Vous êtes sur la page 1sur 150

Estudos em

Educao e Linguagem

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem


Vol 1. N 1 Recife, 2011

Copyright 2011 Centro de Estudos em Educao e Linguagem


Reservados todos os direitos desta revista. Reproduo proibida, mesmo parcialmente, sem autorizao expressa dos autores. Para solicitar autorizao de uso entre em contato com o editores atravs do e-mail: revista@ceelufpe.com.br

Dados de catalogao na publicao.


Estudos em Educao e Linguagem: revista eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. v. 1, n. 1, jul./dez. 2011 - . Recife: Universidade Federal de Pernambuco / Centro de Estudos de Educao e Linguagem CEEL: UFPE, 2011. Publicao on line. Semestral. ISSN 2237-5880 1. Linguagem e educao - Peridicos. I. Universidade Federal de Pernambuco. Centro de Educao. Centro de Estudos em Educao e Linguagem

CDD (22. ed.) 370

UFPE CE 2011-073

Expediente
Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Educao

Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem


Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa CEEL/UFPE Andra Tereza Brito Ferreira CEEL/UFPE Eliana Borges Albuquerque CEEL/UFPE Telma Ferraz Leal CEEL/UFPE

Edio deste Volume


Carmi Ferraz Santos CEEL/UFRPE Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa CEEL/UFPE

Pareceristas Ad Hoc
Alexsandro da Silva UFPE Maria Helena Dubeaux UFPE

Projeto Grfico e Diagramao


Augusto Noronha e Karla Vidal Pipa Comunicao

Conselho Editorial
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa UFPE Ana Lcia Guedes Pinto UNICAMP Ana Teberosky Universidade de Barcelona Andra Tereza Ferreira Brito UFRPE Angela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman UNICAMP Anne-Marie Chartier INRP Antnio Augusto Gomes Batista UFMG Artur Gomes de Morais UFPE Clecio dos Santos Bunzen - UNIFESP Cosme Batista dos Santos - UNEB Eliana Borges Correia de Albuquerque UFPE Maria Auxiliadora Bezerra UFPB Maria Lourdes Dionsio Universidade do Minho Telma Ferraz Leal UFPE

Poltica Editorial
Estudos em Educao e Linguagem: revista eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem uma publicao semestral do Centro de Estudos em Educao e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL/UFPE), com volumes publicados em junho e dezembro. Tendo por objetivo promover a discusso de temticas que dizem respeito relao entre educao e linguagem, mais especificamente ao ensino aprendizagem de lngua materna, a revista publica trabalhos tanto de carter terico quanto aplicado. Alm desses, sero publicadas resenhas ou notas de leitura de obras que versem sobre as temticas propostas pela revista. Sero aceitos trabalhos de autores nacionais ou estrangeiros, dando-se preferncia a textos inditos. No entanto, trabalhos publicados em anais de eventos cientficos ou em publicaes de difcil acesso, ou esgotadas, tambm sero publicados. Os textos sero analisados anonimamente por dois pareceristas, que tomaro como critrios bsicos a adequao linha editorial da revista, a consistncia terico-metodolgica do trabalho e o cumprimento das normas de publicao. Os critrios para a avaliao dos artigos so: 1. coerncia com a proposta da revista; 3. consistncia terico-metodolgica; 4. relevncia para a rea; 5. pertinncia da bibliografia; 6. qualidade da escrita; e 7. normatizao.

Sumrio
13 17 Editorial Leitura e tempo: aspectos temporais e as condies de produo da leitura em um curso de graduao Ivete Janice de Oliveira Brotto (UNIOESTE) Flvia Anastcio de Paula (UNIOESTE) O texto literrio e o trabalho com a compreenso em livros didticos de portugus Thas Ludmila da Silva Ranieri (FSM/UFPE) O ensino de literatura e a formao de leitores literrios: o que dizem os PCN e as orientaes curriculares para o ensino mdio Rosivaldo Gomes (UNIFAP) Josenir Sousa da Silva (UNIFAP) Do texto ao texto: as refraes do texto lido materializadas no reconto produzido pelos alunos Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto (UNIMEP) Rita de Cssia Cristofoleti (FACECAP)

35

57

73

91

Ensino de anlise lingustica reflexo e construo de conhecimentos ou memorizao e reconhecimento de estruturas? Marcela Thas Monteiro da Silva (UFPE) Lvia Suassuna (UFPE) Avaliao em larga escala e produo textual: reflexes sobre o ENEM Ewerton vila dos Anjos Luna (UFRPE) Gneros digitais: navegando rumo aos desafios da educao a distncia Ivanda Maria Martins Silva (UFRPE) Normas

109

125

147

Editorial

Editorial
Caro leitor, Neste nmero inaugural da Estudos em Educao e Linguagem: revista eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem mltiplos objetos de estudo e discusso se entrecruzam pautados por um eixo estruturador que a linguagem e o seu ensino. A leitura, por exemplo, alvo de discusses em que se enfatizam suas condies de produo, particularmente, as condies afetas ao tempo que leitores utilizam para leitura de textos acadmicos. Ainda na esteira da leitura e seu ensino, o foco do debate se volta para a compreenso do texto literrio em atividades do livro didtico (LD), a fim de mostrar outra via de escolarizao da leitura, sob o olhar crtico para o LD e suas possibilidades de contribuir com a formao do leitor literrio. Essa formao discutida, mais amide, luz de documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, enquanto estreita-se a relao entre discusses sobre literatura no ensino mdio e o processo de formao do leitor literrio na escola. Outro aspecto da leitura em discusso sua interface com a produo de texto, mais especificamente com a escrita do reconto de histria literria e os modos de mediar essa escrita pela docente. Resguardando o eixo estruturador dos trabalhos publicados, a noo de texto o centro desse eixo, quer quando se discute sobre leitura, quer quando se discute sobre produo de texto. nesse entrecruzamento que a reflexo sobre anlise lingustica dialoga com as demais propostas aqui presentes com vistas a confrontar novas perspectivas de abordagem do texto, na dimenso da leitura e da escrita, com formas tradicionais
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

13

de ensinar a lngua na escola. Outras questes que emergem no cenrio do ensino de lngua como, por exemplo, a avaliao em larga escala e a educao a distncia so tambm objeto de discusso do presente nmero. Com esse perfil, o conjunto de trabalhos ora publicados busca contribuir para divulgar estudos e reflexes no mbito da pesquisa em educao e linguagem. Boa leitura! As Editoras

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

14

Artigos

Leitura e T empo: aspectos temporais e as condies de produo da leitura em um curso de graduao


Ivete Janice de Oliveira Brotto UNIOESTE ibrotto@brturbo.com.br Flvia Anastcio de Paula UNIOESTE fapaula@brturbo.com.br
RESUMO: Este artigo apresenta o modo como se produzem leituras e leitores no tempo que os estudantes destinam a suas leituras em curso de graduao. A especificidade do tema recai sobre as leituras dos estudantes na disciplina de Alfabetizao, do curso de Pedagogia da UNIOESTE. Objetiva-se analisar e refletir sobre como os estudantes organizam as leituras indicadas e justificam as no leituras para a participao nas aulas. Na anlise, adotam-se alguns preceitos tericos bakhtinianos e as dimenses de tempo elaboradas por Heller para a abordagem do tema. PALAVRAS-CHAVE: formao de leitores; enunciao; tempo. ABSTRACT: This article presents the way readings and readers are produced in the time devoted by students to their readings in an undergraduate course. Specifically, it addresses the students readings for the subject of Literacy in the course of Education at UNIOESTE. It aims at analyzing and making some reflections on how students organize the readings assigned for the classes and how they justify the undone readings. In the analysis, some Bakhtins theoretical principles and the conceptions of time in Heller are used to approach the subject. KEY WORDS: reader education; enunciation; time.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

17

Estudos em

Educao e Linguagem

Introduo A discusso sobre leitura de estudantes, desenvolvida neste artigo, foi mobilizada por contradies vividas nos cursos de formao de professores. Atualmente, tornou-se corriqueira, nesses cursos, a leitura no integral, ou mesmo, a ausncia da leitura dos textos cientficos1 indicados para estudo. Em uma espcie de rito inicial, em aulas cujo objetivo a discusso de uma leitura prvia indicada pelo professor, a pergunta: quem leu o texto para a aula?, encontra, via de regra, como resposta outras perguntas - que texto? Quem era mesmo o autor? - que indiciam a no-realizao da leitura ou uma leitura feita s pressas. Essa situao indica que as prticas de leitura entre estudantes universitrios efetivamente se modificaram nas ltimas dcadas. Mesmo nas carreiras das humanidades, em que a fronteira entre a leitura fruio e a leitura de trabalho mais difusa, convertendo-se esta, para a maioria dos estudantes, em prtica obrigatria passvel de ser contornada, mais do que efetivamente realizada. Decorre desse fato, muitas vezes, o despreparo desses jovens estudantes para atuarem profissionalmente na escola bsica, que tem como uma de suas principais tarefas a de assegurar o acesso de crianas, jovens e adultos cultura escrita e suas prticas. A formao inicial de professores no apenas mediadora do acesso aos conhecimentos relativos ao ensino, organizao da escola e s prticas profissionais. ela, igualmente, uma prtica constitutiva da identidade como leitor e como professor, mediada pelos gestos de

1. Estamos nos referindo aqui a texto cientfico como um dos tipos mais ou menos estveis de enunciados, componente dos gneros discursivos que circulam em esferas de segunda ordem, ou seja, extrapolam a esfera da cotidianidade, justamente pela sua forma mais elaborada (BAKHTIN, 2003).

18 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

LEITURA E TEMPO: ASPECTOS TEMPORAIS E AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA EM UM CURSO DE GRADUAO

Ivete Janice de Oliveira Brotto & Flvia Anastcio de Paula

leitura do formador. Aceitar essas consideraes aceder ao fato de que novas contradies se evidenciam e colocam em questo as condies de leitura possibilitadas nas relaes sociais de ensino produzidas no contexto escolarizado. Assumindo a centralidade da atividade discursiva, como princpio de pesquisa, propusemo-nos a compreender como os estudantes, com quem atuamos, realizam suas leituras e como justificam suas noleituras no processo em que se formam professores de leitura e de escrita. Para tanto, pautamo-nos nas enunciaes desses estudantes, produzidas no cotidiano de nossas relaes de ensino, entendendo-as como modos de significar e compreender a leitura. Esse modo de focalizar a linguagem em funcionamento nas relaes sociais tributrio das contribuies de Bakhtin. Segundo esse autor, aquilo que se enuncia e a compreenso do que se enuncia produzemse em condies sociais especficas, na relao com outros discursos, na dinmica da produo histrico-cultural. Dessa perspectiva, as enunciaes so sempre dialgicas, isto , so relaes de sentido entre enunciados, constitudas nas relaes dos sujeitos com o Outro, da linguagem, da cultura, da tradio, da interao, da interlocuo, enfim, o Outro das e nas relaes humanas (BAKHTIN, 1988; 2004). 1. Os tempos para a leitura no curso universitrio Nas relaes cotidianas de sala de aula, na disciplina de Fundamentos da Alfabetizao do curso de Pedagogia de uma universidade estadual no sul do pas, apreendemos trs enunciaes recorrentes, apresentadas como justificativa pelos acadmicos, para a no-leitura dos textos propostos por ns, suas professoras: falta de tempo, em face das exigncias do mundo do trabalho no qual esto inscritos (muitos
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

19

Estudos em

Educao e Linguagem

alunos trabalham oito horas por dia); falta de tempo em face dos compromissos acadmicos derivados do curso, em especial as provas ou os trabalhos avaliativos e falta de tempo em face do nmero excessivo de textos indicados para leitura pelo conjunto de professores do curso. Essas justificativas mobilizaram nossas primeiras anlises e consideraes. A falta de tempo para a leitura e seus desdobramentos, em nossa tica, referem-se a argumentos de superfcie, no sentido pragmtico. H algo mais profundo subjacente a esses enunciados que tem implicaes no processo de formao de cada sujeito como leitor. O tempo para ler no uma questo de ordem estritamente individual. Essa categoria abstrata, em ns entranhada, historicamente construda e culturalmente apropriada e elaborada nas relaes sociais vividas. Nesse sentido, discutir o tempo, na sociedade do capital, exige focaliz-lo nas condies histricas de sua produo, tanto em sua relao intrnseca com a economia, na qual ele vivido como um tempo externo, que submete os indivduos s formas aligeiradas, aceleradas e controladas de vivncia das atividades, quanto em sua relao com a subjetividade, como tempo interiorizado, com sentidos distintos, como momentos de atividade, de repouso ou ainda de reconstituio, como forma de auto-organizao, como astcias, como irreversibilidade e limite. Significado, o tempo se faz visvel nos modos como os sujeitos referem-se a ele em seus enunciados, como possibilidades, como irreversibilidade, como limite. Fala-se em perder tempo, ganhar tempo, economizar tempo, no ter tempo, viver o tempo... E, nesse sentido, merecem ateno, nas enunciaes sobre o tempo, as categorias com que ele aparece articulado. Elas nos ajudam a pensar a formao e a leitura na formao na medida em que indiciam os modos como os sujeitos organizam-se e lidam com o tempo da sua formao, com o
20 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

LEITURA E TEMPO: ASPECTOS TEMPORAIS E AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA EM UM CURSO DE GRADUAO

Ivete Janice de Oliveira Brotto & Flvia Anastcio de Paula

tempo do trabalho e da vida, como dialogam com seus conhecimentos prvios, com sua formao leitora, anterior entrada no curso superior, e com os sentidos que permeiam a interpretao e a compreenso de suas leituras e o estabelecimento da articulao entre as diferentes disciplinas que esto cursando. Mas os sentidos do tempo tambm se fazem visveis como aproveitamento de momentos oportunos. Trata-se no necessariamente de criar, mas de aproveitar uma ocasio, aproveitar a oportunidade. Este o tempo kairolgico, da figura alada de Kairs, que se contrape cronologia representada na figura do tit Cronos2. Considerar o tempo nessas duas dimenses distintas entend-lo como mais do que uma grandeza matemtica ou uma cronometria com a diviso e sucesso das atividades durante um perodo, mas, tambm, entendlo como laos, como tempo qualitativo e taticamente aproveitado nos momentos oportunos. Nos trabalhos de Agnes Heller (1991), sobre a teoria da vida cotidiana, encontramos contribuies significativas para a discusso da questo do tempo. Segundo ela, o ritmo temporal no caminha nem veloz, nem lento. Ele intensidade e uma relao com a cotidianidade do tempo histrico. Cotidiano e histria so, segundo Heller, dois grandes mbitos da atividade social em que se divide a vida humana. A vida cotidiana

2. Cronos figura na mitologia como tit que tanto semeia quanto mata suas criaturas e seus filhos no transcurso do tempo. Alegoricamente Cronos o semear, a agricultura, o tempo quantificado, medido, colocado em um contnuo onde toda criatura substituda e substituda com pressa, tornando o tempo do fluir, da velocidade, da exigncia de um novo contnuo. Kairs figura na mitologia como pessoa alada que se equilibra na corda e pina ou flecha a caa e colhe; ou como deusa da fortuna. Alegoricamente Kairs o laar, o caar, o espreitar o momento oportuno. o tempo da sagacidade e da astcia, o tempo da intensidade, das dobras, do bordar. So os laos, as amarras kairolgicas que do intensidade e encadeiam os significados no fluir cronolgico.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

21

Estudos em

Educao e Linguagem

constituda a partir de trs tipos de objetivaes do gnero humano que constituem a matria-prima para a formao elementar dos indivduos (objetivaes genricas em-si): a linguagem, os objetos (utenslios e instrumentos) e os usos. A vida no-cotidiana constitui-se por objetivaes humanas superiores (objetivaes para-si): cincias, filosofia, arte, moral e poltica. O segundo mbito tem sua gnese histrica no primeiro. No entanto, a linguagem a nica objetivao genrica em si, na qual, junto com o sistema de signos primrios, produziu tambm um sistema de signos secundrios: a escrita (HELLER, 1991, p. 289, traduo nossa). O contato cotidiano entre os sujeitos constitui-se como base das relaes sociais. Nele elaboram-se algumas categorias da formao humana: a ao verbal, o jogo, os afetos, o espao e o tempo cotidiano, as disputas e as satisfaes. A formao dos indivduos comea sempre nas esferas da vida cotidiana. Esse processo de formao inicia no momento de seu nascimento e insero no universo cultural humano e se estende por toda a vida (HELLER, 1991). O indivduo, na cotidianidade, aprende a manipular os objetos, os instrumentos e utenslios de sua cultura, dos significados e sentidos das categorias que ordenam as relaes sociais, tais como o tempo e o espao, da linguagem como forma bsica de interao entre os indivduos de um determinado grupo. Essa apropriao sempre mediada, direta ou indiretamente, por um outro indivduo, em relaes sociais que tambm so apropriadas e elaboradas no processo mesmo de seu acontecimento. A linguagem mediada e instrumento de outras mediaes, seja ela oral ou escrita. Uma das relaes mediadas no cotidiano so as relaes temporais. O sistema de referncia do tempo cotidiano o agora. A vida cotidiana, e no s ela, mas tambm a poltica, repleta de presentes.
22 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

LEITURA E TEMPO: ASPECTOS TEMPORAIS E AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA EM UM CURSO DE GRADUAO

Ivete Janice de Oliveira Brotto & Flvia Anastcio de Paula

O tempo cotidiano, assim como o espao, caracteriza-se por ser antropocntrico. Segundo Heller (1991), as experincias espaciais e as experincias temporais cotidianas s so influenciadas pelo desenvolvimento da cincia quando esta produz possibilidades de ao. Assim, por exemplo, mesmo quem conhece bem a teoria da relatividade e os conceitos cientficos de tempo opera na vida cotidiana com conceitos temporais cotidianos e estes no perdem o sentido de verdade, no sentido do saber cotidiano. Os conceitos cientficos de tempo servem aos sujeitos para irem em direo oposta s atividades no-cotidianas. Heller no traz o conceito cientfico de relatividade para a vida cotidiana, mas faz o inverso, eleva, em nvel cientfico, um aspecto peculiar da vida cotidiana que muito importante para ela: a experincia interior temporal, isto , o sentido da durao. As relaes entre o mbito da vida cotidiana e do no-cotidiano aportam elementos metodolgicos interessantes para compreendermos a formao e a mediao atravs da leitura e a dialtica das relaes entre teoria e prtica como atividades constituidoras de um indivduo pelo Outro. Como refere o psiclogo sovitico Leontiev (1978), a constituio social da individualidade , necessariamente, um processo mediado, direta ou indiretamente, por outros indivduos. O psiquismo humano estrutura-se a partir da atividade social e histrica de outros indivduos, ou seja, pela apropriao da cultura humana material e simblica, produzida e acumulada objetivamente ao longo da histria da humanidade. Os objetos desse processo de apropriao, a saber, as objetivaes produzidas pelo gnero humano, condensam em si, isto , materializam trabalho humano, faculdades e aptides humanas desenvolvidas durante toda a histria humana e se constituem em uma
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

23

Estudos em

Educao e Linguagem

sntese dessa prpria histria. No caso de um estudante do curso de Pedagogia, que vai se tornar professor alfabetizador e influenciar a formao do leitor, sua formao tanto mediada por conhecimentos e modos de leitura por ele vividos no decorrer de sua experincia, escolar e no-escolar, anterior ao seu ingresso no ensino superior, bem como pelos conhecimentos e modos de leitura possibilitados e vividos na graduao. Dessa perspectiva, os enunciados dos estudantes, coletados em turmas de Pedagogia de dois campi diferentes, relativos falta de tempo, indiciam os modos como os sujeitos organizam-se e lidam com o tempo da sua formao. Como valoram a formao, como lidam com o tempo do trabalho e da vida, como compreendem o ato de ler e sua formao como leitores, como significam suas experincias de leitura, anteriores ao seu ingresso no curso superior, e com que sentidos elaboram essa prtica cultural no curso das relaes de ensino vividas na graduao. Tais enunciados no s carregam a espessura das experincias vividas por esses sujeitos em relao leitura, como tambm remetem a uma avaliao do prprio processo de formao de professores que esto vivendo. Ao nos voltarmos para as enunciaes-justificativas da falta de leitura, com essa viso ampliada pela compreenso mais aprofundada da noo de tempo, reconhecemos que elas deixam mostra a ausncia, ao longo da vida escolar, de prticas leitoras condizentes com um trabalho de/com leitura como princpio educativo, isto , para a vida humana. Quando dizemos isso, estamos nos referindo leitura como interlocuo, relao com o Outro mediada pelo texto escrito, como prtica de compreenso. Um trabalho educativo com leitura passa pelo conhecimento profundo a respeito do texto com que o professor universitrio vai trabalhar, o estabelecimento das relaes daquele texto com a disciplina
24 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

