INTRODUCCIN:piget En una revisin de las teoras ms influyentes en la educacin durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar

las relaciones de la teora de Piaget. La psicologa gentica, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas. La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas. Sin duda, una problemtica como esta supone la consideracin de muchas ms cuestiones de las que pueden tratarse en este artculo. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este mbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasin abordaremos las siguientes cuestiones: 1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que si duda resultar innecesaria para los lectores familiarizados con estas cuestiones, pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicologa gentica a la educacin. Posteriormente expondremos una presentacin descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carcter pedaggico inspirados en la teora de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones tericas y prcticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con estas cuestiones. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto espaoles como de diferentes pases de Latinoamrica. Piaget y el movimiento constructivista Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget en la educacin se enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se ver ms adelante, hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin prcticamente exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras.. Implicaciones educativas de la teora de Piaget No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos: 1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin.

2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin. Investigaciones psicopedaggicas enmarcadas en la psicologa gentica En esta seccin nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teora de Piaget a la educacin, ya no consistentes en propuestas pedaggicas para ser aplicadas, sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco conceptual de la psicologa gentica. La teora de Piaget y los problemas actuales del constructivismo A lo largo de nuestro anlisis hemos intentado resear las ms relevantes implicaciones educativas de la teora de Piaget. Como habr podido apreciar el lector, la psicologa gentica ha constituido, durante los ltimos cuarenta aos, una innegable fuente de inspiracin para teoras y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teora de la enseanza, los conceptos y modelos psicolgicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teoras didcticas y propuestas pedaggicas. Actualmente, y como hemos sealado en la introduccin de este trabajo, la utilizacin en educacin de los conceptos de la teora de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didctica o pedagoga "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco terico ms amplio, el "constructivismo", en el que confluyen, adems de la psicologa gentica, los aportes de la teora de Vigotsky y los enfoques socioculturales as como de teoras de la psicologa cognitiva. Como es sabido, en la reciente dcada de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educacin que ha tenido presencia internacional. Dados los lmites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemticas: - La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto constituye una problemtica eminentemente terica pero cuya resolucin constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instruccin en relacin con la promocin del desarrollo cognitivo. - La cuestin anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideracin de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relacin a nivel tanto terico como aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemtica, sealemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestin de si ambos cuerpos tericos constituyen visiones compatibles, o bien antagnicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. - La caracterizacin del conocimiento en trminos de generalidad - especificidad, es decir, el debate en torno a si la construccin del conocimiento avanza por dominios especficos o a travs de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educacin, ya que permitira enfrentar un fundamento terico de peso a la cuestin de la organizacin escolar por materias aisladas. - La pregunta por la interaccin entre el conocimiento cotidiano y el acadmico, y el rol que la instruccin puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posicin constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento acadmico solo se adquiere a travs de la interaccin con el conocimiento espontneo. Sin embargo, la investigacin ha demostrado que, en la mayora de los casos, el conocimiento espontneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento acadmico. Estrechamente relacionados con esta problemtica, pueden sealarse otras dos cuestiones: - La caracterizacin y descripcin en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines de disear estrategias de enseanza en dominios especficos, un campo que viene desarrollando una gran produccin terica es el de la descripcin de los conocimientos espontneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los nios sobre los objetos de conocimiento escolar. - El estudio de los mecanismos psicolgicos del cambio conceptual y de las estrategias de

enseanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto, sealemos que el cambio conceptual constituye quizs uno de los procesos ms costosos y difciles en la construccin del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos ms escurridizos para la investigacin.

Vigostky3.1 Teoras constructivistas:

3.1.2. Enfoque sociohistrico-cultural:

A partir de la lectura de diversos autores desarrollaremos ciertas caractersticas de la obra de Vigotsky para comprender su contribucin a la educacin. Entiende al desarrollo como un proceso dialctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformacin, la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el nio. Y afirma que el proceso de aprendizaje no se da slo desde lo gentico, sino que tiene que ver con una interaccin con el medio socio-cultural. Explicaremos algunos de los trminos anteriormente enunciados: Segn Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estmulos del medio, sino que acta transformndolos, esto es posible por la mediacin de instrumentos. Al mencionar la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos adaptativos para superar los obstculos lo hace porque cree que los significados provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por el que ms sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada nio, permitindole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una reconstruccin interna de ellos. Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo prximo (ZDP) para explicar el concepto de la formacin superior del pensamiento en una construccin sociocultural, de la cual el individuo pasa de una apropiacin externa hasta convertirla en una construccin interna. La Zona de desarrollo prximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real a la Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actan los mediadores fsicos y simblicos, tambin denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al nio a alcanzar el desarrollo potencial, por eso en esta zona actan la escuela, la sociedad y las actividades. "...con el tiempo, un nio necesita cada vez menos ayuda para su desempeo, ya que su capacidad de autorregulacin aumenta. En consecuencia, el progreso a travs de la zona de desarrollo prximo (del desempeo con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual..."[1] La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es decir, el conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el nio puede realizar por s mismo sin la gua y ayuda de otras personas. La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el nio va a poder llegar con la ayuda, colaboracin o gua de otras personas ms capaces. De esta manera se definen las funciones que an no han madurado, pero estn en proceso de hacerlo. Uno de los puntos de diferencia con la teora de Piaget es que segn Vigotsky los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la situacin de aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje avanza al desarrollo. En cuanto al campo de la alfabetizacin Vigotsky hizo grandes aportes, ya que plante el deber de significar las prcticas de lectura y escritura.

Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los nios de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de comunicacin, los nios se inician en el habla por sentir la "necesidad" de pedir, preguntar, responder, etc. "... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el nio la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que la escritura sea algo que el nio necesite, que le permita experimentar sobre sus mltiples propsitos'..."[2] Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito, porque en todos se produce el mismo trnsito de simbolismo..."[3] El dibujo y el juego seran los antecesores del simbolismo de la escritura. En su estudio, se interesa por la significacin (dada por los signos) como representacin mental de la escritura, y seala la existencia de una sucesin en la transformacin de los simbolismos, que puede explicarse a travs de los tres momentos por los que pasan los nios, explicitados en el Diseo Curricular para la Educacin Inicial 1989[4]: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o de segundo orden y el simbolismo directo o de tercer orden. En el simbolismo de primer orden la escritura est relacionada con el significado de las cosas o acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada persona. El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por eso se denomina indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez representa el significado de las cosas. El lenguaje hablado acta como eslabn entre las cosas y el significado. Esta es la etapa que ms les cuesta a los nios ya que deben comprender que lo que ellos dicen es lo mismo que lo que escriben. Por ltimo, es en esta tercer etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el papel de intermediario, y la escritura se convierte en un smbolo directo, de ah el nombre de esta etapa, simbolismo directo o de tercer orden. Al superar estos tres momentos, el nio ya puede leer y escribir pero debe seguir aprendiendo. Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construccin del desarrollo de los individuos; su funcin consiste en volverlos letrados brindndoles instrumentos para interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura.

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PROGRAMA ADOPTA UN HERMAN@ DOCUMENTO DE LECTURA SER MEDIADOR(A) DEL APRENDIZAJE Recopilacin de varios autores

Los aportes de Vygotsky son fundamentales en el rea de educacin, especialmente su concepto

de zona de desarrollo prximo que se refiere a hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del nio, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1979, en Prieto,1989). Feuerstein, basndose en Vigotsky, plantea el concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado, diferencindolo de aquella experiencia directa que la persona tiene al relacionarse con el medio. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM), requiere de un agente que transforme el estmulo emitido por el medio. Este agente o mediador, que puede ser un profesor, los padres, jvenes u otros ni@s, selecciona los estmulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. El mediador o mediadora intenta transmitir al sujeto el significado de la actividad ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el nio pueda anticipar la respuesta cuando enfrente otras situaciones parecidas. La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere al qu de la interaccin, dnde y cundo toma lugar. Lo que la caracteriza es el cmo interacta. Tampoco tiene edad ni tipo especial de lenguaje, puede ser de tipo gestual, simblica o imitativa. De esta manera el aprendizaje mediado no acta en una clase especial de individuos con caractersticas especficas, sino en todo aquel que lo vivencia. El valor mediacional de esta modalidad se encuentra en la interaccin con otro. El aprendizaje mediado debe orientar al nio a buscar y hacer importantes conexiones entre las experiencias previas y las nuevas para anticipar su respuesta en situaciones similares. El rol mediador gua la actividad del nio, atendiendo a los procesos mentales involucrados en la tarea que realiza y no a los productos, promueve la curiosidad mental, el deseo de eficacia y precisin, crea un clima de confianza, de bsqueda de soluciones variadas y de control de la impulsividad (por la forma de relacionarse del mediador o mediadora, y no por el control

