UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE LETRAS E ARTES INSTITUTO VILLA-LOBOS LICENCIATURA EM MSICA

A CRIAO DE CANES NO CENTRO CULTURAL BANCO DO BRASIL RJ: UMA AO EDUCATIVA SIGNIFICATIVA?

LEONARDO STEFANO MSQUIO

RIO DE JANEIRO, 2008

A CRIAO DE CANES NO CENTRO CULTURAL BANCO DO BRASIL RJ: UMA AO EDUCATIVA SIGNIFICATIVA?

por

LEONARDO STEFANO MSQUIO

Monografia de final de curso de Licenciatura em Msica do Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes da UNIRIO, como requisito parcial para a obteno da graduao, sob a orientao da professora Silvia Sobreira.

Rio de Janeiro, 2008

MSQUIO, S. Leonardo. A criao de canes no Centro Cultural Banco do BrasilRJ: uma ao educativa significativa? 2008. Monografia de fim de curso de Licenciatura em Msica Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

RESUMO

Este estudo tem o intuito de propor uma fundamentao terica que justifique o carter educativo e significativo da ao de criao de canes realizada no programa educativo do CCBB-RJ, entre 2004 e 2006. A partir de relatos de experincia e pesquisa bibliogrfica realizou-se uma anlise crtica do contexto em que esta prtica foi desenvolvida e a descrio dos objetivos e etapas desta ao educativa. Os resultados deste trabalho apontam a importncia da intencionalidade crtica nas aes do educador, das escolhas de abordagem junto ao pblico e de uma atitude pedaggica interdisciplinar. A anlise destes aspectos significativos da ao educativa indicou que, a criao coletiva de canes, quando abordada em uma perspectiva crtica, um instrumento insight possvel de leitura de mundo. Sem desconsiderar as especificidades tcnicas e estticas do fazer musical, esta pesquisa apontou para uma apropriao da cano como exerccio por parte de crianas e jovens, no apenas como ouvintes, ou reproduzindo suas msicas favoritas, mas como potenciais criadores.

Palavras-chave - Criao Cano CCBB Educao

SUMRIO Introduo.........................................................................................................................1 CAPTULO I CONTEXTUALIZAO 1.1 Primeiro contato: a licenciatura emprica...........................................................4 1.2 A educao no CCBB-RJ e a lgica da contradio..........................................7 1.2.1 o pblico.......................................................................................................9 1.2.2 os educadores.............................................................................................12 1.2.3 Visitas s exposies de artes visuais.........................................................17 1.2.4 Laboratrios de arte e o papel da linguagem musical................................21 1.2.5 O que o CCBB tem?..................................................................................24

CAPTULO II - A CRIAO DE CANES: UMA AO EDUCATIVA SIGNIFICATIVA? 2.1 A criao de canes e a reviso crtica de sensos comuns............................29 2.2 Descrio das aes e reflexes sobre a ao educativa.................................34

CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................52 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.

INTRODUO As informaes aqui relatadas datam de um perodo que compreende de julho de 2004 a outubro de 2006, quando de minha atuao como educador membro da equipe do CCBB educativo. Este estudo tem o intuito de propor, dentro dos limites de uma monografia, uma fundamentao terica que justifique o carter educativo e significativo desta ao de criao de canes. O trabalho foi inspirado a partir de minha experincia nos laboratrios de arte do programa educativo do CCBB-RJ. Vale destacar, que para efeito de exame emprico, toma-se como enfoque o pblico de crianas a partir de cinco anos de idade at jovens em faixa etria correspondente ao ensino mdio.

O propsito desta pesquisa apresentar uma possibilidade de abordagem de criao musical coletiva, contextualizada em um espao no-formal de educao, tendo em vista primordialmente o ser humano, no mbito crtico, scio-cultural e sensvel. Isto caracteriza o que se entende por uma postura educativa a partir do que apreendemos da experincia prtica no CCBB-RJ. Faz-se, portanto, a anlise da seguinte problematizao: pode esta prtica ser considerada uma ao educativa significativa para crianas e jovens, mesmo esta ocorrendo em um encontro nico de no mximo 1 hora de durao? O que se entende por ao educativa significativa em uma perspectiva de educao em um espao no tradicional?

No captulo I, apresentamos uma descrio e anlise sobre o CCBB educativo, a partir do relato de uma experincia pessoal, para que possamos compreender o contexto de gnese desta prtica especfica de criao de canes. Descrevem-se as principais atividades e so levantados questionamentos sobre o que envolve a formao do educador deste tipo de espao educativo. Ainda neste primeiro momento caracterizado
1

o papel da musica em contato direto com outras linguagens artsticas emergentes das aes de visitas orientadas e laboratrios de criao, situando-as como as principais linhas de atuao em que se inseriam as prticas do CCBB educativo. Como referencial terico usado na formulao destes conceitos, buscamos uma aproximao crtica com a idia de leitura de mundo, encontrada em (FREIRE, 1981), para compreendermos que a construo dos significados de um espao tido como cultural no est nas estruturas materiais em si mesmas, mas na possibilidade de apropriao de suas mltiplas leituras. Pensamentos de autores como (FREINET, 1985), (Hernandez, 2006) e (ALVES, 2002) so considerados como referncias de apoio para reflexo crtica a respeito do educador. Figura tambm neste quadro terico a anlise de alguns fundamentos do que entendido como uma ao educativa significativa na experincia do CCBB-RJ, relacionando-os a princpios pedaggicos presentes em Hans-Joachim Koellreutter, em pesquisa de (BRITO, 2001) e apontamentos de (BEINEKE, 2008). Ainda so considerados textos da revista da ABEM, de autores como (SOUZA, 2004) e (CATER, 2004) que tratam de educao musical em uma perspectiva cultural. No segundo e ltimo captulo, aborda-se o carter investigativo e experimental da atividade, considerando as necessidades que motivaram sua criao e o seu desenvolvimento no CCBB educativo, a partir da apropriao de sensos comuns trazidos pelo pblico a respeito de msica e a possibilidade de reelaborao crtica destes.
Esta pesquisa justifica-se no sentido de fundamentar uma abordagem de msica

que constitua uma ao educativa no focada em parmetros tcnico- musicais, mas sim na identificao de potencialidades de resignificao desta msica em uma coletividade.
2

Em levantamento realizado no site de monografias em educao musical e no banco de teses e dissertaes da biblioteca da Unirio, no encontramos trabalhos que analisem especificamente a criao de canes neste ou em outros contextos educativos. Portanto, se acredita que a pesquisa possa preencher esta lacuna, despertando o interesse direto de educadores musicais, no que tange a possveis desdobramentos da prtica no mbito de outros centros culturais e salas de aula.

Importante salientar que sejam formais, informais, tradicionais ou no os espaos, somos educadores e ao mesmo tempo educandos no de ou para msica, mas na vida, reconhecendo este lugar de responsabilidade. Se a msica, enquanto bem simblico pode contribuir para ampliar e transformar concepes de cultura e cidadania, ento esta caracteriza-se como uma ferramenta insight passvel de ser vivenciada dignamente por todos.

CAPTULO I CONTEXTUALIZAO 1.1 Primeiro contato: a licenciatura emprica.

quando algum decide tornar pblica a sua experincia, ao mostrar seu relato, faz um resgate de sua trajetria e de sua vivncia, com a qual est se permitindo ter voz sem que outros a dem. Esse dar-se voz como docente implica reconhecer tal voz como tom e linguagem de um conhecimento que acontece a partir de uma experincia, de um contexto e de uma histria em particular (Hernndez, 2006, p.27).

, em exatido, sobre o que trata este texto: o relato de uma vivncia em particular. E em que medida quando tratamos de educao no estamos tratando do encontro possvel que a comunicao entre universos particulares? Mundos em formao que trocam, interagem, sendo assim desde o nascimento at a nossa percepo enquanto sujeito ativo diante do que construmos como realidade.
A vida cotidiana apresenta-se como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles na medida em que forma um mundo coerente. O mundo da vida cotidiana no somente tomado como uma realidade certa pelos membros ordinrios da sociedade na conduta subjetivamente dotada de sentido que imprimem a suas vidas, mas um mundo que se origina no pensamento e na ao dos homens comuns, sendo afirmado como real por eles. (Berger, 1985, p.35-36).

Ao tratarmos de educao estamos abordando uma porta para uma desnaturalizao do mundo que nos forja e inventando o caminho do questionamento, da dvida, da desconfiana das certezas, e ainda, da compreenso de suas mutaes. Significa ter a flexibilidade para agir diante de mudanas macro estruturais e micro revolues que se operam no campo das relaes de poder particulares, localizadas. A crena na curiosidade, no potencial de transformao e interferncia sobre tudo que nos cerca depe em favor do meu interesse no pensar em educao, antes mesmo de saber que pensava e o que pensava a esse respeito. Educao , sobretudo, a compreenso de uma relao de independncia, autonomia, em que ensinar e aprender, longe de
4

constiturem meros papis sociais, so estados em constante transio. Cometi a audcia de me sentir educador no momento em que percebi que seria um enorme prazer me relacionar com a simplicidade do humano, e o quo desafiadora esta busca pelo simples poderia ser. Clestin Freinet, em sua pedagogia do bom-senso, nos diz:
Voc vai procurar bem longe os elementos de base da sua pedagogia. Para isso so necessrias consideraes intelectuais e vocbulos hermticos, cujo segredo s os universitrios possuem. Mas voc tem certeza de que a maior parte dessas idias que os intelectuais julgam ter descoberto no correm desde sempre entre o povo, e de que no foi o erro escolstico que lhes minimizou e deformou a essncia, para monopoliz-la e subjug-la? (Freinet,1985, p.6).

Desta forma, desprovido de maiores suportes pedaggicos formais, que me encontro no momento em que me candidato a um estgio no programa educativo do CCBB-RJ, sem ter ainda a mais vaga noo do que se tratava. No objetivo desta pesquisa um levantamento histrico detalhado da instituio e de seu programa educativo em outras pocas, cabendo apenas algumas informaes relevantes neste perodo relativo s prticas a serem fundamentadas neste estudo. Em julho de 2004, ainda cursando o segundo perodo de licenciatura em msica, fui indicado pelo professor Jos Nunes a procurar pela vaga de estgio no CCBB-RJ. Isto me despertou para a importncia, como licenciando em msica, de vivenciar uma experincia no convencional em educao e que contribusse com aprendizados para alm da rea especfica de msica. Considerando que havia concludo recentemente a disciplina de oficinas de msica e talvez tido o primeiro rudimento de interesse com a rea de educao, compreendia a necessidade da soma das experincias acadmicas e extra-acadmicas, prticas e tericas. Por isso mesmo faz-se necessria uma viso crtica sobre os meios acadmicos e suas limitaes, Ryon Braga em texto intitulado A falncia do modelo acadmico brasileiro, aponta:

A cincia enfrenta atualmente o que talvez possa ser considerado o seu momento mais crtico, demonstrado pelas inmeras divergncias e incertezas que povoam as lides acadmicas. Este momento tem sido descrito por muitos como o da crise das teorias, crise dos modelos e crise dos paradigmas, restando educao apenas a possibilidade e o dever de sair na frente, concebendo uma prxis pedaggica que capacite ao educando lidar com as dvidas, divergncias e incertezas inerentes ao conhecimento moderno. (Braga, 2005)