LEITURA E TEMPO: ASPECTOS TEMPORAIS E AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA EM UM CURSO DE GRADUAO

Ivete Janice de Oliveira Brotto & Flvia Anastcio de Paula

que ministra, com os outros textos j trabalhados na prpria disciplina e com as outras disciplinas ministradas por outros professores. Ora, poder-se-ia pensar que isso quase impossvel, no entanto, como professor universitrio, pressupe-se que o seu estar na academia foi precedido de algumas etapas formativas que o tornaram (e tornam) um leitor mais profcuo. E, por isso, qualificado para estabelecer as relaes intertextuais necessrias, tentando minimizar a fragmentao do conhecimento, que nem sempre foi didaticamente distribudo, ritmado e encadeado no currculo. Diante dos enunciados literais dos estudantes, tais como - dei uma rpida passada de olhos, ou li apenas a introduo, ou li, mas, no consegui entender nada - ou da atitude de alguns estudantes que, apesar de no lerem os textos indicados, procuram dar mostras de que o leram, recorrendo a suposies que lhes so sugeridas por seus ttulos e subttulos, cabe questionar o que se l, como se l, que Outros emergem dessas e nessas leituras, constituindo o processo de formao leitora e profissional do aluno. Tais enunciaes evidenciam que se leem fragmentos e que se consideram, no mbito das relaes de formao, esses fragmentos como suficientes para fazer inferncias sobre a temtica discutida em um texto. A despeito da falta de propriedade desse pressuposto, a leitura significada, nesse tipo de relao, no como uma interlocuo com o texto, mas como uma resposta ao professor de que a tarefa escolar obrigatria foi feita, mesmo que parcialmente, ou contornada atravs da simulao. O que se tem em vista, nesse movimento, so as regras avaliativas do processo escolar, que ainda prescindem de critrios bem definidos e concepes coerentes, primando mais pelo reconhecimento do domnio (ou no) das formas utilizadas, do que pela compreenso do que foi lido de fato.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

25

Estudos em

Educao e Linguagem

As escolhas do estudante entre o que precisa ler e as necessidades mais emergenciais, resolver uma avaliao, por exemplo, levam-no a ler algo sem relacion-lo com as demais leituras j realizadas e a realizar. A avaliao parece, ainda que equivocadamente, induzir ao entendimento de que a compreenso dos textos anteriormente lidos pode ou precisa ser excluda, para que um outro saber instale-se, at que outra necessidade emergencial aparea e se processe uma outra substituio. Por exemplo, parece muito estranho aos alunos que na avaliao da terceira unidade da disciplina de Fundamentos da Alfabetizao sobre diagnstico da aprendizagem das crianas tambm se cobre a compreenso dos conceitos de primeira unidade sobre lngua materna e da segunda unidade sobre as concepes de alfabetizao. Embora temas distintos, a leitura e a avaliao entrelaam-se na escolarizao, mediatizando a constituio de um tipo de formao leitora em que no se realizam leituras conjugadas, compartilhadas, dialogadas intertextualmente. Se no se produzem essas leituras, o processo de interao em sala de aula pode ficar prejudicado. O texto deixa de ser um ponto de encontro entre as experincias de leitura do estudante, seus conhecimentos, e os pontos de vista do autor, sob a mediao do professor. O saber do autor do texto, o conhecimento ali sistematizado fica merc do modo de apropriao e compreenso do professor universitrio, quando este se expressa. No entanto, a leitura do professor, ainda que autorizada socialmente pelo lugar que ocupa na relao de ensino, no a nica possvel. Na ausncia da interlocuo com e sobre o texto, a leitura do professor tende a ser tomada pelo aluno como padro nico de leitura aceitvel. Alis, a situao ler para ser avaliado contribui para que o aluno
26 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

LEITURA E TEMPO: ASPECTOS TEMPORAIS E AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA EM UM CURSO DE GRADUAO

Ivete Janice de Oliveira Brotto & Flvia Anastcio de Paula

busque no professor os indicadores da leitura necessria aprovao na disciplina cursada, reduzindo a compreenso da prpria cincia e das teorias a que tem acesso a fragmentos formais, desconectados do real e sua complexidade. Esse modo de entendimento no gratuito e revela uma compreenso dialgica j formulada em anos anteriores de escolarizao, mediada por uma grande tradio: teorias e prticas pedaggicas, metodologias de ensino e de aprendizagem. Considerado o tempo de escolarizao que compe a experincia de um estudante de graduao, cumpre lembrar que a reduo da leitura avaliao foi cronologicamente aprendida e longamente consolidada, e que para romper tais sentidos, no basta que a intencionalidade dos formadores seja expressa apenas em seus planos de ensino, atravs das opes pelos contedos e pela bibliografia. O redimensionamento dos sentidos da leitura precisa ser compartilhado diuturnamente, laado, com os alunos. O estudante, no processo de formao em que se encontra, tem que ser incitado constantemente a reconhecer e fazer as articulaes entre os diferentes objetos das disciplinas. Ou seja, entendemos que as articulaes sejam algo a ser ensinado, orientado; no ficar apenas no subentendido, ou espera daquilo que supostamente o estudante j tenha desenvolvido, por exemplo, em um terceiro ano de curso de graduao. De algum modo, trata-se de retomar o contexto dialgico, os discursos dos outros, as vozes outras, que constituem a compreenso ampliada de um tema. Este, conforme prenunciado por Bakhtin (2003), entendido como muito mais do que a organizao sinttica das palavras em oraes, mas as circunstncias sociais, o contexto histricocultural, as intencionalidades e os sentidos produzidos. a retomada desses elementos, mobilizada pelo professor universitrio, que pode acionar uma atitude responsiva ativa pelo aluno a compreenso
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

27

Estudos em

Educao e Linguagem

temtica. Em outras palavras, o restabelecimento da dialogia, das vozes j pronunciadas por Outros, podem possibilitar a melhor apropriao do conhecimento em questo. O ensino de um outro modo de ler no se limita s orientaes para que os alunos busquem a tese defendida pelo autor, os objetivos de sua escrita, seus argumentos, o caminho terico-metodolgico percorrido e as concluses a que chega o autor. Dificilmente as orientaes em si mesmas so identificadas e provocam reflexo na leitura do estudante. Carece antes da participao dos seus interlocutores imediatos, o professor universitrio e os colegas de sala de aula. Especialmente porque na interao discursiva, na interlocuo, que os sentidos so produzidos, e nessa relao, estes podem ser revistos, corrigidos, ampliados, refutados. Esse processo ideal de leitura tem sua realizao, sua materializao assegurada, principalmente no contexto de um curso de formao de professores, na medida em que se colocam para o debate os processos histricos, culturais, lingusticos e discursivos de constituio de um tema. Estes que, por sua vez, constituem os ndices valorativos dos sujeitos que analisam, avaliam, ponderam, enfim, produzem sentidos sobre esse mesmo tema/conhecimento. Mais necessrio torna-se esse encaminhamento se compreendemos e aceitamos que a palavra sempre parte de algum e se dirige a algum, e este, numa atitude responsiva, demonstra o que sabe, compreende, critica, reage; o que no pode ocorrer se o estudante no cumpre com seu papel na relao de ensino. E, no que tange temtica aqui abordada, significa que o aluno tem o compromisso de desenvolver o seu trabalho de leitura com os textos definidos. Caso contrrio, h equvocos de ambos, professor e aluno, na compreenso do funcionamento da linguagem enquanto espao de constituio humana, logo, de interao social.
28 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

LEITURA E TEMPO: ASPECTOS TEMPORAIS E AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA EM UM CURSO DE GRADUAO

Ivete Janice de Oliveira Brotto & Flvia Anastcio de Paula

A leitura prtica, exerccio, atividade necessria que o aluno tem que realizar tanto para que o professor conhea o tipo de leitura realizada, a compreenso responsiva que seu outro-aluno elabora, como tambm para assumir diante da compreenso explicitada, a retomada de elementos elucidativos e concernentes ao objeto em foco no texto e envidar novas investidas, superiores, para o trabalho de produo de conhecimento de seu aluno. Nessas condies, considerar a falta de tempo para ler merece, alm da anlise cuidadosa, encaminhamentos prticos no mbito das prprias relaes de ensino produzidas na formao em nvel de graduao. Trata-se de reelaborar e aproveitar os momentos oportunos, conforme explicitam Certeau (1994) e Heller (1991), para produzir modos de leitura que possibilitem um tempo de construo de relaes entre pessoas, formas e contedos. Reelaborar os momentos oportunos exige de qualquer professor uma compreenso tanto do seu objeto de ensino quanto do sujeito para e com quem media. Os momentos oportunos do-se a ver na conhecibilidade, na maleabilidade de retomar temticas e situaes e novamente encadelas. Na metfora kairolgica do uso do tempo, rebordando o tecido, repuxando a trama e a urdidura. Como faz-lo? A essa pergunta, contrapomos outras: que tempos temos para ouvir, conhecer, reconhecer e elaborar alternativas para os estudantes com quem convivemos? Que tempo temos para conhecer as escolhas dos estudantes? Nesses tempos, o que sabemos sobre as formas em que se produz a leitura dos nossos estudantes? O que sabemos sobre as artimanhas de que lanam mo para ler e para no-ler? Como lidamos com elas?

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

29

Estudos em

Educao e Linguagem

2. Um episdio singular e seus aprendizados Analisamos a seguir um episdio vivido por uma de ns.
No corredor das salas de aula uma aluna inquire: Professora, qual o texto para prxima aula? Respondo pelo ttulo do captulo e nome do autor. E em seguida completo: Voc vai tirar cpia? No professora, eu no tiro mais cpias dos textos. Perguntei: Voc vai ler na biblioteca? No! Eu descobri que se eu tiro cpia, o texto acaba ficando para depois, depois, e eu no leio, assim, agora eu peo a cpia emprestada de uma amiga. Como a amiga tambm precisa ler para o dia da aula, eu tenho que ler, anotar e devolver a tempo dela ler. (abril de 2008)

No momento mesmo em que aconteceu o relato, o estranhamento por ele suscitado foi tal que levou a professora a registr-lo. Alm disso, provocou a observao cuidadosa dos modos de ler daquela aluna e o acompanhamento sistemtico de seu desempenho no decorrer da disciplina, que anual. Ao longo dos encontros, a estudante indiciava em sua participao oral que lera os textos programados para as aulas. Ao final da disciplina, como um dos elementos avaliativos, os estudantes deveriam entregar um relatrio/caderno/dirio das anotaes das aulas, das leituras realizadas e de observaes que eles realizaram, seja com crianas, nos estgios, ou em outras situaes corriqueiras de leitura e escrita na vida cotidiana que se tornaram visveis e comentadas em aula. De maneira geral, os cadernos/dirios dos estudantes eram muito parecidos. Entretanto, o caderno/dirio da estudante do relato acima destoava do conjunto. Em primeiro lugar pelo volume. Era um destes cadernos bem grossos, quase todo
30 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

LEITURA E TEMPO: ASPECTOS TEMPORAIS E AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA EM UM CURSO DE GRADUAO

Ivete Janice de Oliveira Brotto & Flvia Anastcio de Paula

preenchido, e nele constava o fichamento de quase todos os textos de leitura obrigatria e outros complementares. Fichamentos elaborados ora com a redao da prpria aluna, demonstrando que tivera, alm do tempo para ler, o tempo para escrever sobre aquilo que lera, e outros elaborados no formato de cpias de pargrafos ou itens do texto original. A anlise do material produzido no caderno/dirio permitiu vrias observaes, anlises e indagaes. Uma condio que se destacou foi a utilizao, pela aluna, de uma forma de leitura antiga ou em desuso e em declnio na universidade: ler um texto de emprstimo e fazer anotaes mo sobre ele. Talvez este fosse um modo de ler mais tpico antes do advento das fotocpias em que o comum era dirigir-se biblioteca da universidade para tomar o livro pblico de emprstimo, fazendo-se apontamentos sobre ele e sobre a prpria leitura. Essa prtica deu lugar s anotaes, rpidas, feitas nas margens ou no verso dos textos fotocopiados. Outra caracterstica significativa do modo de ler dessa estudante foi sua organizao no tempo. De modo a devolver o texto tomado de emprstimo, antes do prazo da aula, ela necessitava autodeterminar o tempo (ELIAS, 1994). De certa forma, pela ausncia do suporte fsico do texto, o modo de ler (ler e anotar) a quantidade (tentar ler todo o texto) e o tempo/prazo de ler diferenciavam-na dos companheiros. A ausncia da materialidade do suporte do texto movia a estudante para que lesse e registrasse o lido ou sobre o lido com muito mais critrio j que os demais alunos munidos do suporte da fotocpia poderiam retornar a ela em caso de dvida, para uma releitura, ou para terminar a leitura em outro momento. O principal questionamento a que esse episdio instiga-nos : o que os modos de ler dos estudantes podem nos ensinar sobre as
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

31

Estudos em

Educao e Linguagem

formas de conduzir a leitura nos processos de formao de professores em um curso de graduao? A experincia temporal cotidiana, conforme nos lembra Heller, envolve indissociavelmente os aspectos temporais do limite, da irreversibilidade, do tempo vivido, que so tempos longos. Assim como a distribuio, o ritmo, a sincronicidade e a simultaneidade e o aproveitar os momentos oportunos envolve aspectos temporais curtos. Para pensarmos o ensino-aprendizado na graduao priorizamos, neste trabalho, o aspecto limite da experincia temporal cotidiana. O limite , em outros termos, a durao limite ou a morte, o envelhecimento e a convivncia com outra gerao, isto , um dos aspectos mais significativos da temporalidade humana. Foi o que nos mostrou os gestos/atos de leitura da aluna do episdio referido: seus modos de ler marcam a dialogicidade com outros: colegas, professores, autores, contexto imediato e mediato. Inclusive estabelece o dilogo entre os modos de ler da tradio de grande temporalidade e os da gerao atual. Limites de longa temporalidade e limites de curto prazo precisam ser sincronizados, encadeados, cadenciados e auto-regulados. O aprendizado do uso destas relaes temporais coordenadas com o modo de ler distinguiu a estudante. o que nos permite ler Heller, quando afirma existir uma intrnseca relao entre os limites da vida do indivduo e os pontos-limites histricos. Estes ltimos periodizam o destino de uma interpretao, fixam o marco do seu desenvolvimento. No entanto, a densidade desses pontos no indiferente conduta da vida cotidiana. A no resignao irreversibilidade por parte dos homens um modo de reagir ao feito irreversvel da finitude da vida, sua limitao [morte e gerao], e isso se faz por projetos histricos que extrapolam a prpria vida biolgica. (HELLER, 1991, p. 388).
32 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

LEITURA E TEMPO: ASPECTOS TEMPORAIS E AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA EM UM CURSO DE GRADUAO

Ivete Janice de Oliveira Brotto & Flvia Anastcio de Paula

Uma relao com o limite a conscincia da falta de tempo, ou o temor de perder para sempre o que no conseguiu obter hoje (HELLER, 1991, p. 387-9). Assim, refletir sobre a formao de professores pode ser tambm uma oportunidade de pensar sobre o tempo: a irreversibilidade, o tempo vivido, o limite. Como pode ser, tambm, o inverso, isto , observar como a experincia do tempo na totalidade das prticas pedaggicas fundante no processo de formao humana e profissional. Os aspectos temporais das situaes vividas no cotidiano ajudam a fazer, desfazer e refazer as experincias, bem como ajudam a analisar as prticas educacionais e outros processos de formao de professores.

Referncias bibliogrficas: BAKHTIN, Mikhail. Questes de esttica e literatura: a teoria do romance. So Paulo: Hucitec, 1988. ______. A esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. ______. (VOLOCHINOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 11. ed. So Paulo: Hucitec, 2004. CERTEAU, Michel. A Inveno do Cotidiano: artes do fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. ELIAS, Nobert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. HELLER, Agnes. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Pennsula, 1991. LEONTIEV, Alexei. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

33

O texto literrio e o trabalho com a compreenso em livros didticos de portugus


Thas Ludmila da Silva Ranieri FSM PPGL/UFPE thaisranieri@yahoo.com.br
RESUMO: Acreditando que h ainda muito que se investigar no campo da compreenso e que os textos literrios ainda carecem de uma maior ateno no espao didtico, a presente investigao tem por objetivo fazer uma anlise das questes de compreenso propostas para o trabalho com o texto literrio em livros didticos do Ensino Fundamental 2. Para tal, recorremos tipologia proposta por Marcuschi (2004) e as discusses sobre a escolarizao do texto literrio em Soares (2006) e Chiappini (2005). PALAVRAS-CHAVE: compreenso, texto literrio, livro didtico. ABSTRACT: Believing that there is still much to investigate in the field of understanding and literary texts that stil require more attention in the educational space, this research aims to analyze the issues of understanding proposed to work with the literary text in books teaching of Ensino Fundamental 2. We rely on the typology proposed by Marcuschi (2004) and discussions on the education of the literary text in Soares (2006) and Chiappini (2005). KEYWORDS: comprehension, literary text, textbook.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

35

Estudos em

Educao e Linguagem

Apresentao H certo tempo, contamos com uma diversidade de pesquisas que visam s questes de compreenso em livros didticos de lngua portuguesa (LDP). Procurando contribuir com as discusses j existentes, o presente trabalho prope-se a investigar o tratamento dado aos textos literrios nos manuais didticos. Em nosso caso, focamos especificamente s atividades de compreenso que envolvem tais textos. Para tanto, partimos do pressuposto de que o texto literrio, como qualquer outro texto ao chegar instncia pedaggica, assume caractersticas distintas de seu domnio discursivo. Por sua vez, as atividades em que esto envolvidos so previamente planejadas pelos autores das colees (MARCUSCHI, B; 2007), que levam em conta esse processo de didatizao. Tendo em vista esses pontos, buscamos investigar se as questes de compreenso elaboradas para serem trabalhadas com esses textos exploram os aspectos literrios e estilsticos que so intrnsecos a eles. Posto assim, para a composio do corpus, selecionamos os volumes 2 e 3 da coleo didtica Tudo linguagem. Na coleo, selecionamos uma sequncia didtica de cada volume que trabalha um gnero textual especfico da literatura, em nosso caso o conto e o poema. Para isso, tomamos como parmetro a tipologia proposta por Marcuschi (2004), alm das discusses que envolvem o trabalho com o texto literrio em sala de aula (CHIAPPINI, 2005; SOARES, 2006). Sendo assim, pretendemos investigar, tambm, se existe uma diferena entre o tratamento dado ao texto literrio em relao aos textos de domnios discursivos distintos, ao que tange s questes de compreenso.

36 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

1. Referencial terico Como pressuposto para todo trabalho em Lingustica, faz-se necessrio uma discusso acerca da concepo de lngua e, em nosso caso tambm, de texto que subjaz a pesquisa. Posto assim, as discusses que sero apresentadas tomam por base as concepes de lngua e de texto tal como propostas pela perspectiva sciocognitiva de estudos da linguagem. Ao tomar os posicionamentos tericos expostos por essa rea, a viso de lngua adotada considera a sua perspectiva funcionalista, no negando, no entanto, a sua organizao sistmica. Esse ponto de vista implica uma noo de lngua que no se esgota no cdigo, nem em um sistema de comunicao que privilegia o aspecto informacional ou ideacional. A lngua no um simples instrumento de transmisso ou de informao (KOCH, MARCUSCHI, 2006, p. 382). Assim, uma vez que a noo de lngua no ser tomada apenas como um sistema, destacamos tambm as questes referentes aos contextos de uso e de produo bem como os sujeitos envolvidos no processo interacional. Portanto, abraamos a concepo de lngua tal como concebida por Marcuschi (2004b, p. 29), que a v como conjunto de prticas sociais e cognitivas historicamente situadas. Buscamos, tambm, a viso de Koch (2003) que tem a lngua como uma atividade sociocomunicativa. Essas concepes so reforadas com a viso defendida por Silva (2002, p. 182), quando afirma que a lngua uma forma de ao de um para com outro, uma ao entre aquele que produz e aquele que recebe e vice-versa. Por conseguinte, uma vez exposta a concepo de lngua que orienta as reflexes que sero feitas, faz-se necessrio apresentar a concepo de texto assumida no presente trabalho.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

37

Estudos em

Educao e Linguagem

Distante das antigas concepes em que a unidade textual se mostrava como um produto acabado, a perspectiva sociocognitiva adota um enfoque em que o texto visto como produto da ao verbal. Sob essas condies, os textos so entidades comunicativas verbalmente realizadas e no entidades lingsticas que adicionalmente possuem um carter comunicativo (SCHIMDT apud JUBRAN, 2006). Visto sob essa tica, o texto ao ser trabalhado congrega princpios tericos de reas como a Pragmtica, a Lingustica Textual e a Anlise de Conversao. Essa posio nos conduz a olhar para a unidade textual dentro de situaes concretas de uso da lngua, uma vez que somente sob essas condies conseguimos arcar com as especificidades das interaes verbais, tais como o contexto de produo e de recepo (no caso dos textos escritos), os sujeitos participantes e os elementos de ordem outras ordem semiticas, isto , todas as questes pertinentes ao processo da interao verbal. Koch (2003, p. 17), afirma que h lugar, no texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interao. O caso do texto literrio Sem precisar fazer uma investigao mais aprofundada, percebemos que os textos literrios tm um lugar cativo nos livros didticos de lngua portuguesa. At certo tempo atrs, era praticamente o nico tipo de texto que circulava nas aulas de lngua, visto que o texto literrio, em vrios momentos, foi visto e associado com a ideia do bem fazer e com a esttica do belo, tal como aconteceu no fim do sculo XIX aqui no Brasil. (CHIAPPINI, 2005). No entanto, desde a dcada de 90 com a criao do PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) de Lngua
38 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

Portuguesa e com as contribuies tericas vindas das discusses sobre Gneros Textuais, o texto literrio passou a disputar espao com textos de outras instncias discursivas, sem, contudo, perder o seu status. Vale ressaltar a afirmao que se encontra no PCN de Lngua Portuguesa, quando defendo o trabalho com os textos literrios, acompanhe:
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto, esse exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado, dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc (1998, p. 30).

