UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS METODOLOGAS ACTIVAS Y PENSAMIENTO CRTICO EN EL AREA DE HISTORIA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E MONTE LIMA, SULLANA,2011

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA AUTOR: VASQUEZ OLAYA JORGE LUIS ASESORA: LILIANA IVONNE ESPINOZA SALAZAR

PIURA PER 2011

PROYECTO DE INVESTIGACIN I. GENERALIDADES Ttulo: METODOLOGAS ACTIVAS Y PENSAMIENTO CRTICO EN EL AREA DE HISTORIA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E MONTE LIMA, SULLANA,2011 1.1. 1.2. Autor: Jorge Luis VASQUEZ OLAYA

1.3. Asesora: Liliana Ivonne ESPINOZA SALAZAR 1.4. Tipo de investigacin: DESCRIPTIVO CORRELACIONAL 1.5. Localidad: Villa Monte Lima Ignacio Escudero Sullana

1.6. Duracin del Proyecto: 03 meses

II. PLAN DE INVESTIGACIN II.1. Planteamiento del Problema En las actuales condiciones histricas sociales en que vivimos,

percibimos un mundo cada vez ms globalizado, especialmente en relacin a los medios de comunicacin, pues la informacin que recibimos es mucho mayor que antao. En ese contexto es cada vez ms difcil reflexionar, encontrndonos muchas veces en un oscurantismo ideolgico. Esta influencia se nota especialmente en los ms jvenes, pues su falta de convicciones y memoria colectiva, les dificulta tomar sus propias decisiones, haciendo uso de la memorizacin y repeticin de contenidos, tal situacin se ha constituido en una preocupacin por parte de los educadores en todo el mundo. El informe de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), generado por el equipo de Jacques Delors (1996), plantea el reto particular que enfrenta la educacin actual para potenciar la comprensin, despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crtico y adquirir al mismo tiempo autonoma de juicio. En relacin a nuestro contexto latinoamericano podemos sealar que en la Comisin Mundial de la Cultura y Desarrollo sintetiza su informe final (1995), y sugiere entre otros motivos que el grado de subdesarrollo de las naciones de la regin latinoamericana est en el precario nivel intelectual, la ausencia de reflexin, el examen analtico y crtico. La tensin intelectual y terica se ha orientado hacia la tarea de repensar y redefinir el rol del intelectual crtico en la construccin de una sociedad justa y competitivamente abierta. Para superar estas limitaciones, la misma comisin mundial plantea la necesidad de una labor conjunta a fin de generar un anlisis educacional interdisciplinario en el

que se integren las variables de distintas disciplinas o campos de saberes, para as profundizar el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo, reflexivo y crtico, promoviendo desde la misma base de las distintas sociedades esto es escuela y familia. En nuestro pas el problema del bajo nivel del pensamiento crtico se hace cada vez ms latente y en relacin a este tema muchos especialistas en educacin sostienen que los estudiantes peruanos evidencias falta de criticidad, reflexin, dificultad para expresar y exponer sus ideas y comunicarlas adecuadamente. Toda esta problemtica se presenta a pesar de la reforma educativa. El Diseo Curricular Nacional propone formar estudiantes que entre otras caractersticas posean la capacidad de ser crticos y reflexivos. En la Institucin Educativa Monte Lima el problema en cuanto al deficiente nivel de pensamiento crtico se evidencia en el perfil real contenido en el PEI del ao 2007, donde se hace mencin a los rasgos que describen al estudiante de esta institucin: poco participativos y memoristas, poco reflexivos de lo que aprenden, y totalmente apticos, demuestran aprender y una limitada capacidad de reflexin y anlisis. De la misma forma se observa que la mayora de docentes utilizan estrategias metodolgicas las cales son tradicionales y que no contribuyen a la formacin del pensamiento crtico como una Capacidad Fundamental la cual se necesita ser trabajada a la par de estrategias metodolgicas activas que permitan desarrollar esta capacidad. La continuacin de una enseanza tradicional traer como resultado en el futuro que nuestros estudiantes estn por debajo de las expectativas de la educacin peruana al 2011, en el caso especfico de la I.E Monte Lima seguiremos formando estudiantes con falta de anlisis , juicio y reflexin siendo poco inters por

ciudadanos que no cuenten con la capacidad de tener un nivel propositivo y de anlisis ante los problemas cotidianos o trascendentales de su existencia. La presente investigacin propone mejorar la calidad de los aprendizajes para el desarrollo de las capacidades fundamentales, de esta manera contribuir en la solucin de la problemtica de la de la institucin educativa. 2.2. Formulacin del Problema Cmo las metodologas activas que desarrollan los docentes se relacionan con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria 2011? de la Institucin Educativa Monte Lima , Sullana,

2.3.