represivo de la conducta de nios y nias). En definitiva, la funcin del adulto o joven que acompaa el proceso de aprendizaje de nios y nias, es mediar entre el conocimiento especfico y las comprensiones de los alumno, en cuanto pone en marcha cierta parte del potencial intelectual y sociocultural del alumno que muchas veces no surge en forma espontnea y que es necesario estimularla intencionalmente. Por otro lado, en tanto facilitador del aprendizaje, disea y desarrolla estrategias, y organiza actividades apropiadas para lograr un aprendizaje significativo, sobre la base de las ideas previas que tiene el nio o nia. Por lo tanto, este tipo de aprendizaje no supone centrarse principalmente en actividades para aprender mtodos o formas de hacer, sin abordar contenidos o promover espacios de reflexin. Si bien, desde dicho enfoque, se promueve la socializacin y el saber hacer, el
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desarrollo de habilidades y capacidades suele darse de manera intuitiva, sin una intencionalidad clara. La mediacin en el aprendizaje slo es posible cuando est claro cmo aprende el que aprende y ello supone identificar qu capacidades, destrezas y habilidades trae el nio o nia y cules estamos desarrollando en una situacin determinada. El mediador o mediadora del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de saber) y los mtodos (formas de hacer) ms adecuados para tratar de desarrollar las capacidades previstas. El mediador debe definir previamente el camino de aprendizaje y estar dispuesto a modificar o reorientar ese camino segn las necesidades y requerimientos de nios y nias. Es muy importante la mediacin entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos claros. Conviene recordar que la ventaja de cumplir adecuadamente con el rol de mediador es proporcionar herramientas mentales y personales para aprender, en el marco del aprender a aprender.

Pero esta mediacin no desarrolla slo capacidades sino, sobre todo, valores y actitudes, no slo procesos cognitivos, sino tambin procesos afectivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de hacer, no slo individuales, sino tambin colectivas y, en esa medida, nios y nias acceden a la cultura social y comunitaria. En el marco de la concepcin constructivista del aprendizaje, el nio o nia es responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l o ella quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea, sin embargo, requiere del mediador para orientar esta actividad con el fin de que la construccin que hace el nio o nia se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Sin embrago, esto no implica un proceso solitario por parte del aprendiz1, sino que, desde el socio-constructivismo, se considera que el nio forma parte de un grupo social, de una comunidad de aprendizaje en la que se aprende de otros y con otros. La teora sociocultural entiende el aprendizaje como un proceso distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participacin de los aprendices en una comunidad de prctica. Adems, la meta es que el aprendiz se apropie de los recursos o saberes culturales, a travs de su participacin con otros ms expertos, lo que implica que cada nio o nia que participa en una comunidad de aprendizaje es, en determinado momento, un experto segn las habilidades, capacidades, experiencia y conocimientos que ha desarrollado o acumulado previamente.
El compuesto ad praehendere > apprehendere, que era al principio un intensivo que expresaba coger algo con fuerza, apoderarse de algo, sustituy en el mbito coloquial al genrico praehendere como equivalente a asir, coger, hasta que en latn tardo pas a ser coger, captar algo por la mente o el espritu. Podra haber sido un simple sinnimo de percibir, pero se utiliz en el mbito pedaggico como captar algo nuevo por la mente, es decir, coger, adquirir conocimientos y pas al castellano como aprender.
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El mediador-facilitador y el nio o nia, gestionan conjuntamente el proceso de aprendizaje a travs de una participacin guiada. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el mediador y el nio o nia desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El mediador grada la dificultad de las tareas o actividades y proporciona al nio o nia los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el nio o nia, con sus reacciones, indica continuamente al adulto o par sus necesidades y comprensin de la situacin. En definitiva, la mediacin es una intervencin que hace el adulto, joven o compaeros cercanos para enriquecer la relacin del nio con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le orientan en la bsqueda de significados y muestran o monitorean maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: Intencionalidad por parte del mediador-facilitador de comunicar y expresar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el mediador-facilitador y el nio o nia. Trascendencia. La experiencia del nio o nia debe ir ms all de una situacin de "aqu y ahora". Se promueve que anticipe situaciones, relacione experiencias, tome decisiones segn lo vivido anteriormente, aplique los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto. Mediacin del significado. El mediador-facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la capacidades del nio o nia, promoviendo el establecimiento de relaciones y la elaboracin de hiptesis a partir de las situaciones vividas. Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el nio o nia se

sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros.
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BIBLIOGRAFA
Caldern Snchez, R.

http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtm
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (2002) Desarrollo psicolgico y educacin. Alianza Editorial, Madrid. Romn Prez, M.; Diez Lpez, E. Publicado en Novedades Educativas 12, n 113, 38-40 (Buenos Aires). http://www.martinianoroman.com/paginas/articulos/articulo_2.htm Romero, P.; Valenzuela, A.M. (1997) Modificabilidad Cognitiva. Trabajo realizado para el Magster en Educacin Especial, PUC, Santiago de Chile.