Como afirma Chiappini (2005) hoje precisamos rever o conceito de literatura, uma vez que no pode ser adotado o mesmo do sculo XIX. Desse modo, para super-lo e ampli-lo, preciso passar por dentro dele, passar pelo prprio texto. Posto assim, veremos como a escola recebe o texto literrio e trabalha com ele. Ao assumirmos uma concepo de lngua e de texto pautada numa perspectiva interacional e sociocognitiva, caminhamos para uma discusso que nos faa ver o texto como produto social e dialgico. No caso do texto literrio, mais uma vez Chiapini (2005, p. 245) nos mostra que, dentro da Teoria da Literatura, h teorias que enfatizam o texto, outras que enfatizam sua relao com o social, umas que acentuam a relao da obra com seu processo de produo e com seu autor, outras, com sua recepo, seus leitores. Essas perspectivas nos apontam que no
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

39

Estudos em

Educao e Linguagem

h uma nica forma de lidar com o texto literrio, ou melhor, que possvel lidar de maneiras diversificadas com ele. Consequentemente, o trabalho em sala de aula ganha uma gama de possibilidades que ultrapassa uma perspectiva meramente formal, como se tem visto em grande nmero em propostas de atividades dos livros didticos de Portugus para ento, adotar uma posio de base interacional que privilegia os espaos de circulao, como tambm a relao autor-leitor. Para isso, o texto literrio sofre algumas adaptaes at chegar sala de aula, conforme veremos abaixo. inegvel que o saber que chega escola passa por um processo de transformao para atender as necessidades desse espao. No decorrer desse processo, o conhecimento cientfico modelado e sistematizado, visando uma organizao bem prpria do espao escolar. O conhecimento precisa ser ajustado ao tempo escolar, diviso em sries e unidades. No sendo diferente, percebemos que o texto literrio tambm recebe uma nova roupagem, isto , tambm sofre alteraes para se adequar ao domnio da escola. Nesse processo de escolarizao do texto literrio, Soares (2006) aponta quatro aspectos importantes: a questo da seleo de textos: gneros, autores e obras; a questo da seleo do fragmento que constituir o texto a ser lido e estudado; a questo da transferncia do seu suporte literrio para um suporte didtico, a pgina do livro didtico; a questo das intenes e dos objetivos de leitura e estudo do texto. Em nosso caso, chama-nos a ateno o primeiro e ltimo ponto, a seleo de textos e as intenes e os objetivos da leitura. No caso
40 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

do primeiro aspecto, de modo geral, h uma grande recorrncia aos gneros literrios da narrativa (conto, novela e romance) e poema. Ainda se mostra pouco presente a presena de outros gneros literrios como a epstola, a biografia e a pea teatral. Paralelamente, a escola ainda prioriza uma coletnea de obras e autores que so considerados modelos para o bem escrever, colocando de lado autores contemporneos ou de matizes regionais. J ao que se refere ao quarto aspecto, a questo parece ser ainda mais deficitria. No h uma proposta clara do trabalho com os textos literrios, principalmente nas turmas do ensino fundamental. No caso do trabalho com a leitura, observamos que no h um espao para a leitura do texto em sala de aula e, muito menos, uma orientao adequada do professor para se fazer esse trabalho. Os LDPs ficam longe de um trabalho que vise percepo da literariedade do texto e de seus recursos expressivos e estticos. Para Soares (idem), os manuais didticos se preocupam mais com as informaes veiculadas do que o modo como so veiculadas, uma vez essa parece ser uma das principais caractersticas entre textos literrios e no-literrios. Discutindo compreenso J est bem discutida a ideia de que ler decodificar. Estudos recentes vm mostrando que a noo de leitura se associa noo de compreenso, assim, pode ser dizer que, ler compreender. Vista sob essas condies, a leitura deixa de ser uma atividade isolada, para ento ser vista como uma atividade social e interacional, vinculada a contextos sociais e culturais. Para Marcuschi (2004, p. 143),

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

41

Estudos em

Educao e Linguagem

a compreenso no uma atividade natural e nem uma herana gentica nem uma ao individual isolada do meio e da sociedade em que vive. Compreender exige habilidade, interao e trabalho. Compreender no uma ao apenas lingstica, mas muito mais uma forma de insero e um modo de agir sobre o mundo na relao com o outro.

Podemos afirmar que a compreenso tambm um exerccio de convivncia scio-cultural (MARCUSCHI, 2004, p. 144). Paralelamente, Kleiman (2004), considera o processo de compreenso uma atividade interativa em que o leitor ativar seus conhecimentos com os do texto, gerando, por sua vez, um novo texto. A compreenso de um texto no se esgota somente no lingstico. Ela fruto de uma atividade social, uma vez que, para a sua realizao, faz-se necessria a participao de fatores socioculturais e cognitivos. Sob essas condies, a leitura passa a ser vista como uma ao solidria e coletiva no seio da sociedade. Para Koch (2002, p. 46), durante o processamento textual os usurios da lngua realizam passos interpretativos finalisticamente orientados, efetivos, eficientes, flexveis, em vrios nveis simultaneamente, para processar a informao. Trazendo a discusso para o espao didtico, percebemos que os livros ainda desenvolvem questes de compreenso que pouco exploram os aspectos discursivo-cognitivos dos textos. Ainda h uma predominncia de questes tipo a cor do cavalo branco de Napoleo, em que as perguntas so autorrespondidas ou de perguntas que focalizam a localizao de informaes no texto, sem ter um objetivo explcito com essa busca de informao (MARCUSCHI, 2004). Ao fazer uma categorizao das perguntas, Marcuschi nos apresenta ainda outros tipos de questo de compreenso em sua pesquisa: questes tipo cpias, objetivas, inferenciais, globais, subjetivas, vale-tudo, impossveis,

42 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

metalingsticas. De modo geral, o nome dado s questes j anunciam as suas intenes. No caso do trabalho com o texto literrio, a situao parece ser mais gritante. Ainda que esse tipo de texto apresente caractersticas distintas, podemos afirmar que, de modo geral, o tipo de questo apresentada acima a mesma utilizada para se trabalhar com os textos da literatura. No h distino entre um e outro tipo de texto. Ainda que alguns autores anunciem as suas especificidades, tal como Soares (2006, p. 43),
os objetivos de leitura e estudo de um texto literrio so especficos a este tipo de texto, devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios a formao de um bom leitor de literatura: a anlise do gnero do texto, dos recursos de expresso e de recriao da realidade, das figuras autor-narrador, personagem, ponto de vista (no caso da narrativa), a interpretao de analogias, comparaes, metforas, identificao de recursos estilsticos, poticos, enfim o estudo daquilo que textual e daquilo que literrio.

Posto assim, passaremos para a anlise em que confrontaremos as reflexes tericas com os dados coletados. 2. Metodologia e anlise dos dados O corpus foi construdo a partir de uma seleo das unidades de uma coleo didtica. A coleo selecionada foi Tudo linguagem aprovada pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didtico) de Lngua Portuguesa em 2008. Para compor o corpus, foram selecionados os volumes 2 e 3 da coleo e de cada um foi escolhida uma unidade programtica. No
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

43

Estudos em

Educao e Linguagem

caso do volume 2, escolhemos a unidade 1 que trabalha com o gnero conto. E no volume 3, selecionamos a unidade 7 que apresenta um trabalho com o gnero poema. Para a anlise, apresentaremos uma viso geral de cada unidade e, em seguida, os comentrios crticos. Anlise das unidades O momento da compreenso na coleo Tudo linguagem A primeira atividade de trabalho proposta pela unidade a atividade de compreenso. O livro apresenta como Interpretao do texto Compreenso inicial. Nessa atividade, o aluno se depara com outro subttulo Atividade escrita, anunciando que as respostas devem ser escritas no caderno. Geralmente os autores propem uma mdia de 7 a 10 perguntas referentes ao texto que abre a unidade. Em alguns momentos, tambm proposta uma atividade de compreenso para ser respondida oralmente Atividade oral. Nesse caso, no se trata de questes de compreenso a serem respondidas oralmente, mas de oralizao do texto escrito. Volume 2 unidade 1 o gnero conto Nessa unidade, o livro traz para os alunos o conto A aranha de Orgenes Lessa. O conto apresentado completo seguido da referncia bibliogrfica e de um breve quadro com informaes sobre o autor no fim da pgina. interessante notar a presena, perto do ttulo do texto, da capa do livro onde o texto foi publicado. H tambm ilustraes feitas exclusivamente para o conto ao longo da narrativa. De modo geral, as ilustraes apresentam as personagens, imagens do elevador e de uma aranha.
44 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

Em seguida, aberta a atividade de compreenso (Compreenso inicial Atividade escrita) e inicia-se a sequncia de perguntas. No total, so 9 perguntas de compreenso. Algumas tm mais de uma pergunta por quesito, tal como as questes 1 e 2. A questo 1 e 2 buscam obter informaes sobre o narrador e os personagens. Para isso, os autores constroem 5 questes para o primeiro quesito e 6 questes para o segundo. As questes de modo geral buscam obter informaes sobre o enredo do conto, o papel de cada elemento da narrativa, o espao e as caractersticas das personagens. So feitas perguntas que levam o aluno a localizar as informaes pontuais no texto. De modo geral, as perguntas parecem querer confirmar se realmente o aluno leu o conto, visto que muitas perguntas de localizao apenas pedem que se busquem um ou outro elemento no texto. Muitas vezes sem ser necessrio, para que se responda, fazer a leitura do texto. Nesse caso, parece haver uma preocupao dos autores da coleo em garantir que o texto tenha sido lido. Paralelamente, indica tambm uma preocupao em ajudar o aluno a organizar as informaes do texto. H, em algumas perguntas, a preocupao em identificar alguns elementos da narrativa: personagens, narrador, espao e tempo. Veja:
1. Numa histria, uma personagem quer convencer o narrador, que tambm personagem, a escrever um conto sobre um caso acontecido. a. Quem a personagem que quer convencer o narrador a escrever o conto? b. Onde acontece a conversa entre eles? c. Que motivo o narrador alega para no ouvir o caso? d. O que acontece que possibilita a personagem contar sua histria? e. Qual a histria que a personagem insiste em contar para virar um conto?
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

45

Estudos em

Educao e Linguagem

2.

A outra histria dentro do conto aquela que Enias sugere que se transforme em conto. a. Quem so as personagens principais dessa outra histria? b. Quais as caractersticas do Melo apontadas pelo contador? c. Onde se passa essa histria? d. Como caracterizado o lugar? e. Quando se passam as aes nessa outra histria? f. O que acontece nessa histria?

Ainda que, primeira vista, esse tipo de pergunta parece ser descartvel no trabalho de compreenso, interessante salientar a sua importncia, quando bem conduzida, como se d acima. No se trata de s localizar onde e o qu no texto, mas de sistematizar as informaes do texto. Muitas vezes os alunos no conseguem autonomamente reconstruir o enredo do texto e acabam por confundir a sequncia de fatos nas narrativas. No caso do conto A aranha, a atividade se mostra necessria, pois o conto tambm aborda o processo de criao de um conto, isto , apresenta uma temtica metalingstica. Alm desse tipo, encontramos tambm questes de cpias. Nesse caso, no h um trabalho que explore a compreenso do texto em si, mas, chama a ateno, para se tentar trabalhar o adjetivo como recurso de construo das personagens. A questo se perde, quando s orienta o aluno a copiar e no prope uma reflexo a mais sobre como essas caractersticas. Observe:
3. A aranha vista na histria de duas maneiras: como um bicho ameaador e como um bicho companheiro, com comportamento quase humano. Copie do texto palavras que caracterizam cada um desses modos de ver a personagem.

J a questo 4, O que fez com que a aranha, a principio considerada monstruosa, passasse a ser distrao e a companheira de Melo?, pode ser classificada como inferencial, uma vez que o aluno necessita
46 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

recorrer ao seu conhecimento de mundo para entender a mudana sofrida pela aranha. Da mesma forma, como acontece com a 6 No final do conto, sob o ponto de vista de Melo, a aranha uma velha amiga. E do ponto de vista do visitante, o que a aranha representa? Nessas duas, o livro pouco explora a construo estilstica do conto ou o processo de construo do conto que uma das temticas do enredo do texto trabalhado. As questes mostram outras preocupaes que no so impertinentes, mas que deixam em segundo plano as especificidades do texto literrio. A questo 5 pode ser classificada como uma questo metalingstica, visto que objetiva analisar os recursos de coeso construdos com o uso do pronome ela. No entanto, a questo tambm busca olhar para os efeitos expressivos da forma como o pronome se apresenta. Observe:
medida que o Melo e a aranha vo ficando companheiros, a personagem Enias vai mudando a forma de se referir a ela. Compare o uso do pronome ela nas frases do texto: I. II. III. Para ver se ela voltava. E voltou. (linha 102) Queria saber se ela voltava. (linha 128) Era Ela, com E grande ... (linha 152)

No exemplo 1, o uso de ela comum: o pronome est empregado para substituir a bicha. Explique o uso das aspas no exemplo II e o emprego da palavra Ela, com inicial maiscula, no exemplo III.

Tal como prope Soares (2006), a questo busca explorar estilisticamente o uso do pronome Ela, uma vez que, seu uso nesse contexto, no est sendo evidenciado somente como um elemento de articulao textual. O uso do pronome, nesse trecho do conto, retoma a palavra aranha, ao mesmo tempo em que reconstri discursivamente a palavra aranha que no texto apresenta valores bem particulares.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

47

Estudos em

Educao e Linguagem

Da mesma forma, busca-se trabalhar na questo 7. O autor nessa questo explora os adjetivos, os verbos e o grau aumentativo, como recursos expressivos na construo do gnero conto. Fica evidente o uso das classes de palavras como elemento importante na construo da narrativa. Acompanhe:
Observe com ateno os adjetivos, os verbos e o aumentativo usados nesta frase: E num salto violento, (...) caiu sobre a aranha, esmagando-a com o sapato cheio de lama. Agora, copie em seu caderno a frase seguinte completando-a com a alternativa que achar mais adequada; Do modo como narrada essa passagem do texto, o que se pretende mostrar : a. b. a situao de fragilidade da aranha. a situao de perigo vivida pelo visitante.

Salienta-se, no entanto, que a questo, ainda que busque explorar os recursos literrios do conto, se perde por no levar o aluno a observar as caractersticas da aranha. O aluno levado a responder, de acordo com, a viso do autor do livro que se limita a duas opes. Ou uma ou outra est certa. Alm disso, o uso estilstico das classes trabalhadas s brevemente comentado. A atividade no conduz o aluno a perceber o uso das flexes como algo que particulariza e singulariza o uso da forma lingstica nos textos literrios. Por fim, as questes 8 e 9 voltam a explorar outros pontos do texto, deixando, mais uma vez de lado, os aspectos literrios. Assim, seguindo a tipologia proposta por Marcuschi (2004), podem ser classificadas
48 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

como subjetivas, uma vez que no h como confrontar o que ser tido como resposta com as informaes do texto. A resposta fica a critrio do aluno, sem que se precise voltar ou se basear no texto, para obt-la. Acompanhe:
8. Releia: E vocs no imaginam o desapontamento, a humilhao com que ele ouviu toda essa histria que eu contei agora... Por que o visitante ficou desapontado e humilhado ao ouvir a histria da aranha? 9. O texto comeou com uma pergunta: Quer assunto para um conto?Depois de ter lido a histria da aranha que apreciava msica, qual a sua opinio? Esse foi um bom assunto para um conto? Por qu?

Volume 3 unidade 7 o gnero poema Nessa unidade, o gnero poema o grande destaque. O prprio nome da unidade Agora... poemas revela a quase que exclusividade de textos poticos presentes por toda a unidade. Logo de cara, os autores apresentam dois textos para as atividades de compreenso textual, mas cada um com questes prprias. Em seguida, h um trabalho de comparao entre os dois poemas. Para a anlise em questo, no entanto, selecionamos o segundo O tempo um fio de Henriqueta Lisboa. Ao que se refere ao trabalho com a poesia, Soares (2006) aponta para a explorao da metfora como recurso da construo do texto. E exatamente com essa proposta que os autores iniciam as atividades de compreenso que pode ser vista nas atividades 1 e 2. Nessas atividades, os autores exploram a relao tempo e fio e a ideia do verbo tecer que possibilita uma diversidade de sentidos.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

49

Estudos em

Educao e Linguagem

1. No poema o tempo definido por meio de uma metfora, isto , uma comparao implcita. Recorde a diferena entre metfora e comparao. O tempo um fio. O tempo como um fio. metfora comparao a. Observe o esquema a seguir:

Tempo

Fio

Qual idia que pode ser comum a tempo e a fio? b. Copie do texto outras palavras ou expresses que reforam a idia apontada por voc no item a. 2. Tecer siginifica entrelaar fios para formar tecidos, redes, esteiras, cestos; o mesmo que tranar. O eu potico faz um apelo: Tecei! Tecei!, provavelmente para que se aproveite o fio do tempo. Indica como aproveitar o tempo por meio de metforas. Observe o esquema: rendas de bilro com gentileza Tecei franas espessas com mais empenho carregam frutos malhas e redes com mais astcia apanham peixes O que, provavelmente, essas metforas indicam em relao ao aproveitamento do tempo? Transcreva em seu caderno as alternativas que podem traduzir essa idia: 50 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

a. b. c. d.

Aproveitar o tempo produzindo algo til, delicado. Aproveitar o tempo fazendo algo que gosta. Aproveitar o tempo com trabalhos que dem dinheiro. Aproveitar o tempo com aes que dem bons resultados.

No entanto, as questes seguintes se detm a simplesmente explorar os recursos gramaticais da poesia, com pouca reflexo sobre esses recursos na construo do texto potico. Veja:
3. Releia o esquema da atividade anterior e copie os adjuntos adverbiais de modo que esto conferindo atributos ou qualidade s aes para se aproveitar melhor o tempo. Explique-os.

Ou tratam de questes subjetivas ou de localizao de informao:


4. Na sua opinio, por que haveria necessidade dessas qualidades para melhor aproveitar o tempo? 5. O tempo perdido comparado com o qu?

Agora, observamos mais uma vez a explorao da construo do texto potico, como acontece na questo 6:
6. O verso Mas ainda tempo! est bastante destacado, pois ele sozinho forma uma estrofe. Qual seria a razo desse destaque?

Nessa atividade, os autores chamam a ateno do aluno para a construo da estrofe. Todo o poema apresenta estrofes com mais de um verso, no entanto, ao se chegar ao fim da poesia apresentado uma estrofe construda com um verso s. J o ltimo quesito, se distancia da proposta das primeiras questes. Percebemos que as questes no podem ser tidas como questes de compreenso. Esto mais para questes de anlise lingstica. A preocupao delas com a reflexo sobre o uso do sistema lingstico.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

51

Estudos em

Educao e Linguagem

Observe:
7. Releia a ltima estrofe: Soltai os potros aos quatro ventos, mandai os servos de um plo a outro, vencei escarpas, dormi nas moitas, voltai com o tempo que j se foi!... a. Por meio de que palavras percebemos que a ltima estrofe tambm um apelo? b. Qual o sujeito a que se referem os verbos dessa estrofe? c. Nessa estrofe o eu potico parece fazer um apelo final convocando o sujeito a aes mais intensas, mais fortes, mais contundentes. Dessas aes, transcreva a que indica: sacrifcio; desafio. fora. usar todos os recursos.

d. No primeiro apelo feito ao sujeito (segunda estrofe), a nfase dada ao de tecer, para prender o tempo. E para aproveitar o tempo que ainda resta, o que deve ser feito? e. Na segunda estrofe o eu potico faz um apelo para que se aproveite o tempo, usando o verbo tecer no presente. J nos dois ltimos versos o apelo diferente, pois h um verbo no pretrito: voltai com o tempo que j se foi!... Na sua opinio, o que pode significar esse verbo final do poema?