Justificacin

La realidad educativa actual demanda desarrollar una enseanza que promueva y mantenga la disposicin hacia las actividades programadas en el aula de clase de la manera ms significativa posible, la presente investigacin propone un programa de estrategias metodolgicas innovadoras en el rea de Historia para una enseanza ms dinmica, integrada a la realidad especfica del estudiante, este hecho permitir que los estudiantes se vinculen al espacio sociocultural donde pertenecen, descubrir nuevos hechos sociales, y desarrollar su capacidad crtica. 2.4. Limitaciones

El Proyecto de Investigacin presenta las siguientes limitaciones: Limitacin espacio temporal : la cual tiene que ver con el limitado tiempo pues el tiempo dedicado a la investigacin no es compatible con el horario destinado a la labor docente

 Limitacin de generalizacin: Los resultados podrn ser aplicada slo en el contexto de la realidad educativa descrita, no pudiendo generalizarse a otros universos poblacionales. 2.5. Antecedentes Anah VARGAS FERNNDEZ en su tesis El desarrollo del pensamiento crtico en los alumnos del noveno grado del ao escolar 2008-2009 de la Escuela americana de Tegucigalpa: Una mirada al desarrollo curricular de la asignatura de estudios sociales e ingls , en esta investigacin se midi los estndares de calidad del diseo curricular y su influencia en el pensamiento crtico y las capacidades que debe tener el estudiante para adquirir dicho conocimiento. Este estudio tiene mucha relacin con la investigacin, pues las estrategias metodolgicas tienen mucha relacin con los indicadores en cuanto a los procesos mentales del pensamiento crtico. Germn CIEZA DAZ realiza la investigacin didctica basado en la Diseo de una estrategia

teora de la complejidad, para desarrollar las

capacidades de pensamiento creativo y pensamiento crtico en el rea de ciencia, tecnologa y ambiente, en los alumnos del quinto grado de la IE. Jorge Chvez Dartnell del centro poblado de Chuyabamba Provincia de Chota - Cajamarca - 2006, nos plantea el diseo de una estrategia didctica que desarrolle el Pensamiento crtico y pensamiento creativo en el rea de CTA, tomando como marco terico conceptual para concretar la propuesta la teora de la Complejidad de Edgard Morn; en la que partiendo de un profundo anlisis histrico crtico, busca sistematizar el proceso educativo en su contexto, dando solucin tcnico pedaggica al problema de falta de demostracin de actitudes de aprendizaje bajo el desarrollo o utilidad del Pensamiento crtico y pensamiento creativo. El autor concluye: Los docentes debern asumir nuevas formas de enseanza en el rea de Ciencia , Tecnologa y Ambiente si toman como base el desarrollo de

capacidades de pensamiento crtico y pensamiento creativo, de modo que se exige que el docente busque lneas integradoras e innovadoras de conocimiento; teoras que faculten desarrollar la totalidad de la persona, siendo este un amplio campo aplicativo para la Teora de la Complejidad, asegurando un eficiente proceso de aprendizaje en el educando. El trabajo guarda relacin con la investigacin ya que dicha tesis est orientada a buscar estrategias didcticas para desarrollar capacidades y habilidades del pensamiento crtico, en la misma se pueden observar algunas dimensiones y variables del pensamiento crtico. muy interesantes para mi trabajo de investigacin

Enrique HURTADO SIPION en su tesis de Investigacin Estrategias didcticas para la adquisicin de habilidades cientficas que permitan la construccin del pensamiento crtico en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, aplicada en las alumnas del segundo grado de Educacin Secundaria de la IE. Elvira Garca y Garca ao 2002, plantea estrategias que permiten la utilizacin del conocimiento para encausar la accin social y, en caso sea necesario, llegar a transformarla, asumiendo una actitud reflexiva a travs del aprendizaje, identificando y dando solucin a problemas de su entorno, solucionando as el problema encontrado, debido a que las alumnas no presentar habilidades para procesar, pensar y aplicar la informacin que reciben lo que no les permite desarrollar un pensamiento crtico en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Para ello basa sus propuestas en la Teora de Maureen Priestley para la aplicacin de tcnicas y estrategias del pensamiento crtico. El Autor concluye: Es importe que los educadores tomen conciencia que los alumnos necesitan acompaamiento y orientacin cuando rompen y construyen sus formas de mirar el mundo, siendo la funcin del maestro el de ser apoyo y ayuda para que los alumnos puedan construir nuevas estructuras de pensamiento, posturas personales e iniciar el uso del pensamiento crtico.

En este sentido, ensear estrategias implica que el alumno pueda decidir conscientemente, modificar su actuacin con miras del objetivo buscado y evaluar el proceso de enseanza - aprendizaje. Este trabajo de investigacin permiti definir parte de los mtodos activos que se necesitan para trabajar el pensamiento crtico en el aula especialmente el papel del docente como mediador de estos aprendizajes significativos

Mara Inocencia NUNURA VITE en su tesis Estrategias metodolgicas basadas en los mtodos activos para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo en el rea de Ciencias Sociales de los Alumnos del 5to Grado de educacin Secundaria de la IE. Miguel Cortes Castilla Piura - 2005, nos plantea una propuesta para desarrollar el pensamiento crtico y creativo a travs de la aplicacin de estrategias metodolgicas que incentiven al alumno a ser partcipe de su propio aprendizaje buscando que aprenda haciendo y desarrolle sus capacidades mentales de orden superior. Guarda una gran relacin con las variables y metodologa de investigacin de la misma manera he tomado en cuenta la parte propositiva de los mtodos activos propuestos en la investigacin as como para alinear las dimensiones e indicadores de las variables del trabajo de investigacin

2.6.

Preguntas de investigacin Cmo los procesos cognitivos se relacionan con la claridad de ideas de los estudiantes? Cmo los procesos cognitivos se relacionan con el nivel de certeza de los estudiantes? De qu manera los procesos cognitivos se relacionan con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes? En qu medida los procesos cognitivos se relacionan con el nivel de lgica que adopta el estudiante?