Indice 1. Biografa 2. Contexto histrico 3. Teora del aprendizaje significativo. 4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo 5. Conclusiones. 6. Bibliografa 1. Biografa Naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York. El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad). 2. Contexto histrico

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas al da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese perodo. Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas. A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox. El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos. A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos. Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia. 3. Teora del aprendizaje significativo. La perspectiva de :Ausubel En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante

debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.

2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no

quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero" Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su

clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac. Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. Vigotsky: Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su realidad. Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia. Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. 5. Conclusiones.

David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones. 6. Bibliografa www.contextoeducativo.com www.aldeaeducativa.com www.laondaeducativa.com Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significacin en el aprendizaje de la enseanza.

Autor: Maria Alejandra Maldonado Valencia

Recopilado por: CL Gonzalo Retamal Moya Club de Leones Santiago - Los Guindos Chile Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje. Los dos tipos de estrategias: instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y

Daz Barriga, 1988). De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecucin" (p. 165). Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginera, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atencin y la intencin) y autodireccionales (como la autoprogramacin y el automonitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora, y b) una o ms capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales. De igual manera, Gagn (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atencin a varias caractersticas de lo que est leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo ms importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solucin de problemas. Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Segn Dansereau (1985), de la tcnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca: memorstico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teora de Ausubel, en la cual la memorizacin o repeticin se incorpora en las primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar. Clasificacin de las estrategias Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho categoras generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, adems de las estrategias metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas. 1. Estrategias de ensayo para tareas bsicas de aprendizaje Existe un nmero de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categora lo constituye la repeticin de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la informacin de manera efectiva) y novatos (quienes an no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la informacin), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organizacin y la integracin de esta base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos ms inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la informacin. 2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje en esta categora son ms complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende ms all del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de informacin. Las estrategias en esta categora incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repeticin dirigida hacia la

reproduccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin.

3. Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje La elaboracin involucra el aumento de algn tipo de construccin simblica a lo que uno est tratando de aprender, de manera que sea ms significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginera mental puede ayudar a recordar las secuencias de accin descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un pas y sus mayores productos industriales. La creacin de elaboraciones efectivas requiere que el alumnno est involucrado activamente en el procesamiento de la informacin a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo. 4. Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje Las actividades de esta categora incluyen la creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva informacin ms significativa. Una vez ms, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno est activamente involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya conoce y lo que est tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se present anteriormente en una lectura a la discusin actual, tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas a una situacin nueva y resumir un argumento. 5. Estrategias organizacionales para tareas bsicas de aprendizaje Las estrategias en esta categora se enfocan a mtodos utilizados para traducir informacin en otra forma que la har ms fcil de entender. En esta categora se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localizacin geogrfica, la organizacin de animales por su categora taxonmica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organizacin en un conjunto desordenado de elementos. Ntese que las estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren un rol ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo. 6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje Las estrategias organizacionales pueden ser tambin muy tiles para tareas ms complejas. Ejemplos comunes del uso de este mtodo con tareas complejas incluyen el esbozo de un captulo de un libro de texto, la creacin de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creacin de una jerarqua de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este mtodo tanto el proceso como el producto. 7. Estrategias de monitoreo de comprensin La metacognicin se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como tambin a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organizacin, monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del aprendizaje y la realimentacin. Una sub rea dentro de la metacognicin que es particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensin. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensin involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medicin del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la

modificacin de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensin requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, cules son sus estilos preferidos de aprendizaje?, cules son las materias ms fciles o ms difciles de entender?, cules son los mejores y los peores tiempos del da? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cmo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para una ejecucin eficiente y efectiva. Los alumnos tambin necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es difcil lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oracin como si fuera tan importante como las dems. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cmo identificar la informacin importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible. 8. Estrategias afectivas Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajacin y auto-comunicacin o autohablado positivo para reducir la ansiedad de ejecucin; encontrar un lugar silencioso para estudiar para as reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos mtodos est diseado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atencin y lograr la concentracin. La problemtica de las estrategias: la transferencia La enseanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema bsico, que tiene que ver con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situacin escolar. La asimilacin de estrategias en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigacin, tienen pocas probabilidades de ser generalizables a una situacin real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana. La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Daz Barriga, 1988). Qu posibilidades existen de que determinadas estrategias como elaboracin o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemticas? Adems, existe un problema an ms difcil de resolver, que tiene que ver con la adaptacin de la estrategia recin aprendida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro. La problemtica que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solucin por una sola va. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las tcnicas a materias concretas, y la relacin entre una metodologa y un contenido, lo cual redunda en una mejora de aprendizaje.