52 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

Concluso Ainda que o texto literrio tenha um espao privilegiado na sala de aula, percebemos que, muitas vezes, o trabalho que se proposto deixa a desejar. No caso da compreenso, que foi o objeto de investigao do trabalho, pudemos ver que os textos literrios so tratados com poucas diferenas em relao aos textos de outros domnios discursivos. No estamos aqui panfletando uma supervalorizao do texto literrio em detrimento aos demais tipos de textos, mas buscamos trazer a importncia de sua presena no espao escolar. Enfatizamos que papel da escola fazer uso e tomar para si a obrigao de oferecer acesso aos textos da literatura, bem como de apresentar propostas de trabalho condizentes com o processo de produo deles. Isso nos levar a pensar em um dos aspectos apresentados por Soares (2006) que trata dos objetivos do estudo desse tipo de texto na escola. Assim, quais so as intenes e os objetivos que se tm em mente ao recorrer ao texto literrio como objeto de estudo nas aulas de Lngua Portuguesa? Essa parece ser a grande pergunta. Nas atividades analisadas, vimos propostas que buscam atender as especificidades do texto literrio. Vimos questes que buscavam explorar os aspectos estilsticos presentes nesse tipo de texto. Explorar a estrutura dos gneros da literatura trabalhados, analisar os elementos da narrativa. No entanto, temos, na mesma coleo, questes que usam o texto literrio como pretexto para se fazer anlise lingstica. O interessante que essas atividades foram encontradas no espao destinado ao trabalho com a compreenso textual. Aqui surge outra pergunta: est claro para os autores dos livros didticos e para ns professores, o que o trabalho com a compreenso?

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

53

Estudos em

Educao e Linguagem

A resposta parece ser no. Na anlise, pudemos acompanhar uma proposta de trabalho com o gnero poema. As ltimas perguntas nem se quer foram classificadas de acordo com a tipologia de Marcuschi (2004), uma vez que no se tratavam de questes de compreenso. No eram boas ou ruins, no eram, no entanto, questes de compreenso. As questes aqui levantadas no pretendem pr em cheque a autoria da coleo ou coisa parecida. Buscamos ver os pontos positivos e os que precisam ser revistos, no intuito de levantar reflexes que caminhem para auxiliar o trabalho do professor em sala de aula. Assim, longe de ser um trabalho conclusivo, pretendemos com esta investigao chamar a ateno para o trabalho com a compreenso e, em especial, para o texto literrio, mostrando que h ainda muita coisa a ser investigada. Referncias bibliogrficas CHIAPPINI, Ligia. A reinveno da catedral. So Paulo: Cortez Editora, 2005. JUBRAN, Safa; KOCH, Ingedore. Gramtica do Portugus Falado no Brasil - Vol. I: Construo do Texto Falado. Campinas: Editora da Unicamp, 2006. KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. So Paulo: Pontes, 2004, 2ed. KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez Editora, 2003, 2ed. KOCH, Ingedore; MARCUSCHI, Luiz Antnio. Referenciao. In: JUBRAN, Safa; KOCH, Ingedore. Gramtica do Portugus Falado no Brasil - Vol. I: Construo do Texto Falado. Campinas: Editora da Unicamp, 2006.
54 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O TEXTO LITERRIO E O TRABALHO COM A COMPREENSO EM LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Thas Ludmila da Silva Ranieri

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Compreenso de texto: algumas reflexes. In: DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora. O Livro Didtico de Portugus, Mltiplos Olhares. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso. Recife: Departamento de Letras, UFPE. 2 verso, 2004b, 130, mimeo. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: portugus /Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. SILVA, Luis Antnio da. Estruturas de participao e interao em sala de aula. In PRETI, Dino. Interao na fala e na escrita. So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2002. SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Zlia V. A escolarizao da leitura literria. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 2006. Coleo Didtica BORGATTO, Ana; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI, Vera. Tudo linguagem. So Paulo: Editora tica, 2008.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

55

O ensino de literatura e a formao de leitores literrios: o que dizem os PCN e as orientaes curriculares para o ensino mdio
Rosivaldo Gomes UNIFAP rosivaldo@unifap.br Josenir Sousa da Silva UNIFAP jose_brisamar@hotmail.com
RESUMO: Neste texto apresentamos algumas reflexes a respeito de como apresentada a noo de texto literrio em dois documentos oficiais, mais especificadamente, nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) e nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006). Expomos tambm discusses de teorias que discutem as prticas de ensino/aprendizagem de literatura no ensino mdio e a questo da formao de leitores literrios na escola. PALAVRAS-CHAVE: ensino, prticas de leitura, texto literrio. RESUM: Dans cet article nous prsentons quelques rflexions sur la faon dont est prsente la notion de texte littraire dans deux documents officiels, notamment les Parmetros Curriculares Nacionais (1998) et les Orientaes Curriculares para Ensino Mdio (2006). Nous prsentons galement des discussions thoriques en discutant des pratiques denseignement/apprentissage de littrature dans lenseignement secondaire bien que la question de la formation de lecteurs littraires lcole. MOTS-CLS: enseignement, pratique de la lecture, textes littraires. 57

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

Estudos em

Educao e Linguagem

Introduo
Ler implica troca de sentido no s entre o escritor e o leitor, mas tambm com a sociedade onde ambos esto localizados, pois os sentidos so resultado de compartilhamentos de vises de mundo entre os homens no tempo e no espao (COSSON, 2006, p.27).

Atualmente possvel documentar uma srie de transformaes e mudanas que as instituies governamentais de ensino tm empreendido a favor de uma escola mais formadora e eficiente em relao a seus objetos de ensino. Tais aes, apesar de todos os limites, esto acontecendo tanto na rea de formao e capacitao dos professores como em outra, no menos significativa, a das avaliaes (ANTUNES, 2003, p. 21). De acordo com Barros-Mendes (2005), reconhece-se que tais mudanas no ocorreram de uma hora para outra, mas graas, aos grandes avanos das cincias da aprendizagem e das cincias da linguagem, bem como a (re)configurao que est ocorrendo com os currculos de formao de professores desde a dcada de 60, e as prprias exigncias sociais que impem a reviso de paradigmas (BATISTA, 2003). Essas mudanas que tm carter interdisciplinar fizeram com que as investigaes sobre leitura passassem a discutir com maior nfase a interao que existe entre autor-texto-leitor (KOCH & ELIAS, 2009), ou seja, nesse processo, o sentido de um texto construdo na interao texto-sujeitos. Assim, partindo-se desse vis, a concepo de leitura vigente concebe esse processo como uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos (KOCH & ELIAS, 2009, p. 11).
58 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS: O QUE DIZEM OS PCN E AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Rosivaldo Gomes & Josenir Sousa da Silva

Para Koch (2005), nessa perspectiva interacional - dialgica, o leitor passa a exercer papel de grande importncia, deixando de ser paciente para tornar-se agente desse processo de construo de sentidos. Desse modo, o ato de ler passa a ser compreendido como um processamento cognitivo complexo de informaes que so produzidas pelo leitorprodutor na sua interao com o autor-produtor, mediada pelo texto. No que diz respeito questo do ensino de literatura e a prtica da leitura, incluindo-se nessa a literria, tem-se apresentado nas ltimas dcadas diversas discusses por tericos da rea, cf. Soares (2002), Lajolo (2008), Nascimento (2001), propondo outras formas de trabalho com o texto literrio dentro da sala de aula no que se refere ao processo de escolarizao da leitura literria. Embora existam vrios avanos no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem de literatura e da leitura literria como prtica a ser exercida dentro e fora da sala de aula, tem-se constatado ainda que quando se sai da esfera acadmica e entra-se na sala de aula da maioria das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio, encontramos uma prtica pedaggica de trabalho com o texto literrio que revela pouca ou quase nenhuma influncia de todas essas novas perspectivas de abordagem e dos documentos oficiais, os quais foram criados com a finalidade de propor parmetros didticos para a efetivao do ensino de literatura e da leitura literria, ou seja, a escolarizao da literatura acaba deixando de lado outros sentidos/significados que o texto possui (SOARES, 2001). Nesse sentido, objetivamos com este artigo estabelecermos algumas reflexes a respeito de como apresentada a noo de texto literrio nos documentos oficiais criados pelo Ministrio da Educao (MEC), mais especificamente, nos Parmetros Currculos Nacionais (1997/8) e nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006). Para isso,
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

59

Estudos em

Educao e Linguagem

expomos algumas discusses de tericos sobre as prticas de ensino/ aprendizagem da literatura no ensino mdio, abordando a questo da formao de leitores literrios na escola, posteriormente apresentamos discusses sobre o discurso do texto literrio presente nos PCN e nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, mostrando qual postura esses documentos adotam em relao a esse tema. Desse modo, este trabalho caracteriza-se como um artigo de reviso terica, atravs do qual buscamos apresentar algumas contribuies para as discusses j existentes em relao ao ensino de literatura e da leitura literria, tanto no ensino fundamental quanto no mdio. 1. A literatura no ensino mdio: que leitores literrios a escola tem formado?
Vivemos o momento dos questionamentos sobre o que est congelado na tradio da homogeneidade que por longos tempos foi aceito /imposto; a ordem agora um mundo globalizante que exige razes e abre possibilidades de se libertar dos constrangimentos do passado, isso significa reconhecer que a face positiva da globalizao que nos leva a experimentar a heterogeneidade da vida humana de frente (MOITA-LOPES, 2006, p. 17).

Segundo Moita Lopes (2006) as mudanas culturais, sociais, econmicas, polticas e tecnolgicas que esto se efetivando atualmente no mundo tm gerado um foco bastante incisivo na temtica das identidades, tanto na mdia como nas academias. Segundo este autor, nas prticas cotidianas est havendo um questionamento constante dos modos de viver a vida social. Esse questionamento tem afetado a compreenso da classe social, do gnero, da sexualidade, da idade, da
60 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS: O QUE DIZEM OS PCN E AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Rosivaldo Gomes & Josenir Sousa da Silva

raa e da nacionalidade; em sntese, a compreenso de quem somos na vida social contempornea (MOITA LOPES, 2006, p. 19-20). Com efeito, a escola no escapa dessas transformaes e se v obrigada a tomar decises e a alterar suas estratgias e objetos de ensino para responder s necessidades da sociedade. Durante a realizao de observaes de estgio supervisionado na disciplina Literatura Brasileira em turmas do ensino mdio, em uma escola da Rede Estadual de Macap, duas questes nos chamaram a ateno. A primeira diz respeito atitude de agentes passivos que os alunos assumiam diante dos textos literrios dentro de sala de aula apresentados pela professora, ou seja, raramente questionavam sobre o que liam ou apresentavam outra viso alm daquela proposta por ela ou pelo livro didtico. A segunda refere-se ao convencionalismo do ensino de literatura pautado em suas caractersticas estruturais e de estilo literrio de determinada poca, em detrimento de um verdadeiro ensino de literatura e de leitura literria nas prticas escolares. No que se refere primeira questo, o processo errneo e inadequado de escolarizao atribudo ao texto literrio, possivelmente seja uma das causas desse estado de inrcia que instaurou-se, e em alguns casos ainda persiste, como percebido por ns nas quatro turmas de ensino mdio, nas quais foram realizadas as observaes. Segundo Magda Soares (2001), a literatura infantil e nesse contexto insere-se tambm a geral passa por trs instncias de escolarizao: (i) a biblioteca escolar, (ii) a leitura e o estudo de livros de literatura e (iii) a leitura e o estudo de textos literrios nas aulas de Portugus. A primeira instncia, conforme a autora, escolariza, ao especificar um lugar para guardar os livros, sendo que neste lugar a criana deve ter atitudes distintas das que tm cotidianamente. A biblioteca escolar seria ento uma espcie de templo; escolariza tambm quando estabelece
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

61

Estudos em

Educao e Linguagem

tempos para permanncia em seu interior e de leitura dos livros sob sua guarda; quando seleciona os livros que oferecer leitura; quando socializa a leitura, definindo quem indica e com que critrios indica determinado livro e, por fim, quando estabelece rituais de leitura. Nesse sentido, ao observarmos a realidade da maioria de nossas escolas, verificamos que praticamente as salas de leitura no exercem seu real papel, e na melhor das hipteses, quando exercem so espaos no to apropriados leitura, ou ento a visita a esse espao de interao limitado a um determinado dia e horrio, como se o templo a escola fosse o nico lugar possvel para que o culto o ato de ler fosse concretizado, excluindo-se desse modo os rituais pagos outras leituras feitas pelos alunos fora da escola. Essa excluso pode ser explicada por meio do processo de escolarizao da literatura, pois como esclarece (NASCIMENTO, 2001, p. 38):
Essa imprpria escolarizao contribui para a deturpao, falsificao, distoro da literatura, uma vez que esvazia o texto literrio de seu potencial, congelando-o, por exemplo, em definies e classificaes que concorrem para afastar o aluno das prticas de leitura literria, desenvolvendo nele resistncia ou averso.

A segunda instncia escolariza a literatura quando, nas aulas de Portugus, a leitura de livros literrios assume a configurao (inevitvel) de tarefa escolar e passa a ser avaliada por meio de instrumentos diversos, com objetivos tambm variados e que iro servir posteriormente como critrio avaliativo, despertando assim no aluno, o no interesse pela leitura principalmente a literria - ou seja, o problema que os rituais de iniciao propostos os nefitos no parecem agradar: o texto literrio, objeto de um nem sempre discreto,
62 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS: O QUE DIZEM OS PCN E AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Rosivaldo Gomes & Josenir Sousa da Silva

mas sempre incmodo desinteresse enfado dos fiis infidelssimos, alis que no pediram para ali estar (LAJOLO, 2008, p.12). Finalmente, a terceira instncia que diz respeito ao uso de fragmentos de textos literrios para serem lidos, compreendidos e interpretados. Tais fragmentos encontram-se, em sua maioria, em livros didticos, livros esses que s vezes constituem-se como o nico material de leitura dos alunos (e at mesmo de muitos professores) e suporte (e norte) do trabalho do professor. Em relao segunda questo, como bem explica Lajolo (2008) o uso do texto literrio em sala de aula funda-se, ou deveria fundar-se em uma concepo de literatura muitas vezes deixada de lado em discusses pedaggicas, isto , em que a escola, por no saber exatamente como explorar o texto literrio, acaba atribuindo a esse um lugar secundrio, passando ento a literatura a ser tratada como pretexto e estratgia para o estudo de outros objetos. Nesse sentido, o texto literrio passa a ser o protagonista do ensino da escrita, da estrutura da lngua e de uma leitura quase sempre reduzida a uma leitura no literria, que ao invs de permitir ao aluno liberdade de compreenso e possibilidades de inferncias de sentidos, acaba se transformado em uma leitura que no permite a produo de mais de um sentido se no o ditado pelo professor ou pelo livro didtico. Isso pode ser constatado em muitas prticas escolares como a do tipo: o que o autor que dizer com isso? Presentes ainda na cobrana de interpretaes de um texto que literrio, esquecendo-se que este possui sua singularidade com relao aos demais textos, se assim , porque ainda continuamos propondo tais questes aos alunos? J que de qualquer forma e em qualquer contexto, o autor ainda que queira, no pode influir na leitura que se faz de seu texto depois de pronto.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

63

Estudos em

Educao e Linguagem

Sabemos que a escola pode ensinar a ler, e tambm desenvolver um ensino de literatura que priorize o desenvolvimento de competncias e habilidades relacionadas com o letramento literrio, mas para que isso ocorra necessrio que ela se atualize, dando espao para prticas culturais contemporneas que so muito mais dinmicas. necessrio, portanto, refletirmos sobre quais leitores literrios a escola est formando, quais prticas de letramentos literrios tm-se priorizado em sala de aula, pois:
[...] devemos compreender que o letramento literrio uma prtica social e, como tal, responsabilidade da escola. A questo a ser enfrentada no se a escola deve ou no escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa escolarizao sem descaracterizla, sem transform-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanizao (COSSON, 2006, p. 23).

Desse modo, no letramento literrio no podemos simplesmente exigir que o aluno leia a obra e ao final faa uma prova ou ficha. necessrio e permissvel que se possa ir alm dos sentido/significados estabelecidos pelo discurso do professor ou do livro didtico para que a inrcia seja quebrada e se possam desenvolver capacidades leitoras proficientes, tanto para o ensino de literatura quanto para a prtica da leitura literria. 2. O discurso sobre o texto literrio nos Parmetros Curriculares Nacionais e nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Amplamente divulgados desde o momento de sua publicao, em 1997 os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental
64 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS: O QUE DIZEM OS PCN E AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Rosivaldo Gomes & Josenir Sousa da Silva

(doravante PCN), foram elaborados com o objetivo de propiciar aos sistemas de ensino e particularmente aos professores subsdios elaborao e/ou (re)elaborao dos currculos escolares, servindo ainda como eixo norteador para construo e consolidao de um projeto pedaggico que buscasse a efetivao da cidadania do aluno. Esses documentos so resultado de um longo trabalho que foi inicialmente elaborado em verses preliminares para serem analisados e debatidos por professores que atuavam em diferentes reas e nveis de ensino brasileiro. Nesse sentido, os PCN de maneira significativa influenciaram e ainda influenciam fortemente o processo de ensino-aprendizagem nas escolas brasileiras, tanto nas atitudes pedaggicas dos professores, sejam eles contrrios ou no s propostas oferecidas por esse documento quanto na maneira de olhar/ensinar determinados objetos de ensino. sabido que em seu primeiro estgio, esses parmetros sacudiram bastante a cabea dos professores mais interessados e provocaram mudanas significativas na elaborao, na escolha dos livros didticos e no prprio ensino de lngua e literatura na sala de aula. No contexto atual do ensino brasileiro possvel percebermos no discurso de muitos professores marcas, s vezes profundamente aliceradas, outras apenas superficiais, do discurso dos parmetros curriculares, ou seja, alguns tomaram para si os PCN como sendo a bblia escolar, ou o fio condutor de todo o processo de ensinoaprendizagem, outros, no entanto, conseguem olh-los apenas pelo vis de uma inveno educacional. Assim, cabe aqui traarmos uma discusso sobre como o texto literrio visto/compreendido por este documento. De acordo com os PCN (1997), sugere-se que o texto literrio deve ser aliado s demais prticas cotidianas da sala de aula, pois se trata de uma forma de conhecimento especifico, j que, em seu estudo,
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

65

Estudos em

Educao e Linguagem

devem ser mostradas suas propriedades, bem como debatidas e analisadas quando se trata de ler as diferentes manifestaes assentadas sobe a rubrica geral de texto literrio. Porm, Cosson (2006, p.21) esclarece que a literatura tem um sentido muito extenso, o que inevitavelmente tem ocasionado o englobamento de qualquer texto escrito, que aparentado parentesco com a poesia e fico passam a serem rotulados com literrios. Ainda conforme os PCN, a literatura e consequentemente o texto literrio no devem ser vistos como a cpia do real, nem como puro exerccio de linguagem, muito menos como mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo, de modo que o texto literrio deve ser compreendido como um texto construdo/constitudo em prticas scio-histricas e culturais. No discurso do referido documento, a questo do ensino da literatura e da leitura literria envolve, alm de elementos estruturais, um exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita, negando-se dessa forma o uso do texto literrio com a finalidade de servir ao ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres de cidado e dos tpicos gramaticais. Desse modo, tais procedimentos postos de forma descontextualizada, pouco ou nada ajudam para a formao de leitores capazes de reconhecer as peculiaridades que o texto literrio possui e os diversos sentidos que dele podem surgir, isto , os sentidos no esto no texto, disposio do leitor, nem nas possveis intenes do autor ao escrevlo, antes sim, este sentido construdo pelo leitor ao longo do ato da leitura, dentro dos limites de sua enciclopdia e do prprio objeto escrito, ou seja, o sentido no est no texto, mas se constri a partir dele, no curso de uma interao (KOCH, 2005, p. 25).
66 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS: O QUE DIZEM OS PCN E AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Rosivaldo Gomes & Josenir Sousa da Silva

No que se refere s Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), esses documentos igualmente aos PCN estabelecem que a literatura no deve ser trabalhada em sala de aula de forma descontextualizada, com a inteno apenas de explorar as caractersticas que o texto literrio apresenta, sobre um determinado estilo literrio, j que este difere-se dos demais que esto presentes na sala de aula, como destaca o referido documento
Decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm das elaboraes lingusticas usuais, porque de todos os discursos o menos pragmticos, o que menos visa aplicao prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da lngua. (OCEM, 2006, p. 49)

Ao longo de outras passagens, o referido documento discute como o ensino da Literatura pode ser encaminhado no ensino mdio, partindo-se das especificidades e da insero da literatura nos currculos do ensino mdio (p.49). Discute-se ainda que o ensino de literatura (e de outras disciplinas) tenha como objeto principal, como estabelece a LDB, ao aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtica. (LDBEN, 1996). As OCEM (2006) defendem tambm que para se chegar ao desenvolvimento desse objetivo leitura literria - no se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas descontextualizadas de escolas literrias. Tal questo j era discutida desde os PCN, principalmente nos (PCN+) que afirmam
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

