUNDY, S. (1982). Three modes of action research. En Kemmis, S. y McTaggart, R. (ed.)( 353 - 364): The Action Research Reader (3 ed .), Victoria: Deakin University. KEMMIS, S. & MCTAGGART, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin, Barcelona: Laertes. LAPUEBLA, A. (1988). Una investigacin colectiva. Cuadernos de Pedagoga, 157, 54 59. LEWIN, K. (1973). Action research and minority problems. En K. Lewin (201 216): Resolving Social Coflicts: Selected Papers on Group Dynamics (ed. G. Lewin). London: Souvenir Press. LPEZ GRRIZ, I. (1993). La investigacin accin como metodologa de teorizacin y formacin del profesor desde su prctica. Revista de Investigacin Educativa, 71 92. PERELL PREZ, R. M , MEMBRIVE MARN, P. & VIVES VTORES, G. (1995). A merendar. Cuadernos de Pedagoga, 195, 48 50. PREZ SERRANO, G. (1994). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes I. Mtodos. Madrid: La Muralla. RINCN IGEA, D. & RINCN IGEA, B. (2000). Revisin, planificacin y aplicacin de mejoras. Revista Interuniversitaria del Profesorado, 39, 51 73. RINCN IGEA, D. (1997). Investigacin accin cooperativa. En MJ. Gregorio Rodrguez (71 97):Memorias del seminario de investigacin en la escuela. Santa fe de Bogota 9 y 10 de Diciembre de 1997. Santa fe e Bogota: Quebecor Impreandes. STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculo, Madrid: Morata. WINTER, R. (1989). Learning from experience, Londres: Falmer Press.

119

DIRECTORIO

FUNDACIN SNTE PARA LA CULTURA DEL MAESTRO. SECCIN 27

Profr. Jaime Quionez Muoz Secretario General de la Seccin 27 del SNTE Profr. Miguel ngel Milln Plaza Director de la fundacin SNTE Profr. Vctor Guadalupe Ruiz Espinoza Coordinador Acadmico Profr. Martin Eduardo Len Salazar Coordinador Administrativo Profr. Emidio Flix Segoviano Auxiliar Tcnico

SEPTIEMBRE DEL 2011.

120