En qu medida los procesos cognitivos se relacionan con el nivel de justicia que adopta el estudiante? Cmo las actitudes colaborativas se relacionan con la claridad de ideas de los estudiantes? Cmo las actitudes colaborativas se relacionan con el nivel de certeza de los estudiantes? De qu manera las actitudes colaborativas se relacionan con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes? En qu medida las actitudes colaborativas se relacionan con el nivel de lgica que adopta el estudiante? En qu medida las actitudes colaborativas se relacionan con el nivel de justicia que adopta el estudiante? Cmo las actividades contextualizadas se relacionan con la claridad de ideas de los estudiantes? Cmo las actividades contextualizadas se relacionan con el nivel de certeza de los estudiantes? De qu manera las actividades contextualizadas se relacionan con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes? En qu medida las actividades contextualizadas se relacionan con el nivel de lgica que adopta el estudiante? En qu medida las actividades contextualizadas se relacionan con el nivel de justicia que adopta el estudiante? Cmo la capacidad de autoevaluacin se relaciona con la claridad de ideas de los estudiantes? Cmo la capacidad de autoevaluacin se relaciona con el nivel de certeza de los estudiantes? De qu manera la capacidad de autoevaluacin se relaciona con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes? En qu medida la capacidad de autoevaluacin se relaciona con el nivel de lgica que adopta el estudiante?

En qu medida la capacidad de autoevaluacin se relaciona con el nivel de justicia que adopta el estudiante?

2.7.

Objetivos

2.7.1. Objetivo General Determinar la relacin entre las metodologas activas que desarrollan los

docentes con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Monte Lima, Sullana, 2011 2.7.2. Objetivos Especficos Establecer la relacin entre los procesos cognitivos con la claridad de ideas de los estudiantes Determinar la relacin de los estudiantes Comprobar de qu manera los procesos cognitivos se relacionan con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes Evidenciar en qu medida los procesos cognitivos se relacionan con el nivel de lgica que adopta el estudiante Demostrar la relacin de los procesos cognitivos con el nivel de justicia que adopta el estudiante. Comprobar la relacin de las actitudes colaborativas con la claridad de ideas de los estudiantes los procesos cognitivos con el nivel de certeza de

Explicar la relacin de los estudiantes

las actitudes colaborativas con el nivel de certeza de

Establecer la relacin de las actitudes colaborativas con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes

Conocer la relacin de las actitudes colaborativas con el nivel de lgica que adopta el estudiante

Evidenciar la relacin de que adopta el estudiante.

las actitudes colaborativas con el nivel de justicia

Comprobar la relacin de las actividades contextualizadas con la claridad de ideas de los estudiantes

Determinar la relacin de certeza de los estudiantes

las actividades contextualizadas con el nivel de

Demostrar la relacin de

las actividades contextualizadas con el nivel de

relevancia que demuestran los estudiantes Reconocer la relacin de las actividades contextualizadas con el nivel de

lgica que adopta el estudiante Comprobar la relacin de las actividades contextualizadas con el nivel de justicia que adopta el estudiante. Reconocer la capacidad de autoevaluacin y su relacin con la claridad de ideas de los estudiantes. Identificar la relacin de certeza de los estudiantes De qu manera la capacidad de autoevaluacin se relaciona con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes? la capacidad de autoevaluacin con el nivel de

Examinar la relacin de

la capacidad de autoevaluacin con el nivel de

lgica que adopta el estudiante Verificar la relacin de la capacidad de autoevaluacin con el nivel de justicia que adopta el estudiante 2.8. Marco Terico Caracterizan la educacin de nuestro tiempo y han surgido como reaccin al memorismo exagerado de la escuela tradicional la cual se caracteriza por la pasividad de los estudiantes, el dogmatismo asfixiante y la ausencia de toda libertad de accin de los educandos.(HIDALGO,2002:155) La metodologa activa permite la sucesin de procesos regulares entre s para ir conduciendo al estudiante por el camino de la exploracin, la investigacin y la autoevaluacin, pero para que ello suceda es necesario contar con un educador que demuestre actitud de escuchar y muestra respeto frente al deseo y la necesidad que tiene el estudiante. La metodologa activa tiene por objetivo promover la recuperacin de saberes, participacin activa del estudiante como ambiente de aprendizaje motivador, rol facilitador y gua del docente. Por eso hablar de metodologa activa es referirse a la actividad conjunta del estudiante y docente. Implica relacionarla con experiencia y aprendizajes que conllevan a plantear actividades significativas que puedan dar lugar a aprendizaje significativo(CALERO PEREZ,2000:14) La metodologa activa demanda que en el estudiante recaiga la prctica de toda actividad es a el quien corresponde plantear las preguntas, descubrir y revelar al docente sus problemas. Si queremos mantener despierto sus curiosidades y sus fuerzas en tensin, que el busque por s mismo las soluciones en lugar de recibirlas de su profesor. Con esa mira Dewey sostena Que las ideas nacen para guiar y determinar la marcha de la accin y cuyo valor se prueba mediante de la verificacin experimental, en el fuego de la accin. As el conocimiento es un doble sentido, un producto de la accin,