67

Estudos em

Educao e Linguagem

que essas informaes devem ter carter secundrio no ensino de literatura, pois, trata-se, prioritariamente, de forma leitores literrios, em outras palavras, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito (PCN+, 2002, p.55). Todavia, apesar desse documento chamar ateno para essa questo, (COSSON, 2006, p. 21), em seus trabalhos a respeito do papel da literatura na escola, nos esclarece que no ensino mdio, o ensino da literatura limita-se literatura brasileira, ou na melhor das hipteses, histria da literatura brasileira, usualmente na forma mais indigente, ou seja, as aulas de literatura esto servindo muito mais ao ensino da historicidade da literatura do que propriamente da literatura, o que implica evidentemente dizer que a leitura literria fica em segundo plano, uma vez que os textos literrios, quando comparecem na sala de aula, so fragmentados e servem prioritariamente para comprovar as caractersticas dos perodos literrios. Com base nas colocaes de Soares (2002,) sobre a noo de letramento, as orientaes curriculares estabelecem que o Letramento Literrio seria visto, ento, como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropriar efetivamente por meio da experincia esttica. Entretanto, a trajetria de formao do leitor de Literatura na escola, sempre privilegiou os fragmentos literrios, pois como destaca Pinheiro (2006, p.24) o leitor que se pretende formar nas prticas de leitura deve ler o que permitido, seguindo os valores transmitidos por essa importante formadora da comunidade de leitores, ou seja, esses valores so veiculados, principalmente, na escola e atravs do livro didtico, que costuma guiar as prticas de leitura realizadas na sala de aula. A partir do exposto, compreende-se ento que o letramento literrio se d atravs das prticas sociais de uso da escrita literria, sobretudo
68 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS: O QUE DIZEM OS PCN E AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Rosivaldo Gomes & Josenir Sousa da Silva

todas as prticas sociais de uso da escrita ficcional com a finalidade de se obter prazer, despertar sentidos e gosto por aquilo que se ler. Algumas consideraes Podemos perceber diante das reflexes e anlises apresentadas que o trabalho com o ensino de literatura e de leitura literrias tem-se apresentado com uma tarefa complexa, j que em se tratando da leitura do texto literrio, importante refletirmos, como defende Paulino (2005), sobre as especificidades que esse possui, sem deixarmos de levar em conta o que h de comum (as semelhanas) entre essa leitura e a de textos no-literrios, pois na perspectiva contempornea, todos os domnios discursivos, sem exceo, passaram a exigir e desenvolver habilidades complexas e competncias sociais de seus leitores (PAULINO, 2005, p. 61). Habilidades e competncias essas que aos pouco esto sendo desenvolvidas pela escola, e nessa direo que os documentos oficiais tm empreendidos esforos para que o ensino de literatura e da leitura literria possa se concretizar em sala de aula de maneira mais eficaz. Portanto, possivelmente a certeza acerca de como o professor poder desenvolver a prtica da leitura, em especial da leitura literria, de modo que esta se apresente significativa para os alunos, sem levar em conta apenas aspectos de estilo e caractersticas literrias, demandar uma mudana que dever englobar alm de materiais didticos e outras metodologias, o modo como a escola est vendo/trabalhando esse objeto de ensino o texto literrio e a concepo que o professor tem sobre ele.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

69

Estudos em

Educao e Linguagem

Referncias bibliogrficas ANTUNES, Irand. Aula de portugus. So Paulo Parbola, 2003. BARROS-MENDES, A.N.N. Os gneros orais formais e pblicos: algumas reflexes. 2005. Tese (Doutorado em Lnguistica Aplicada e Estudos da Linguagem) PUC/SP- UNIGE/SUISSE. BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Cultura da escrita e livro escolar: propostas para o letramento das camadas populares no Brasil. In ROJO, Roxane e BATISTA, Antnio Augusto (Org.). Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa (5 8 sries). Braslia: Ministrio da Educao, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+: Ensino Mdio Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, 2002. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o ensino Mdio, Volume 1. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. COSSON, Rildo. Letramento Literrio teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006. KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

70 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS: O QUE DIZEM OS PCN E AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Rosivaldo Gomes & Josenir Sousa da Silva

KOCH, Ingedore Villaa e ELIAS, Vanda Maria. Ler e Escrever: estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2009. ______. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2005. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo, 6.ed. So Paulo: tica, 2008. LOPES, Luiz Paulo da Moita. Por uma Lingustica Aplicada Indisciplinar. So Paulo: Parbola, 2006. NASCIMENTO, Regina Lcia da Silva. A prtica de leitura literria no Curso de Letras da Universidade Federal do Amap. 2001. Dissertao de Mestrado Instituto de Estudos da Linguagem, (UNICAMP), Campinas - SP. PAULINO, Graa e PINHEIRO, Marta Passos. Ler e entender: entre a alfabetizao e o letramento. Revista Estudos, v. 2, n. 2. Belo Horizonte: Uni-BH, 2004. PINHEIRO, Marta Passos. Letramento literrio na escola: um estudo de prticas de leitura literria na formao da comunidade de leitores. 2006. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2002. ______. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In EVANGELISTA, Aracy; BRINA, H. & MACHADO, M. Zlia (Org.). A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. 2.ed. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 2001.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

71

Do texto ao texto: as refraes do texto lido materializadas no reconto produzido pelos alunos
Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto PPGE UNIMEP cbometto@yahoo.com.br Rita de Cssia Cristofoleti FACECAP ricacri@uol.com.br
RESUMO: Este estudo procurou compreender os modos de mediao da professora nos processos de elaborao da escrita pela criana, considerando a leitura e a reescrita como instauradora da atividade, no entanto, no se considerava a possibilidade de refrao do texto pela criana, o que se evidenciou na prtica do reconto e na produo dela decorrente. PALAVRAS-CHAVE: produo de texto, autoria e mediao ABSTRACT: This study sought to understand the ways of the teachers mediation on the processes of writing elaboration by the child, considering the reading and the rewritten as an establisher of the activity, however, didnt considered the possibility of refraction of the text by the child, evidenced in the practice of the retelling and in the production resulted by it. KEYWORDS: text production, authorship e mediation

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

73

Estudos em

Educao e Linguagem

Introduo Este trabalho parte de uma pesquisa j concluda, cujo objetivo foi entender os modos de mediao da professora e os processos de elaborao e re-elaborao da escrita pela criana, tendo em vista o desenvolvimento da dimenso reflexiva do ato de escrever. O referencial terico no qual nos ancoramos para a realizao deste trabalho foi a abordagem histrico-cultural do desenvolvimento humano de Vygotsky e a perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin, bem como no trabalho de autores igualmente fundamentados nessas perspectivas. Tanto Vygotsky (1989) quanto Bakhtin (2002), em suas proposies, destacam a centralidade da linguagem e do outro na constituio de nossa subjetividade e de nossa possibilidade de conscincia e reflexividade. Segundo ambos, vamos nos tornando quem somos no processo de apropriao e de elaborao das formas culturais j consolidadas no grupo social a que pertencemos, pela mediao do outro, atravs da linguagem. Em nossas relaes com o outro, que so relaes sociais determinadas pelos lugares e papis sociais nelas em jogo, apreendemos o outro, ao mesmo tempo em que a ele nos expomos. Nessa relao, porque consideramos, compreendemos e avaliamos os atos dos outros e porque os outros emitem compreenses e juzos acerca de nossos atos, tornamonos capazes de compreender e avaliar a ns mesmos. Em funo do referencial terico assumido, para focalizar a reflexividade no basta voltar-se para o sujeito e sim para a dinmica interativa em que ele vai se constituindo. Como nosso interesse era apreender o desenvolvimento da reflexividade nas atividades escritas produzidas na escola, voltamo-nos para a dinmica interativa produzida
74 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

DO TEXTO AO TEXTO: AS REFRAES DO TEXTO LIDO MATERIALIZADAS NO RECONTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto & Rita de Cssia Cristofoleti

entre professora-alunos, alunos-alunos, professora-alunos-textos, alunosalunos-textos. Para tanto focalizamos as interlocues produzidas em suas condies sociais imediatas e mais amplas de produo, as palavras que eram ditas e escritas e a linguagem no verbal que permeava a produo enunciativa, considerando cada enunciado como um ato de fala singular e ao mesmo tempo histrico, em funo de sua vinculao cadeia da comunicao verbal. Assim, a dinmica interativa instaurada pela produo e circulao de textos em sala de aula foi descrita em suas condies sociais de produo e registrada nos distintos enunciados compartilhados entre os sujeitos que dela participaram. No trabalho que ora apresentamos nos voltamos para alguns dados da pesquisa e os analisamos sob um outro ngulo: o da refrao do texto pela criana. Refrao essa mediada pela histria singular de suas relaes sociais e pelo lugar por ela ocupado nessas relaes. Para essa anlise, destacamos episdios produzidos na prtica do reconto e na produo dela decorrente. O que nos conta o reconto? Para descrever o processo vivido e o modo como os dados foram produzidos, apresentamos a seguir uma sntese do trabalho desenvolvido em sala de aula. 1. A mediao da professora O processo de ensino da lngua estava centrado em trs prticas a leitura de textos, a produo textual e a anlise lingustica de acordo com a proposta desenvolvida por Geraldi no livro O texto na sala de aula (1997). Segundo o autor, a proposta assenta-se em uma concepo que situa a linguagem como o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos (p. 41).
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

75

Estudos em

Educao e Linguagem

Nessa perspectiva, a leitura de textos entendida como um processo de interlocuo entre leitor/texto/autor. O aluno-leitor no passivo, mas o agente que busca significaes (GERALDI e FONSECA, 1997, p.107). A produo textual, por sua vez, considera os alunos como produtores de textos, e no como produtores de redao, porque no apenas uma pessoa na funo professor-escola que os l e tambm porque um texto no apenas sobre alguma coisa, mas tambm uma produo verbal de algum dirigida sempre a outrem. (p.106). A anlise lingustica refere-se aos aspectos estruturais da lngua escrita que devem ser apropriados pela criana, aspectos que cabem ao professor trabalhar durante o ano letivo com seus alunos. Como assinala Geraldi (1997), o essencial nessa prtica a substituio do trabalho com metalinguagem pelo trabalho produtivo de correo e autocorreo de textos produzidos pelos prprios alunos (p.79). Nesse contexto, considerando que a linguagem uma atividade constitutiva e o trabalho lingustico no nem um eterno recomear nem um eterno repetir (GERALDI, 1996), recorreu-se ao reconto como uma das principais estratgias para a produo textual que as crianas realizariam logo no incio do ano. Alm da familiaridade das crianas com essa prtica pois j a haviam vivenciado no ano anterior , foram importantes para sua escolha, o argumento de Geraldi (1997), segundo o qual ao propormos o reconto evitamos o acmulo de dificuldades que se colocam para a criana frente s exigncias de criar e de escrever. E o argumento de Lajolo (1988), segundo o qual, o processo de significao atualizado no texto escrito, tomado como ponto de partida, que pode deflagrar o processo de significao do texto a ser criado (p.59-60). Ou seja, o processo de significao que deflagra um novo texto nasce do encontro com outras produes escritas e da prpria leitura que a criana faz
76 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

DO TEXTO AO TEXTO: AS REFRAES DO TEXTO LIDO MATERIALIZADAS NO RECONTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto & Rita de Cssia Cristofoleti

da vida, ou seja, ao produzir um novo texto a criana coloca-se como autor, um autor que no est diante s do enunciado do texto lido, mas diante tambm de todos os outros enunciados que foram compondo a sua histria de leitor e de leitura. So essas experincias que alimentam o conjunto de idias e de possibilidades temticas para ela. nessa interlocuo que ela amplia as possibilidades do que tem a dizer e dos modos de faz-lo. Dessa perspectiva, possvel afirmar que um texto no existe sozinho, ele faz parte de uma cadeia de enunciados. Como um enunciado est sempre em relao com outros enunciados, todo enunciado pleno de vozes, polifnico. So os vrios enunciados que falam em ns. Acreditando que nesse encontro com outras obras e na aproximao com elas que os sujeitos vo se nutrindo de possibilidades e de diferentes formas de dizer o que tem a dizer, apostou-se na interlocuo estabelecida na sala de aula, nas discusses das experincias de vida e na leitura da obra Guilherme Augusto Arajo Fernandes (1995), de Mem Fox, para que o processo de produo textual fosse instaurado pautado na proposta do reconto. Guilherme Augusto Arajo Fernandes era um menino pequeno, que morava ao lado de um asilo de idosos, todos seus amigos. Mas a pessoa de quem ele mais gostava era Dona Antnia, porque tinha quatro nomes como ele. Certo dia, ao ouvir seus pais conversando, soube que ela perdera a memria. O menino quis saber o que isso significava e perguntou ao pai. No satisfeito, foi perguntar aos outros do asilo. Ouve diferentes respostas, pois cada idoso atribua um sentido diferente ao conceito. Nesse jogo de significados e sentidos que se produzem o menino escolhe objetos relacionados aos sentidos que ele produz sobre o que vem a ser memria, monta uma cesta e vai lev-la a Antnia. Ao receber cada um dos presentes maravilhosos, a
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

77

Estudos em

Educao e Linguagem

idosa vai tendo uma lembrana de seu passado. Assim, Dona Antnia recupera a memria ajudada por um menino que nem era to velho assim. (FOX, 1995). Essa histria foi escolhida porque, no decorrer do ano letivo, algumas marcas lingusticas especficas da narrativa deveriam ser trabalhadas, tais como: um verbo no imperfeito introduzindo a abertura da histria; o uso de expresses como da, ento, depois, um belo dia, introduzindo a ao propriamente dita, seo essencialmente narrativa; e frmulas de fechamento da histria (PERRONI, 1992) e os recursos lingusticos para a criao da expectativa, do conflito e do encadeamento de aes, em um jogo de causa/efeito. (SIQUEIRA, 1992). Da mesma forma que os significados das palavras vo sendo elaborados ativamente pelos sujeitos nas muitas relaes em que eles se confrontam com palavras novas e com situaes em que os sentidos dessas palavras so explicitados, tambm uma srie de convenes relativas escrita vo sendo elaboradas pelas crianas em suas relaes com elas. Ns, professoras, destacamos as marcas lingusticas especficas, informamo-las acerca das formas de utilizao e de sua funo na organizao textual, sugerimos que elas se utilizem desses marcadores, utilizando-os, mediadas por nossas intervenes, as crianas ativamente elaboram esses usos. Concordando com Lajolo (Idem), acreditamos que nessa condio que a leitura propicia o escrever bem. Pois como afirma ela, no o fato de ler um bom texto o que habilita o aluno a produzir um bom texto. A relao entre o ler e escrever talvez seja mais forte do que o julgam os adeptos da teoria da criatividade e mais tnue do que o acreditavam os discpulos da formao do estilo pela imitao dos bons autores (Destaque das autoras).

78 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

DO TEXTO AO TEXTO: AS REFRAES DO TEXTO LIDO MATERIALIZADAS NO RECONTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto & Rita de Cssia Cristofoleti

Nesta mesma perspectiva, Bakhtin (2003, p.279), afirma que:


as obras [...] dos diferentes gneros [...] a despeito de toda a diferena entre elas e as rplicas do dilogo, tambm so, pela prpria natureza, unidades da comunicao discursiva: tambm esto nitidamente delimitadas pela alternncia dos sujeitos do discurso, cabendo observar que essas fronteiras, ao conservarem a sua preciso externa, adquirem um carter interno graas ao fato de que o sujeito do discurso neste caso o autor de uma obra ai revela a sua individualidade no estilo, na viso de mundo, em todos os elementos da idia de sua obra. Essa marca da individualidade, jacente na obra, o que cria princpios interiores especficos que a separam de outras obras a ela vinculadas no processo de comunicao discursiva de um dado campo cultural: das obras dos predecessores nas quais o autor se baseia, de outras obras da mesma corrente, das obras das correntes hostis combatidas pelo autor, etc.

O argumento de Lajolo no que diz respeito intertextualidade contribuiu tambm para a escolha do reconto, na medida que interessava professora, mediar a apreenso das relaes de significao entre textos. Considerou-se, naquele momento, que a leitura, vivida em diferentes condies de produo, poderia ser o eixo condutor das mediaes junto s crianas. Em um primeiro momento, ao lerem a obra escolhida para iniciar o processo de produo textual, as crianas estariam, no papel de leitoras, construindo, com o autor, a significao do texto por ele escrito. Em seguida, ao recontarem esse mesmo texto, estariam vivenciando com ele uma outra dimenso da leitura, em que o processo de significao
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

79

Estudos em

Educao e Linguagem

atualizado no texto escrito estaria mediando o processo de significao do texto a ser criado. Posteriormente, ao ser lido por outros alunos e pela professora, o texto criado tornar-se-ia, ele prprio, objeto de leitura e de produo ativa de sua significao. A leitura dessa verso seria mediada, por sua vez, pela leitura do original, que deflagrou sua produo. Nesse jogo, no s o encontro entre textos estaria sendo possibilitado aos alunos, como tambm a explicitao de relaes entre eles, que poderiam pautar os comentrios e as sugestes de possveis revises. Nessa condio de leitura, diferentemente do autor da obra lida, que estava distante no era conhecido por seus leitores e j era portador de toda uma legitimidade conferida pela publicao os alunos estariam em contato com um texto produzido por algum prximo, inclusive em termos das posies sociais ocupadas, a quem poderiam se manifestar de modo mais direto e informal, com a certeza de que seus comentrios chegariam, de fato, at o autor. Ao voltar para as mos de seus autores, os textos comentados instaurariam uma outra condio de leitura. Os autores estariam reencontrando seus prprios textos na condio de leitores e essa leitura estaria sendo mediada pelo original lido, pelos comentrios e sugestes registrados por seus colegas na condio de seus leitores e por suas intenes discursivas. No encontro com os comentrios dos prprios colegas, as crianas estariam experimentando o sentimento de autoria, uma vez que no comentrio do leitor sobre o texto produzido, a relao entre aquele que escreve e aquele que l se materializa, instaurando o sujeito de autoria. Nesse sentido, estamos de acordo com Vygotsky (2003) e com Bakhtin (2003), quando dizem que o outro instaura o lugar de autoria na medida em que propicia quele que escreve a experincia de se reconhecer como autor.
80 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

DO TEXTO AO TEXTO: AS REFRAES DO TEXTO LIDO MATERIALIZADAS NO RECONTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto & Rita de Cssia Cristofoleti

Como autores, os alunos tambm seriam convidados a revisar seus textos, tendo em conta as muitas referncias de leitura acima destacadas. Mais do que solicitar que a criana olhasse para o prprio texto na inteno de melhor-lo, a inteno era a de caracterizar o momento da reviso como um espao de interlocuo entre o autor e o leitor de seu texto, em que se explicitassem as diferentes compreenses, sempre possveis, de um mesmo enunciado, pois o ser, refletido no signo, no apenas nele se reflete, mas tambm se refrata (BAKHTIN, 2002, p.46). Assim, no decorrer da produo textual, cada criana experimentaria a dimenso comunicativa da linguagem atravs do desdobramento de suas relaes com os textos leitor, autor, comentarista e autor revisando o prprio texto. Parece simples dizer que no processo de produo de textos foi trabalhada a leitura, a produo e a anlise da produo textual das crianas, o que implicou leitura e produo novamente. Isso tudo de fato aconteceu, porm, somente no percurso fomos percebendo toda a complexidade das relaes envolvidas no processo de construo de textos, entendendo, com Lajolo (1988), que o texto apenas existe quando h o encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que l. Em nosso encontro com as produes escritas, procuramos tomar os textos das crianas como espao de produo de sentidos, muito mais do que como espao de trabalho sobre a linguagem (GERALDI, 2001, p.52). Na tentativa de compreender melhor as diferentes significaes de enunciados presentes nos textos produzidos pelos alunos, agora no lugar de autores, recorremos a Bakhtin (2003) em O autor e a personagem, ensaio includo no volume Esttica da criao verbal. Para ele nenhuma significao isolvel, ou seja, o autor parte integrante do objeto esttico. esse autor-criador quem d forma ao contedo,
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

81

Estudos em

Educao e Linguagem

porm, no passivo a ele, o autor responde axiologicamente aos enunciados daqueles que o rodeiam. Fomos percebendo que na proposta do reconto, apesar de a histria j estar contada e do fato de que os alunos no precisariam criar, bastaria escrever , o lugar de autoria ocupado pelas crianas instaurava um complexo processo de transposies da vida para a arte. O reconto nunca um mero reflexo do texto lido, uma vez que h sempre uma compreenso ativa-responsiva daquele que l. Ao recontar o texto lido anteriormente, a criana, do lugar de autor, que aquele que tem o dom da fala refratada (FARACO, 2005, p.40), traz os signos do enunciado lido para junto dos significados e sentidos que j tm elaborados recortando e reorganizando tanto aspectos formais, como de contedo. O autor acentua cada particularidade da sua personagem, cada trao seu, cada acontecimento e cada ato de sua vida, os seus pensamentos e sentimentos, da mesma forma como na vida ns respondemos axiologicamente a cada manifestao daqueles que nos rodeiam (BAKHTIN, 2003, p.03). 2. A singularidade de nossos pequenos autores... Mais do que estarmos atentas s palavras escritas, foi importante estarmos atentas tambm s palavras ditas pelos alunos, palavras estas que mediavam a produo escrita. Ao iniciar o processo de produo textual, Ale dirigiu-se professora e disse: Tia, como eu posso comear? A professora argumentou que ele poderia comear da forma como estava escrito no livro: Era uma vez um menino chamado Guilherme Augusto Arajo Fernandes e ele nem era to velho assim. Sua casa era ao lado de um asilo de velhos e ele conhecia todo mundo que vivia l (FOX, 1995, p.05).
82 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

