Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos

procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213). Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9). A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite: Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s. Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas. El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe: Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado. Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. Reflejar los valores de la comunidad intelectual. No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo. Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje. Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes. Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.

La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas, ) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.

En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo: Mapas Mentales. Solucin de problemas. Mtodo de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Tcnica de la Pregunta. Portafolios.
Contenido Conceptual Hechos y datos X X Principios y conceptos X X

Tcnicas para la Evaluacin del Desempeo

Contenido Procedimental
X X

Actitudes y Valores

Habilidades del Pensamiento

Tcnicas auxiliares

Mapas Mentales Solucin de Problemas

X X X

Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Entrevista Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos

Mtodo de casos

Proyectos

Diario Debate

X X

X X

X X

X X

X X

Tcnica de la Pregunta

Ensayos

Portafolios

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser ms flexible para aceptar otros mtodos e instrumentos para llevar un rcord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas. La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnologa de la Evaluacin, 1992). Con las tcnicas de ejecucin se pretende

primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecucin se puede evaluar: El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado. El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos (evaluacin externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Para Stephen N. Elliot (1995), es ms fcil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeo que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especificas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental. Algunas de las habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y se deben desarrollar a travs de las asignaturas en una escuela son: Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hiptesis, trabajar con colegas en forma productiva. Hacer preguntas importantes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de teoras.

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluacin solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lpiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorizacin de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen cientfico. La evaluacin del desempeo esta ntimamente relacionada con la educacin basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos. Segn Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia: Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluacin. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el rea especifica de conocimiento.

Para llevar a cabo la Evaluacin del Desempeo y de las Competencias, es importante, por parte del docente:

La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado. Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos. Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de desempeo. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros alumnos. Fomentar la auto-evaluacin.

Algunas de las herramientas consideradas en este mbito son: mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, tcnica de la pregunta. 1 Mapas Mentales Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma informacin puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluacin sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos. El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de informacin. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l. De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con lneas direccionales (flechas en cualquier direccin) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerrquicos que se mueven de lo general a lo especifico. A los alumnos los mapas les permiten aprender trminos o hechos, practicar sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo. A travs de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico cientfico, adems, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento. Esta tcnica nos permite examinar la comprensin y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificacin de cmo se estn realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo .

En lugar de palabras o conceptos tambin se pueden utilizar smbolos o imgenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del ncleo del tomo y sus electrones. Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboracin de la grfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araa" en donde s10 se observa un concepto en el centro y una segunda categora alrededor de dicho concepto.

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza ms de dos categoras en la clasificacin de caractersticas .

Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

Uno de los mapas mentales ms conocidos es el jerrquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ah se van desprendiendo las diferentes categoras. La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes formas: Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa). Ofrecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin. Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa. Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene. Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto. Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.

Recomendaciones para la elaboracin de mapas mentales: Ordenar la informacin de lo mas general a lo mas especifico. Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, crculo u oval. Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva. Recordar que no hay respuestas correctas. Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir: Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema. Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso. Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa mental. Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa final.

Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un anlisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y vlido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin son las que nos ofrece Zeilik (1998): Estn expuestos los conceptos ms importantes? Las ligas son aceptables? Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?, Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificacin total entre: La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos. Por cada relacin correcta (vlida y significativa), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. La jerarqua (o diagrama elaborado) es vlida. Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales. El uso de ejemplos.

La evaluacin con la utilizacin de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento. Ventajas: Permiten el anlisis profundo del tema en cuestin. Demuestran la organizacin de ideas. Ayudan a representar visualmente ideas abstractas. Son tiles par ala evaluacin formativa.

Desventajas: Consume tiempo para aplicarla. Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos.

2 Solucin de Problemas Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica. Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: Qu es lo que hace problemtica esta situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas estn involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules son todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras personas, este problema?, qu s yo sobre este tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etc. Para Rodrguez Dieguez (1980), la resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin en la que se da una de las siguientes condiciones: El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje. La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente. El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.

Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problema, que por sus primeras letras es ingls se le conoce como IDE3AL:

Identificacin de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de problemas. Definicin y representacin de los problemas con precisin: Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situacin existe un problema, sin embargo, puede haber un gran nmero de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema. Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en este tercero, sin embargo, hay algunas caractersticas que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:

Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean ms manejables. Trabajar hacia atrs en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro pas maana a las 8 de la maana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega maana a las 6 a.m. del da de maana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos ms para tomar un taxi y llegar a la reunin. Cul vuelo debemos tomar? La estrategia aqu es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunin) e ir viendo hacia atrs lo que necesitamos, con qu contamos, cuntas cosas hay que hacer, etc. Usar mnemotecnias para recordar informacin. Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas. Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos slo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas. Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aqu se trata de poner atencin en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias utilizadas en la solucin del problema.

La tcnica de Solucin de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. ste puede ser: Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviacin estndar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto qumico". No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea til o diga qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica".

3 Mtodo de casos Otro mtodo que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilizacin de la tcnica de solucin de problemas es el Mtodo de Casos. La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolucin de un caso, que como se puede observar concuerdan con los sealados en prrafos anteriores, slo que de una manera ms descriptiva y enfocados al mtodo de casos:

Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor. Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.

La utilizacin del mtodo de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se desempee ante una situacin especfica, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situacin real. Adems, es importante mencionar que otro propsito del mtodo es evaluar la forma en que el participante pone en prctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del escrito, como pueden ser: caractersticas de la cartula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografa, etc. La evaluacin para el mtodo de casos se puede realizar a travs de la observacin con una discusin en el saln de clases o utilizado una rbrica (ver el tema de rbrica ms adelante). La misma rbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolucin del caso a travs del mtodo de discusin de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. La discusin, tanto para Solucin de Problemas como para Mtodo de Casos, puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta, permitindoles a los alumnos que ofrezcan su propio mtodo para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, despus, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compaeros y maestro. Estos ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto. Recomendaciones para la elaboracin: El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a una persona que est involucrada en ella y solicitarle informacin a travs de una entrevista. A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo redacte. Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorizacin a ala empresa para utilizarlos. El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos: Antecedentes: Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean. Planteamiento del problema. Solucin del problema segn punto de vista de las personas involucradas.

Solucin personal, fundamentacin de dichas respuesta a la luz de la teora revisada, comparacin con la solucin planteada en el punto anterior.

Ventajas: Se evalan diferentes habilidades diversas como identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados. El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin. Evala la capacidad del alumno para poner en prctica su habilidad de preparar reportes escritos. Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad

Desventajas: Requieren una planificacin cuidadosa. El profesor deber definir si el problema es estructurado o no estructurado.

4 Proyectos A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realizacin adecuada del proyecto, como: definirle el propsito del proyecto y relacionrselo con los objetivos instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Tambin podemos promover la creatividad, dejndoles un poco mas la tome de decisin a ellos y ofrecerles un poco menos de direccin. En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto. Ejemplo: Los alumnos pueden disear y construir un aparato mecnico de acuerdo a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cmo trabaja y por que tom ciertas decisiones de diseo. instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos. Se puede evaluar en dos niveles: La calidad de su presentacin oral. La calidad del producto. La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de profundidad de comprensin de los principios y mecanismos. Claridad de la presentacin.

El producto puede ser evaluado en trminos de:

Economa del diseo. Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes. Esttica. Creatividad. Control o estabilidad del aparato.

La presentacin del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluacin y la co-evaluacin. De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluacin de una ejecucin: Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el inters del alumno en la ejecucin del proyecto. Que requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el rea. Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material. Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del proyecto. Que posea estndares explcitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos s selecciona tareas que estn conectadas con lo enseado y comparte con los alumnos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin, y comparando el proyecto del alumno con los estndares y con las ejecuciones de otros alumnos. La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede ser lograda dentro del aula. Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboracin: Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso. Preparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.

Ventajas: Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Estimula la motivacin intrnseca. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.

Desventajas: Consume tiempo el realizarlo. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso.

Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

5 Diario El uso del diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y/o actividades. La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo ms datos. El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un tiempo. Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos, etc. Uno de los aspectos ms importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de L aprender (metacognicin). El Costa (1998, ) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc. En este mismo sentido, se deben registrar las tcnicas de enseanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas tcnicas. El Diario es una tcnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluacin, sin embargo, puede ser revisado por el docente si as es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que sern evaluados en l. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada da o cada semana pare responder, durante la sesin de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (despus de cada sesin de clase) pare organizar el contenido del Diario. Ejemplo: Diario pare la clase de Literatura: Da _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios:__________________________ Una de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un anlisis de casos, en la elaboracin de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solucin de un problema, etc.