Isto nos leva a crer que apenas o contato com estruturas tericas, principalmente em se tratando de educao, torna o processo passvel de distores tanto quanto o praticismo desprovido de reflexo. Por essas razes, o esforo na busca de uma formao que possibilite o contato com contextos e contedos educativos diversificados, em que haja troca entre profissionais de reas distintas favorece a aquisio de saberes oriundos de demandas do prprio trabalho. Isto impulsiona a curiosidade, o estmulo a pesquisa, o contato com experincias que de outro modo seriam apenas teoria. Sendo assim, aumentam as chances de profissionais de educao estabelecerem um maior vnculo com sua rea de estudo, o que se faz imprescindvel. Em levantamento informal realizado com alunos de pedagogia do terceiro perodo da Unirio, constatamos que em sua maioria, estes estudantes muito jovens entram nos cursos sem o objetivo de atuar com educao, mas mirando outras reas como: direito, administrao, informtica, carreira militar, dentre outras. Ocorre que isto muitas vezes se arrasta at uma escola, um concurso pblico, gerando uma bola de neve de ausncia de vnculo com educao, sendo esta uma ltima opo para boa parte destes estudantes. Diante desta discusso, posso afirmar que a minha formao como postulante educador, minha licenciatura extracurricular, s ganha corpo e densidade a partir da vivncia do CCBB. Certamente foi uma ruptura considervel de vida, tanto no sentido

pessoal como profissional. Isto se deve no s as possibilidades de acesso e pesquisa no espao em si, mas principalmente pelo contato inestimvel com alguns grandes profissionais da equipe de educadores, pela oportunidade de observ-los em ao e atuar com eles. Apesar destes aspectos extremamente ricos em se trabalhar neste tipo de espao educativo, h alguns pontos crticos que devem ser mencionados. 1.2 A educao no CCBB e a lgica da contradio De incio, como visitante, nem sequer tinha conhecimento sobre a existncia do programa educativo do CCBB-RJ e acredito que muitas pessoas, por mais que conheam os espaos do teatro, videoteca, cinema, biblioteca, galerias de arte, tambm no tenham esta noo. Minha hiptese para este desaviso o lugar, sempre to debatido, de descrdito que destinado a educao em meios institucionais diversos. H uma certa lgica da contradio por parte de empresas, que por um lado se valem cada vez mais de incentivos a projetos educativos, aes relacionando arte, cultura, porm pouco refletem sobre o significado destas palavras, o qualitativo destas aes, desconhecendo-as em profundidade, por uma valorizao do aspecto primordialmente fotogrfico e quantitativo.

A partir da dcada de 90, muitos Museus criaram setores educacionais. A ateno dada educao nos museus aumentou quando as megaexposies fizeram descobrir que as escolas so o pblico mais numeroso das exposies e que, portanto, inflam as estatsticas e ajudam a mostrar grande nmero de visitantes aos patrocinadores. (BARBOSA, 2005) Havia pouca sinalizao sobre o programa educativo e suas prticas, ao contrrio dos enormes cartazes sempre presentes sobre as destacadas exposies de arte. Mesmo que tenha apenas eu sido o desavisado, se h alguma espcie de hierarquia institucional certamente a educao no ocupa os mais altos lugares, apesar de o papel desta mesma
7

educao agregar valores a empresa. No esto sendo questionados mritos, porm, estamos constatando relaes que fazem parte da rotina do educador do espao informal. Este educador encontra-se comumente dependente de contratos temporrios que podem ou no ser renovados regularmente como uma forma de burlar o vnculo empregatcio, causando uma situao de grande instabilidade profissional, apesar da exigncia e do comprometimento que projetos educativos de longo prazo exigem. A lgica da contradio apresentada aparentemente no exclusividade do CCBB-RJ, e apesar desta, ainda um dos poucos espaos no Rio de Janeiro em que existe um educativo fixo. A prtica mais comum em outros espaos a existncia de uma ao e uma equipe de educadores especfica de cada exposio que se instala. Isto inviabiliza a possibilidade de pesquisa continuada das experincias dos educadores. No prprio CCBB-RJ era muito presente, na viso de alguns gerentes, uma idia infantilizada de educativo, uma concepo de que os educadores deveriam ficar parados em p nas galerias como meros informantes, uniformizados, saciadores de curiosidades do pblico, fato que refora estigmas negativos como a idia de guia, monitor. Ao invs disso, poucos esforos so empregados no sentido de discutir com os educadores, ouvi-los sobre alternativas inteligentes de ocupao dos espaos sem perder a visibilidade e criando maior interesse no pblico. Os educadores so muitas vezes vistos como mo de obra funcional, burocrtica, no havendo a compreenso de que faz parte da rotina destes profissionais a pesquisa, as trocas de experincias, criao e produo de atividades, textos, registros, relatos e avaliaes sobre a prtica. Paulo Freire no entendia a pesquisa como uma qualidade meritria de um professor, mas como uma caracterstica intrnseca da prtica docente: No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e
8

me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p.29).

Evidentemente esta lgica se invertia no momento em alguma autoridade poltica ou da direo do banco chegava ao espao, havendo neste instante a exigncia de uma profunda competncia, conhecimento e pesquisa por parte dos, agora sim, educadores. Estes desencontros entre a viso institucional e as necessidades do trabalho educativo eram temas comuns das conversas entre os educadores, das reunies, na tentativa de encontrar aes que contemplassem menos as necessidades bancrias e muito mais as questes de educao de fato. Algo que nem sempre era possvel. Mas vale lembrar que no momento da ao educativa cada educador abordava com autonomia o seu grupo e este de fato era o instante em que uma postura de fazer a diferena era possvel pelo comprometimento com a causa. 1.2.1 O pblico O programa educativo do CCBB atendia a pblicos que abrangiam: escolas pblicas e privadas, grupos organizados em comunidades, turistas estrangeiros e de outros estados, programas de atendimento a jovens carentes, funcionrios do Banco do Brasil, autoridades pblicas, funcionrios dos diversos setores como segurana, limpeza, brigada de incndio, educadores de todos os nveis escolares, gestores comunitrios, famlias de diferentes classes sociais, grupos com variados tipos de necessidades especiais, em faixas etrias que iam desde crianas a partir dos 5 anos at idosos. Diariamente recebamos nibus contratados pela instituio que traziam grupos agendados previamente. Estes veculos eram destinados a escolas pblicas e

comunidades de baixa renda do Rio de Janeiro, bem como de municpios vizinhos, considerando os ndices de desenvolvimento humano - o IDH das regies de origem. A distribuio da oferta de nibus para estes grupos nem sempre foi um processo democrtico, algo que foi reivindicado junto a instituio para que fosse definido por sorteio entre as escolas que freqentavam o espao. Esta descrio d a dimenso da abrangncia e capacidade de articulao que a proposta educativa necessitava ter. Inclusive, isto se tornava visvel na necessidade de adequao do discurso dos educadores a cada grupo. Alm destes nibus, havia um grande nmero de visitas agendadas vindas de escolas da rede particular de todo o Rio de Janeiro, caracterizando um encontro de uma mpar diversidade social. Nenhum outro centro cultural no Rio de Janeiro ou talvez no Brasil receba a diversidade e o nmero de visitantes que o CCBB-RJ, estimado em faixa que varia entre 6.000 a 19.000 visitantes por dia1, freqentando os diversos espaos: videoteca, cinema, livraria, bombonire, trs teatros, dois andares de galerias de exposio, programa educativo, museu do 4 andar, biblioteca, arquivo histrico e salas de conferncias. A diversidade tambm se refletia nas necessidades destes pblicos que poderiam variar desde o conhecimento especfico sobre uma obra de exposio at a um grupo que visitava um museu pela primeira vez. Esta complexidade s poderia ser atingida em termos de ao educativa a partir de uma conversa com alunos e professores antes do incio de uma visita. Estes ajustes geralmente eram feitos nos primeiros instantes de contato, j que geralmente tnhamos acesso aos agendamentos apenas no prprio dia do atendimento.

*Fonte: CCBB (dados de dezembro de 2003). At 1999, a freqncia era calculada com base no livro de assinaturas, distribuio de senhas e venda de ingressos. Desde ento, o controle feito por clulas fotoeltricas localizadas nos portes principais e na entrada de cada sala de exposio

10

Um detalhe a ser destacado que, independente de qualquer idia previamente concebida sobre o perfil de grupo, cabia ao educador despir-se de seus prprios preconceitos, valorizando as referncias dos alunos a respeito de arte, cultura, construindo uma abordagem a partir disto, dialogando e acrescentando s intenes originais dos professores. Erving Goffman fala sobre as representaes na vida cotidiana baseado na idia da teatralidade, dos papis sociais. Estas referncias viriam dos sensos comuns, sendo rdua a articulao do educador de transformar em ao os signos comuns sobre o contexto de origem de um grupo e ao mesmo tempo ter uma viso crtica para romper com expectativas pr-concebidas a respeito dos indivduos, como na dinmica cotidiana descrita por Goffman: Quando um indivduo chega presena de outros, estes, geralmente, procuram obter informao a seu respeito ou trazem baila a que j possuem. Estaro interessados na sua situao scio-econmica geral, no que pensa de si mesmo, na atitude a respeito deles, capacidade, confiana que merece, etc. Embora algumas destas informaes paream ser procuradas quase como um fim em si mesmo, h comumente razes bem prticas para obt-las. A informao a respeito do indivduo serve para definir a situao, tornando os outros capazes de conhecer antecipadamente o que ele esperar deles e o que dele podem esperar. Assim informados, sabero qual a melhor maneira de agir para dele obter uma resposta desejada. (Goffman, 1985, pg.11)

O espao da diversidade, tambm pode significar o aprisionamento dos indivduos em diferenas incomunicveis, estereotipias, em um exoticismo do outro. (Benedict, 1972) em seu livro O crisntemo e a espada, citado por Laraia em Cultura um conceito antropolgico nos diz: A cultura como uma lente atravs da qual o homem v o mundo. Homens de culturas diferentes usam lentes diversas e, portanto, tm vises desencontradas das coisas. (LARAIA, 1986, p.69) Uma das funes do trabalho educativo burlar a tica de diversidade como espao de distanciamento e propor encontros entre estas humanidades para que algo de

11

construtivo possa acontecer. Compreendemos assim o processo de formao do que se entende por culturas como movimento: Os indivduos humanos produzem a sociedade em e pelas interaes sociais, mas a sociedade, enquanto emergente, produz a humanidade desses indivduos, trazendo-lhes a linguagem e a cultura (MORIN & LE MOIGNE, 2000, p. 210) No mesmo instante em que uma coletividade expressa suas caractersticas em determinado local, estas esto sendo constitudas ao mesmo tempo. Faz-se necessrio, portanto, discorrer um pouco sobre a figura do educador e sobre que caractersticas possibilitam o seu trnsito dinmico entre realidades to distintas. E mais, um movimento consciente, crtico e intencional em busca de construir relaes humanas dotadas de significao. Contraditoriamente a viso institucional, importante detalhar um pouco mais sobre o aspecto qualitativo dos educadores. Para tal fim, retomo a experincia quando de minha chegada a equipe do CCBB educativo. 1.2.2 Os educadores o professor de arte, tem a possibilidade de contribuir para a preparao de indivduos que percebam melhor o mundo em que vivem, saibam compreend-lo e nele possam atuar (FERRAZ, 1992, p.20). Ao ser entrevistado para a vaga, no omiti a inexperincia, porm empenhei-me em demonstrar o interesse pela possibilidade de aprender em um espao to rico de possibilidades. Assustava-me sobremaneira a idia de trabalhar com grupos de estudantes, j que a experincia mais prxima que havia tido era a de dar aulas particulares de violo para amigos. Quando da minha contratao para a equipe como estagirio, o CCBB educativo contava com apenas uma educadora de msica, em uma equipe com outros quinze educadores. Aparentemente havia uma carncia de pessoas da rea de msica entre os educadores, tambm tratados por arte-educadores ou

12

monitores, no cabendo aqui maiores elucidaes a respeito dos aspectos histricos e polticos oriundos destas nomenclaturas. Para efeito deste trabalho fazemos a opo pelo termo educador. Rubem Alves em seu texto intitulado Sobre jequitibs e eucaliptos tenta estabelecer rudimentos que nos interessam em torno da figura do educador: Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma histria, sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para acontecer nesse espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal. (ALVES, 2002).