DO TEXTO AO TEXTO: AS REFRAES DO TEXTO LIDO MATERIALIZADAS NO RECONTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto & Rita de Cssia Cristofoleti

Ao se deparar com a resposta, Ale se posicionou: Ah no, era uma vez muito infantil, eu quero comear de outro jeito. Aps trocarem algumas ideias ele se dirigiu para sua carteira e comeou a escrever: Havia um garoto chamado Guilherme Augusto Arajo Fernandes que morava do lado de um pequeno asilo de velhos onde ele conhecia todos os senhores e senhoras. No caso de Ale interessante ressaltar que para ele, se Guilherme Augusto conhecia todos os idosos que moravam no asilo, este asilo s poderia ser pequeno. Fer, ao escrever seu texto, percebendo que ao final o menino consegue ajudar a idosa a recuperar a memria, explicita, j de incio, sua esperteza: Era uma vez um menino chamado Guilherme Augusto Arajo Fernandes, esse menino era muito esperto, Guilherme Augusto morava do lado de um asilo cheio de velinhos, os que ele mais conversava, que ele era bem amigo, eram s seis [...] (sic). Bia assume a condio de ser criana e enuncia: Existe um menino que se chamava Guilherme Augusto Arajo Fernandes, ele brincava, corria, pulava, fazia de tudo que podia. Morava do lado de um asilo, e conhecia muita gente de l (sic). Ainda, com relao ao incio do texto, devido ao fato de que a escola havia realizado uma campanha de produtos de higiene para um lar de idosos na cidade de Piracicaba (interior do Estado de So Paulo), as crianas compreendiam que neste tipo de instituio vivem vrios idosos. Nesse sentido Ja se coloca frente ao texto da seguinte maneira: Havia um menino que se chamava Guilherme Augusto Arajo Fernandes, ele morava perto de um asilo de velhinhos com pessoas muito queridas por ele. Tinham muitos velinhos. Ele gostava em especial de 6 (sic). Ao explicitar que ele gostava especialmente de seis idosos, a aluna d a ver os seis interlocutores com os quais ele se relaciona na busca da elaborao do sentido da palavra memria.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

83

Estudos em

Educao e Linguagem

Le, uma aluna que tinha o hbito de ler diariamente escreveu: Havia um menino que morava em uma casa au lado de um asilo de vrios idosos. propsito este menino chama Guilherme Augusto Arajo Fernandes (sic). Neste caso, o que se evidencia o uso de um marcador lingustico que a aluna, provavelmente, apreendeu em outras leituras realizadas, ou seja, os enunciados esto sempre se colocando em relao a outros enunciados. Cabe destacar que a grande maioria dos textos das crianas apresentou contrapalavras exatamente no momento da narrativa em que o pai conversa com a me sobre o fato de Dona Antnia ter perdido a memria. a partir deste momento que Guilherme Augusto inicia a busca pelo significado da palavra memria. Um dia, Guilherme Augusto escutou sua me e seu pai conversando sobre Dona Antnia. Coitada da velhinha disse sua me. Por que ela coitada? perguntou Guilherme Augusto. Porque ela perdeu a memria respondeu o pai. Tambm, no para menos disse sua me. Afinal, ela j tem noventa e seis anos. O que uma memria? perguntou Guilherme Augusto. Ele vivia fazendo perguntas. algo de que voc se lembre respondeu o pai. Mas Guilherme Augusto queria saber mais; ento ele procurou [todos os outros idosos do asilo para perguntar: O que memria?]. (FOX, 1995, p.08-09). Neste momento do dilogo a me tece um comentrio sobre o fato de Dona Antnia j estar bem velha, talvez esse enunciado tenha sugerido aos alunos que ao reescreverem o texto, na condio de
84 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

DO TEXTO AO TEXTO: AS REFRAES DO TEXTO LIDO MATERIALIZADAS NO RECONTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto & Rita de Cssia Cristofoleti

autores, pudessem, tambm eles, tecerem comentrios a respeito do significado da velhice que cada um deles vem elaborando nas muitas relaes que estabelecem dentro e fora da escola. Chamou-nos tambm a ateno o fato de que muitas dessas contrapalavras estavam relacionadas a um momento que retrata o cotidiano de uma criana: a conversa familiar, talvez na sala ou no quarto; a entrada da criana no dilogo dos pais e os objetos que tem guardados em seu quarto, entre outros. Com relao a essa passagem do texto, encontramos no texto de Thi, o sentido que ele elabora quanto condio de Dona Antnia, para ele, no h porque ter pena de uma velha que perde a memria: Um dia seus pais, ou melhor, os pais de Guilherme Augusto A. Fernandes, ele estavam na sala conversando que dona Antonia era uma coitada porque ela perdeu a memria e seu pai respondia Que coitada nada uma velha dessas. So que Guilherme ouviu a conversa. E Guilherme queria saber o que era memria e seu pai respondeu assim que nem quando tem que lembra alguma coisa e no se lembra (sic). Diferentemente de Thi, Ama solidariza-se com a condio da idosa e procura, de imediato, ajud-la: Um dia ouviu seus pais comentando que Dona Antnia tinha perdido sua memria, mas pensou, pensou o que podia fazer para a memria de Dona Antnia voltar a funcionar. E foi l perguntar para o seus amigos o que era memria (sic). Ale apresenta uma explicao para o fato de Dona Antnia ter perdido a memria: Pobre senhora ela j est justa na idade de quando essas coisas comeam respondeu a me ela j ta na 3 idade (sic), ou seja, para ele, o velho j est na idade de perder a memria. No caso de Hel, importante ressaltar que a aluna aproximou-se da professora e enunciou: Tia, eu me lembro da histria, mas vou contar com as minhas palavras, vou contar do meu jeito, t?:
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

85

Estudos em

Educao e Linguagem

Um dia Guilherme chegou em casa e seus pais estavam falando sobre a dona Antnia. Coitadinha da dona Antonia disse seu Pai. Mais ela j tem 96 amos, j era de se esperar que... Coitada porqu? perguntou Guilherme, cortando sua me. Porque ela perdeu a memria (sic). A forma como Hel introduziu Guilherme Augusto no dilogo dos pais mostrou-se bastante significativa, visto que era desta forma que a aluna portava-se em sala de aula, raramente aguardava sua vez de falar. Na histria lida, depois de ouvir as respostas dos idosos sobre o que era memria para cada um deles, o menino seleciona alguns objetos para levar para Dona Antnia. Ento, Guilherme Augusto voltou para casa, para procurar memrias para Dona Antnia, j que ela havia perdido as suas. Ele procurou uma antiga caixa de sapato cheia de conchas, guardadas h muito tempo, e colocou-as com cuidado numa cesta. Ele achou a marionete, que sempre fizera todo mundo rir, e colocou-a na cesta tambm. Ele lembrou-se, com tristeza, da medalha que seu av lhe tinha dado e colocou-a delicadamente ao lado das conchas. Depois achou sua bola de futebol, que para ele valia ouro; por fim, entrou no galinheiro e pegou um ovo fresquinho, ainda quente, debaixo da galinha. (FOX, 1995, p.16-21). Nessa passagem a autora do livro no explicita os locais nos quais esto guardados os objetos que Guilherme Augusto pega para compor a cesta que levar para Dona Antnia, exceto o local de onde ele pega o ovo.
86 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

DO TEXTO AO TEXTO: AS REFRAES DO TEXTO LIDO MATERIALIZADAS NO RECONTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto & Rita de Cssia Cristofoleti

Esli se coloca frente ao texto da seguinte maneira: Guilherme encontrou um ovo de galinha e lembrou do que a Sra Silvano tinha dito. Em seu quarto encontrou uma marionete antiga e lembrou do que a Sra Mandala tinha falado. Achou tambm uma bola de futebol que para ele valia ouro e lembrou do que o Sr. Possante tinha falado. Estava cheretando seu armrio e achou uma caixa de sapatos antiga cheia de conchas e lembrou o que o Sr Cervantes tinha dito (sic). Talvez Esli no tenha explicitado o local onde Guilherme Augusto pegou o ovo devido ao fato de a autora j t-lo feito. Agora, no lugar de autoria, a criana explicita aos seus leitores os locais em que o menino encontrou os outros objetos, pois, talvez, como leitora, ela tenha sentido a ausncia dessas informaes no texto. Normalmente as crianas guardam seus brinquedos e objetos pessoais em seus quartos, em seus armrios. Especificamente na passagem em que o menino encontra a caixa de conchas, Esli sugere que, talvez, por estar guardada ali h muito tempo, o menino a tivesse esquecido e s a tenha encontrado por estar xeretando no armrio. Consideraes finais Certamente, muitos outros indcios de refrao poderiam ser encontrados nestas e em outras produes. Ao olhar para os textos produzidos fomos percebendo que as crianas reproduziram passagens da narrativa, porm, combinaram alguns de seus elementos com outros sentidos que produziram a partir dela. A palavra, como signo ideolgico, no se colocou neutra, ela penetrou nas relaes dos sujeitos refletindo e refratando a realidade em transformao (BAKHTIN, 2002). Nesse sentido, as crianas transformaram, em parte, personagens, cenrio e aes.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

87

Estudos em

Educao e Linguagem

A ateno ao que os alunos querem nos dizer com/em seus textos, s palavras que nos so ditas por eles e que mediam suas produes escritas, permitem-nos perceber que as escolhas e a direo impressas pela professora s atividades de leitura e de escrita, marcadas por intenes relativas ao processo de ensino, ressignificam-se durante a atividade de leitura e produo de texto, mediadas pela dinmica intersubjetiva em que se materializam, evidenciando que:
[...] toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia dos atos de fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma polmica com elas, conta com as reaes ativas da compreenso. (BAKHTIN, 2002, p.98).

No movimento da comunicao verbal, professora e alunos praticaram a leitura e a escrita nos seus contextos de utilizao, elaborando significados e sentidos do/no texto, fazendo-se leitores e escrevinhadores, pois estes, como assinala Nilma Lacerda (2003, p.228), no nascem feitos [...] mas se formam com trabalho e determinao.

Referncias bibliogrficas BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. Martins Fontes, 2003. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo, Hucitec, 2002. FARACO, Carlos Alberto. Autor e autoria. In: BRAIT, Beth (Org).
88 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

DO TEXTO AO TEXTO: AS REFRAES DO TEXTO LIDO MATERIALIZADAS NO RECONTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Cludia Beatriz de Castro Nascimento Ometto & Rita de Cssia Cristofoleti

Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005. FOX, Mem. Guilherme Augusto Arajo Fernandes. Ed. BrinqueBook, 1995. GERALDI, Joo Wanderley. O professor como leitor do texto do aluno. In: MARTINS, Maria Helena (Org) Questes de Linguagem. 6.ed. So Paulo: Contexto, 2001. ______. (Org). O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997. ______. Portos de Passagem. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ______ e FONSECA, Maria Nilma G. O circuito do livro e a escola. In: GERALDI, Joo Wanderley, (Org). O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997. ______. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, SP: Mercado das Letras ALB, 1996. LACERDA, Nilma G. Os Peixes de Schopenhauer: Leitura e Classe Pensante. In: VIELLA, Maria dos Anjos L. (Org) Tempo e espaos de formao. Chapec: Argos, 2003. LAJOLO, Marisa. O texto no pretexto. In: Zilberman, R. (Org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1988, p. 51-62. PERRONI, Maria Ceclia. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes, 1992. SIQUEIRA, Joo Sayeg. Organizao textual da narrativa. So Paulo: Selinunte, 1992. VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2003. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

89

Ensino de anlise lingustica reflexo e construo de conhecimentos ou memorizao e reconhecimento de estruturas?


Marcela Thas Monteiro da Silva PIBIC/FACEPE/CNPq/UFPE marcela_monteiro26@hotmail.com Lvia Suassuna UFPE livia.suassuna@ufpe.br
RESUMO: Nesse estudo, investigamos como o trabalho com a Anlise lingustica (AL) se d no ensino fundamental II. Assim, problematizamos os processos de ensino-aprendizagem de AL observados em duas escolas buscando compreender se estes favoreciam a compreenso dos processos lingusticos e discursivos presentes nos textos ou constituam-se como um exerccio marcado pela nfase em nomenclaturas e reconhecimento de estruturas. PALAVRAS-CHAVE: ensino de portugus; anlise lingustica; gramticaensino RESUMEN: En este estudio, examinamos como el trabajo con el Anlisis lingustico (AL) ocurre en la enseanza bsica. As, problematizamos los procesos de ensennza-aprendizaje de AL vistos en dos escuelas buscando comprender si stos auxiliaban la comprensin de los procesos lingustico-discursivos presentes en los textos o se caracterizaban como un ejercicio enmarcado por el nfasis en terminologas y reconocimiento de estructuras. PALABRAS-CLAVE: enseanza de portugus; anlisis lingstico; gramtica-enseanza

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

91

Estudos em

Educao e Linguagem

Introduo Este estudo integra um projeto mais amplo, intitulado Ensino de anlise lingustica representaes e prticas, por meio do qual pretendemos investigar o ensino de anlise lingustica (AL) e algumas de suas mltiplas dimenses. O termo anlise lingustica, cunhado por Joo Wanderley Geraldi em 1981, designa uma das prticas estruturadoras do ensino de portugus, ao lado da leitura e da produo textual. Especificamente, a AL consistiria num trabalho de reflexo sobre os recursos expressivos da lngua e das operaes discursivas realizadas no uso da linguagem. importante destacar que a AL, tal como proposta pelo autor citado, coaduna-se com uma concepo de linguagem como interao, no quadro de um ensino de base sociointeracionista. Essa concepo de linguagem como interao ganhou fora no contexto histricoepistemolgico que se convencionou chamar de virada lingustica (transio entre as dcadas de 1970 e 1980), cuja principal marca seria uma viso ampliada da linguagem, a partir das teorias da enunciao. Assim, alm do enunciado propriamente dito, estariam em jogo as circunstncias de sua produo. Do ponto de vista do ensino da lngua materna, os impactos da proposta de Geraldi foram muitos, se no em termos de modificaes significativas nas prticas vigentes, ao menos em termos da gerao de questionamentos sobre o que se costumava fazer nas aulas de portugus. Disse o autor, em um de seus estudos, que uma diferente concepo de linguagem haveria de engendrar no apenas diferentes metodologias de ensino, mas, sobretudo, novos contedos. Afirmou ele tambm que AL no era apenas um novo rtulo para o ensino tradicional de gramtica e que seria importante decidir sobre o lugar da metalinguagem no ensino de lngua.
92 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA REFLEXO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU MEMORIZAO E RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?

Marcela Thas Monteiro da Silva & Lvia Suassuna

Entre os muitos questionamentos, dvidas e tenses derivados de uma proposta que trazia para o interior da sala de aula o texto, em lugar do rol de palavras e frases prontas e modelares, o uso da lngua em lugar da mera descrio, o funcionamento dos discursos em lugar da prescrio gramatical, podemos citar: (a) a ideia de que bastaria retirar do texto o elemento gramatical a ser estudado, permanecendo os mesmos os procedimentos de anlise e prescrio que j se praticavam na escola; (b) a ideia de que no se deveria mais ensinar gramtica, mas apenas leitura e produo de textos; (c) a ideia de que a AL seria uma atividade de correo do texto do aluno, uma vez que foi sugerido que um dos momentos privilegiados do estudo da lngua seria justamente a reescrita; (d) a ideia de que a AL seria a substituio de aulas de gramtica normativa da lngua padro por modelos de anlise da lingustica terica e aplicada; (e) a crena de que, sob o rtulo de AL se deveriam ensinar, ainda que por metodologias diferenciadas, os mesmos contedos elencados nas gramticas normativas conhecidas. Os inmeros processos de formao (inicial e continuada) de professores que se seguiram proposta da AL, bem como os diferentes documentos curriculares e livros didticos produzidos dos anos 1980 at hoje tambm tm gerado questionamentos e dvidas que se vem procurando tematizar e investigar no contexto da pesquisa acadmica. As demandas por sugestes de trabalho didtico so muitas e so tambm muitas as indagaes sobre os saberes dos professores e suas imagens e crenas acerca do que seja ensinar portugus, gramtica e AL.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

93

Estudos em

Educao e Linguagem

Do quadro acima descrito derivam questes que julgamos relevante pesquisar e que vo desde as concepes dos professores sobre lngua e ensino de lngua, at as prticas de sala de aula, passando por definies e documentos curriculares, livro didtico de portugus e formao de professores. No caso do presente trabalho, a questo que nos ativemos : as aulas de gramtica/AL (dependendo de como os professores concebam e pratiquem o ensino de lngua portuguesa) so aulas caracterizadas: 1. pela memorizao, pelo reconhecimento de estruturas, pelo investimento na nomenclatura e na prescrio, pela nfase nos conceitos e exemplos, por exerccios mecnicos e descontextualizados de correo de frases, tpicos da perspectiva gramatical tradicional; ou 2. pelo cotejo de construes, pelo raciocnio indutivo, pela considerao das variedades lingusticas, pela anlise das e reflexo sobre as construes discursivas e seus efeitos de sentido, tpicos da perspectiva sociointeracionista? Com vistas a equacionar as indagaes acima, traamos como objetivo geral para esse estudo a anlise e discusso do ensino de AL no ensino fundamental e como objetivos especficos: (1) analisar se e em que medida o ensino de AL se constitui efetivamente como uma prtica reflexiva; (2) Identificar as estratgias utilizadas pelos professores para promover a reflexo a respeito da lngua e de seus usos; (3) Identificar se predomina, nas aulas de AL, a induo ou a deduo enquanto formas de raciocnio, pensamento e descoberta cientfica; (4) Verificar se a aula de AL favorece o reconhecimento das variedades lingusticas e de seus efeitos de sentido; (5) Investigar que papel atribudo nomenclatura na aula de portugus.
94 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA REFLEXO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU MEMORIZAO E RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?

Marcela Thas Monteiro da Silva & Lvia Suassuna

1. Fundamentao terica Redimensionando a aula de portugus e de gramtica Na perspectiva tradicional do ensino, a lngua ainda concebida, de modo predominante, como um sistema homogneo, constitudo de signos definveis pelos contrastes que se pode estabelecer entre eles, como um cdigo abstrato, transparente e descolado de suas condies scio-histricas de produo (MARCUSCHI; VIANA, 1997). As propostas alternativas para o ensino de lngua tomam como base outra concepo de linguagem, agora vista como processo, discurso, forma de interao social. Tal concepo colocou o desafio de definir novos contedos de ensino, novas metodologias e procedimentos didticos, assim como novos modos de avaliar a aprendizagem. Levando em conta pressupostos dessa ordem, preciso decidir sobre o que ensinar e avaliar, dando destaque a certos conhecimentos e capacidades em relao a outros. Atualmente, existe uma preocupao de tentar contemplar o uso social da lngua, numa perspectiva discursiva. Desse modo, as atividades e perguntas propostas, na medida do possvel, no estaro submetidas ao conhecimento abstrato da lngua, ao domnio da nomenclatura e concepo de correo propostos pela gramtica; antes, trata-se de verificar se o aluno sabe relacionar os conhecimentos metalingusticos ao uso da lngua. Tambm importa termos em mente que o fim ltimo do ensino de portugus formar cidados leitores e produtores de textos, em suas mais diversas configuraes, atravs de trs prticas articuladas, de acordo com a sugesto de Geraldi (1996, 1997b): leitura, produo de textos e AL. A leitura seria entendida como possibilidade de interlocuo com o autor/texto, compreendendo, avaliando e criticando sua viso de mundo. A escrita diz respeito capacidade de
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

95

Estudos em

Educao e Linguagem

colocar-se como algum que registra sua viso de mundo para ser lido por outros. J a atividade de AL teria como ponto de partida o uso da lngua, enfocando aspectos lingusticos e discursivos desse uso, para, em seguida, permitir o retorno, com conhecimentos ampliados, s prticas lingusticas de leitura e escrita. Nessa situao de reflexo sobre os usos da lngua, devem ser priorizados os nveis pragmtico e discursivo de anlise, funcionando os outros nveis (ortogrfico e gramatical, p. ex.) como suportes da compreenso dos fenmenos estudados. Destaque-se que a prtica de AL se aplica simultaneamente leitura e produo de textos, quaisquer que sejam estes (dos alunos ou dos autores trazidos para a sala de aula). Quanto leitura, a AL ajudaria na apreciao e compreenso dos muitos efeitos de sentido presentes no texto. Quanto produo de textos, a anlise possibilita a expresso da subjetividade do autor e dos sentidos que ele prope ao seu leitor (o que tambm demanda apreciao e compreenso de efeitos de sentido). Assim sendo, a avaliao ganha muito em qualidade diante de textos, lendo e escrevendo com nossos alunos, podemos superar a dicotomia certo x errado. Caso o aluno cometa erros e certo que os cometer no processo de aprendizagem , devemos encar-los como resultantes do nvel de entendimento que ele possui da lngua, de suas relaes com as diferentes situaes de enunciao com que se depara. Avaliar esses erros passa a ser promover um trabalho de reflexo sobre a lngua e suas peculiaridades, uma atividade de construo/apreenso de suas regras de funcionamento. No que tange AL propriamente dita, vimos que, conforme a tradio, o ensino de gramtica, ainda hoje, consiste em levar os alunos a dominar uma nomenclatura especfica, com a qual se descreve e regula a modalidade padro escrita da lngua, predominando, nesse processo, o enfoque normativo sobre o descritivo. Desse modo, o ensino
96 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA REFLEXO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU MEMORIZAO E RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?