Recomendaciones para la elaboracin bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187): Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer pautas al alumno de cmo realizarlo.

Ventajas: Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso acadmico, actitudinal y de habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender. Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).

Desventajas: Nivel de exhaustividad de la informacin presentada. Tiempo por parte del profesor pare su evaluacin.

6 Debate El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el maestro lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura. El maestro en estos caves guiara la discusin y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc. Ejemplo: Bajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM: Objetivo: Investigar las caractersticas de una cultura Mesoamricana y resumir lo ms importante en cuanto a su ubicacin, organizacin, poltica, economa, arte, educacin, religin, costumbres, etc. Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las culturas indgenas Mesoamricanas y cuales aun influyen en nuestra cultura". Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc. Recomendaciones para la elaboracin:

Definir objetivo del debate con la mayor informacin posible. Definir el tema del debate. Ofrecer recursos materiales

Ventajas: Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir. Observar capacidad de atencin de los compaeros. til pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.

Desventajas: Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores. Fcilmente el grupo se puede salir de control.

Tambin, la discusin puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etc. 7 Ensayos Como se mencion en el Capitulo 1, los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad debern considerarse en este apartado. Las formas de evaluacin sugeridas son: la metodologa holstica o la metodologa analtica. El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un estndar relativo o absoluto. Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.

En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios con los que se asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el oeste, la gua de calificacin deber indicar la inclusin de informacin en relacin al impacto social, poltico y econmico, y edemas deber considerar el que se citen ejemplos. Los estndares de revisin pueden ser representados en una escala como sigue: 5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes 4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes 3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante 2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes 1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante

Observe que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, tambin hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluacin no se trace diferencia de cul es. El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y estn menos contaminados de irrelevancias, obtendr un mejor puntaje.

Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluacin que en una primera impresin pareciera que fuese subjetivo. A continuacin algunas ideas al respecto. Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar. De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej. matrcula).

De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas. Ejemplo: Tema: la conquista de Mesoamrica Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el Imperio Mexica, en la poca contempornea a la Conquista. Leer en "Mxico Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros. Recomendaciones para la elaboracin: Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los expertos en el rea pare mejorar las preguntas. Tambin ayudara a la revisin uniforme de las preguntas.

Ventajas: Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial. Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los aspectos que se evaluaran. La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin.

Desventajas: Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin.

8 Tcnica de la pregunta La tcnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando, la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones. Costa (1998, p.55) plantea una taxonoma del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluacin. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinnimos: Completar El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud fue ContarCuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo? Definir el concepto de predicado. Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de... IdentificarDe entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados? Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas CompararCul es la diferencia entre el estado fsico slido y el liquido? NombrarCules eran los nombres de los nios hroes? ObservarQu cambios hay de una situacin a otra? RecitarCul es el orden en que se presentan los datos de una direccin? Seleccionar En la lista de palabras, cuales son las que estn mal escritas?

El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la informacin que los alumnos recopilaron a travs de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado: Analizar Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias? Clasificar Cual animal es un arcnido? CompararCual es el mes con mas precipitacin fluvial? ExperimentarCmo podras estimar el numero de robles en este bosque? Agrupar Cuales son las clases en las que se podran agrupar estas figuras? DeducirPor qu piensas que las hojas cambiaron de color? OrganizarCuales son los componentes de la integridad cientfica? Ordenar SecuenciaCual es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c? Sintetizar Cmo le podramos hacer para determinar la liberacin del gas?

Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica" (1998,57), incluye los siguientes verbos: Aplicar un principioCual es la fuerza total actuando en el objeto C? EvaluarQu piensas acerca de la solucin que se le dio a este problema? PronosticarQu pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora? GeneralizarQu puedes decir de los pases que han tenido como presidentes a militares? Formular hiptesisQu pasara si en lugar de tal sustancia colocramos esta otra? Imaginar Qu pasara si... en lugar de...?

Juzgar Es ste un argumento lgico? Predecir Qu ocurrira si el telegrama es muy largo?

Recomendaciones: Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le ensean al profesor lo que ste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad: Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta. Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno. Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar. Al iniciar la tcnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas. Tener un colaborador que de retroalimentacin al profesor sobre la tcnica.

Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120) Desarrolla destrezas de pensamiento. Estimula la participacin y da retroalimentacin. Promueve y centra la atencin del alumno. Usa el dialogo Socrtico. Repasa el material aprendido. Se diagnostican deficiencias y fortalezas. Se determina el progreso del alumno. Estimula la autoevaluacin.

Desventajas: Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado. Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.

Seguramente a muchos profesores, an a los que se inician en esta funcin, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propsito claro de evaluacin. Sin embargo, tal vez pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la tcnica de la pregunta. La prctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin, esto ultimo reduce d tiempo de aprendizaje del maestro. Para enfatizar, la prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor. El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento abstracto. Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de stas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:

Elaboracin mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aqullas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de memorizacin o de generacin. En el primer caso se requiere reproducir informacin presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige. Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar implcita o explcita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas o las de elaboracin de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinin. Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo: Palabras como: cuando, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales como: "como otro" 0 "algo mas", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc. Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engaosamente pare que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?". 9 Portafolio El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la informacin que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluacin del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en l. De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos pare juzgar sus mritos y de la evidencia de la auto reflexin. Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos en base a un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido. De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeo en general.

Recomendaciones para su elaboracin: (Medina y Verdejo, 1999): Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas: Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los maestros pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Se puede utilizar en todos los niveles escolares. Promueve la auto evaluacin y control del aprendizaje. Selecciona a alumnos hacia programas especiales. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizado. Proveen una estructura de larga duracin. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno.

Desventajas: Consume tiempo del maestro y del estudiante. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. La generalizacin de los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula

El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los maestros van recopilando la informacin y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes disean su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y autoevaluacin o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l. El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las practicas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje. 9.1 Componentes del Portafolio

Propsito Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito. Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de o algn experto en el rea. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por peque80s informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.

Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, tales como: Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin? Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte Qu mas sabes de mismo? Por qu? Cmo? 9.2 Qu implica la elaboracin de un portafolio? Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin: Tener tiempo para evaluar. Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. Disear evaluacin por rbricas. 9.3 Tipos de portafolios

Timothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio: Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones. Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. 9.4 El portafolio en los niveles preescolar y bsico En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeos, las observaciones sistemticas y los exmenes regulares. Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluacin se fija mas en los xitos que en los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992) mencionan que las experiencias permiten al nio obtener habilidades de auto evaluacin a la vez que mejora la comunicacin de sus evaluaciones hacia otros. Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los nios viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos, grabaciones del nio leyendo o dictando, etc. Los nios pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso. Durante la observacin sistemtica, los pquenos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos pquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observacin debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada. Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en orden cronolgico y por categora. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluacin debe indicar el progreso hacia una mete de desempeo estndar que sea consistente con la currcula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no estn diseados pare comparar a unos nios con otros. El uso de portafolios permite involucrar a los nios y as ser responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los nios. Involucrar al nio en el proceso de detectar reas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivacin y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por parte de los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este anlisis. Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente: Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluacin con un "no s"!. Ven lo superficial (limpieza, numero de paginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer.

Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos). No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estndar acadmico lo ven como un fracaso moral. Cuentan con los adultos pare que se evale su desempeo. El juicio del adulto es importante pare ellos. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente. Por lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.

Por lo tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante: Construir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades pare evaluar mejoren a travs de la formulacin de muchas preguntas pare impulsar la reflexin, auto evaluacin, ponerse metas y desarrollar criterios. No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observar otros trabajos con el propsito de aprender. Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.

La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, 1 mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste menos y preguntarse en qu son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? A continuacin se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluacin de portafolios: Ejemplo de criterios de evaluacin: Calificacin por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala: Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificacin). Puntaje 1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente). Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no estn apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno). Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados). Las tcnicas de evaluacin que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, tcnica de la pregunta y portafolios), se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a travs de un producto, se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el mundo fuera del aula.