Aguilar y Daz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se ensea a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje sino tambin estrategias metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisicin y comprensin de la nueva informacin. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la ejecucin y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas. Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la cual le asignan tres funciones: la planificacin del aprendizaje, su supervisin sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluacin del xito del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias. 1. La planificacin involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexin con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qu es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificacin de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagacin hasta conocer la ndole del problema o tarea que realizar. Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la informacin nueva con aqulla relevante previamente aprendida. Por ltimo, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus progresos durante la ejecucin de la tarea. Adems debe decidir acerca de las estrategias especficas que utilizar en su aprendizaje. Estas tareas de preparacin para el aprendizaje son quiz, dentro de los procesos de metacognicin, las que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de estrategias. 2. La supervisin del proceso, llamada tambin monitoreo, es una especie de evaluacin personal del progreso que el estudiante percibe en s mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado. Constantemente debe estar preguntndose: Entend tal concepto?, con cules otros conceptos puedo relacionar ste?, cmo est mi ritmo de aprendizaje?, esta estrategia est dando los resultados que plane?, etc. 3. La evaluacin final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluacin sumaria e implica el estar conciente de cunto aprendi, en cunto tiempo, con cules dificultades, bajo qu condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aqullas que se adaptan de manera idnea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si us imgenes en una tarea en la que haba abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a la conclusin de que la prxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no est seguro del conocimiento recin adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retencin, o recurrir al profesor o a sus compaeros ms avanzados. Adems de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel importante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con

claridad cmo puede mejorar sus mtodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden apreciarse en su propio rendimiento acadmico, es probable que al menos su disposicin para experimentar las estrategias aumente, en contraposicin con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias. Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje: "Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratgico, enseamos a los alumnos acerca de estrategias que puedan ser tiles para su aprendizaje. Tambin les enseamos las razones tericas y empricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cmo y por qu las estrategias mejorarn su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias de aprendizaje estarn ms dispuestos y motivados a usar estrategias durante y despus de nuestro curso". La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden adems, tanto apoyos motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.

MEDIOS MATERIALES EDUCATIVOS Existe una serie de definiciones que a veces nos confunden respecto a los medios y materiales educativos, pues se habla de ellos como un solo conjunto o no se les distingue con precisin. Pues los medios y materiales juegan un papel especfico al interior del proceso educativo. Para hacer alusin a los medios materiales educativos se utilizan indistintamente las siguientes expresiones: Medios auxiliares Medios didcticos Recursos audiovisuales Recursos didctico a s Recursos perceptuales del aprendizaje. Materiales didcticos Materiales educativos Materiales multisectoriales Materiales suplementarios

Definiciones de medios educativos segn autores a) Renato May: cualquier instrumento u objeto que sirva como canal para transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual: transparencias, artculos periodsticos, un papelgrafo, medios auditivos y el medio audiovisual: televisin, computadoras. b) Robert E. Kepler: todas aquellas experiencias y elementos que se utilizan en la enseanza y que hacen uso de la visin y/o el odo. c) Margarita Castaeda: Es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la organizacin didctica del mensaje que se deca comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar se mensaje. d) Patrie Meredith: Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de recursos que meda la expresin de accin entre maestro alumno (el medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona). Definiciones de material educativos segn autores: 1) saco: son instrumentos de comunicacin en el proceso enseanzaaprendizaje. 2) Gimeneo: se entiende por tales instrumentos hubo objetos pueda servir como recursos para qu, mediante manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el desarrollo de alguna funcin de enseanza. 3) Loayza: son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje a fines de enseanza: los materiales educativos presentan contenidos a travs de uno o ms medios. - Entonces el MEDIO son canales a travs de los cuales se comunican los mensajes, tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales.El MATERIAL EDUCATIVO, son los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona, tenemos como material un peridico, una cancin, una ancdota. - Al analizar esta informacin me doy cuenta que los MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS son trminos polismicos y se definen: -Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilita el proceso enseanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro. Permiten la adquisicin de habilidades, destrezas del alumno, consolida los aprendizajes previos y estimulan la fusin de los sentidos". ELABORACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS A. Criterios para la elaboracin y uso de materiales educativos A.1. Desde el punto de vista de la Programacin Curricular