Ao que tudo indicava, a funo como estagirio seria para trabalhar com oficinas de msica. No entanto, j na entrevista pude perceber que o foco central das aes do programa educativo eram as visitas orientadas s exposies de artes plsticas. Segundo assombro. Mesmo os educadores que fossem de outras reas como msica, teatro, histria, por exemplo, realizavam as visitas. Na prtica, a validao das aes se dava muito mais pelo campo da empiria e aprendizado mtuo entre os educadores, democratizando os conhecimentos entre seus campos particulares de estudo. Este tipo de circunstncia propiciava um ambiente favorvel a uma atitude interdisciplinar. Comentando sobre este aspecto em escolas, Paulo Freire nos diz sobre interdisciplinaridade:
Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova relao entre currculo, contedos e realidade. Os contedos sero selecionados e desenvolvidos numa concepo onde se pressupe que currculo e realidade interagem, influenciando-se mutuamente; os contedos escolares passam a ter significao uma vez que estes tm a ver com os sujeitos envolvidos, e passam a ser selecionados e desenvolvidos pelo professor com maior apropriao. (FREIRE, 1996, Pg. 36)

13

Durante algumas semanas estive como observador curioso e atento das visitas e outras atividades realizadas por colegas. Nestas atuaes era perfeitamente possvel uma visita ser iniciada com poesias, ter um momento teatral na prpria galeria, uma atividade posterior de artes plsticas e um encerramento com uma contao de histrias por exemplo. Os estmulos eram diversos e vinham oriundos de linguagens diferentes, muitas vezes dominadas pelo mesmo educador. De acordo com (JAPIASS, 1976), "a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.
A atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurana. Possibilita-nos darmos um passo no processo de libertao do mito do porto seguro. Sabemos o quanto doloroso descobrirmos os limites de nosso pensamento, mas preciso que faamos. (JAPIASS, 1976).

Este domnio se dava principalmente por ordem prtica do controle da oralidade, do fazer e repetio deste fazer muitas vezes. Isto era desenvolvido at que se conseguisse dialogar com um grupo condensando em uma s ao momentos de oralidade, reflexo e expresso prtica. Segundo (FAZENDA, 1993) a

interdisciplinaridade seria algo que se apreende unicamente pela vivncia, por se exercer uma nova pedagogia. A abordagem questionadora dos educadores criava a necessidade do conhecimento de muitos assuntos, justamente para que pudessem transcend-los e relacion-los com os contextos culturais dos grupos. Estas habilidades mltiplas constituam requisitos ao perfil deste educador, no entanto s poderiam ser construdas na realizao. Foi ento que iniciei minha atuao em visitas, procurando beber nas experincias que havia observado em to pouco tempo. A ampla possibilidade de troca era um ponto muito positivo neste tipo de espao em comparao com alguns locais

14

formais em que muitas vezes as aes se compartimentalizam em salas de aula e nela se findam. Isto no significa que o espao do museu esteja imune de isolamentos, mas no caso do CCBB-RJ, na poca, os educadores conviviam muito uns com os outros, sendo uma troca humana quase intermitente, constituindo uma experincia totalmente nova para mim. Geralmente um grupo de 40 alunos era dividido entre dois educadores, ento era comum ao final de uma visita, haverem conversas sobre como havia sido a atividade, dificuldades, pontos positivos. Era uma forma de avaliao informal e assistemtica, no entanto, servia de base para repensar as futuras aes. Portanto, nas visitas seguintes j havia mais segurana nas aes, no como uma frmula, mas acrescentando a cada momento um novo conhecimento. Aqui vale mais algum comentrio sobre a formao dos educadores membros da equipe do educativo do CCBB-RJ e a organizao da gesto. Os profissionais possuam formaes diversas abrangendo reas como: artes plsticas, pintura, histria, museologia, teatro, letras, filosofia, msica, com ou sem licenciatura plena. As mltiplas reas de formao da equipe permitiam uma ampla gama de possibilidades de interveno nas galerias de arte e nos espaos do centro cultural. Esta diversidade no se devia apenas s formaes especficas de cada educador, mas pelas mltiplas atuaes prticas dos profissionais. Era comum que algum que fosse da rea de histria, por exemplo, trabalhasse tambm contando histrias ou que algum de artes plsticas atuasse com cinema e vdeo. Tais combinaes no significavam reminiscncias de uma polivalncia superficial, porque existia uma troca constante e o aprendizado mltiplo a partir da compreenso das intersees entre estes diferentes campos de saber, perfazendo recortes e dilogos. Vale frisar que este processo se dava de forma no estruturada, heterognea e no centralizada por uma coordenao, mesmo que houvesse uma. Esta formao de intuio a respeito do intercurso entre reas de conhecimento
15

distintas no abordava estes saberes como mltiplas linguagens estanques, mas permeadas umas pelas outras. Isto se dava a partir das experincias prticas das prprias aes, porque se constatava que um conhecimento estanque no era suficiente para dar conta da complexidade de necessidades que um grupo exigia. Esta constatao dialoga com o pensamento complexo de Edgar Morin: Toda e qualquer informao tem apenas um sentido em relao a uma situao, a um contexto (MORIN, 2000, pg.1). Outro ponto pertinente trata dos modelos de gesto da equipe. Basicamente estes alternavam de acordo com as macro polticas da instituio governamental e a configurao de cargos. At o final de 2004 existia uma equipe de coordenadores responsveis no s pelo arcabouo terico como pela metodologia de abordagem educativa. Entretanto, a atuao desta coordenao no necessariamente se fazia presente na ao dos educadores, por estar, muitas vezes, distanciada de questes surgidas na prtica. Havia a autonomia dos educadores em propor o seu prprio percurso, no sendo este definido por uma normatizao institucional. Isto se refletia na diversidade de abordagens entre os educadores, e na prtica, diferenas de desempenho, aprofundamento, de processo e de resultados. Para a instituio, como j apontado, o interesse maior era o quantitativo numrico de atendimentos. Aos coordenadores, recaia o status sobre o trabalho do qual na maioria das vezes, pouco participavam. E aos educadores, em boa parte dos casos, cabia a preocupao com o aspecto qualitativo do trabalho, mesmo com o pouco tempo destinado pela instituio fundamentao sobre a sua prtica. Esta afirmao encontra respaldo na prpria elaborao deste trabalho, que se prope justamente a uma fundamentao terica, depois de ter passado por um perodo de prtica no contexto descrito. De 2005 ao segundo semestre de 2006 a equipe se organizou em ncleos de pesquisa, inclusive no que se refere a grupos com necessidades especiais, no sentido de
16

uma maior pesquisa na rea, j que no haviam profissionais especficos para este tipo de atendimento. Um ncleo de educadores passou a atuar tambm coordenando encontros com gestores comunitrios, educadores. Outro grupo atuava em projetos pilotos e de inovao no programa educativo, como por exemplo, o CCBB para os ntimos, com o pblico interno de funcionrios e o CCBB itinerante, experincia que ser relatado no ltimo captulo. Estes dois projetos foram idealizaes do educador Robson Reis, com quem tive o privilgio de compartilhar o suor na produo destas aes, constituindo uma oportunidade de um aprendizado imensurvel para a minha formao. 1.2.3 As visitas s exposies de artes visuais Com o propsito de situar o leitor sobre o contexto em que se inseriu a prtica de criao de canes, faz-se necessrio um breve panorama sobre as atividades desempenhadas pelo programa educativo do CCBB-RJ. A contextualizao destes aspectos pertinente, pois se trata de esclarecer detalhes, condies em que determinada prtica torna-se possvel e relevante. Por sua vez, a ao desenvolvida sob influncia de um determinado meio, tem a possibilidade de tambm atuar ativamente sobre este, no sentido de resignific-lo, inclusive em seu aspecto poltico. Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha prtica educativo-crtica o de que, como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialtica e contraditria, no poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante. (FREIRE, 1996, p.98)

17

De forma resumida, as principais aes caractersticas do programa educativo do CCBB-RJ eram as visitas s exposies de artes visuais, laboratrios de arte e visitas pelos espaos do prdio histrico onde se situa o centro cultural. As visitas s exposies de artes visuais tinham propsito de promover dilogos crticos entre os espectadores e as obras de artistas nacionais e internacionais, de escolas e processos tcnicos diferenciados, abrangendo perodos distintos da histria da arte. Atravs desta experincia de visita a uma galeria de arte trabalhava-se com a idia de que o pblico poderia ser estimulado a apropriar-se das obras, no apenas no sentido de sua apreciao esttica, histrico-social, ou material, mas criando conexes entre estes objetos de arte e seus referenciais cotidianos e sensos comuns sobre arte.

Os sensos comuns constituem naturalizaes de valores, lugares e preconceitos de uma determinada ordem scio-simblica. Estas crenas consensuais esto presentes nas relaes interpessoais durante a maior parte do tempo, constituindo o universo da socializao cotidiana. Vale frisar, contudo, que os sensos comuns existem disseminados em muitos meios sociais, inclusive alguns considerados imunes a eles, como o meio acadmico, por exemplo.

Portanto, a partir de uma experincia significativa que considerasse no o menosprezo, mas o dilogo com os sensos comuns haveria condies para a formulao de novas bases referenciais e aquisies de saber de uma leitura de mundo crtica e construtiva, segundo Paulo Freire: A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido. (FREIRE, 1996, p.31)

18

E ainda: Na verdade, a curiosidade ingnua que, desarmada, est associada ao saber do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica. (FREIRE, 1996, p.31) Portanto, a concepo educativa presente nas visitas orientadas s exposies tinha em vista a superao do modelo de uma visita guiada por um monitor com cunho absolutamente informativo. Tinha-se em vista como meta, no a informao apenas, mas o questionamento sobre o que fazer com estas informaes, o porqu de elas serem importantes, ou seja, como transform-las em conhecimento relevante. Analisando desta forma, o monitor passa a ser visto como educador, ou seja, algum que conscientemente busca uma intencionalidade crtica no pensar, no agir e no tratamento das informaes. Estas diferenas de concepo de trabalho so necessrias de serem mencionadas por influenciarem inclusive a forma como so reconhecidos estes profissionais, muitas vezes associados a uma imagem infantilizada, sem o devido crdito compatvel com sua formao e pesquisa. Comumente eram realizados grupos de estudo, pesquisas sobre os assuntos das exposies, haviam reunies semanais e contato com as curadorias das exposies, que poderiam abordar desde objetos arqueolgicos a arte contempornea. Isto por si s j exigia dos educadores uma no-especializao. At porque um especialista falando apenas em linguagem tcnica dificilmente despertaria a ateno e interesse dos grupos que ainda estavam estabelecendo seus primeiros contatos com o espao. Isto significava uma tentativa, impulsionada pela necessidade prtica, de integrao dos saberes,