CMO PROPONEN EVALUAR? TYLER

Ralph W. Tyler es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluacin educativa por ser el primero en dar una visin metdica de la misma, superando desde el conductismo la mera evaluacin psicolgica. Tyler plantea la necesidad de una evaluacin cientfica que sirva para perfeccionar. Tyler fue el primero en describir y aplicar un mtodo para la evaluacin, algo que nadie antes haba hecho. La evaluacin tyleriana ha sido tan penetrante como influyente en el mundo educativo del siglo XX. En 1950 publica la obra de sntesis, exponiendo de manera clara su idea de currculum e integrando en l su mtodo sistemtico de evaluacin educativa. Para Tyler, la referencia central en la evaluacin son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en trminos de conducta, teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno/a, pero dentro de un proceso socializador. Ralph W. Tyler define la evaluacin como el proceso destinado a determinar en qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin. Tambin la defini, en otra oportunidad, como la determinacin de cmo se han alcanzado los objetivos propuestos por el programa. Las funciones del diseo evolutivo de Tyler han sido: 1. Establecer objetivos amplios. 2. Clarificar objetivos. 3. Definir objetivos en trminos operativos. 4. Buscar situaciones y condiciones para mostrar el logro de objetivos. 5. Disear y seleccionar tcnicas de medida. 6. Recoger datos del rendimiento. 7. Comparar los datos con los objetivos operativos. Como vemos, el modelo que Tyler propone presentar como aportacin fundamental el concepto de objetivos, los cuales se convierten en el ncleo de cualquier programa de estudios pues determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa. La idea de elaborar un programa o una planeacin didctica teniendo como base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor/a, del mtodo, del alumno/a y de la informacin, as como la evaluacin, la sociedad, etc., por ejemplo:

El/la profesor/a: A pesar de que el profesor presenta notables cualidades de orador, gran capacidad de manejo de informacin y una amplia recopilacin de

conocimientos de un tema determinado, sus acciones estn determinadas por el objetivo, porque muestra con claridad como se ha de ensear ese contenido. Este modelo tambin alude la forma en que el catedrtico tendr que impartir la enseanza y le propone varias actividades segn sea el tipo de objetivo. Adems el profesorado debe rendir cuentas de su accin educativa ante los padres de los alumnos; para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera ms frecuente y ms informal.

El mtodo: Como los objetivos sealan diversas acciones que los alumnos/as han de desempear, la enseanza no puede fundamentarse en un solo mtodo o en una misma forma de impartir la clase. Por el contrario, se presentan varias actividades para los/as alumnos/as y para el profesorado, de tal manera que segn sea el tipo de objetivo sern las acciones a realizar por el docente y los escolares.

Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar una serie mtodos y tcnicas, los cuales sern propuestos en los programas y en algunos casos sern seleccionados por los/as profesores/as.

El/la alumno/a: Los objetivos indican acciones que el alumnado debe realizar, por lo cual stos dejan de ser pasivos u objetos de enseanza, convirtindose en sujetos de aprendizaje efectuando acciones heterogneas que son registradas por el docente.

Al contrario del modelo tradicional donde el/la alumno/a desconoca la profundidad y extensin de tema, as como las acciones que se esperan de l, en el modelo de Tyler el alumnado conocen las actividades que deben realizar de forma individual, por equipos o junto con el profesor/a. Esto es debido a que el propsito ms importante de la evaluacin del alumnado es guiar su aprendizaje, ayudarles a que aprendan.

La informacin: La informacin que se va a ensear ya no se presenta a manera de temas como se haca en el modelo tradicional, sino por medio de objetivos; es decir, se fragmentan los contenidos en pequeas fracciones, las cuales estn acotadas tanto en su extensin como en su profundidad.

Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con infinidad acciones por ejecutar; estos objetivos se relacionan y se estructuran lgicamente formando unidades, stas, a su vez, presentan un orden lgico y una secuencia de lo simple a lo complejo, formando un programa de estudios. Al estructurar as la informacin permite un manejo preciso y homogneo por parte del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseanza de los contenidos, ya que las acciones del/a profesor/a y del/a alumno/a, la extensin, profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo estn acordados preliminarmente en el programa de estudios. La planeacin didctica se facilita porque el programa de estudios resulta lo suficientemente claro y el docente slo necesita hacer un anlisis minucioso del programa o, en su defecto, consultar al coordinador de rea o de estudios.

La evaluacin: Se realiza de manera ms sistemtica, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluacin que deben emplearse estn predeterminados en el programa de estudios, y los docentes podrn elegir formas alternativas de evaluacin con la condicin de que se adecuen al objetivo. La participacin de especialistas: La elaboracin de programas requiere de la participacin de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento tcnico-pedaggico que demanda rigor y precisin. La sociedad.: El vnculo entre educacin y sociedad se torna ms estrecho en el modelo de Tyler, puesto que los objetivos propuestos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades que solicita la sociedad, de tal modo que, conforme se modifican las necesidades sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios porque se corre el peligro de que se vuelvan arcaicos.