2.8.1. Definicin de mtodos activos

puesto que esta sirve a la vez de estmulo y de criterio: Como no nace de s mismo, tampoco puede probarse por s mismo Entre los mtodos activos especficos para desarrollar el pensamiento crtico tenemos: 2.8.1.1. Mtodo activo en relacin a los procesos Cognitivos Desarrollar el pensamiento significa activar los procesos mentales generales y especficos en el interior del cerebro humano, para desarrollar o evidenciar las capacidades fundamentales, las capacidades de rea y las capacidades especficas, haciendo uso de estrategias, mtodos y tcnicas durante el proceso enseanza aprendizaje, con el propsito de lograr aprendizajes significativos, funcionales, productivos y de calidad, y sirva a la persona en su vida cotidiana y/o profesional, es decir, que se pueda hacer uso de ellos y se pueda generalizar en diferentes situaciones(DIAZ,1996:36) Se relaciona con la sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversos mbitos culturales. 2.8.1.2 Mtodos Activos en relacin a las actitudes colaborativas El proceso de aprender en equipo; es decir aquel aprendizaje que se da entre alumnos o iguales que parten de un principio de que el mejor maestro de un nio es otro nio. El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos pequeos y heterogneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboracin de las dems miembros del equipo. El aprendizaje cooperativo por lo tanto segn FERREIRO YCALDERN (2001:31) intensifica la interaccin entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del grupo los aprendan tambin,

planteando una forma diferente de relacionarse maestro alumno en el proceso de ensear y aprender .Para un mejor entendimiento de hace una diferencia entre trabajo Los proyectos colaborativos son una estrategia de aprendizaje que integra los principios del trabajo por proyectos con los del aprendizaje colaborativo, lo cual se traduce en: "un conjunto de actividades planeadas y organizadas en torno a un tema central, en el cual la construccin del conocimiento es tarea colectiva, cuidando responsablemente de los logros cognitivos de quienes participan en l" El objetivo principal de un proyecto colaborativo es resolver, en forma organizada y planificada, un problema previamente identificado y contextualizado a la realidad educativa, aprovechando para ello los recursos disponibles y respetando las restricciones impuestas por la tarea a desarrollar , por el contexto, los intereses y necesidades de quienes conforman el grupo de trabajo. La estrategia de trabajo por proyectos con actividad colaborativa, y bajo las especificaciones ya mencionadas, hacen posible la identificacin de situaciones de referencia propicias para desencadenar aprendizajes en contexto, donde la colaboracin, junto con la investigacin e interaccin comunicativa se convierten en motivacin para el aprendiz y ofrecen un conjunto de situaciones propicias para:

Desarrollar cualquier tema, el reto est en cmo abordarlo con cada grupo de alumnos y en especificar qu pueden aprender con l. Establecer un problema a resolver para cada uno de los temas que se desean tratar. Enfatizar en aprendizajes de carcter procedimental en torno al tratamiento de la informacin.

Consultar diversas fuentes de informacin, lo que implica establecer comunicacin con diversos agentes y actores. El docente o el equipo de docentes de apoyo no son los nicos responsables de la actividad que demanda el proyecto, se motiva a la participacin activa de grupos, en la medida en que todos estn aprendiendo y compartiendo lo que se aprende.

Trabajar las diferentes posibilidades e intereses del aprendiz, de forma que todo estudiante/usuario encuentre un lugar para su participacin en el aprendizaje.

2.8.1.3 Mtodos Activos en relacin a las actividades contextualizadas Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en todas las reas acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.(CUENCA ,2005 :12) Si la metodologa y los procesos pedaggicos se promueven una contextualizacin de la realidad le permitir reflexionar y contratar suposicin personales incluso colectiva que le permitir tomar decisiones acertadas. 2.8.1.3 Mtodos Activos en relacin a la capacidad de autoevaluacin Involucrar a los estudiantes dentro del proceso de valoracin y evaluacin es parte fundamental para hacer de ste un proceso balanceado. Cuando los estudiantes se convierten en miembros activos del proceso de aprendizaje adquieren una mejor perspectiva de ellos mismos como lectores, escritores y pensadores. A medida que los estudiantes reflexionan sobre lo que han aprendido y de qu manera lo han aprendido, ellos desarrollan

herramientas que les permiten convertirse en aprendices ms efectivos (GALVAN, 2003:45).| Los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar sobre lo que hacen bien y cules son las reas en las cules an necesitan ayuda.

2.8.2. Propsito de los mtodos activos Servir para tangibilizar una educacin integral y no quedarse solo en posibilitar el dominio de un conocimiento. Propiciar el dialogo crtico y el trabajo en grupo. Propiciar el esfuerzo personal tomando en cuenta las diferencias personales. Ser funcional y basarse en la comprensin de la realidad circundante. Propiciar la actividad para la realizacin de su propio aprendizaje. Fomentar la creatividad y la autoformacin. Servir al profesor y al alumno y por lo tanto para ensear y aprender.