Los materiales deben servir de apoyo en el desarrollo de las unidades de aprendizaje por experiencia programada. Es decir, presentan los contenidos previstos y contribuir al logro de los objetivos; adems est de acuerdo con la metodologa de enseanza-aprendizaje elegir por el docente. Es importante que no exista contradiccin entre el material que se emplea y la programacin curricular en los objetivos, en los contenidos y en la metodologa por ejemplo si se ha decidido aplicar el mtodo global del lectura por razones debidamente fundamentales, no se emplear un libro del lectura basado en el mtodo silbico. En conclusin el medio y material educativo debe ser apropiado al objetivo de aprendizaje que se pretende alcanzar. El docente debe tener claro qu va a ensear que van a aprender los estudiantes para utilizar el medio y material ms pertinente. A.2. Desde el punto de vista cultural Los materiales educativos que utilizarn los alumnos deben estar de acuerdo con la cultura e intereses de la comunidad a nivel de los contenidos, del lenguaje, de las ilustraciones, el tipo material. A.3. Desde el punto de la comunicacin Los materiales educativos son un medio de comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para facilitar el proceso de comunicacin deben ser entonces materiales MOTIVADORES: interesantes, atractivos, sencillos y comprensibles. Estos materiales no slo deben presentar contenidos sino que PROPICIEN LA ACTIVIDAD CREADORA DE LOS NIOS y el intercambio de experiencias con sus compaeros y con el docente. A.4. Respecto a su uso en el aula Al seleccionar, adaptar o elaborar materiales educativos se debe tener muy presente la forma de trabajo que apliquemos y las situaciones que se dan en el aula o fuera de ella. Algunos tipos de materiales se presentan ms que otros para que cada alumno trabaje con ellos en forma individual, o para el trabajo con pequeos grupos, copar el trabajo conjunto de todos los alumnos. Este aspecto es muy importante en el caso de las escuelas unidocentes, en las que los materiales educativos pueden tener una funcin muy importante como instrumentos auxiliares de apoyo al docente. Hay que tomar en cuenta la capacidad econmica de los padres de familia, de las escuelas y de la comunidad y no pretender utilizar materiales que no estn al alcance de sus recursos. Cabe mencionar que existen tcnicas para la fabricacin casera ya muy bajo costo de algunos equipos. Por ejemplo: microscopio, proyectores dentistas fijas y opacas, mine ahora focos, etc. Debemos tener presente que los materiales estn al servicio del enseanza y

no al contrario. Lo que s debemos hacer un empleo crtico de los materiales educativos en el aula, evalundolos constantemente. Sobre todo cuando los empleamos por primera vez. Para ello nos preguntaremos sobre sus contenidos, lenguaje e ilustraciones, sus caractersticas fsicas, etc. en relacin con los objetivos curriculares y con las caractersticas de los alumnos y de la comunidad. TIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS Tenemos los siguientes: 1. Materiales auditivos 2. Materiales de imagen fija 3. Materiales grficos 4. Materiales impresos 5. Materiales mixtos 6. Materiales tridimensionales 7. Materiales electrnicos 1) Materiales auditivos Grabacin: registr de sonidos en un diseo fonogrfico o cintas magnetofnicas. Ventajas: -lleva al saln de clases informacin, sonido musical, voces, etc. para facilitar el aprendizaje. - Proporciona un canal alternativo de instruccin para el alumno que tienen bajo nivel de actividad en la lectura. - Por su facilidad de registro brinda al estudiante la oportunidad de que construya su respuesta de manera observable y que controle su propio ritmo de instruccin, ya que la grabacin se puede detener, adelantar, retroceder o repetir el nmero de veces que sea necesario. - Puede realizarse en la enseanza de cualquier contenido, pero es particularmente til para el anlisis y aprendizaje de informacin verbal: musical, idiomas, arte dramtico, oratoria, gramatical, entrevistas, etc. - es aplicable tanto para el estudio en grupo como para el estudio independiente, siendo este ltimo de especial utilidad. - Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a cualquier persona. - Con el empleo de cintas y casetes las duplicacin del informacin es fcil y econmica. 2) Materiales de imagen fija Cuerpos opacos: cualquier objeto o mensaje impreso susceptible de proyectarse.