Medio siglo despus de que Tyler revolucionara el mundo de la evaluacin educativa, se puede observar la fortaleza, coherencia y vigencia de su pensamiento puesto que sus ideas bsicas se vinculan fcilmente con las corrientes ms actuales de la evaluacin educativa. SCRIVEN Michael Scriven acu en la dcada de los aos 60 el trmino de metaevaluacin, considerada como aquella investigacin sistemtica cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los mritos de una evaluacin. La evaluacin se convierte, de esta forma, en el objeto de estudio del metaevaluador Sus enriquecidas distinciones terminolgicas ampliaron enormemente el campo semntico de la evaluacin, a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. A continuacin se muestran algunas de sus aportaciones ms significativas: Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluacin como actividad metodolgica, lo que Scriven llama meta de la evaluacin, y las funciones de la evaluacin en un contexto particular. As, la evaluacin como actividad metodolgica es esencialmente igual, sea lo que sea lo que evaluemos. El objetivo de la evaluacin es invariante, mientras que las funciones de la evaluacin pueden ser demasiado variadas. Este autor numera dos funciones diferentes que puede adoptar la evaluacin: formativa y sumativa. Evaluacin formativa se propone para calificar aquel proceso de evaluacin al servicio de un programa en desarrollo, con el fin de mejorarlo. Evaluacin sumativa para aquel proceso encaminado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad. Existen tres principios que estn claramente relacionados con la evaluacin formativa o de proceso descrita por Scriven en 1967, estos son: a. El aprendizaje es una responsabilidad compartida b. El aprendizaje depende mucho de cmo se ve el alumno a si mismo,

c. El aprendizaje es mayor cuando el estudiante es reforzado inmediatamente cada paso o momento. Scriven tambin realiz una crtica al nfasis evaluacin da a la consecucin de objetivos previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no tiene ningn sentido saber hasta que manera se han logrado. Sobresale la necesidad de que la evaluacin debe incluir la evaluacin de los propios objetivos y el grado en que se han conseguido. Este peculiar autor tambin realiza una distincin entre la evaluacin intrnseca y la extrnseca. En la primera lo que se valora es el elemento por s mismo, en cambio en la segunda el elemento es valorado por los efectos que produce en los alumnos/as. Esta diferenciacin es muy importante cuando se considera el criterio a utilizar, pues en la evolucin intrnseca el criterio no se plantea en trminos de objetivos operativos pero en la evaluacin extrnseca si se concibe. Scriven considera que la evaluacin implica emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evala con relacin a sus competidores o alternativas. M. Scriven propone una evaluacin en la que no se tenga en cuenta los objetivos pretendidos, sino valorar todos los efectos posibles. Adems considera que la pluralidad y la complejidad del fenmeno educativo hace necesario emplear enfoques mltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos. Este autor, adems, identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase explosiva de los modelos, stas son:

Visin fuerte hacia la toma de decisiones. Concibe al evaluador investigando con el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas que ayuden a aquella persona que debe tomar decisiones. Visin dbil hacia la toma de decisiones, concibe al evaluador ofreciendo informacin relevante para la toma de decisiones pero no obliga a emitir conclusiones evaluativas o crticas a los objetivos de los programas. Visin relativista. Visin de la descripcin frtil, rica y completa. El evaluador informa de sus observaciones sin intentar emitir afirmaciones valorativas o inferir conclusiones evaluativas. Visin del proceso social, resta importancia a la orientacin sumativa de la evaluacin. Visin constuctivista de la cuarta generacin.

Scriven tambin propuso centrar la evaluacin en la atencin al paciente y no tanto en las metas previstas, ya que generalmente los logros no previstos son ms importantes que los que figuran en la planificacin del programa. Por este motivo a su enfoque lo conocemos como evaluacin sin metas. Se trata como un intercambio informativo.