2.8.3. Definicin de Pensamiento Crtico: Es una visin retrospectiva, actual y prospectiva acerca del pensamiento crtico, nos permite ver que en los ltimos aos se han producido gran cantidad de trabajos tericos y prcticos para desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes, que pueden ser englobados en lo que se ha dado en llamar el Pensamiento Crtico ( HIGUERAS,1998: 23) 2.8.4. Pensamiento y conocimiento

Pensamiento y conocimiento son dos categoras interdependientes. Por una parte el pensamiento es esencial para la adquisicin del conocimiento y, por la otra, el conocimiento es esencial para desarrollar el pensamiento. Aunque perfectamente diferenciados sin llegar a ser, antagnicos, son complementarios entre s, sin embargo es el desarrollo del pensamiento que ha generado el conocimiento. Dewey pensaba que el conocimiento prctico se puede asimilar eficazmente si el estudiante lo procesa activamente por una va intelectiva. Solo luchando de cerca con las condiciones del problema, buscando y hallando sus propias salidas, se llega a pensar. Asimismo, existe la evidencia de la dependencia del pensamiento respecto del conocimiento. Podemos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. El docente debe analizar con los estudiantes las capacidades, las estrategias y los conocimientos necesarios para solucionar una clase determinada de problemas y proporcionarles el camino a seguir para lograr ese propsito. La cantidad de conocimientos y los mtodos generales de operar sobre ellos son esenciales para una eficaz solucin de los problemas. El propsito primario de la educacin debe orientarse al desarrollo y consolidacin de las capacidades teniendo como medio a los conocimientos 2.8.5. Aprendizaje crtico El aprendizaje crtico se da en la relacin dialctica entre las condiciones naturales de los sujetos y sus condiciones culturales, a travs del proceso de interaccin social. Por lo tanto, un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber subjetivo, es por la mediacin de los docentes, y en funcin del criterio de estructuracin externa e interna de los saberes que se aprenden. 2.8.6. Niveles y Estndares del pensamiento crtico

Cul es el proceso y el camino que se sigue para adquirir la capacidad del pensamiento crtico? Y cul es el proceso que se sigue en la construccin del conocimiento? En cuanto a la primera pregunta, existen tres niveles: literal, inferencial y crtico, desarrollndose en cada uno de ellos una serie de capacidades especficas que muestran claramente la ruta a seguir hasta llegar al nivel ms alto de los niveles del pensamiento. Sin embargo es importante tener en cuenta que la programacin de actividades de aprendizaje, el diseo de las estrategias y los mtodos a utilizar para lograr esta capacidad fundamental y las formas de evaluarla, son de suma importancia si la desea lograr esta aspiracin educativa. (FLORES,1996:2) 2.8.6.1 NIVEL LITERAL En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crtico los docentes deben ofrecer al estudiantes actividades que estimulen el desarrollo de los sentidos, por ejemplo en el tema que estamos desarrollando podemos utilizar un modelo multisectorial: visual, auditivo, tctil (incluso se puede utilizar rganos del gusto y del olfato para presentar la informacin que se desea que el estudiante procese) Percepcin: El estudiante constantemente tiene experiencias del, medio ambiente en su institucin educativa, en su ambiente familiar y en su entorno social. Recibimos por ejemplo informacin del medio a travs de nuestros rganos sensoriales todo el proceso. Toda percepcin es el resultado de un proceso muy complejo que implica interaccin entre los estmulos que llegan por los sentidos (aparato imperativo) + la corteza cerebral + la mente + la personalidad del individuo con escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos producindose el proceso de percepcin que es el nivel ms elemental de

su historia, experiencias,

lenguaje, etc. Hacen posible finalmente

la

construccin mental del estmulo en trminos significados. El estmulo impresiona la retina, se convierte en un mosaico de puntos trasmitidos al cerebro por clulas sensibles a travs de fibras nerviosas del nervio ptico (especializados en lneas horizontales, verticales, oblicuas, crculo, colores, colores, etc.), para luego integrarse a las conexiones neuronales de los dems sentidos y las experiencias sensoriales precedentes antes de integrase con imagen consciente de nuestro mundo real con color, formas, dimensiones, perspectiva espacial, sonido, olor, etc. Cada percepcin o cada nuevo aprendizaje se producen siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad y, a pesar de la existencia de mecanismos neurolgicos subyacentes a cada nuevo conocimiento, la mente y el cerebro no se confundan. El saber del ser humano no es un subproducto neurofisiolgico, sino resultado de la cultura. Observacin: a medida que aumentan los estmulos comenzamos a prestarles mayor atencin y a fijarnos con precisin en distinguirlos cabalmente. Discriminacin .es lo que nos hace capaz de reconocer una diferencia o los aspectos de un todo .Luego comparamos y contrastamos y recin entonces est en condiciones de nombrar e identificar. Nombrar e Identificar : consiste en utilizar palabras y conceptos para reconocer entre los dems a una persona ,cosa ,lugar o fenmeno,Este proceso se lleva a cabo sealando, detalles asignando un significado , o codificando la informacin para que sea utilizada en el futuro. La habilidad de nombrar o identificar es un prerrequisito para todas las habilidades del pensamiento que le sigue. ellos hasta

Emparejar: consiste en la habilidad de reconocer o identificar objetos cuyas caractersticas son similares o parecidas. Secuenciar u ordenar: consiste en catalogar en secuencia la informacin ya sea en orden cronolgico, alfabtico o segn la importancia, para que pueda ser localizado. 2.8.6.2 NIVEL INFERENCIAL Inferir: Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o premisas. Para poder inferir adecuadamente hay que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante, etc. Se infiere sobre la base de algo Compara o contrastar: consiste en examinan los objetos de estudio con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contratar es oponer entre s los objetos. Categorizar o clasificar: consiste en agrupar ideas u objetos valindose de un criterio determinado que, por lo general es lo que resulta esencial en dicho clase. Por ejemplo: todos los animales que son carnvoros, toda la gente que vive en las ciudades (citadinos).