Marcela Thas Monteiro da Silva & Lvia Suassuna

tradicional pauta-se na metaliguagem gramatical (NGB), alm de aterse ao ensino da modalidade escrita da lngua padro, com a aplicao de exerccios de completar lacunas com a forma adequada, flexo de termos, correo de frases erradas e reconhecimento de estruturas lingsticas, em detrimento da induo ao conhecimento sobre a lngua materna. Na opinio de Geraldi (1996), todo falante realiza, em sua prtica lingustica, atividades epilingusticas por meio das quais avalia os recursos expressivos que utiliza. No entanto, as atividades de ensino de gramtica no constituem, na prtica escolar, a continuidade (que seria desejvel) dessas reflexes epilingusticas. A gramtica normativa tradicional tida como a verdadeira e nica reflexo sobre os recursos expressivos de uma lngua. Diz o autor que as anlises resultantes das teorias gramaticais adotadas e ensinadas na escola so respostas elaboradas para perguntas que os alunos no formularam. por isso que muitos contedos gramaticais, regras e classificaes pouco ou nada lhes dizem e, no obstante isso, constituem-se em matria de ensino-aprendizagem; so contedos nem sempre epistemologicamente consistentes e de relevncia sociocultural duvidosa. O enfoque no uso, entretanto, como ressalta Pisciotta (2001), ao contrrio do que muitos imaginam, no significa que os aspectos gramaticais da lngua tenham perdido espao ou importncia. Os fenmenos gramaticais, na verdade, esto presentes como objetos de observao, descrio e categorizao, e so essenciais para o estudo do discurso. No parece haver dvidas sobre a importncia do conhecimento gramatical para a leitura e a produo de textos, fim ltimo do processo ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. O que convm rever so as bases desse ensino. Marcuschi (1999) considera que o conhecimento metalingustico emerge no mbito das atividades de leitura e produo
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

97

Estudos em

Educao e Linguagem

de textos, no se confundindo, portanto, com um mero exerccio analtico de palavras ou frases isoladas. Para a autora, gramtica e discurso so interdependentes: o texto necessita de uma ordenao formal representada pela gramtica, mas com caractersticas funcionais que permitam a produo de efeitos de sentido praticada no uso efetivo da lngua. Saber gramtica, ento, envolve a competncia para interligar e articular fenmenos, seguir regras e ordenar estruturas que favoream a compreenso e a produo de significados discursivos. Pisciotta (2001) ainda salienta que, embora parea simples, constitui grande desafio para o professor aliar a AL a situaes de uso efetivo da linguagem, construindo explicaes e descries a partir das regularidades observadas em textos significativos para os alunos. A autora prope um conceito ampliado de AL, que incorpora, alm de questes gramaticais e fonticas, aspectos semnticos e pragmticos relacionados produo e recepo dos discursos. Por isso no se trata apenas de mudana de rtulo, mas de concepo de lngua e de objetivo de ensino, o que traz implicaes tambm para a metodologia a ser utilizada e para os contedos a serem ensinados. Um dos aspectos que nos interessam em nossa investigao justamente a forma como os professores vm lidando com esse desafio: pretendemos ver, alm das concepes de lngua que informam o ensino de AL, os contedos definidos em cada aula e as metodologias adotadas com vistas articulao entre o lingustico e o discursivo, entre linguagem e sociedade. 2. Metodologia A pesquisa realizada foi do tipo qualitativo-indicirio, por isso, nela utilizamos poucos dados numricos. Tratou-se, portanto, de uma
98 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA REFLEXO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU MEMORIZAO E RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?

Marcela Thas Monteiro da Silva & Lvia Suassuna

investigao se que se baseou na observao do dado no ambiente natural em que ele se manifesta, no nosso caso, na sala de aula. Alm disso, dados singulares foram considerados importantes para esta pesquisa, assim, trabalhamos com indcios, pequenos dados, que foram passveis de comparaes, reflexes e levantamento de hipteses explicativas. Para desenvolvermos a investigao, analisamos a prtica de ensino de duas docentes de duas escolas pblicas da cidade do Recife/PE. Em cada escola foram observadas 10 horas/aula. Na primeira unidade escolar, pertence rede estadual de ensino de PE, foram examinadas aulas numa 7 srie do ensino fundamental. A sala de aula onde se deu a observao dispunha de boa infraestrutura, era arejada e bem iluminada, alm disso, era composta por um corpo discente de trinta e sete alunos, cuja faixa etria era entre doze e dezessete anos. A docente, cuja prtica de ensino foi observada, tem formao em Letras, possui mais de dez anos de experincia em ensino de lngua portuguesa e participa de cursos de formao continuada. Na segunda instituio, que do mbito federal de ensino, observamos aulas de uma turma de 9 srie, a qual era composta por trinta e trs alunos, que tinham entre doze e treze anos. A professora que participou da pesquisa formada em Letras e atua a mais de uma dcada no ensino de lngua portuguesa, alm de integrar um grupo de pesquisa sobre ensino de lngua portuguesa. Alm disso, o ambiente onde as aulas aconteceram era iluminado e arejado. Registramos os dados coletados na pesquisa em gravador de voz MP4 e em dirios de campo. Entretanto, antes de empreendermos a investigao sobre a prtica de ensino de AL em cada instituio, entramos em contato com a diretoria e com os professores das referidas escolas, a fim de obtermos a autorizao para a realizao da pesquisa.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

99

Estudos em

Educao e Linguagem

Assim, os professores bem como a diretoria das escolas assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual assegura, entre outros aspectos, o anonimato das escolas que participaram deste estudo. A coleta de dados se deu no perodo de maro a maio de 2010. 3. Resultados e discusso A partir da coleta dos dados foram constatadas vrias situaes didticas que sero aqui discutidas. Dessa forma, trataremos de quatro situaes referentes s prticas de ensino de AL observadas nas duas escolas participantes da pesquisa, sendo as duas primeiras referentes Escola Estadual, enquanto as outras duas tangem prtica docente vista na escola experimental. Tais situaes foram escolhidas por representarem bem as prticas das docentes no que se refere ao ensino de AL, durante o perodo da nossa investigao. Na anlise e discusso que se seguiro, chamaremos a professora da Escola Estadual de professora A e referida escola se denominar escola 1; a docente da escola experimental ser aqui nomeada de professora B, e unidade de ensino ser identificada como escola 2. Passemos anlise: Exemplos da prtica de ensino de AL da professora A: Situao 1: a transmisso de conceitos acabados Ao iniciar o assunto tipos de frases, a professora A parte do modo tradicional de ensino de gramtica. Inicia o ensino de tal contedo programtico pela conceituao (do que so frases imperativas e declarativas, por exemplo), apresentando as nomenclaturas presentes na gramtica tradicional sobre o contedo curricular trabalhado.
100 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA REFLEXO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU MEMORIZAO E RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?

Marcela Thas Monteiro da Silva & Lvia Suassuna

Em seguida, exemplifica os tipos de frases usando enunciados descontextualizados, ou seja, os enunciados apresentados pela professora no estavam inseridos em um texto, portanto, no pertencia a um processo discursivo real; por fim, como exerccio, a docente pede aos alunos que construam alguns exemplos das frases ensinadas. Nota-se que, ao iniciar a explicitao do assunto valendo-se das definies dadas pela gramtica tradicional (GT), a professora no viabiliza o pensamento, a reflexo e a descoberta do porqu de tais frases receberem determinadas nomenclaturas e a sua correlata funcionalidade em contextos reais de interao. Consideramos que exerccios que estimulam a reflexo dos alunos so de grande relevncia para a construo do conhecimento lingustico e discursivo do aprendiz. No caso da referida situao, notamos que a participao do aluno na construo do conhecimento foi, praticamente, nula visto que a ele coube o papel de receptor de um conceito acabado e reprodutor de estruturas lingusticas deslocadas do seu contexto real de uso, uma vez que apenas afirmamos, negamos ou perguntamos algo a algum em um espao de interao. Alm disso, verificamos na aula o amplo uso da deduo como modo organizar o pensamento, j que inicialmente definies so apresentadas para, posteriormente, se deduzir as possveis aplicaes. Ainda sobre a metodologia empregada no desenvolvimento da aula, acreditamos que a utilizao de textos, em vez de enunciados isolados, facilitaria a compreenso do alunado acerca da metalinguagem. Desse modo, observar no interior do texto, o uso das referidas estruturas lingusticas permitiria ao aluno fazer a conexo entre a nomenclatura e a funo que as sobreditas estruturas exercem. Tambm destaca Igncio (1993) a importncia da existncia de uma adequao programtica entre os assuntos ensinados, por meio da
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

101

Estudos em

Educao e Linguagem

qual os exerccios de anlise sinttica se faam de maneira sistemtica, integrados com a produo de textos e a leitura de textos variados. Essa prtica visaria ao entendimento, assimilao e uso da escrita, e o melhor mtodo de ensino seria o indutivo, no qual se parte da observao dos fatos para se chegar a definies e classificaes. Situao 2: o texto a servio do reconhecimento de estruturas Outra situao observada na prtica de ensino da professora A se refere leitura. Ao trabalhar a compreenso textual, a docente indica a leitura de um texto jornalstico. Tal atividade foi realizada em equipes de cinco alunos, e cabia a estes ler e discutir sobre o texto, a fim responder oralmente as perguntas elaboradas pela docente. Depois da leitura e da discusso do texto por parte dos aprendizes, a professora os questionou sobre o tema da matria que tinham lido, perguntou em que regio tinha ocorrido o terremoto mencionado na notcia, entre outras questes concernentes compreenso textual. Por fim, como atividade para casa, pediu que os alunos encontrassem no texto 5 palavras sinnimas, 2 palavras parnimas, 5 verbos e 10 substantivos. Dessa forma, no presenciamos a discusso prvia sobre a finalidade atribuda aos verbos presentes no texto ou sobre o valor semntico dos sinnimos ali verificados, por exemplo. Percebe-se, a partir da situao descrita, que a professora procura articular a leitura aos contedos de AL, entretanto, o faz de modo que no promove a reflexo dos alunos sobre a lngua, uma vez que no se criam meios de observao sobre a funo das estruturas lingsticas presentes na produo textual. Assim, aps fazer indagaes bsicas sobre o texto, a docente pede que nele sejam coletados substantivos, verbos, palavras sinnimas, etc. O exerccio proposto trata-se, pois,
102 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA REFLEXO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU MEMORIZAO E RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?

Marcela Thas Monteiro da Silva & Lvia Suassuna

de um exerccio de reconhecimento de estruturas, no qual o texto tomado como um depsito de classes de palavras, as quais o aluno deve identificar. Sobre o conhecimento metalingustico, Marcuschi (1999) entende que seu surgimento deve emergir no mbito das atividades de leitura e produo de textos, no se confundindo, portanto, com um mero exerccio analtico de palavras e frases. As discusses e sugestes para o trabalho reflexivo em sala de aula so inmeras. Concordamos com Hengemuhle (2007), quando este advoga ser a situao-problema um meio que gera interesse e instiga a busca pela soluo de uma problemtica. Desse modo, convm que o profissional docente priorize uma metodologia que vise problematizao dos contedos ensinados aos aprendizes, com vistas ressignificao do conhecimento adquirido por eles. Em oposio a um processo de ensinar e aprender que valorize a memorizao de dados e a sua reproduo, as teorias contemporneas valorizam e aproveitam os conhecimentos prvios dos alunos, incentivam e desenvolvem seu senso e sua capacidade crtico-argumentativa, a fim de proporcionarlhes a construo de novos saberes. Exemplos da prtica de ensino de AL da professora B: Situao 3: a participao do aluno na construo de oraes adverbiais Ao tratar o contedo curricular oraes subordinadas adverbiais, a mestra pede que os alunos elejam um sujeito para realizar uma ao e, posteriormente, pede aos aprendizes para eles relacionarem a ao realizada pelo sujeito ideia de tempo. Os alunos escolhem o sujeito
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

103

Estudos em

Educao e Linguagem

Joo e atribuem a ele a ao de correr, por fim, atrelam tal ao ideia de tempo amanhecer. Do raciocnio dos alunos surge a orao Joo corre quando amanhece. Aps a elaborao do enunciado realizado pelos aprendizes, a docente solicita que os mesmos tentem nomear a orao adverbial construda por eles, procurando designla como faz a gramtica tradicional. A docente segue a mesma estratgia para trabalhar os outros tipos de oraes adverbiais e, ao final da aula, expe textos publicitrios aos alunos, para que eles em coletividade, na sala de aula, criem hipteses explicativas para o emprego das oraes adverbiais encontradas naquele gnero textual. Na aula, observamos que os alunos so sujeitos que constroem o saber sobre a lngua, visto que refletem sobre ela ao construir enunciados e tentar nome-los. Sobre as tentativas de construo de conhecimentos, Geraldi (1996) julga que estas importam e ensinam mais do que o estudo dos produtos de reflexo gerados pelos gramticos, sem que deles saibamos os critrios e as razes. Situao 4: as oraes adjetivas e a lngua em uso A professora B, em outra aula, trata das oraes adjetivas. Logo no princpio de uma das aulas observadas, os aprendizes so indagados sobre a funo do adjetivo. Aps a resposta dos alunos, a professora, a fim de sondar se eles conseguiriam cambiar um adjetivo para uma orao adjetiva, pediu que os alunos transformassem o adjetivo da frase Conheo um menino falador. em uma orao adjetiva. Os alunos, obtendo sucesso, construram o seguinte enunciado: Conheo um menino que fala muito..

104 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA REFLEXO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU MEMORIZAO E RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?

Marcela Thas Monteiro da Silva & Lvia Suassuna

Aps verificar que os alunos compreendiam a funo do adjetivo, alm de saberem construir uma orao adjetiva, a docente oferece explicaes sobre os dois tipos existentes de oraes adjetivas (explicativas e restritivas) e recomenda aos alunos que atentem ao sentido dessas oraes e no apenas para a presena ou ausncia de vrgulas. Ao final da aula, alm de mostrar anncios atravs dos quais os alunos puderam perceber o emprego das oraes adjetivas, a professora solicitou, como atividade para casa, que eles buscassem outros anncios atravs dos quais pudessem ser encontradas oraes adjetivas, observando, sobretudo, as intenes do autor do texto ao empreg-las. Nesse trabalho, observou-se que, alm de desenvolver a reflexo dos alunos sobre as oraes adjetivas e apresentar-lhes os seus dois tipos, a docente procurou destacar os usos dessas oraes no gnero textual anncio publicitrio, destacando que o discurso publicitrio tambm se vale de adjetivos para qualificar os produtos que deseja promover. Dessa forma, como considera Pisciotta (2001), as atividades de AL, partindo de discursos concretos, mobilizam o conhecimento que o aluno j traz e desenvolvem novas habilidades e saberes. Tambm constatamos que os processos de deduo e induo foram utilizados pela docente com vistas organizao do saber lingustico e discursivo por parte do alunado. Ora a professora instiga os alunos a utilizarem os conhecimentos lingusticos e epilingusticos de que dispunham, ora ela insere a explicao dos tipos de oraes adjetivas que existem na lngua e conceitua os supracitados tipos. Acreditamos que a aula de portugus deve ser um momento de produo simblica e construo de subjetividades, dessa forma, o estudo da lngua formal estaria a servio do dizer.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

105

Estudos em

Educao e Linguagem

Concluso Mediante a pesquisa empreendida verificamos duas situaes de ensino de AL distintas. Na escola A, percebeu-se um ensino de AL muito prximo do ensino tradicional de gramtica; assim, as aulas observadas pouco fomentaram a reflexo sobre os aspectos lingusticos e discursivos; deu-se nfase memorizao e ao reconhecimento de estruturas, e a deduo foi amplamente utilizada durante as aulas. As atividades com texto enquanto totalidade semntica e o reconhecimento das variedades lingusticas, praticamente, no foram observados. Na escola B, por sua vez, verificou-se o estmulo reflexo dos alunos sobre os aspectos lingusticos e discursivos da linguagem. Alm disso, observou-se que o discurso do aprendiz foi relevante e tomado como parte da aula. Dessa forma, por ter havido, na maior parte das vezes, atividades desenvolvidas com a lngua em uso, percebeu-se que as variedades lingusticas so valorizadas e utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. Por fim, importa dizer que a nomenclatura emergiu, durante as aulas, aps a reflexo sobre as funes de cada elemento da lngua, no se caracterizando, portanto, como o objeto propriamente dito de ensino da lngua. A partir dos resultados obtidos, acreditamos ser relevante o desenvolvimento de trabalhos e polticas de formao docente que apresentem estratgias de promoo da AL e que destaquem a importncia da reflexo sobre a lngua nas prticas de ensino do professor de portugus.

106 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA REFLEXO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU MEMORIZAO E RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?

Marcela Thas Monteiro da Silva & Lvia Suassuna

Referncias bibliogrficas GERALDI, Joo Wanderley. Ensino de gramtica x reflexo sobre a lngua. Em: ______. Linguagem e ensino exerccios de militncia e divulgao. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1996, pp. 129-136. ______. Unidades bsicas do ensino de portugus. Em: GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997b, p. 5979. IGNCIO, S. E. Por exemplo, o ensino da anlise sinttica. Alfa, n. 37, p. 33-41, 1993. MARCUSCHI, Elisabeth. Avaliao da lngua portuguesa: pressupostos bsicos. Em: MARCUSCHI, E. (org.). Formao do educador, avaliao e currculo. Recife: Editora da UFPE, 1999, p. 163-183. ______ e VIANA, M. Dimenso social da lngua portuguesa e avaliao de rede. Em: MARCUSCHI, E. e SOARES, E. (orgs). Avaliao educacional e currculo: incluso e pluralidade. Recife: Editora da UFPE, 1997, p. 25-68. PISCIOTTA, Harumi. Anlise lingustica: do uso para a reflexo. Em: BRITO, E. V. (org.). PCNs de Lngua Portuguesa: a prtica em sala de aula. So Paulo: Arte e Cincia, 2001. HENGEMUHLE, Adelar. Formao de professores: da funo de ensinar ao resgate da educao. 2.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

107

Avaliao em larga escala e produo textual: reflexes sobre o Enem


Ewerton vila dos Anjos Luna UFRPE ewertonavila@ig.com.br
RESUMO: Este estudo objetiva investigar o que pensam avaliadores da prova de redao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O foco refletir sobre dificuldades encontradas no processo de avaliao em larga escala. O corpus composto por entrevistas realizadas com os corretores; e o referencial terico formado por contribuies de estudiosos da Lingustica e Educao. PALAVRAS-CHAVE: avaliao em larga escala; produo textual; ENEM. ABSTRACT: This study aims to investigate what think evaluators of writing test from Brazilian High School Examination (ENEM). The focus is on the reflection about difficulties during a large-scale evaluation process. The data is composed by interviews realized with some evaluators; and the theoretical reference is formed by contribution of scholars from Linguistics and Education. KEYWORDS: large-scale evaluation; writing; ENEM.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

109

Estudos em

Educao e Linguagem

Introduo O processo de avaliao em larga escala bastante complexo. Dentre suas finalidades, podemos destacar: (1) a seleo, como feito nos vestibulares e concursos, (2) e a identificao da real situao dos sistemas de ensino. Em relao primeira, pode-se afirmar que a proposta classificar os candidatos, e assim hierarquiz-los. A segunda uma tendncia que vm sendo desenvolvida em vrios pases, e se relaciona avaliao dos sistemas de ensino, no geral, e das escolas, das IES, dos professores, dos recursos terico-metodolgicos que guiam o ensino, em particular. No Brasil, pode-se citar, por exemplo, a partir da dcada de 1990, a criao do SAEB, Sistema de Avaliao da Educao Bsica; do ENEM, Exame Nacional do Ensino Mdio; do ENC, Exame Nacional de Cursos, conhecido por Provo hoje ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, avaliando o Ensino Superior. Alm de exames criados mais recentemente como a Prova Brasil, que avalia apenas estudantes de ensino fundamental de 4 e 8 sries e o Encceja, Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos. Vianna (2003, apud KELLANGHAN, 2001) afirma que as razes para estes tipos de avaliaes so inmeras: destacando-se, inicialmente, como uma de suas prioridades, a identificao de problemas de aprendizagem, com o fito evidente de imediata superao do quadro apresentado (p.45). Entretanto, isso nem sempre ocorre. Ser, por exemplo, que aps os resultados so sempre criadas polticas para redirecionamento de prticas? Ser que os relatrios produzidos so acessveis aos professores? Ser que as IES privadas no desvirtuam suas prticas para se preparar para uma avaliao e depois usar o resultado como estratgia de marketing? At que ponto os resultados indicam a real situao da educao no pas?
110 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

AVALIAO EM LARGA ESCALA E PRODUO TEXTUAL: REFLEXES SOBRE O ENEM

Ewerton vila dos Anjos Luna

Alm de todas essas questes relacionadas ao tratamento dos resultados, ainda h as referentes ao prprio processo de avaliao. Esses dois tpicos so frutos desse estudo a partir especificamente da reflexo sobre a avaliao da produo de textos, que configura o referencial terico (1.0) e do que pensam alguns avaliadores da redao no ENEM, no tpico 3.0, que apresenta e discute os dados da pesquisa; antes disso, porm, so traados comentrios sobre os percursos metodolgicos (2.0). O objetivo desse estudo, logo, investigar como os profissionais que participam do processo enquanto avaliadores da prova de redao do ENEM se posicionam diante do trabalho por eles realizado com nfase nas dificuldades apresentadas. Considera-se relevante esta investigao uma vez que aborda o tratamento dado avaliao da produo textual por uma esfera importante no mbito do ensino de lngua: Ministrio da Educao; e, ainda, por refletir acerca de um Exame que vem se popularizando a cada ano. No ano de sua criao, por exemplo, o ENEM teve cerca de 150 mil participantes. Em 2010, o nmero de concluintes e egressos do Ensino Mdio que participaram, voluntariamente, aumentou para cerca de 4,6 milhes. 1. Avaliao da produo textual Devido natureza processual da escrita, trabalhos no campo da produo textual (FERREIRO, 1996; ABAURRE et al., 1997; ROCHA, 2003; entre outros) enfatizam um ponto de vista da avaliao que leva em considerao no apenas o produto final do texto, mas tambm todo o processo de escritura como a reviso e a refaco. Rocha (2003), por exemplo, entende a reviso:

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

111

Estudos em

Educao e Linguagem

Como um procedimento que permite no apenas ver melhor mas, tambm, ver de outra perspectiva, na medida em que, durante a produo da primeira verso do texto, o aprendiz tem sua atividade reflexiva centrada em aspectos como: o que dizer, como dizer, que palavras usar... Durante o processo de reviso, a aluno tem possibilidade de centrar esforos em questes pertinentes ao plano textual-discursivo, como dizer mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito... (p.73).