19

contedos, relativizando-os com o propsito de uma experincia que pudesse potencializar e tornar relevante a comunicao com os grupos. Neste sentido, era importante o carter improvisador do educador, fundindo o conhecimento tcnico dos especialistas e a compreenso humanstica expressa nas reais necessidades dos grupos que, via de regra, estavam para alm destas questes especficas. Esta faceta improvisadora do educador coincidentemente ou no, encontra paralelo com um pensamento de Koellreutter sobre a improvisao musical, base de sua abordagem educativa: No h nada que precise ser mais planejado do que uma improvisao. Para improvisar preciso definir claramente os objetivos que se pretende atingir. preciso ter um roteiro, e a partir da trabalhar muito: ensaiar, experimentar, refazer, avaliar, ouvir, criticar, etc. O resto vale-tudismo (Koellreutter, 1997, p.132). Estas idias de Koellreutter servem como imagem condizente ao processo empregado nas visitas s exposies de artes visuais. A desenvoltura de improvisao requerida ao educador era proporcional ao seu grau de aprofundamento de pesquisa, no quanto este conseguia enxergar com clareza as necessidades trazidas pelo pblico em suas mltiplas diversidades. Pode-se dizer que no existia de fato um nico CCBB educativo, mas vrios, diferenciados na figura de cada educador. Vale destacar que estas atuaes poderiam ser diametralmente distintas bem como os processos e seus resultados. Acompanhando as diferentes visitas percebi que por mais pontos que houvessem acordado a respeito de contedos, a abordagem, que se caracterizava pela forma como cada educador atuava, fazia toda a diferena. Era perfeitamente possvel associar um poeta a um artista plstico lendo performaticamente uma poesia na galeria ou ler sonoramente uma obra de pintura

20

como, por exemplo, no caso da ao educativa desenvolvida nas exposies Onde est voc gerao 80? e Eduardo Sued: a experincia da pintura, em 2004. Outro exemplo prtico de um pensamento integrador entre as diferentes reas do conhecimento estava na ao de contao de histrias. Em conversas com o educador Robson Reis, formado em pintura, tive contato com a sua interpretao de que contar uma histria constitua um ato de pintar uma cena na imaginao das pessoas. E mesmo a pintura, seu objeto anterior de estudo, no seria por ele to compreendido se no fossem tambm os meios escritos, a literatura e a idia de que nas imagens existem textos possveis de serem lidos. Ou seja, neste sentido temos pistas de que, de fato, nesta postura prtica de interdisciplinaridade estaria o cerne do que se entendia como ao educativa no CCBB. 1.2.4 Laboratrios de arte e o papel da linguagem musical Vamos comentar agora sobre os chamados laboratrios de arte, categoria em que se inseriu primeiramente a atividade de criao de canes e a minha prpria atuao como educador. A nomenclatura laboratrio, tambm comumente chamado oficina, era um termo de identificao da atividade, sem haver sido detectada dentro da equipe uma maior contextualizao sobre o porqu destes nomes. Estes laboratrios eram atividades prticas desenvolvidas pelos grupos em uma ou mais linguagens artsticas. Em geral, tratavam de continuar e aprofundar o debate trazido aps uma visita exposio ou aos espaos do prdio por meio de uma criao individual ou coletiva. Os laboratrios tambm podiam existir de forma independente s visitas com grupos formados aleatoriamente nos fins de semana, a partir da faixa etria de cinco anos. Laboratrio tambm era o nome do espao onde estas atividades aconteciam. Neste

21

local haviam materiais plsticos, instrumentos musicais e exposies de trabalhos desenvolvidos por grupos visitantes. Em sua maioria, as atividades dos laboratrios eram desenvolvidas na linguagem das artes visuais em diversas tcnicas, existindo em menor nmero atividades de corpo, teatro, cinema/vdeo e msica. Mesmo assim, estes laboratrios em outras linguagens, quando ocorriam, seguiam algum gancho conceitual ensejado pelas exposies de artes visuais, consideradas pela instituio o carro chefe das aes educativas no espao do CCBB. Uma leitura crtica que se podia fazer sobre os laboratrios era o fato de serem atividades voltadas para a recriao de obras e processos utilizados pelos artistas, algumas delas, recaindo no problema da mera reproduo. Um exemplo de laboratrio que escapava do molde reprodutivo era a criao de desenhos em slides, concebida pelo educador Robson Reis. Consistia em lanar mo de algum conceito de senso-comum traduzido em palavras-chave. Estas palavras poderiam ser relativas a uma exposio ou a algum aspecto da visita ao centro cultural. Os alunos ento desenhavam em uma pequena pelcula de acetato colocada em slides, as suas interpretaes particulares sobre aquela palavra sorteada. Em seguida, utilizava-se um projetor de slides para exibir as imagens criadas pelos alunos, momento em que, alm disso, compartilhavam coletivamente as interpretaes e possibilidades de leitura. neste escopo que surge a oficina de criao de canes. Na exposio de Eduardo Sued as cores presentes em seu trabalho podiam remeter a sons, timbres, como uma partitura sonora interpretada a partir da concepo pictrica do artista. Esta atividade foi desenvolvida pela educadora musical Carolina Luz, com quem compartilhei as minhas primeiras pesquisas e experimentao junto aos grupos destas possibilidades musicais. A atividade, na maioria das vezes, era um laboratrio que acontecia no prprio espao das galerias, diante das obras do artista,
22

diferentemente de outras aes que necessitavam de material especfico plstico em uma sala apropriada. Consistia basicamente em atribuir s cores e formatos dos quadros um determinado som produzido pelo grupo, que depois constituiria o banco sonoro de referncia. Em seguida, algum voluntrio era convidado a reger o grupo, alternando entre as cores e sons. Ainda era possvel acrescentar idias a respeito de como trabalhar este som, dinmica, andamento, texturas, que eram intudas por gestos. A atividade rendeu frutos e aps esta primeira experincia musical sobre a obra de Sued, percebi que a msica era amplamente utilizada para leituras de obras visuais. Fez-se necessrio empreender uma anlise crtica sobre este sistemtico lugar da msica nas atividades de laboratrio do CCBB-RJ. A partir desta reflexo, entendeu-se que a msica, dotada de elementos expressivos prprios, precisava ganhar espao com uma abordagem particular, no como leitura de uma exposio, mas como msica. A inteno, contudo, era fazer isso sem desarticular o aspecto de interseo entre a msica e outras reas do conhecimento, mas fazer esta movimentao circular com mais possibilidades de sentidos deste movimento. Isto significava no ser sempre uma atividade de msica criada em funo exclusiva de uma exposio de artes visuais. Porque no empreender tambm uma leitura plstica dos sons? Ou, para alm, porque no aproveitar a msica para discutir, assim como na atividade dos slides, questes pertinentes ao contato dos grupos com o centro cultural? Estas foram as minhas primeiras indagaes, ainda como estagirio, de aspectos desta semente plantada neste momento e que constituir a problemtica motivadora da atividade de criao de canes. Estes detalhes sero abordados mais a fundo no captulo II.

23

1.2.5 O que o CCBB tem? Uma terceira atividade fundamental desenvolvida pelo programa educativo era a atividade intitulada o que o CCBB tem? que consistia em uma visita pelo espao do prdio histrico do centro cultural, situado na rua Primeiro de Maro, 66. As explicaes sobre essas visitas so essenciais para explicitar um outro conceito integrador da criao de canes: a idia de centro cultural. No faria sentido falar sobre esta criao de canes por si s, mas sobre as condies e a relevncia desta dentro do contexto e demanda das discusses educativas do CCBB. Esta consistia em uma meta visita que objetivava ao longo do seu percurso discutir o prprio sentido de um espao tido como centro cultural. As visitas transcorriam nos diversos locais do prdio, alguns com acesso exclusivo com a presena de um educador do CCBB, como por exemplo, o museu do quarto andar que conta a Histria do Banco do Brasil. Estes espaos compreendiam salas de vdeo, o foyeur, rotunda, biblioteca, galerias de exposio, museu do quarto andar, teatro, sala de cinema. Um dos objetivos da visita era mostrar como o pblico poderia se apropriar da programao e dos vrios espaos do CCBB. No entanto as leituras de mundo comeavam muito antes das salas especficas de visitao, mas fora do centro cultural, observando a fachada, o ecletismo arquitetnico entre os prdios do entorno, as narrativas contidas nas paredes, colunas, artefatos de memria que pudessem ser interpretados como vestgios histricos de funes anteriores que aquele prdio poderia ter assumido desde sua fundao. Os diversos espaos e linguagens artsticas somadas s possibilidades de leituras das narrativas e textos deixados mostra pelas fachadas constituam rico material de
24

pesquisa e de trocas com os grupos. Mas uma pergunta se fazia presente constantemente mostrando necessidade de uma reflexo anterior aos contedos especficos a serem abordados: Porque esta visita, este espao de um centro cultural seria interessante para um grupo? Como esta experincia poderia tornar-se realmente significativa? Pensemos um pouco sobre a funo poltica de um espao tido como centro cultural pblico, que tem como objetivo a democratizao do acesso a cultura, como afirmado amplamente pelos textos que antecedem a abertura dos eventos e materiais institucionais. Neste sentido, o mero acesso do pblico aos espaos no suficiente para um legtimo acesso a cultura. Tampouco cultura seria um bem a que as pessoas no tenham acesso: Os homens, ao contrrio das formigas, tm a capacidade de questionar os seus prprios hbitos e modific-los (LARAIA, 1986, pg.99). O que ocorre que o programa educativo tinha como misso exatamente trabalhar junto aos grupos um dilogo crtico, criado a partir de uma identificao com seus contextos de origem para que de fato pudessem ir alm de apenas entrar nos espaos, mas se apropriar deste com a noo de um patrimnio cultural, material e imaterial, dialogando com suas referncias anteriores. Quando me refiro a este referencial prvio quero dizer a bagagem cultural que todos trazem e compartilham em suas comunidades, mesmo que muitas vezes no reconheam como tal. Ou seja, no o CCBB que d acesso a cultura, mas sim, os educadores de seu programa educativo, promovem um encontro de culturas cujos objetivos podem ser traduzidos pela ruptura de preconceitos, dilogos entre cdigos e compreenses diferenciadas de arte, cultura, dissuadindo a idia de que a arte contida neste espao especfico que seria a verdadeira, ou hegemnica. O mais importante uma exposio de arte ou o que um grupo pode alcanar de reflexo e crescimento a partir desta observao? E mais, no reconhecimento e percepo que o significado da palavra centro cultural vai bem alm
25

da idia de um nico prdio dotado de atraes artsticas, mas sim um conceito que pode ser aplicado a qualquer lugar, qualquer espao em que circulem pessoas. Chegamos neste ponto ferramenta central de toda a abordagem educativa, o elemento humano. De que adiantaria todo o espao de um prdio histrico, com atraes de todo o tipo se no houvessem pessoas para se apoderarem destas leituras? Segundo Paulo Freire, a leitura de mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1988, pg.11) Este conceito se mostra central em toda a argumentao do que se entende que compartilhado em um centro cultural. Ou seja, construir com os grupos um dilogo, a partir de suas prprias compreenses ou no do que possa ser cultural, com espaos que se propem a ser entendidos como culturais. O texto l o mundo, assim como o mundo repleto de textos a serem lidos. Paulo Freire desenvolve o conceito de leitura de mundo referente questo da palavra, da alfabetizao que deveria segundo sua tica, partir da identificao de referenciais do seu mundo particular de ao.
Podemos dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. (FREIRE, 1988, pg.20)