Describir o explicar: describir es enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o persona, situacin, teora, etc. Esta enumeracin puede ir acompaada de ejemplo esclarecedores. Explicar consiste en la habilidad de comunicar cmo es o cmo funciona algo. Valindose de palabras imgenes. Explicar es manifestar, l porque de un objeto, el hacer claro y accesible el entendimiento de un discurso o situacin. Es decir o expresar lo que se quiere

dar a entender o manifestar con palabras, gestos, actitudes, esquemas, textos, etc. Analizar: es separar o descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones. La identificacin se ve completada con la descomposicin y desestructuracin de cada uno de los casos, situaciones, contenidos pasa ser presentados en sus componentes y partes ms especficas y constitutivas. No solo consiste en identificar cada una de las partes, sino tambin de que se trata cada una. Identificar causa y efecto: consiste en vincular la condicin que genera otros hechos, siendo estas ltimas consecuencias del primero. Interpretar: es la capacidad que consiste en explicar el sentido de una cosa, traducir algo a un lenguaje ms comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando previamente por nosotros. Resumir-sintetizar: consiste en exponer el ncleo, lo esencial de una idea compleja, de manera concisa. La recomposicin de un todo por la reunin de sus partes. Es el procedimiento a travs del cual se va de lo simple a lo compuesto, de los elementos a sus combinaciones. La sntesis es un complemento del anlisis que permite incorporar todos los elementos y variables identificados de manera integral, y en base a las ideas centrales. Predecir o estimar: contiene en utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular en base a ellos posibles consecuencias. Por ejemplo, si el cielo esta nublado predecimos que es muy probable que vaya a llover. Generalizar: consiste en abstraer lo esencial de una clase de objetos de tal suerte que sea vlido a otro de las misma clase porque no son conocidos. Es tambin aplicar una regla, principio o formula en distintas situaciones.

Una vez q la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones Resolucin de problemas: consiste en el manejo de una serio de habilidades que permita a la persona identificar una alternativa viable para zanjar una dificultad para la que no existan soluciones desconocidas. La habilidad para resolver problemas requiere del uso de todas las capacidades especficas vistas hasta aqu, e ir abordando niveles de pensamientos ms elevados y con un grado de complejidad cada vez mayor para Fenton existen seis habilidades principales que se deben llevar a cabo en la solucin de problemas. 2.8.6.3 NIVEL CRITICO: este es el nivel ms alto desarrollo de la capacidad del pensar crticamente, porque aqu los estudiantes estn de condiciones de debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades ya adquiridas en los niveles literal e inferencial, Debatir o argumentar: es la capacidad que tiene la persona para discutir sobre algo o una cosa. Implica por lo tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es recomendable leer sobre un asunto antes de debatir sobre el en mejores condiciones y con mayores elementos de juicio que nos permitan demostrar su verdad, siguiendo un razonamiento que produzca la certeza sobre su valor de verdad. Por ejemplo, las actividades que los docentes pueden realizar para desarrollar esta capacidad es organizar mesas redondas, seminarios, etc. En lo que se discuta sobre un tema de inters con la participacin de representantes de cada seccin, pudiendo tomar posiciones diferentes. Despus, con la ayuda de un moderador llegar a conclusiones que se constituyen en verdaderos aportes elaborados por ellos mismos con el asesoramiento y el apoyo de sus docentes.

A los estudiantes podemos ejercitarlos a ayudarlos, ayudndolos a elaborar argumentos correctos, vlidos y persuasivos. As entrarn en contactos con sus componentes: premisas y conclusiones. Luego se les ensea los indicadores de argumentos de calidad; que le permitan defender sus propios puntos de vista y tener tolerancia frente a puntos de vista de los dems, aun cuando difieran de sus propias apreciaciones. Evaluar Juzgar y Criticar: la capacidad de evaluar requiere del uso de otras capacidades complejas tales como la de anlisis de datos y la utilizacin de diversas habilidades bsicas del pensamiento. Consiste en elaborar una forma de valoracin apreciativa un juicio de valor sobre un objeto, tema o fenmeno, utilizando un conjunto de criterios que previamente se han definido con esta finalidad especfica. Para evaluar debemos dejar de lado la carga positiva o negativa de la nocin de crtica, tal como es utilizada en los medios de comunicacin. A nivel acadmico la crtica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluacin personal sobre los aspectos centrales del tema en cuestin. Un estudiante posee o evidencia una actitud crtica cuando. Es capaz de formular y argumentar una postura personal. Tiene una postura personal fundamentada. Propone soluciones, etc. Las capacidades especficas de evaluar, juzgar y criticar, as como de dar una opinin personal, ocupan el nivel ms alto de nuestra jerarqua de habilidades del pensamiento que se hallan justo ante del nivel metacognitivo. 2.8.6.4. Estndares Universales del Pensamiento Crtico: Claridad de ideas Certeza Relevancia Lgica

 Justicia. 2.9. Hiptesis 2.9.1. Hiptesis General Las metodologas activas que desarrollan los docentes se relacionan directamente con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Monte lima , Sullana, 2011 Hiptesis Nula Las metodologas activas que desarrollan los docentes no se relacionan directamente con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Monte lima , Sullana, 2011

Hiptesis Alterna Las metodologas activas que desarrollan los docentes la Institucin Educativa Monte Lima , Sullana, 2011 se relacionan con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin secundaria de