Equipo necesario: proyectos de cuerpos opacos y pantalla Ventajas: -proyectar materiales sin una preparacin especial - muestra ejemplos de trabajos de estudiantes. - Muestra dibujos o retratos, en papel o cartn. - Agranda dibujos, figuras, lminas para otros usos - Proyecta en siluetas (monedas, conchas, herramientas, telas, plantas, etc.). - No es necesario elaborar los materiales que se proyectan. - Cualquier libro fotografa puede proyectarse instantneamente y a todo color, sin preparacin especial. - Es til cuando se tiene slo una copia de material. - No es necesario arrancar la pgina de un libro. - Entre grupos la proyeccin de cuerpos opacos puede ensear muchos detalles. - El equipo se puede instalar y operar fcilmente. - Todos ven lo mismo al mismo tiempo. 3) Materiales grficos Acetatos: hoja transparente que permite registrar un mensaje y que puede proyectarse mediante un equipo especial. Equipo necesario: proyectos de acetatos Ventajas: - Aumentan la retencin del conocimiento - incrementan el inters - presentan grficas, diagramas e informacin en forma esquemtica. - Sustituyen o complementar el pizarrn o portafolio. - Versatilidad El proyecto puede usarlo cualquier maestro, para cualquier edad, en cualquier audiencia y auditorio, y para ensear cualquier materia - Sencillez -no es necesario un operador especial - el proyecto puede colocarse en el piso buen cualquier otro lugar - Conveniencia - Efectividad - economa 4) Materiales impresos Libro. Material cuya responsabilidad es generalmente de un autor, pero tambin puede ser de varios coautores es una fuente de informacin que propicia sugerencias al lector e incita respuestas personales Ventajas - su perdurabilidad permite al lector revisar o repetir unidades de estudio tantas veces como sea necesario, y subrayar los puntos o reas que ms le interesen.

- Permiten a cada persona adecuar su ritmo de lectura a sus habilidades e intereses. - Facilitar la toma de notas, lo que propicia la capacidad de sntesis. - Enriquece el vocabulario. - Su uso no exigen de equipo, por tanto se puede utilizar en cualquier lugar. - Permite abordar con profundidad determinados temas de estudio. - Permite confrontar opiniones diversas en torno a un mismo tema. - Es un complemento ideal para la labor del maestro y del estudiante. 5) Materiales mixtos Pelculas. Imgenes o dibujos consecutivos de objetos en movimiento que se proyectan, especialmente en una pantalla o proyecto, tan rpidamente como para dar la impresin de que los objetos se mueven tal como lo hicieron en escena original. Puede usarse el sonido al igual que las imgenes visuales. Equipo necesario: proyector de pelculas y pantalla. Ventajas: - acercan la realidad al saln de clases. - Muestran continuidad y movimiento en el tiempo. - Proporcionan muchos ejemplos especficos. - Crea un estado de nimo y en patria con los personajes que representan. - Pueden demostrar mtodos o habilidades - pueden reforzar o extender otro tipo de aprendizajes previos - ahorran tiempo al presentar una visin codificada de la realidad y tambin eliminan la necesidad de viajar a un lugar determinado - destacan la realidad al eliminar distracciones y sealar relaciones que de otra manera pasaran desapercibidas. - Pueden mostrar el pasado lejano y el presente, dentro del saln de clases. - El tamao actual de los objetos pueden reducirse o adelantarse para su mejor estudio - relacionan lo proyectado con la experiencia de cada quien. - Atraen y mantienen la atencin - ofrecen una experiencia esttica y satisfactoria 6) Materiales tridimensionales Objetos tridimensionales. Son una reproduccin a escala, que puede ser igual, menor o mayor tamao que el original. Ventajas: - Aumentan el inters y el significado de exposiciones y exhibiciones - generan inters y estimular el pensamiento en las demostraciones. - Clarifican las partes y acciones de los objetos que se mueven. - Muestran la relacin de las partes comentado. - Un modelo tridimensional muestra clara y rpidamente cmo algo funciona y por qu. - Permiten una observacin, investigacin y anlisis cercanos.

- Proporciona un contacto directo con los objetos reales. - Son tiles para grupos de todas las edades. - Son fciles de usar repetidamente - tanto el maestro como el alumno pueden cursar modelos con una gran variedad de materiales. - Algunos modelos pueden comprarse ya hechos. 7) Materiales electrnicos La computadora la computadora en si no es un medio de investigacin, es ms que eso, un multimedio, ya que puede emplearse como el centro de un sistema de instruccin que combina diferentes medios. As, por ejemplo, cuando un estudiante lee los mensajes impresos en la pantalla, entonces est recibiendo instruccin similar a la que da un libro; si observa grficas o imgenes, sus efectos son similares a los materiales que hemos denominado de imgenes fsicas y/o grficas, si escucha un mensaje auditivo ser semejante a los materiales que incluyen grabaciones. Ventajas del uso de la computadora en la educacin - incrementa o mantienen la atencin durante ms tiempo - reduce el tiempo necesario para aprender una tarea - Permite al alumno interactuar activamente con el material, responder, practicar y probar cada paso del tema que deben dominar. - Permite al estudiante conocer en forma inmediata si sus respuestas fueron o no acertadas, as como las causas de sus errores. - Propicia un alto grado de individualizacin. El estudiante avanza a su propio ritmo. - Permite a los maestros prestar a los estudiantes del doble de atencin que pueden prestar normalmente a los estudiantes que reciben instruccin por otros mtodos. Metodologa para disear los materiales educativos Etapas para la produccin de un material educativo: 1. Diseo del material.- Esta etapa consta de dos pasos los cuales son: a) Pasos previos en el diseo del material: Primero se rene toda la informacin bsica necesaria sobre los usuarios y su contexto (conocimientos previos, nivel de comprensin, entre otros). Segundo. Se analiza la dos recursos con los cuales contamos para producir un material. Tercero. Se recopila la bibliografa y documentacin necesaria para poder desarrollar contenidos.