Uma obra de arte ou artista mais importante do que aqueles que a observam? Que sentido possvel de ser criado entre as obras de um artista contemporneo como Anish Kapoor e uma comunidade carente da zona oeste carioca? Como esta comunidade est observando os seus prprios elementos culturais? Vale ressaltar que no est aqui sendo pleiteada uma viso preservacionista das culturas, ou de simples validao relativista. Postula-se sim, a oportunidade de construir em um espao pblico de ao educativa a compreenso de que o mundo pode ser lido tanto no CCBB quanto nas paredes de uma determinada comunidade e que seus muros so permeveis ao conhecimento. Existe uma valorao de senso comum notria da idia de centro cultural
26

como local sacralizado pelo capital, ao qual as comunidades teriam acesso lendo este espao como um palcio pelo qual circulam muitas riquezas que no so para elas. Muitos grupos que visitavam o CCBB nunca haviam andado em um elevador, por exemplo, quanto mais em um modelo to antigo, sendo esta, muitas vezes, relatada pelos prprios grupos como a experincia mais relevante de sua passagem pelo espao. Isto significa que a ao educativa foi mal feita? Que os artistas, personagens principais no foram devidamente trabalhados? No! Significa que existem muitos elementos ainda sub-aproveitados, tidos como detalhes informais menos importantes, mas que na percepo significativa de um grupo pode ter toda relevncia. Isto acontece quando determinado elemento consegue ter algum dilogo com os referenciais reconhecidos pelos grupos. Podemos estender a anlise pensando porque estes grupos nunca andaram de elevador? O que neste espao pode ser relevante considerando que um grupo que nunca andou de elevador? A questo no hierarquizar apenas o que mais importante ou no, mas flexibilizar estas referencias, conhecer um pouco mais a fundo as necessidades dos grupos com os quais se trabalha para que no morram de sede em frente ao mar. importante o educador estar aberto a construir e para isso preciso conhecer o pblico. Portanto, dentro da concepo problematizadora de centro cultural podem se partir de referenciais cotidianos trazidos pelos prprios grupos. Que referenciais seriam estas? Roupas, msicas que compartilham, danas, gostos, preferncias, grias, formas de expresso, histrias em comum, uma praa, uma escola, um baile. Ser que os grupos de escola que vo ao CCBB conhecem e sabem contar a histria de sua prpria escola ou comunidade? Mas no aquela cristalizada em livros, hinos, mas a construda pelos prprios alunos? Alguns destes grupos j parou para analisar que sua escola e comunidade tambm constitui um centro cultural dotado de significado prprio? Como
27

estes grupos se relacionam com estas histrias? As ridicularizam? So crticos a elas? Se organizam para discuti-las? Como a auto-estima destes grupos em relao s suas prprias manifestaes? Estes questionamentos a respeito do conceito de centro cultural a partir das visitas orientadas desenvolvidas no CCBB-RJ, constituem o arcabouo que d significado e legitimidade prtica de criao de canes que surge desta problemtica e ser analisada no prximo captulo.

28

CAPTULO II A CRIAO COLETIVA DE CANES: UMA AO EDUCATIVA SIGNIFICATIVA? 2.1 - A criao de canes e a reviso crtica de sensos comuns Como contextualizado no captulo anterior, a idia de criar canes como um dos laboratrios de arte do CCBB educativo nasce com o intuito de trabalhar a linguagem musical numa relao autnoma em relao s artes visuais, mas que ao mesmo tempo, nutrisse objetivos para alm de elementos tcnicos, em dilogo com conhecimentos trazidos pelo pblico. A idia era um maior aproveitamento das caractersticas especficas da msica, mesmo em um espao cujo foco central eram as exposies de artes visuais. Esta centralizao nas artes visuais, segundo Jos Henrique Nogueira percebida tambm na pouca nfase dada msica na obra de Herbert Read, A Educao pela Arte: O alicerce principal do movimento de arte-educao eram as artes visuais (NOGUEIRA, 1998). Isto se refletia no trabalho do CCBB por exemplo. O objetivo era tornar o momento de contato com os grupos algo ao mximo significativo, como um insight aps o qual seria possvel rever sensos comuns a respeito do que se pensa sobre msica e seu fazer. E porque esta necessidade de ser significativo? O que uma ao educativa significativa no escopo desta atividade? Significativo para quem? Segundo (SOUZA, 1997, p.82), citada por (BEINEKE, 2001, p.8):
a aula de msica s pode ter xito se transformada numa ao significativa, o que pressupe um permanente abertura para o novo num dilogo permanente com a realidade sciocultural.

Devemos recordar que se tratava de um nico encontro de uma hora de durao. Algumas pessoas estavam visitando o centro cultural pela primeira vez, vinham de lugares distantes, enfrentavam dificuldades, outras j tinham por hbito

29

visitar o espao sem nunca ter participado de uma atividade e havia ainda os que j comumente experimentavam os diversos laboratrios de arte do CCBB educativo. Considerando o encontro nico destas diversidades, era importante a conscincia da responsabilidade do educador em propiciar uma ao que aliasse a preocupao com contedos especficos de arte a uma abordagem que acolhesse as pessoas motivando ao questionamento e a construo de relaes com os assuntos discutidos. Era imprescindvel no desperdiar a presena destas pessoas com atividades enfadonhas ou com fim em si mesmas, que no suscitassem qualquer significao para o pblico. Um dos aspectos que contribui para a compreenso do que entendemos aqui como significativo passa pelo cuidado de pensar em como buscar uma aproximao com as pessoas a partir do contato com pensamentos e processos artsticos e reconhecendo seus limites. E este caminho s pode ser construdo na prtica, em sua observao e avaliao constante. possvel traar um dilogo entre estas questes e princpios pedaggicos presentes no pensamento de Koellreutter. Segundo ele, h a necessidade de aprender a apreender do aluno o que ensinar, como nos relata (BRITO, 2001, pg.31), em seu contato pessoal com o educador:
A melhor hora para apresentar um conceito, ou ensinar algo novo, aquela em que o aluno quer saber. E o professor deve estar sempre atento e preparado para perceber e atender s necessidades de seus alunos. (BRITO, 2001, pg.32)

Da mesma forma, a ao educativa perde a chance de ser significativa quando no h o devido estmulo ao contato com determinado assunto. como nos aponta Freinet:
Se o aluno no tem sede de conhecimentos, nem qualquer apetite para o trabalho que voc lhe apresenta, tambm ser trabalho perdido enfiar-lhe nos ouvidos as demonstraes mais eloqentes. Com insistncia ou autoridade bruta, voc corre o risco de suscitar nos alunos uma espcie de averso fisiolgica pelo alimento intelectual, e de bloquear, talvez para sempre, os
30

caminhos reais que levam s profundidades fecundas do ser. (FREINET,

2004, pg. 19)

A idia de uma ao significativa dentro de uma perspectiva de objetivos do CCBB educativo vincula-se a idia de produo de uma memria em tempo presente, expressa individual e coletivamente a que se relaciona uma memria cultural anterior. Obviamente na seleo dos fatos destas memrias o que pode ser significativo para uma pessoa no necessariamente ser para outra. No h como se ter domnio sobre as interpretaes e significados mltiplos de um momento. Mas vivel e plausvel a existncia preliminar de uma intencionalidade crtica por parte do educador em se propor a construir com o pblico uma interao significativa. Isto est mais relacionado a como fazer isto acontecer do que simplesmente ao objeto especfico de estudo. Neste sentido, esta ao aborda sobretudo, o aspecto humano, considerando a importncia de como chegar s pessoas, como promover esta integrao, como propiciar um ambiente frtil para que o grupo se sinta motivado e desafiado.
ao aprender msica, ou qualquer outro campo de conhecimento, cada pessoa atribui significados prprios aquilo que aprende, reconstruindo seus saberes a partir do que j conhece (Beineke, 2002, p. 68-69).

Outros aspectos importantes de levarmos em considerao na construo desta ao educativa so as relaes que o prprio educador e os diversos grupos estabelecem com msica a partir do mapeamento de seus sensos comuns cotidianos. Buscava-se uma abordagem que possibilitasse uma seduo do pblico, provocando seu envolvimento para que tanto a dimenso sensvel quanto cognitiva estivesse relacionada no processo de criao/significao. H inmeros campos de atuao em que o educador musical pode estar inserido, mas sejam eles quais forem, h que se buscar familiaridade com o assunto a

31

ser abordado, trazendo tona principalmente a experincia informal em msica, com a qual este educador tem maior intimidade.
um professor, ao criar intimidade com a sua prpria msica, no s estar mais apto a exercer sua tarefa, como tambm a far percebendo a educao de uma maneira diferente. (NOGUEIRA, 1998, pg.2)

Dentro de minhas atividades como msico, desde o princpio tive envolvimento com a criao de canes, sendo minha primeira porta de contato com a linguagem musical enquanto criador. A idia de escrever letras sobre o que quisesse e atribuir-lhes um som, organiz-las, foi minha formao primeira, cujo aprendizado era resultado de observao e ensaio/erro. Sem ter um professor que orientasse o estudo, como a maior parte dos compositores populares, esta curiosidade de musicar letras precedeu inclusive a idia de tirar melodias de ouvido, tocar um instrumento ou tocar canes para que outras pessoas reconhecessem. De forma alguma o educador deve se limitar a reproduzir o que aprendeu como se fosse suficiente apenas transferir informaes a outros indivduos. Mais importante compreender como as caractersticas que fazem parte da formao deste educador, de sua produo artstica, se relacionam diretamente a sua produo pedaggica. Analisando este caso em particular, acredito que a pesquisa pessoal intuitiva aliada a um ambiente no repressor me permitiu uma percepo ntima de alguns aspectos sonoros como a manipulao livre da voz, percepo de alturas, relacionar texto e som, imaginao sonora, harmnica, fatores que muitas vezes na educao musical tradicional so fornecidos como contedos prontos, no sendo assim resultado de uma construo desenvolvida pelo aluno. O desafio propiciar que dentro do ambiente de um encontro programado em torno de msica, haja espao para que

32

estes elementos, se for o caso, sejam descobertos pelos alunos, constituindo assim, de fato uma intimidade e vnculo com o objeto de estudo.

Analisando a questo da relao dos diversos grupos com msica e o mapeamento de seus sensos comuns, entendemos que mesmo em meio a grande diversidade de pblicos, existem algumas questes que se fazem presentes: juzos de valor descomprometidos com uma avaliao crtica sobre a idia do que um som afinado ou desafinado; referencias familiares e de outros meios culturais sobre o que certo e errado em msica e o que msica boa ou msica ruim; tipos de comportamento ao qual esta msica considerada boa ou ruim est vinculada; acordos prvios compartilhados socialmente sobre o que aceito como msica ou no; Obviamente estes parmetros variam em funo de localizao geogrfica, meios, classes sociais e outros fatores histrico-culturais, mas mesmo em formatos cambiantes, so preconceitos deste tipo que comumente interferem na construo das relaes dos sujeitos com msica. A partir do levantamento desta hiptese, optou-se pelo recorte ao universo da cano, identificado como referencial de grande difuso nas mdias e por vezes confundido, nos sensos comuns, como sinnimo da prpria palavra msica. Compreendeu-se assim, que a cano pode ser interpretada como uma significativa expresso musical identificada em diversos meios sociais, a partir da qual possvel desmont-la, como um brinquedo a que se permite curiosamente manipular. Busca-se diluir as fronteiras entre fala e canto, identificando na prpria expressividade da fala contedos musicais como alturas, duraes, ritmos, passveis de serem organizados intencionalmente. Com isto se pretendia quebrar a ditadura da nota, da afinao, democratizando a possibilidade de inventar uma cano-tentativa em grupo, musicando palavras, palavrando sons, discutindo idias, temticas.

33

A partir da viso de msica como uma prtica social, cabe refletir sobre como so construdos os seus significados, isto , o que a msica representa para aqueles que participam da ao de musicar. (BEINEKE, 2001, pg.5) Com este mix de caractersticas pessoais do educador e das idias comumente presentes nos grupos a respeito de msica era necessrio encontrar uma abordagem de acolhimento dos participantes no processo, para que ao invs de tolher, se estimulasse o desafio de construir em um curto espao de tempo uma cano, ou trecho breve, mas que fosse representativo do contato destas pessoas com a idia de fazer msica coletivamente e uma possibilidade de reflexo sobre seus contextos sociais de origem.