2.9.2. Hiptesis Especficas

Los procesos cognitivos se relacionan directamente con la claridad de ideas de los estudiantes

Hiptesis Nula

Los procesos cognitivos no se relacionan directamente con la claridad de ideas de los estudiantes Hiptesis Alterna Los procesos cognitivos se relacionan solo en parte con la claridad de ideas de los estudiantes Los procesos cognitivos mantienen relacin con el nivel de certeza de los estudiantes Hiptesis Nula Los procesos cognitivos no mantienen relacin con el nivel de certeza de los estudiantes Hiptesis Alterna Los procesos cognitivos mantienen cierta relacin con el nivel de certeza de los estudiantes Los procesos cognitivos guardan demuestran los estudiantes Hiptesis Nula Los procesos cognitivos no guardan demuestran los estudiantes Hiptesis Alterna Los procesos cognitivos guardan cierta relacin con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes Los procesos cognitivos se relacionan en forma clara con el nivel de lgica que adopta el estudiante Hiptesis Nula relacin con el nivel de relevancia que relacin con el nivel de relevancia que

Los procesos cognitivos no se relacionan en forma clara con el nivel de lgica que adopta el estudiante Hiptesis Alterna Los procesos cognitivos se relaciona con el nivel de lgica que adopta el estudiante Los procesos cognitivos demuestran relacin con el nivel de justicia que adopta el estudiante. Hiptesis Nula Los procesos cognitivos no demuestran relacin con el nivel de justicia que adopta el estudiante. Hiptesis Alterna Los procesos cognitivos demuestran cierta relacin con el nivel de justicia que adopta el estudiante. Las actitudes colaborativas evidencian con claridad las ideas de los

estudiantes Hiptesis Nula Las actitudes colaborativas no evidencian con claridad las ideas de los estudiantes

Hiptesis Alterna Las actitudes colaborativas en cierta medida evidencian con claridad las ideas de los estudiantes Las actitudes colaborativas reflejan el nivel de certeza de los estudiantes

Hiptesis Nula Las actitudes colaborativas no reflejan el nivel de certeza de los estudiantes

Hiptesis Alterna Las actitudes colaborativas reflejan en parte el nivel de certeza de los estudiantes Las actitudes colaborativas promueven el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes Hiptesis Nula Las actitudes colaborativas no promueven el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes Hiptesis Alterna Las actitudes colaborativas promueven de cierta manera el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes Las actitudes colaborativas favorecen el nivel de lgica que adopta el estudiante

Hiptesis Nula Las actitudes colaborativas no favorecen el nivel de lgica que adopta el estudiante Hiptesis Alterna Las actitudes colaborativas favorece en parte el nivel de lgica que adopta el

estudiante

Las actitudes colaborativas se relacionan en forma clara con el nivel de justicia que adopta el estudiante.

Hiptesis Nula Las actitudes colaborativas no se relacionan en forma clara con el nivel de justicia que adopta el estudiante. Hiptesis Alterna

Las actitudes colaborativas estudiante. Las

se relacionan con el nivel de justicia que adopta el

actividades contextualizadas demuestran

la claridad de ideas de los

estudiantes Hiptesis Nula Las actividades contextualizadas no demuestran la claridad de ideas de los

estudiantes Hiptesis Alterna Las actividades contextualizadas demuestran en parte la claridad de ideas de los estudiantes Las actividades contextualizadas favorecen el nivel de certeza de los

estudiantes Hiptesis Nula Las actividades contextualizadas no favorecen el nivel de certeza de los

estudiantes

Hiptesis Alterna Las actividades contextualizadas favorecen en parte el nivel de certeza de los estudiantes Las actividades contextualizadas promueven el nivel de relevancia de los

estudiante Hiptesis Nula Las actividades contextualizadas no promueven el nivel de relevancia de los

estudiantes

Hiptesis Alterna Las actividades contextualizadas promueven en cierta medida el nivel de relevancia de los estudiantes Las actividades contextualizadas inducen el nivel de lgica que adopta el

estudiante Hiptesis Nula Las actividades contextualizadas no inducen el nivel de lgica que adopta el

estudiante Hiptesis Alterna Las actividades contextualizadas inducen de cierta manera el nivel de lgica que adopta el estudiante Las actividades contextualizadas beneficia el nivel de justicia que adopta el estudiante.

Hiptesis Nula Las actividades contextualizadas no beneficia el nivel de justicia que adopta el estudiante. Hiptesis Alterna Las actividades contextualizadas beneficia en parte el nivel de justicia que adopta el estudiante. La capacidad de autoevaluacin promueve claridad de ideas en los

estudiantes.

Hiptesis Nula La capacidad de autoevaluacin no promueve claridad de ideas en los estudiantes. Hiptesis Alterna La capacidad de autoevaluacin promueve de alguna manera claridad de ideas en los estudiantes. La capacidad de autoevaluacin favorece el nivel de certeza de los estudiantes

Hiptesis Nula La capacidad de autoevaluacin no favorece el nivel de certeza de los estudiantes Hiptesis Alterna La capacidad de autoevaluacin favorece en parte el nivel de certeza de los estudiantes La capacidad de autoevaluacin se relaciona coherentemente con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes

Hiptesis Nula La capacidad de autoevaluacin no se relaciona coherentemente con el nivel de relevancia que demuestran los estudiantes Hiptesis Alterna La capacidad de autoevaluacin se relaciona con el nivel de relevancia que

demuestran los estudiantes La capacidad de autoevaluacin refuerza el nivel de lgica que adopta el estudiante