b) Diseo Propiamente dicho Se definen los objetivos especficos del material, contenidos y se precisa las caractersticas fsicas y didcticas obteniendo as el ESQUELETO DEL MATERIAL. Por ejemplo, si deseamos elaborar una ficha informativa, tenemos que determinar los objetivos, el tema y los contenidos, la secuencia, su formato o tamao, tipo y tamao de letras, etc. 2. Desarrollo del material Se trata de "darle cuerpo al esqueleto" utilizan de informacin recopilada y estructurada en la etapa anterior. Tomando el ejemplo anterior, en sta etapa corresponde redactar las ficha y dibujar las ilustraciones, asegurando la distribucin espacial del texto y las ilustraciones previstas en el diseo. 3. Revisin y correccin Se verifica si: - El material corresponde al objetivo para el cual fue diseado - Los contenidos han sido desarrollados correctamente. - El lenguaje resulta comprensible - Las ilustraciones o recursos sonoros son significativos y adecuados para el contexto del alumno. - Los ejemplos permiten comprender los conceptos. - El tamao del material es el adecuado. Para ello se recurre a diferentes tipos de evaluacin como son: - Evaluacin de expertos: conocida como revisin tcnica, consiste en someter el borrador a la primera revisin del material preparado por unos especialistas para que examinen las caractersticas fsicas y didcticas con el fin de proponer cambios necesarios que aseguren el logro de objetivos planteados. - Evaluacin uno a uno: el material es utilizado directamente con los alumnos en forma individual. Para recoger las dificultades, a ciertos e impresiones que el alumno ha experimentado en el uso del material. - Evaluacin en pequeos grupos Se lleva a cabo con un grupo de alumnos, futuros usuarios del material. Los evaluadores pueden recurrir a cuestionarios, guas de observacin y entrevistas para recoger las impresiones de los alumnos respecto al material. 4. Elaboracin del prototipo y produccin experimental Se elabora el modelo original del material, luego se procede a la produccin experimental, es decir, reproducir el prototipo en un nmero determinado de ejemplares para la experimentacin. 5) Evaluacin en funcin

Denominada evaluacin de campo, se trata de averiguar cmo funciona el material y si cumple con los objetivos para los cuales el prepago. Para ello, los alumnos en situacin real de estudio trabajo utilizan el material educativo y los evaluadores del material aplican determinados instrumentos y registran cuidadosamente informacin sobre la eficiencia del material a la necesidad de una nueva revisin. 6. Reajuste produccin final En base a la etapa anterior se introducen los reajustes al prototipo y continuar con la produccin final

Publicado por brenda en 20:11 7 comentarios:

Victor Manuel dijo... Me parece interesante la informacin la informacin que distingue claramente medio y material educativo.Muchas gracias 30 de abril de 2008 09:34

Victor Manuel dijo... Quisiera saber si pudiera publicar bibliografa es pecializada sobre definiciones de "planificacin curricular". Sera de mucha ayuda.Gracias 30 de abril de 2008 09:35

jema dijo... hey hola, la verdad interesante como abordas este tema,, me gustaria saber si me puedes apoyar en darme algunas fuentes bibliograficas ya que mi tesis lleva un poco de esto y ya sabrs como se necesita poner todo eso

te lo agradeceria demaciado, y pues de nuevo muy puntual y concreta en este ensayo que presentas atte: jema 25 de marzo de 2009 13:12

Celeste dijo... Me result interesante el artculo, quisisera sabe sobre que bibliografa te apoyaste para redactar el mismo ya que me encuentro investigando, para mi tesis, sobre el tema y necesito informacin relacionada. muchas Gracias!! 6 de octubre de 2009 14:31

unicogt dijo... muy interesante tu blogger al hablas sobre los medios y materiales educativos 18 de octubre de 2009 06:20

judy dijo... Muy interesante me gustaria que publique sobre planificacion curricular. buena ayuda gracias 20 de marzo de 2010 16:08

ALL dijo... Exelente trabajo, gracias ALL Lopez Puerto Rico. 30 de abril de 2010 16:40 Publicar un comentario en la entrada

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