2.2 Descrio das aes e reflexes sobre a ao educativa Inicialmente, a atividade de criao de canes foi proposta a grupos espontneos de 30 pessoas reunidos nos fins de semana, contendo todas as faixas etrias e de localidades e classes sociais distintas. Para efeito deste estudo levaremos em considerao a integrao entre estas diferentes idades, mas focando crianas e jovens. Neste sentido, a comunicao utilizada precisava ser bastante adequada a esta diversidade, em que o riso, a descontrao, o bem-estar constituam ferramentas fundamentais como objetivo para o ambiente de que se pretendia criar. Era muito importante deixar claro que a proposta no possua o intuito de classificar os membros do grupo individualmente por sua habilidade com msica, mas sim de promover uma troca, um momento de descoberta e ampliao de algumas possibilidades nas relaes entre as pessoas e a msica no cotidiano. Dentro desta idia de mapeamento de relaes com msica, destacam-se alguns elementos considerados relevantes na elaborao atividade quando foi criada: 1. Apreciao musical e levantamento de padres, gneros e qualquer tipo de referncia musical cotidiana que possua significao para as pessoas, discutindo o que validam comumente como msica ou no msica. 2. O

34

conceito de msica: A desconstruo crtica da noo comum de padres musicais, a partir da percepo do som como a matria bruta fundamental para a elaborao e organizao desta resultante que se entende por musica. 3. O conhecimento dos sons oriundos das diversas paisagens sonoras2 cotidianas e investigao das sonoridades do prprio corpo, envolvendo percusso corporal e aparelho fonador. 4. A possibilidade de cantar, tocar um instrumento e ter um audio ativa, refletindo sobre elementos musicais e culturais do que ouvido e discusso sobre o porque da reproduo de canes e da necessidade de nos identificarmos com elas. 5. A criao de msica a partir da seleo, modificao e organizao de material sonoro e ampliao do senso crtico na realizao e composio. 6. A compreenso de que todos podem desenvolver uma relao ativa e de criao com a msica, seja como ouvinte, ou manipular sons, transformando e modificando materiais musicais, conhecendo suas potencialidades e ativando a curiosidade da descoberta.

Analisando estes elementos citados e relacionando-os ao contexto j debatido no captulo I, situamos os objetivos desta ao como a busca por uma conscincia sobre a presena de msica na vida e a possibilidade de uma relao no limitada a audio ou reproduo, mas de criao.

Uma proposta de Educao Musical como cultura, em que a msica no seja tratada como um artefato, como objetos descontextualizados, e sim, como construes socioculturais dever envolver o reconhecimento de significados socialmente construdos sobre msica esobreofazermusical(BEINEKE,2001, pg.10)

Em se tratando de uma atividade nica de 1 hora de durao, quando falamos em objetivos, estamos nos referindo a aes que possam encadear insights de percepo sobre algo antes visto de forma naturalizada. Neste caso a maneira em que se optou por despertar estes insights foi a criao de canes, por se tratar de uma vertente bastante

Conceito cunhado por Robert Murray Schaefer. 35

popularizada e de fcil identificao por parte das pessoas. Era de interesse desta atividade, investigar com os grupos como funcionam por dentro as canes que ouvem no rdio, ou cantarolam em casa de gerao em gerao, destacando seus elementos rtmico-meldicos e culturais, modificando-os e desenvolvendo outras invenes. Em relao a isto, percebe-se comumente um comportamento muito mais reprodutivo em relao a canes do que de criao. apostando nesta lacuna de criao que esta atividade foi pensada, sendo necessrio comentar sobre a organizao em etapas de aes que desencadeassem na prtica com os grupos o contato com os conceitos e objetivos aqui aventados.

Basicamente podemos dividir a ao em momentos: integrao e provocao inicial; percepo e pesquisa sonora dos sons ambientes e corporais; exerccios explorando aspectos rtmicos e meldicos em canes; a criao unindo texto, melodia e ritmo; apresentao do resultado criativo deste breve percurso; reflexo final.

Vale frisar que esta organizao tem em vista facilitar a compreenso desta descrio, podendo na prtica ocorrer variaes, adaptaes e intercruzamentos entre estes momentos de acordo com as reaes dos grupos participantes e possibilidades de ampliao do tempo ou necessidade de reduo do mesmo. O importante que os objetivos de cada etapa estivessem bem definidos, possibilitando um percurso de construo que culminasse com uma criao de cano pelo grupo que seria levada como uma memria coletiva ao final da atividade. Tambm era perfeitamente possvel realizar, caso fosse um espao menor de tempo, apenas uma ou outra etapa como exerccio, sempre seguida de uma reflexo. A seguir, descrevemos mais detalhadamente algumas solues desenvolvidas para cada um destes momentos.

36

A necessidade inicial era promover uma integrao entre as pessoas, mas ao mesmo tempo, aproveitar para provocar uma curiosidade sobre o assunto, considerando que o tempo era curto. Com jovens, no intuito de quebrar a inibio, imaginvamos situaes cotidianas que pudessem produzir alguma identificao por parte do grupo e com humor.

Um exemplo de uma situao bastante utilizada era a idia popular de cantar no chuveiro. Em praticamente todas as vezes em que foi feita a pergunta: algum canta no chuveiro?, vrias pessoas confessavam surpresas adorar cantar no chuveiro. E que msicas seriam estas cantadas no chuveiro? De telenovelas? Comerciais? Seriados animados? Bandas de rock? Funk? Rap? Clssicos? Mpb? Inmeros exemplos destes referenciais eram suscitados. Aproveitando o raciocnio desencadeado pela situao inicial, poderamos pensar: Porque cantamos no chuveiro? Algum j pensou nisto? A esta pequena provocao era comum ouvir as seguintes respostas anotadas em relatos de atividade: a sonoridade forte da voz no banheiro; a sensao de isolamento que encorajaria a cantar; o eco; a voz fica diferente; d maior relaxamento; prazeroso cantar enquanto me ensabo; o som do chuveiro abafa o da voz, ento fica mais fcil cantar. E alm da msica intencionalmente cantada no chuveiro, que outros sons fariam parte deste ambiente do banheiro ao longo de um banho? Por fim, seriam tambm estes sons um tipo de msica? O que precisariam para ser? E os sons presentes na sala neste instante?

A partir destes questionamentos relacionados a esta ou outras possveis situaes cotidianas bastante simples vinham tona percepes de acstica, paisagem sonora, noes do que as pessoas consideravam como msica ou no, o que gostavam de ouvir, se tocavam algum instrumento. Nesta conversa muitos, principalmente adultos,

37

relatavam que se sentiam totalmente desafinados e incapazes de aprender msica. Alguns j haviam at tentado, mas sem sucesso. Estes mesmos adultos achavam tambm muito importante o contato dos filhos com msica, incentiv-los, apesar de em vrios momentos, na prtica, censurarem inconscientemente a produo sonora destes. Isso se dava principalmente pelo fato de grande parte dos adultos j ter mais arraigadamente construdas idias prvias sobre o que um som musical ou no. Ou seja, neste primeiro momento j era possvel um interessante mapeamento de alguns referenciais diversos que poderiam existir dentro do grupo. O relato de outras pessoas com as mesmas dificuldades, ou com pontos de vista distintos umas das outras, enriquecia bastante as possibilidades de reflexes sobre msica e amos quebrando o gelo.

Aproveitando o gancho dos cantores de chuveiro era estimulada uma simulao do banheiro, em que cada participante teria o desafio de cantar o seu prprio nome, se apresentando aos demais. Neste momento, algumas pessoas demonstravam uma boa dose de resistncia ou no sabiam por onde comear. Possivelmente era algo que nunca haviam feito e mais, nunca haviam percebido que nos seus nomes j estavam presentes caractersticas que sugeriam idias para o canto. Quando havia muita resistncia ou dificuldade a dica era: comece falando. Para cantar basta falar! Por vezes produzamos antes algumas vocalizaes no intuito de experimentar e conhecer um pouco a voz de cada um.

Com este intuito foi criado um exerccio intitulado de edifcio sonoro em que eram aplicadas relaes com fundamentos da msica como o conceito de altura grave, agudo, com a metfora de um prdio em que os andares representam o deslocamento vertical das notas, convencionando o grave como embaixo e agudo

38

como em cima. Apontando para o cho indica-se a regio sugerida e o grupo todo entoa alturas livremente seguindo a inteno sonora proposta. Buscava-se o estmulo para que pessoas do grupo tambm comandassem a atividade, explorando vrias possibilidades como: velocidade de deslocamento das alturas, ritmo, dinmica. Este exerccio tambm permite relacionar a fala ao canto, percebendo as nuances de alturas existentes na fala e os deslocamentos necessrios com o deslizar da voz para sair de uma altura e atingir outra. Outra maneira de pensar sobre isso era experimentando falar em uma nota s.

A brincadeira em situaes cotidianas se mostrava interessante porque as pessoas sem cobranas exercitavam a voz sem perceber, desenvolvendo um maior controle em relao s alturas e sua produo de som. A cada vez que algum cantava o seu nome, o grupo era convidado a imitar coletivamente a melodia sugerida, buscando principalmente a intencionalidade do contorno meldico: como se movimentava? Era ascendente, descendente? Como era sua rtmica? Som longo? Curto? Forte? Fraco? Obviamente no havia necessidade de conceituar para as pessoas to em detalhes estes elementos, mas eram intudos na prtica. Com estas experimentaes, os grupos descontraiam e ao mesmo tempo manipulavam os elementos que seriam essenciais para as etapas seguintes.

Um variao mais performtica deste momento inicial, recebida com grande aceitao e interesse pelas crianas, era a provocao da percepo e imaginao sonora ambiente atravs de uma brincadeira intitulada flauta muda, inspirada em John Cage e seu 433. Percebi que muitas vezes era dito s crianas que participariam de uma oficina, ento achei importante iniciar discutindo isto. A brincadeira consistia em uma flauta doce soprano desmembrada em suas trs partes colocadas sobre algum tecido.

39

Depois de alguns instantes em silncio observando a reao das crianas, perguntava o que estavam fazendo ali. Alguns respondiam: viemos para uma oficina de msica. Em seguida questionava a estas crianas se haviam ento trazido graxa, parafusos, pregos, pneus, motores, j que estvamos em uma oficina. As crianas obviamente estranhavam e diziam que no tinham trazido nada disso. Ento para uma oficina de msica, de que precisvamos? Dentre vrias respostas como por exemplo: instrumentos, ouvidos, som, rdio, cds, alcanvamos a idia do pensamento. A msica nascia de um pensamento, ento era dito a elas que estvamos tentando justamente consertar um pensamento, que era aquela flauta desmontada. Alguns logo diziam que no era um pensamento, mas apenas uma flauta, outros achavam que era uma luneta, olhavam por dentro do tubo, outros apenas observavam curiosos. Guiado pelas dicas das crianas, montvamos a flauta e me propunha ento a homenage-los com uma msica. Ento me preparava e ao soprar, nada ou tudo acontecia. As crianas ficavam muito empenhadas em denunciar que nada ouviam da flauta, mas assim mesmo ficavam paradas surpresas tentando escutar algo. Ao terminar minha execuo muda, na maioria das vezes era aplaudido pelas crianas, algo que chamava a ateno, ou seja haviam ento gostado da msica? Mas a maioria das crianas, j impacientes, diziam no ter escutado um nico som sequer. Apesar disto, sempre havia algumas outras crianas que relatavam terem ouvido o som, percebendo que este som no vinha apenas da flauta, mas de tudo que estava nossa volta ou que havia sido imaginado observando os movimentos do toque simulado da flauta. Com isso chegvamos ao objetivo de compreender a dimenso da msica como pensamento e que qualquer destes sons poderia fazer parte da nossa idia de msica como sons que eu pudesse imaginar e organizar. Por fim, obviamente, no prosseguamos sem que de fato a flauta fosse tocada e ouvida com grande expectativa pelo grupo.