Hiptesis Nula La capacidad de autoevaluacin no refuerza el nivel de lgica que adopta el

estudiante Hiptesis Alterna La capacidad de autoevaluacin refuerza en parte el nivel de lgica que adopta el estudiante La capacidad de autoevaluacin fortalece el nivel de justicia que adopta el estudiante Hiptesis Nula La capacidad de autoevaluacin no fortalece el nivel de justicia que adopta el estudiante Hiptesis Alterna La capacidad de autoevaluacin fortalece en cierta forma el nivel de justicia que adopta el estudiante

2.9.2. Hiptesis Especficas 2.10. Variables METODOS ACTIVOS Definicin conceptual: Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las

habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus estudiantes. Bsqueda de la Informacin Seleccin de la informacin Anlisis de la informacin Evaluacin de la informacin Actividades de intercambio de experiencia Actividades de intercambio de opiniones Actividades de contacto con la realidad Actividades de intervencin con la realidad Actividades de propuestas de solucin Reflexin sobre lo que se hace Reflexin sobre como lo hace Reflexin sobre los resultados logrados Definicin operacional: Conjunto de procedimientos y tcnicas que sirven para alcanzar el desarrollo de capacidades del pensamiento crtico y creativos de los estudiantes, la actividad de aprendizaje est centrada en el en el educando

Indicadores: Bsqueda de la Informacin Seleccin de la informacin Anlisis de la informacin Evaluacin de la informacin Actividades de intercambio de experiencia Actividades de intercambio de opiniones Actividades de contacto con la realidad

 Actividades de intervencin con la realidad Actividades de propuestas de solucin Reflexin sobre lo que se hace Reflexin sobre como lo hace Reflexin sobre los resultados logrados Variable: Pensamiento Critico Definicin Conceptual: Pensar crticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se fundamenta. Definicin Operacional Proceso intelectual disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, de manera activa y hbil

Indicadores: Comprende lo que dice Comprende lo que lee Comprende lo que escucha Nivel de seguridad sobre lo que no es verdadero Nivel de seguridad sobre lo que es verdadero Relacin con el problema que trata de resolver Relacin con las preguntas que se intentas responder

Nivel de seguridad sobre lo que es lgico Nivel de seguridad sobre lo que no es lgico Nivel de consideracin del pensamiento de los dems Nivel de consideracin de los sentimientos de los dems III. 3.1. METODOLOGA Tipo de estudio La investigacin es descriptiva correlacional pensamiento crtico. 3.2. Diseo del estudio El diseo es No Experimenta l- Transversal porque los estudiantes Tercer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Monte Lima de Sullana, sern estudiados en un mismo tiempo y en su ambiente natural ya existente. Siendo su esquema el siguiente: MT O MT representa el grupo de sujetos a ser estudiados con edades iguales y en el mismo tiempo y la O representa la observacin o medicin que se hace del grupo. porque a travs de ella se adquirir conocimiento sobre los mtodos activos que favorecen el

3.3.

Poblacin y muestra En esta investigacin se trabajar con toda la poblacin por ser pequea GRADO/SECCIN Tercero HOMBRES 13 MUJERES 19 TOTAL 32

3.4.

Mtodo de investigacin

Se emplear mtodos tericos como

el mtodo inductivo deductivo

empricos como la observacin para evidenciar el pensamiento crtico de los estudiantes a travs de los mtodos activos. 3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos La tcnica a utilizar es la encuesta, nos permitir recoger datos sobre el trabajo de estudio y el instrumento a utilizar es el cuestionario que contiene un conjunto de preguntas destinadas a recoger, procesar y analizar informacin brindada por los estudiantes del Tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Monte Lima de Sullana. Las preguntas pretenden alcanzar informacin mediante las respuestas dadas por los encuestados sobre la relacin entre los mtodos activos y el pensamiento crtico de los estudiantes. 3.6. Mtodos de anlisis de datos Se utilizarn la estadstica descriptiva a travs de anlisis descriptivos para describir el comportamiento de las variables de la utilizacin de las estrategias metodolgicas en la convivencia democrtica de los estudiantes de Primero y Tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Monte Lima de Sullana. La claridad de dicha presentacin es de vital importancia para la comprensin de los resultados y la interpretacin de los mismos su presentacin se har por medio de tablas y grficos.

IV.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ANEXOS HIDALGO MATOS Menigno (2002) Metodologa de la enseanza aprendizaje. INADEP Lima Per. CALERO PEREZ Mavilo (2000) Metodologa activa para aprender y ensear mejor. San Marcos Lima Per.

DIAZ BARRIGA, HERNANDEZ (1996) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Colombia, 1996 FERREIRO GRAVI, Ramn y Margarita CALDERON ESPINO (2003) El ABC del Aprendizaje Cooperativo. Trabajo en equipo para ensear y aprender. Mxico. Editorial Trillas, CUENCA, Violeta (2005) Una mirada a las sesiones de clase. Universidad Catlica Sede Sapientiae. Lima GALVAN Lili (2003) La metodologa activa en el aprendizaje. UPC Lima Per. HIGUERAS Leonardo (1998) Aprendiendo a pensar. Centro de orientacin y promocin humana. FLORES Rafael (1996) Hacia una pedagoga del conocimiento. McGrawHill y Ed Kimppres Ltda. Colombia.