STAKE Robert Stake toma como referencia, en su estudio de la evaluacin del programa "Cities-in-Schools", el modelo que l mismo acu como "responsive evaluation". Aunque la traduccin exacta del trmino "responsive" al castellano es "sensible" generalmente se emplea la expresin de "evaluacin responsable" para referirse a este modelo. El autor apuesta porque en la evaluacin se integren las opiniones de todos aquellos que tienen un inters en el programa, los llamados "stakeholders", en definitiva, porque la evaluacin sea "sensible" a los deseos de los distintos destinatarios. Se decanta por los estudios evaluativos de carcter naturalista, en los que el objetivo fundamental es la comprensin de la unicidad o singularidad del caso, no la bsqueda de conocimiento generalizable ni la elaboracin de teora. El modelo propuesto por Stake sigue la lnea de Tyler, pero es ms completo al considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado en los antecedentes y transacciones, y facilitar algunas bases para elaborar hiptesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. A mitad de los setenta, este autor se aleja de la tradicin tayleriana de preocupacin por los objetivos y revisa su mtodo de evaluacin hacia un planteamiento que el lo denomina como respondante, asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha. Este modelo hizo de Stake el lder de una nueva escuela de evaluacin. Las fases de este mtodo son: Hablar con los clientes, responsables y audiencias. Alcance del programa. Panorama de actividades. Propsitos e intereses. Cuestiones y problemas Datos para investigar problemas Observadores, jueces e instrumentos. Antecedentes, transacciones y resultados. Desarrollo de temas, descripciones y estudio de casos. Validacin. Esquema para la audiencia. Reunin de informes formales.

Podemos entonces entender el modelo respondante como un modelo de corte subjetivista, que busca captar la singularidad de las situaciones concretas, intentando comprender y valorar los procesos y resultados de los programas; GUBA Y LINCOLN Autores como Guba y Lincoln sitan a la evaluacin en la "cuarta generacin" de su evolucin, perodo que se caracteriza por la eclosin de modelos evaluadores (de los que identifican ms de cuarenta) con una variada pluralidad conceptual y riqueza de matices que giran alrededor de los modelos inspiradores; pretendiendo superar lo que segn estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores. Esta alternativa fue denominada como respondante y constructivista, integrando el enfoque respondante propuesto por Stake (1975), y la epistemologa postmoderna del constructivismo. Desde esta perspectiva, el evaluador es responsable de determinadas tareas, que ejecutar de manera secuenciada o en paralelo, construyendo un proceso ordenado y sistemtico de trabajo. Las responsabilidades bsicas del evaluador de la cuarta generacin son las siguientes:

Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluacin. Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto. Suministrar un contexto y una metodologa hermenutica para poder tener en cuenta, comprender y criticar las distintas construcciones, demandas y preocupaciones. Generar el mximo acuerdo posible sobre estas construcciones, demandas y preocupaciones. Preparar una agenda para la negociacin sobre de temas no consensuados. Recoger y proporcionar la informacin necesaria para la negociacin. Formar y hacer de mediador para un forum de implicados para la negociacin. Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos y resoluciones relacionados con los intereses propios y de los de otros grupos. Reciclar la evaluacin siempre que queden asuntos pendientes de resolucin.

Podemos citar igualmente los rasgos con los que Guba y Lincoln definen la evaluacin: la evaluacin es un proceso sociopoltico; un proceso conjunto de colaboracin; un proceso de enseanza-aprendizaje; un proceso continuo, recursivo y altamente divergente; un proceso emergente; un proceso con resultados impredecibles y un proceso que crea realidad.

En esta evaluacin, se retienen las caractersticas del evaluador fruto de las tres primeras generaciones, esto es, la de tcnico, la de analista y la de juez. Desde esta concepcin, la evaluacin debe constituirse en un proceso integrado donde confluyan factores personales, sociales, conceptales y prcticos. SUCHMAN Para E. Suchman (1967), la evaluacin es la constatacin del valor de una determinada realidad o resultado. La define como el proceso para juzgar el mrito de alguna actividad y de esa manera, conocer los procesos aplicados y las estrategias que permiten su comprensin y redefinicin, en el caso de que sta ltima sea necesaria. Este autor profundiza en la conviccin de que la evaluacin debe basarse en datos objetivos que sean analizados con metodologa cientfica, matizando que la investigacin cientfica es preferentemente terica y, en cambio, la investigacin evaluativa es siempre aplicada. Su principal propsito es descubrir la efectividad, xito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y, as, trazar las lneas de su posible redefinicin. Esta investigacin evaluativa debe tener en cuenta: a) La naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo b) El tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto c) El conocimiento de si los resultados esperados son dispersos o concentrados d) Los mtodos que han de emplearse para alcanzar los objetivos. Suchman, adems, defiende la utilizacin de evaluadores externos para evitar todo tipo de tergiversacin de los profesores muy implicados en los procesos instruccionales. De acuerdo con Suchman, el objetivo principal de la evaluacin es descubrir la efectividad de un programa y para esto, se toma como base de comparacin sus objetivos, a la luz de la relacin entre los objetivos y sus presuposiciones STUFFLEBEAM Daniel L. Stufflebeam define la evaluacin como ... el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva sobre el valor y el mrito de las metas; la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. As, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas, su planificacin, su realizacin y su impacto. El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Imput, Proceso, y se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. As, la evaluacin se estructura en funcin de las decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la implementacin segn cuatro dimensiones y sus correlaciones:

Contexto: Esta dimensin se nutre de los datos globales socioeconmicos y sociolaborales nacionales y locales, con nfasis especial en las polticas de empleo para jvenes. Imput: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas segn los recursos disponibles; las estrategias implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las intervenciones realizadas. Proceso: Incluye la interrelacin dinmica entre las estructuras del programa y los diversos actores, generando un sistema vincular: medio ambiente del programa. Se evala especialmente por tcnicas cualitativas. Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar segn: Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado. Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, segn los recursos utilizados. Cobertura: proporcin entre los jvenes que accedieron al programa y el total de jvenes cadenciados y en situacin de desempleo. Pertinencia: grado de satisfaccin de las necesidades especficas de los jvenes beneficiarios. Adecuacin: correlacin entre los objetivos y los recursos disponibles. Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos. Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociacin entre los dispositivos y los resultados

Las cuatro dimensiones del modelo CIPP se relacionan con cuatro niveles de decisin: Decisiones de Programa, Decisiones de Planeacin, Decisiones de Implementacin, Decisiones de Relevamiento. Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios. Sin embargo, es tambin su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad poltica por la toma de decisiones y por las decisiones tomadas. De manera que, segn Stufflebeam, el propsito fundamental de la evaluacin no es demostrar sino perfeccionar. CRONBACH

Segn L.J. Cronbanch (1963), la evaluacin consiste esencialmente en una bsqueda de informacin que habr de proporcionarse a quienes deban tomar decisiones sobre la enseanza. Esta informacin ha de ser clara, oportuna, exacta, vlida, amplia. Quienes tienen poder de decisin, son quienes formularn juicios a partir de dicha informacin. Del anlisis que Cronbach da acerca del concepto, funciones y metodologa de la evaluacin, entresacamos las sugerencias siguientes: a) Asociar el concepto de evaluacin a la toma de decisiones. Distingue el autor tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluacin sirve: a) Sobre el perfeccionamiento del programa y de la instruccin. b) Sobre los alumnos (necesidades y mritos finales). c) Acerca de la regulacin administrativa sobre la calidad del sistema, profesores, organizacin, etc. De esta forma, Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluacin educativa mucho ms all del marco conceptual dado por Tyler, aunque en su lnea de sugerencias. b) La evaluacin que se usa para mejorar un programa mientras ste se est aplicando, contribuye ms al desarrollo de la educacin que la evaluacin usada para estimar el valor del producto de un programa ya concluido. c) Poner en cuestin la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo. Cronbach aboga por unos criterios de comparacin de tipo absoluto, reclamando la necesidad de una evaluacin con referencia al criterio, al defender la valoracin con relacin a unos objetivos bien definidos y no la comparacin con otros grupos. d) Se defienden los estudios ms analticos, bien controlados, que pueden usarse para comparar versiones alternativas de un programa. e) Metodolgicamente Cronbach propone que la evaluacin debe incluir: 1) Estudios de proceso -hechos que tienen lugar en el aula 2) Medidas de rendimiento y actitudes -cambios observados en los alumnos 3) Estudios de seguimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el programa. f) Desde esta ptica, las tcnicas de evaluacin no pueden limitarse a los tests de rendimiento. Los cuestionarios, las entrevistas, la observacin sistemtica y no sistemtica, las pruebas de ensayo, segn el autor, ocupan un lugar importante en la evaluacin, en contraste al casi exclusivo uso que se haca de los tests como tcnicas de recogida de informacin.