40

Este tipo de recurso teatral/performtico descrito era uma prtica bastante presente nas aes do CCBB educativo, como uma interessante ferramenta no sentido de cativar ao mximo a ateno a um assunto e explorar o seu interesse como algo ldico. Com as crianas, cada etapa se transforma em uma histria que vai sendo costurada com as curiosidades e respostas inventadas pelos grupos. notrio o envolvimento maior, principalmente das crianas quando so considerados estes recursos. Neste sentido faz-se presente a necessidade de pensarmos novamente sobre a formao do educador e reforarmos o quanto importante, para alm dos contedos, considerarmos as formas como estes sero aproveitados. Isto possivelmente ser um fator determinante na diferenciao entre uma ao significativa e uma ao apenas de transmisso de informaes.

Em seqncia a esta etapa inicial realizvamos alguns exerccios simples de investigao dos sons do corpo vocais e percussivos atravs de experimentao rtmica e timbrstica. Como referncia para estas aes eram utilizadas algumas prticas inspiradas no grupo Barbatuques, bem como o repertrio de tradio oral de parlendas e advinhas relacionando ritmo com palavras e movimentos corporais.

A partir deste momento propnhamos atravs de alguma cano de tradio oral ou sugerida pelo grupo, a pesquisa de seus elementos rtmicos e meldicos associando fala. Uma cano bastante utilizada como exemplo era o boi da cara preta. Podia-se contar um pouco da histria da msica, sua origem histrica, elementos literrios, a finalidade e contexto no qual ela era utilizada originalmente e hoje. Alm destes aspectos uma caracterstica importante observada, aps a cano ser cantada livremente pelo grupo, era a repetio da palavra boi trs vezes. E a repetio rtmica se dava tambm na mesma altura, sendo a maneira como a cano se tornou conhecida ao longo

41

do tempo. Neste momento era proposta uma desconstruo da cano em seus elementos. Alguns sugeriam mudanas no texto, remetendo a pardia. Outros no sabiam ou no conseguiam modificar o formato que j conheciam. Podamos cantar acompanhando a cano com acompanhamentos rtmicos diferentes: baio, samba, rock, etc... Outra possibilidade era isolar cada palavra e modificar a maneira de cantar. Se a msica comeava com trs repeties da palavra boi, tentvamos mudar a sonoridade, altura, timbre de cada boi e ver os efeitos. Cada um do grupo que se sentisse a vontade poderia sugerir variaes, modificaes, pensando a respeito desta idia central: como posso cantar esta palavra? Com qual expressividade? Alegre, triste, nervoso? Algumas crianas imaginavam pintar o boi de outras cores, outras cantavam em estilo de rap.

A liberdade e o estmulo a imaginao bastante relevante no sentido e criar uma intimidade com a idia de modificar algo musical e que se relaciona com a vida cotidiana. Experimentvamos as vrias sugestes dadas pelo grupo de como cantar a cano, modificando a sua melodia e rtmica. Comumente brincvamos de desmontar com vrias canes, pois despertava-se assim o interesse em experimentar este efeito tambm em outras msicas trazidas pelos grupos.

Enfim, aps este percurso, chegvamos ao momento de criao de cano, em que texto, melodia e ritmo seriam propostos inteiramente pelos participantes. Quando das primeiras realizaes desta atividade, foi pensado um banco de palavras aleatrias que poderiam ser conectadas em frases e desenvolvidas pelos grupos. Neste sentido, inicialmente a preocupao maior era de perceber as palavras enquanto possibilidade sonora. Segue abaixo um exemplo deste banco de palavras:

42

Fome

Canto

Noite

Trem

Mar

Egito

Chuva

Trombone

Som

A idia que a partir de palavras como estas se formulassem trechos de trs ou quatro frases de cano em que fossem investigadas estas sonoridades. Uma das produes registradas foi: vou cantar pra matar a minha fome / Se eu perder este trem, boto a boca no trombone. Como chuva no mar o canto no ar / No Egito o som atravessa a noite.

Desta forma, a turma dividida em grupos menores de at 5 pessoas, experimentava as maneiras de cantar o trecho textual composto. Neste processo, em geral, o texto precede a linha meldica em si, j que se enfatizava a idia de extrair o som pela palavra, pela fala. Por fim, cada grupo apresentava o seu material produzido, cantando coletivamente. No momento em que as canes eram compostas e lanadas coletividade, alcanavam uma dimenso antes impensada como produo de memria marcante daquela experincia. Seguia-se ainda, uma avaliao de cada grupo, entre os participantes, no sentido de comentar, ouvir opinies e detalhes que poderiam se aperfeioar: a forma, a variao rtmico-meldica, a sonoridade das vozes, maior nmero de frases. Era curioso perceber como pessoas antes desconhecidas podiam sair de uma ao como esta trocando telefones, se relacionando, ou simplesmente como ouvi muitas vezes, carregando um pedao do centro cultural e da experincia vivenciada atravs de uma cano que far parte desta memria coletiva. Esta se relaciona a um banco de memrias anteriores e a construo de futuras memrias por parte dos participantes em possveis mudanas de percepo sobre as potencialidades da msica.

43

Em certa ocasio, prximo ao carnaval, organizamos ao longo da oficina um bloco, nos fantasiamos e desfilamos at o hall do prdio cantando a marchinha que havamos acabado de compor. Era visvel como todos se sentiam pertencentes a aquela realizao, tornando este encontro um acontecimento importante.

Conforme esta atividade foi sendo realizada, alguns detalhes foram se modificando, outros suprimidos ou incorporados. A idia de palavras aleatrias foi aos poucos sendo substituda pela criao textual do grupo. Esta variao ganhou fora principalmente quando esta ao comeou a ser desenvolvida tambm com os grupos agendados de crianas e adolescentes que vinham de escolas e comunidades. Com estes grupos no fazia sentido trabalhar com palavras aleatrias, pois tinham sua prpria voz, suas prprias temticas que precisavam ganhar corpo nas composies. Desta maneira a atividade continuava partindo de questes musicais especficas, mas como criao, poderia atingir a outros aspectos de reflexo crtica da escola e comunidade sobre seus elementos de origem. Maura Penna nos mostra a importncia das experincias particulares na percepo das linguagens artsticas:

Se os esquemas de percepo das linguagens artsticas so desenvolvidos pelas experincias de vida de cada um, torna-se claro que no apenas a escola que musicaliza. Musicalizam as chamadas formas de educao no-formal, ligadas a diferentes prticas culturais comunitrias, como as que dizem respeito ao processo de aprendizagem das crianas numa escola de samba, ou aos que participam de um grupo de ciranda ou folia de reis, musicalizam suas experincias de vida, dispersas, assistemticas o ouvir rdio, danar rock, batucar na mesa de bar como, digamos, uma forma natural de musicalizar. (PENNA, 1990)

Uma questo que ainda no contentava era o nmero excessivo de assuntos e etapas, que muitas vezes fragmentavam demais o espao de tempo j to curto. A idia de eleger alguns poucos momentos divididos em diferentes oficinas e aprofund-los

44

comeou a ganhar fora. Com o tempo esta ao passou a se associar cada vez mais visita pelo prdio e discusso sobre o conceito de centro cultural. Sem desconsiderar os outros aspectos j descritos, a questo central motivadora da ao passou a ser no a msica em si, mas a utilizao destes elementos para a formulao de um pensamento e memria representativa do contato de um grupo com o espao em questo. E neste sentido a temtica preferida eram os locais de origem, marcados pela presena de uma coletividade e seus elementos culturais prprios.

A idia era exatamente quebrar a viso, ainda to presente e constatada na prtica educativa diria do CCBB-RJ, de que o valor de um museu est expresso em relquias de arte por detrs de estruturas de vidro, ou no valor dos materiais e componentes de sua estrutura fsica. O sentido s se faz presente pela possibilidade de promover encontros destes elementos com os centros culturais itinerantes que permeiam as referncias trazidas por seus visitantes. Busca-se que neste nico momento exista a possibilidade de mudana de ponto de vista, de realizao de uma criao antes impensada, de ruptura com os sensos comuns e grmen para mudanas de postura e pensamentos nas relaes dos sujeitos com arte e de seus significados diante da vida. pautada nestes parmetros que se situa a noo de educativo e significativo abordada neste estudo, e isto alcana esta esfera quando ocorre em uma ao coletiva. Sobre o processo musical coletivo, segundo (SNYDERS, 1991, p.88): H a alegria de se fazer
msica junto. H uma diversidade que atende unidade, na qual cada parte acha apoio nas outras e se fortalece com outras.

A socializao da descoberta constri uma resultante que passa a pertencer ao todo. Uma idia mesmo que nasa individual s ter significao quando compartilhada grupalmente. Depois, individualmente h o retorno desta resultante para as construes de memria como somatrio das experincias vivenciadas. Se a comunidade possui
45

histrias, lugares, ritmos que so referncias compartilhadas pelos sujeitos, porque no construir a experincia de sonorizao de uma palavra a partir deste contexto? Se j existe algum alfabeto musical trazido pelos grupos, este deve ser colocado no centro do processo, mas no no intuito de restringir a criao, e sim como estimulo ao dilogo entre aquilo que j se conhece e as novas informaes adquiridas em uma visita ao CCBB-RJ por exemplo. Acredita-se que desta forma a ao educativa no se restringiria a elementos tcnicos musicais isolados, mas a produo de sentidos mais amplos como sociabilidade, vnculo, cultura.
Explorar potenciais ou habilidade, superar situaes ou limites, vai em geral muito alm de uma relao tcnica com a msica, envolvendo matria e cdigo por exemplo. Trata-se de um processo formador onde h incidncia de esclarecimentos sobre algo momentaneamente ainda desconhecido e no apropriado que se ignora sobre si mesmo que se mescla com o que tambm ignorado sobre os outros e seu funcionamento. (Cater, pg.45).

Isto no significa que contedos musicais especficos fiquem secundrios ou deixados de lado, apenas analisa-se a relevncia e dosagem desta nfase considerando o contexto em que se d a proposta, os seus objetivos principais, e a percepo atenta do educador ao j citado como durante o processo. Muito mais do que aprender um ritmo ou preocupar-se com sua preciso, estamos aqui assumindo e privilegiando a observao do ritmo de uma coletividade e principalmente do aproveitamento das diferenas dentro de um grupo. A idia de um trecho musical a ser cantado, inventado na hora, pode partir de apenas uma pessoa, por exemplo, mas a idia lanada ao grupo que ouve, canta, reage, modifica cada um a seu modo buscando um encaixe que gere um movimento coletivo. O debate e a crtica so fundamentais para a formao atravs da diferena que se soma como um corpo sonoro. a chamada construo social do significado musical. (SOUZA, 2004, p.8)

46

falar sobre msica se baseia em suas prprias vivncias musicais. Assim sendo, falar sobre msica significa dizer ao colega as msicas que sabe cantar inteiras; as de que no aprenderam; as de que no gostam; as que tm letras comprometedoras; as que tm letras que no entendem, e por ltimo, letras que falam de temas prximos de sua realidade social. Assim, escutar msica significa aprender msica com os cantores e grupos preferidos, aprender as msicas de que gostam e que, de alguma forma, falam de sua realidade. (Ramos, 2002, p.89) citado por SOUZA, p.9

A compreenso deste referencial musical constitudo estava na gnese da idia de inventar canes. A fuso entre palavra, ritmo e melodias da prpria fala cotidiana constitua o material necessrio para acessar um conceito de msica que pudesse ser reconhecido como tal pelos grupos e estimulante. Estes elementos constituem a porta de entrada ao universo da cano possibilitando a manipulao deste referencial na criao das prprias idias com o som. Em anexo apresentamos algumas das letras e melodias criadas pelos grupos ao longo desta atividade.

Esta ao ainda se estendeu no projeto intitulado CCBB itinerante, em que foram visitadas algumas localidades envolvendo escolas, ONGs, comunidades, entre outubro e dezembro de 2005, apontando para possveis desdobramentos desta ao educativa e seus significados. Este projeto prottipo, da forma como foi concebido, inaugurou, dentro da estrutura de funcionamento do CCBB educativo, uma atuao presencial de educadores deste espao cultural para alem de seus limites fsicos, rediscutindo o papel destas instituies no que se refere a sua atuao em educao.

Tendo o CCBB Itinerante a proposta de se desenvolver inicialmente em carter de pesquisa, foram elaboradas atividades que permitissem discutir com os grupos em seus locais de origem, aspectos referentes ao universo da arte e da educao, j abordados nas aes do Programa Educativo dentro do CCBB. Para muito alm de mapear perfis scio-culturais atendidos, houve o intuito de estreitar as relaes com as
47

escolas e comunidades envolvidas, com o objetivo de produzir, em conjunto com os educadores e gestores comunitrios, um material emprico rico em informaes que posteriormente pudessem ser avaliadas criticamente. Justifica-se este questionamento pelo fato de conceitos j muito reproduzidos nos sensos comuns, como por exemplo, cultura, cidadania, arte, educao, serem transmitidos pelos prprios educadores sem a devida reflexo crtica ou feed-back de como os diversos grupos constrem estas relaes com os termos. Neste sentido, a atividade foi realizada em 4 momentos, que mesmo tendo uma narrativa em comum, construindo um discurso conceitual pedaggico, continham em si independncia para serem desenvolvidas separadamente tendo em vista as especificidades dos grupos. A escolha destas etapas considerou ainda a diversidade de linguagens artsticas trabalhadas pelo programa educativo, tipificada da seguinte forma: exibio de vdeos; contao de Histrias; laboratrio de msica; laboratrio de slides. A proposta de pr em contato com o pblico uma linguagem cinematogrfica Itinerante objetivou instigar os grupos a serem questionadores de si mesmos e de seus prprios espaos. Se a cultura um bem, sobretudo imaterial e humano, ento possvel que o conhecimento se destaque das obras de arte e das construes por si s? So nas instituies auto denominadas detentoras de espaos de saber que se encontram por si s as culturas? E o que dizer de uma pequena horta? Pode estar nela contida toda a fonte de saber que legitima e d vida a um Centro Cultural? E o que dizer das pessoas? Das mentes? E os milhes de Centros Culturais que tomam forma na complexidade de cada indivduo?

48

Atravs de alguns vdeos de animao, foram abordadas questes referentes ao patrimnio imaterial, resignificao dos espaos fsicos, questionamentos a respeito da tradio, memria, reconhecimento de conceitos ampliados da idia de Centro Cultural. O quadro negro, que j h tempos incorpora diversas cores, transforma-se facilmente em tela de cinema, depois em pano de fundo, outra vez em imagem desfocada, e ento em rascunho de sonhos, abrindo-se como uma grande janela artificial para lanar um olhar sobre um mundo real. Nesta reflexo h espao para questionamentos sobre o sentido na construo do conhecimento em atividades e programaes vivenciadas pelos indivduos dentro de um espao cultural. Atravs deste saber cinematogrfico foi possvel tornar visveis o espao da escola ou da comunidade como centro cultural partindo de seus prprios integrantes essenciais: as pessoas. A proposta da atividade de contao de histrias foi compartilhar e questionar com os grupos, aspectos referentes tradio oral, atravs de grandes obras literrias de pouco acesso populao em geral. Esta ao contou com textos como `Dom Quixote de La Mancha de Miguel de Cervantes e Como nasceram as estrelas?, lenda indgena encontrada na cultura da nao Bororo do Mato Grosso do Sul. Na ao de msica os grupos foram estimulados a compor pequenos trechos de canes a partir do reconhecimento de uma memria no que diz respeito a cantigas que sobreviveram ao tempo e at hoje so cantadas dentro da cultura popular. Repensando as possibilidades rtmicas e meldicas das msicas, os alunos foram convidados a reconhecer na palavra, na fala, o som base para o canto. Para cantar basta falar. O canto falado se aproxima contemporaneamente do universo do funk e do hip hop, gneros musicais recorrentes na maior parte das escolas e comunidades, provocando uma identificao imediata. As composies tiveram como temtica os prprios espaos e suas caractersticas, com o mote da seguinte pergunta: O que a sua
49

escola ou comunidade tem?. Em vrios momentos da histria recente da msica brasileira, a cano foi e ainda uma poderosa ferramenta de contestao e questionamento da realidade. A msica pode ser um importante ferramenta de expresso de um conjunto de crenas compartilhadas de um grupo. No momento da composio coletiva, os componentes do grupo iam contribuindo com sugestes at surgirem as primeiras idias. Em vrios momentos da elaborao das canes ficavam visveis nos grupos aspectos como: baixa auto-estima, descrena sobre caractersticas positivas do prprio local de origem, baixa expectativa de melhorias. Era tambm comum um grupo se considerar inapto a compor uma cano ao que se seguia uma surpresa com o resultado final. Uma pessoa sugeria uma palavra (ou frase) e todos vo pensar uma maneira de cantar esta palavra. So levantadas algumas possibilidades meldicas at que o grupo se decida por uma que considerem satisfatria. Em seguida so sugeridas outras palavras ou frases, ligando a idia do texto-melodia, que sempre cantada e repetida pelo grupo. Ao final da atividade, os grupos apresentam suas composies com performances que podem envolver acompanhamento rtmico, dana, expresso corporal. Os objetivos desta ao educativa dentro da proposta CCBB itinerante eram: - Compartilhar uma memria musical, entendida aqui como patrimnio cultural e imaterial. - Estimular no s a repetio, mas constatar a possibilidade real de inveno de canes, aproximando o fazer musical da realidade das pessoas tidas como leigas no assunto. - Possibilitar a integrao e o reconhecimento da relao de cada indivduo com msica.

50

- Permitir o reconhecimento de fundamentos bsicos da msica como: melodia, ritmo, altura. - Como referncia das relaes humanas com a produo sonora, a pesquisa vocal inicial uma ferramenta de base para a percepo do carter meldico de uma fala, o que constitui a matria bruta para a criao de um trecho organizado de forma a ser cantado. E porque estes objetivos seriam interessantes? - Esta atividade pode ser vista como um ponto de partida para se despertar um interesse sobre msica, no s na condio de ouvintes, mas como criadores e estudantes. - Pontuar o ensino da msica atravs da percepo e da prtica. Entendendo a teoria e estudos tcnicos como etapas posteriores e vinculadas vivncia musical. - Estmulo ao reconhecimento e uso da msica como expresso de uma realidade, um contexto social at uma simples idia sonora, compreendida contemporaneamente, como todo e qualquer som possvel de ser realizado e organizado. Finalizamos este captulo com uma citao de Jos Luiz dos Santos, que dialoga em consonncia com as idias aqui relatadas:
Compreender o que pode ter significado para os grupos a partir do que conhecem e experimentam no seu contexto cultural de suma importncia para a construo de uma ao educativa dotada de intencionalidade e que seja significativa, transformadora. Isto seria o ponto de partida para alguns insights e conexes que os prprios sujeitos podero construir entre seus referenciais, na apropriao de novos. (SANTOS, p.12, 1983)

51

CONSIDERAES FINAIS Os resultados deste estudo apontam para a importncia da intencionalidade crtica nas aes do educador, bem como de um pensamento interdisciplinar, considerando a valorizao do aspecto humano em suas leituras de mundo possveis. Na atividade de criao coletiva de canes busca-se o aproveitamento e reelaborao de sensos comuns trazidos pelos grupos em suas relaes cotidianas com msica e com cdigos simblicos do que se entende como cultura ou centro cultural. Esta ao educativa se mostra significativa a partir do momento em que a criao musical, em seus elementos prprios, contribui para a construo de dilogos entre diversas humanidades que se encontram em um espao como o CCBB-RJ e a formao de uma memria dotada de sentidos individuais e coletivos. Com isto, h a possibilidade de identificar referncias culturais dos grupos buscando sua resignificao crtica. A anlise de alguns dos aspectos significativos desta ao educativa indicou que a criao coletiva de canes, quando abordada em uma perspectiva crtica de formao e transformao dos sujeitos, mesmo sendo em um encontro nico um instrumento insight possvel de leitura de mundo. Sem desconsiderar as especificidades tcnicas e estticas do fazer musical, esta pesquisa apontou para uma apropriao crtica da cano como exerccio por parte de um pblico, no apenas como ouvintes, cantores ou analistas, mas como potenciais criadores. A cano como potencialidade expressiva pode constituir-se em uma ferramenta de escrita deste mundo, tal como interpretado por grupos oriundos de uma mesma localidade em um processo coletivo. uma movimentao dinmica entre os

52

vocabulrios musicais compartilhados nos sensos comuns dos grupos e sua aplicabilidade de reflexo crtica a determinadas circunstncias. Neste mbito, no intuito de promover as autonomias, tem o educador importante papel de dialogador, incitador de provocaes que suscitem o debate dentro do grupo resultando em uma expresso artstica misto de resultado e processo: uma cano.

53

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Ars Poetica, 1995. BARBOSA, Ana Mae . Arte/Educao:Leitura No Subsolo. 2. ed. So Paulo: Cortz, 1997. 199 p. BEINEKE, Viviane. A diversidade em sala de aula: um olhar para a prtica de uma professora de msica. Revista Educao, Santa Maria, UFSM, v. 28, n. 2, 2003. ________________. Dimenses da criatividade em atividades de composio musical no contexto escolar: reflexes sobre um trabalho que gerou polmica na sala de aula. Trabalho aprovado para comunicao no XVII Encontro Anual da ABEM, So Paulo, 2008. ________________. Um olhar sobre as funes e significados das prticas musicais na escola. Artigo submetido para publicao na Revista Presena Pedaggica. Belo Horizonte, em maro de 2001. ________________. Culturas infantis e produo de msica para crianas: construindo possibilidades de dilogo. Trabalho publicado nas Actas do I Congresso em Estudos da Criana ? Infncias Possveis Mundos Reais, realizado na Universidade do Minho, Portugal, em fevereiro de 2008. CATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, Porto Alegre, v., n.10, p.43-45, 2004. BERGER, P., LUCKMANN, T. A Construo social da realidade. Petrpolis: Vozes, 1978. BRITO, T. A de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis, 2001. 185p. FREINET, CLESTIN. Pedagogia do bom-senso. So Paulo: Martins Fontes, 1985. FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. 22 ed. So Paulo: Cortez, 1988. 80 p. ____________. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 165 p. HERNNDEZ, Fernando. O desafio de tornar pblica uma experincia. In: Arte, escola e cidadania um prmio e seus premiados. So Paulo: editora Unesp, 2006. JAPIASS, H.. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. NOGUEIRA, J. Henrique. Educao musical: Caminhos do passado e do presente. RJ.: CBM, 1998

54

PENNA, Maura. Reavaliaes e Buscas em Musicalizao. 1. ed. So Paulo: Loyola, 1990. v. 1. 85 p. SANTOS, Jos Lus dos. O que cultura. So Paulo: Brasiliense, 1989. SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante, So Paulo: Ed. Universidad Estadual Paulista, 1991. SOUZA, J. V. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v., n.10, p.7-11, 2004.

55