Em relao ao trabalho de reescrita, Ruiz (2001) destaca a importncia de que, mesmo que esta etapa ocorra aps a leitura e as sugestes do professor, o aluno seja o responsvel para encontrar os recursos que melhoraro seu texto. Segundo a autora, o grande proveito possvel que o aluno pode tirar, em funo de uma interveno do professor em seu texto, aquele que advm tambm de um esforo pessoal seu... (p.78). Para Ruiz, a avaliao resolutiva incita o aluno a apenas realizar atividade de cpia enquanto reescrita, impedindo assim a oportunidade de reflexo. Nessa perspectiva o erro concebido como fundamental para a aprendizagem. Ferreiro (1996), em estudo sobre crianas, afirma que no se pode esperar que elas saibam fazer perfeitamente aquilo que ainda esto aprendendo, por isso no se pode aplicar os juzos advindos da norma adulta (absoluta). Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997), afirmam que:
Durante um longo perodo, os estudos e prticas pedaggicas ignoraram o fato de que os erros cometidos pelos aprendizes de escrita/leitura eram, na verdade, preciosos indcios de um processo em curso de aquisio da representao escrita
112 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

AVALIAO EM LARGA ESCALA E PRODUO TEXTUAL: REFLEXES SOBRE O ENEM

Ewerton vila dos Anjos Luna

da linguagem, registrando os momentos em que a criana torna evidente a manipulao que faz da prpria linguagem, histria da relao que com ela (re)constro ao comear a escrever/ler (p. 16-17).

Esses posicionamentos em relao ao erro, forma como o texto concebido, aos aspectos contextuais, etc. podem ser observados a partir dos ganhos advindos das teorias do discurso. A concepo de linguagem como trabalho social mostra que no se trata de aprender uma lngua para dela se apropriar para, posteriormente, us-la; trata-se, antes de us-la em processos interativos... (SUASSUNA, 2004, p.133). Mas nem sempre, como pde ser observado anteriormente, essa viso foi preponderante s demais. O que avaliado nas produes textuais dos alunos est diretamente relacionado concepo de lngua que subjaz a prtica do docente. Segundo Marcuschi (2004),
Os critrios selecionados e atualizados pelo professor de lngua materna nos procedimentos avaliativos podem ser vistos como fortes indicadores dos valores lingsticos e culturais que vigoram em ambiente escolar (e mesmo na sociedade de modo mais amplo) a respeito da linguagem (p.4)

Geraldi (2002), ao questionar como as produes de alunos so avaliadas, destaca que muitas vezes a escola prepara para a vida encarando-se o hoje como no vida. Existe, ento, um aluno-funo que escreve para a funo-professor, ou seja, h uma descaracterizao dos sujeitos. Segundo o autor, ns, professores, precisamos nos tornar interlocutores para, respeitando-lhe a palavra, agirmos como reais parceiros: concordando, discordando, acrescentando, questionando perguntando, etc. (p.128-129).
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

113

Estudos em

Educao e Linguagem

A dificuldade de alunos no se d pela ausncia de interlocutor, e sim pela forte presena da imagem da escola como grande interlocutor (BRITTO,1983). Em consonncia, Leal (2003) afirma que a lgica escolar elimina a atitude responsiva ativa, pois o aluno sabe de antemo que nada ou muito pouco pode esperar como resposta efetiva do que produz (p.55). Destaca, ainda, que propsitos indefinidos ou objetivos obscuros tambm trazem sequelas para o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, critrios devem ser claramente estabelecidos. Como destaca Geraldi (1995), o produtor de texto toma decises variadas que comportam os mbitos gramatical, estilstico, semntico, pragmtico, etc. O professor, por sua vez, ao avaliar, deve estar ciente disso e conceber que estes mbitos esto imbricados na produo de efeitos de sentido. Por outro lado, o ensino de produo escrita por parte daqueles que concebem a lngua como forma heterognea de interao sciohistoricamente situada est voltado para condies efetivas de uso. Na avaliao, so considerados como critrios importantes no apenas estruturas gramaticais, mas o uso de recursos expressivos que a lngua oferece em prol da construo de sentidos. 2. Percursos metodolgicos A fim de discutir sobre as dificuldades encontradas pelos avaliadores no processo de avaliao da redao do ENEM, foi coletado o corpus da pesquisa composto por dados provenientes da realizao de entrevistas semi-estruturadas. Foram escolhidos, aleatoriamente, 09 sujeitos participantes, seguindo o nico critrio de terem vivenciado o processo de correo do ENEM enquanto avaliadores dos textos. Considera-se que esse nmero
114 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

AVALIAO EM LARGA ESCALA E PRODUO TEXTUAL: REFLEXES SOBRE O ENEM

Ewerton vila dos Anjos Luna

permita uma certa reincidncia das informaes, porm no despreza informaes mpares cujo potencial explicativo tem que ser levado em conta (MINAYO, 1999, p. 102). Todos possuem graduao em letras e cursos de ps-graduao lato ou stricto sensu em Lingustica (maioria), Teoria da Literatura e Educao. A maior parte era, no perodo de coleta (2008), de recm mestres e estudantes de doutorado, e trabalhavam nas variadas esferas da educao: rede pblica e/ou privada; Ensino Fundamental II, Ensino Mdio e/ou Ensino Superior. As observaes analticas a serem tecidas sobre os dados desta pesquisa so realizadas atravs de ponto de vista baseado em referencial terico-metodolgico desenvolvido ao longo do estudo, que possui carter interdisciplinar, estando baseada em pressupostos da Lingustica e da Educao. Destaca-se, ainda, o fato deste trabalho ser um recorte de pesquisa mais ampla, intitulada Avaliao da produo escrita no ENEM: como se faz e o que pensam os avaliadores, dissertao de mestrado defendida em 2009 no Programa de Ps-graduao em Letras da Universidade Federal de Pernambuco. 3. O que dizem avaliadores sobre o processo de correo da redao do ENEM Dentre as questes apontadas pelos entrevistados, pode-se mencionar a dificuldade de trabalhar com mais de um foco de avaliao em uma nica competncia. Por exemplo, a competncia II, da Planilha de Correo da Redao do ENEM, avalia o domnio estrutural do tipo textual solicitado pela proposta, alm da compreenso do tema proposto e o desenvolvimento temtico apresentado pelo participante a partir da aplicao de conceitos de vrias reas de conhecimento. Sobre isso, afirma Avaliador 7 (Av7):
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

115

Estudos em

Educao e Linguagem

desenvolve tangencialmente o tema e/ou apresenta embrionariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo ou desenvolve tangencialmente o tema e domina razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativoargumentativo ou desenvolve razoavelmente o tema e apresenta embrionria ou precariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo (lendo a planilha) eu nunca entendia bem porque as trs coisas estavam no mesmo tpico eu ficava confusa

Vale ressaltar que o ENEM tem o objetivo de oferecer um retorno ao participante para que ele possa refletir sobre sua prtica de escrita. Entretanto, se o avaliador que possui domnio terico-prtico relacionado produo textual tem dificuldades com a planilha de critrios no momento da avaliao, pode-se, ento, inferir como deve ficar o participante. Se no houver um trabalho interpretativo das competncias, o participante receber seus resultados e se voltar essencialmente para a nota, sem ao menos refletir sobre a mesma. De acordo com Av1, este trabalho com os critrios deve acontecer na escola uma vez que o aluno pode no saber, por exemplo, o que significa desvios gramaticais de escolha de registro e de convenes da escrita pouco aceitveis nessa etapa de escolaridade.
Av1: pra mim tambm muito complexo corrigir um texto que no vai ter um leitor da correo isso me incomoda muito porque eu dialogo eu digo faa isso... melhore isso

116 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

AVALIAO EM LARGA ESCALA E PRODUO TEXTUAL: REFLEXES SOBRE O ENEM

Ewerton vila dos Anjos Luna

Entrevistador: mas embora o candidato no leia sua observao faa assim nesse determinado aspecto ele vai receber uma carta com sua marcao em eu digo faa isso... melhore isso Av1: ... o ENEM tem isso que vai alm dos vestibulares agora pergunto... ele consegue ler isso aqui? com as minhas as observaes para ele muito mais fcil quando ele pega isso aqui [segura o texto avaliado] ele diz ah:: ta... tirei sete ele no pra e os colgios/ a h uma questo para refletir tambm o colgio no pra traz todo mundo... vamos refletir... voc tirou tanto na competncia tal... por qu? faltou isso faltou aquilo talvez seja isso que a equipe organizadora do ENEM espera mas no o que as escolas esto fazendo ele pega... v quanto tirou em cada competncia eles no conseguem ler eles no conseguem.. quer dizer... eu falo bem hipoteticamente eu no trabalho com o ensino mdio mas eu acredito que eles no consigam... demonstra domnio da norma culta eu tirei dois... ento o que eu preciso fazer para tirar a quatro? quais foram os meus problemas? no h o trabalho com os resultados o trabalho/ ele pra nos resultados quando na verdade ele deveria iniciar um novo trabalho

Questo similar que tambm pode ser discutida se relaciona a avaliao da prpria avaliao. Alguns avaliadores questionaram no
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

117

Estudos em

Educao e Linguagem

momento da entrevista quando iniciaria o processo de 2008 e como saberiam se iriam fazer parte da equipe novamente. Pode-se perceber, atravs do depoimento seguinte, que sentida a falta da meta-avaliao junto ao avaliador. Assim como o participante recebe a carta sobre sua prova, com a finalidade de desenvolver competncias at ento passveis de melhoramento, cada avaliador precisa tambm de um feedback para a confirmao ou redirecionamento de sua prtica. No fragmento abaixo Av1 expe sua angstia:
Av1: como que a gente sabe se vai corrigir esse ano de novo ou no? porque eu acho que outra coisa/ deveria ter um retorno para o corretor voc foi bem... voc foi mal /.../ isso acontece em outros processos tambm a gente trabalha trabalha trabalha discute discute discute mas no final no recebe um retorno a gente s sabe se nossa correo foi boa um ano depois quando eles ligam me chamou para corrigir novamente... ento eu penso gostaram da minha correo /.../ mas nem sobre isso [cotas] eu recebi um retorno olhe... voc no bateu as cotas... mas tudo bem ento... voc no bateu as cotas... tem que bater eu queria alguma resposta nem que fosse uma bronca porque eu no estava batendo as cotas

Sobre o ltimo trecho transcrito, tem-se uma referncia quantidade de textos a serem avaliados. Muitos dos avaliadores entrevistados argumentaram como fator a ser repensado uma vez que o excesso de material poderia trazer consequncias para a qualidade da avaliao.
118 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

AVALIAO EM LARGA ESCALA E PRODUO TEXTUAL: REFLEXES SOBRE O ENEM

Ewerton vila dos Anjos Luna

Os avaliadores receberam, no ano de 2007, 102 textos por dia durante um ms.
Av1: no incio eu voltava muito

mas depois eu parei porque se no eu no terminava nunca eu acho que se no fosse a grande quantidade dessas cotas de cento e tantas a qualidade melhorava
Av5: voc fica desesperado

voc tem que corrigir muitas redaes um envelope com mais de cem redaes
Av7: /.../ ento... assim... eu trabalhei pouco tempo com produo

textual inclusive todas as vezes que eu era chamada para trabalhar com correo eu sempre dizia no quero no por qu... porque eu tenho... no sei meu limite de cansao mental ele/ chegou a trinta quarenta redaes eu j/ a eu acho que minha criticidade vai pra as cucuias eu j no consigo... sabe?

Uma outra observao identificada a partir do discurso dos avaliadores o fato de alguns criarem uma certa imagem sobre o ENEM. como se o grau de exigncia no Exame fosse inferior, por exemplo, sala de aula ou a outras comisses organizadoras de concursos. O que foi observado que alguns avaliadores realizam a leitura texto do participante com este pr-conceito, refletindo, portanto, na avaliao feita.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

119

Estudos em

Educao e Linguagem

Av3: aqui a gente/

at... eu acho que tem uma certa condescendncia diante da variedade de estudantes que vem da escola pblica que vem com muita deficincia... de escola rural... /.../ a avaliao virtual ento a gente no pontua questes menores a avaliao feita no mbito maior que ali engloba muita coisa e muita coisa tambm passa despercebido n?
Av9: eu vejo que no ENEM voc acaba pesando menos em alguns

critrios

Entrevistador: isso por qu? por conta da planilha?

Av9: tambm da planilha... mas eu acho que pesa um outro critrio

a que o do pblico que voc t corrigindo

No h como evitar a reflexo dos avaliadores em relao ao processo; ter opinies particulares em relao rigidez, por exemplo; mas uma coisa achar que no ENEM as notas devem ser mais altas porque o Exame leve (Av3 e Av9), porque h participantes de classes economicamente desfavorecidas, e outra deixar essas vises subjetivas interferirem no processo. Essa a tica apresentada por Av6 que, apesar de se posicionar criticamente perante o que lhe oferecido, ele procura seguir as instrues recebidas. Para exemplificar,
120 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

AVALIAO EM LARGA ESCALA E PRODUO TEXTUAL: REFLEXES SOBRE O ENEM

Ewerton vila dos Anjos Luna

Av6 cita uma comisso de vestibular para qual trabalha em que tinha que contabilizar os erros do candidato e descontar na nota (sendo a infrao relacionada ao mesmo conhecimento), mesmo discordando de tal postura.
Av6: eu acho que independente das nossas concepes

a gente tem que cumprir o acordado a gente pode discutir concepes antes de comear a corrigir... entendesse? depois que a gente comea a corrigir a gente tem que entrar dentro daquelas concepes que foram ali acordadas vestir a camisa

Consideraes finais No se pretende aqui afirmar que a avaliao da produo textual no ENEM no seja importante e vlida para a busca de melhorias educacionais, mas refletir sobre algumas dificuldades vividas em processo em larga escala. Vale destacar que o mesmo possui certas limitaes que no se pode deixar de levar em considerao. Em relao aprendizagem, por exemplo, no possvel realizar uma avaliao conclusiva da situao de um aluno sem a observao e acompanhamento de seus avanos. Apesar de todas as limitaes discutidas sobre a avaliao em larga escala da produo escrita no ENEM, refora-se sua importncia, nas palavras de Vianna, para os sistemas educacionais:
No sentido de (1) elevar os padres de ensino muitas vezes bastante comprometidos em algumas instituies; (2) ajustar os processos de ensino aprendizagem com o uso de
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

121

Estudos em

Educao e Linguagem

metodologias adequadas e que devem ser de domnio dos professores, o que nem sempre ocorre; (3) contribuir para a formao de cidados que possam desafiar a complexidade de uma sociedade tecnolgica; e, ainda, (4) proporcionar aos responsveis pela tomada de decises educacionais o feedback necessrio para que prevalea o bom senso que, na prtica, conduz ao acerto das aes. (2003, p.74)

sabido que o ENEM no apenas oferece dados sobre a situao educacional no pas, mas tambm contribui para as reflexes sobre prticas de ensino. Entretanto, sabemos que na busca da melhoria na educao, a avaliao em larga escala no a soluo, e sim o primeiro passo.

Referncias bibliogrficas ABAURRE, Maria Bernadete Marques; FIAD, Raquel Salek; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. Em busca de pistas. In: Maria Bernadete Marques Abaurre; Raquel Salek Fiad; Maria Laura T. Mayrink-Sabinson (orgs.). Cenas de Aquisio da Escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras. pp. 13-36, 1997. BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos. Um estudo sobre as condies de produo de textos escolares. Trabalhos em lingstica aplicada, 2, Unicamp/Fucamp, pp.149-167, 1983. FERREIRO, Emlia et al. Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever. So Paulo: tica, 1996. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

122 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

AVALIAO EM LARGA ESCALA E PRODUO TEXTUAL: REFLEXES SOBRE O ENEM

Ewerton vila dos Anjos Luna

______. Escrita, uso da escrita e avaliao. In: J. W. Geraldi, (org.). O texto na sala de aula. 3 ed. So Paulo: Ed. tica, pp.127-131, 2002. LEAL, Leiva de F. V. A formao do produtor de texto escrito na escola: uma anlise das relaes entre os processos interlocutivos e os processos de ensino. In: Maria da Graa. Costa Val (org.) Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto. Belo Horizonte: Autntica/CEALE/FaE/UFMG, 2003. LUNA, Ewerton vila dos Anjos. Avaliao da produo escrita no ENEM: como se faz e o que pensam os avaliadores. Dissertao de Mestrado. Recife, UFPE-PPGL, 2009. MARCUSCHI, Beth. As categorias de avaliao da produo textual no discurso do professor. Tese de doutoramento. Recife: UPFE-PPGL, 2004. MINAYO, Maria C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 6. ed. So Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1999. ROCHA, Glayds. O papel da reviso na apropriao de habilidades textuais pela criana. In: M. das G. Costa Val (org.) Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto. Belo Horizonte: Autncica/ CEALE/FaE/UFMG, 2003. RUIZ, Eliana. Como se corrige redao na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001. SUASSUNA, Lvia. Linguagem como discurso: implicaes para as prticas de avaliao. Tese de Doutorado. Campinas, IEL/UNICAMP, 2004. VIANNA, Heraldo Marelim, 2003. Avaliaes Nacionais em Larga Escola: anlises e propostas. Estudos em Avaliao Educacional, n. 27, jan-jun, 2003.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

123

Gneros digitais: navegando rumo aos desafios da educao a distncia


Ivanda Maria Martins Silva UFRPE martins.ivanda@gmail.com
RESUMO: Os novos suportes de comunicao e os ambientes virtuais de aprendizagem esto re-dimensionando as prticas de linguagem na cibercultura. Os gneros digitais ou e-gneros orientam a comunicao online e influenciam as interaes sncronas e assncronas no contexto da educao a distncia. Pretende-se discutir os gneros digitais recorrentes na educao a distncia, considerando as caractersticas do ambiente virtual moodle. PALAVRAS-CHAVE: gneros digitais, educao a distncia, ambientes virtuais. ABSTRACT: The new media of communication and virtual learning environments are changing the language practices in cyberculture. The digital genres or e-genres guide to online communication and influence the synchronous and asynchronous interactions in the context of distance education. This paper intends to discuss about digital genres applicants in distance education, considering the characteristics of the virtual environment moodle. KEYWORDS: genres digital; distance education, virtual environments.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

125

Estudos em

Educao e Linguagem

Introduo A educao a distncia explora certas tcnicas de ensino, incluindo as hipermdias, as redes de comunicao interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. (LVY, 1999). Na era da cibercultura, em que a interatividade ganha destaque, novas competncias so requeridas, devido superabundncia de informaes e mobilidade do ciberespao, o qual funciona como uma imensa rede de conexes, promovendo a ampliao da inteligncia coletiva. (LVY,1999). As prticas de linguagem comeam a sofrer transformaes diante da rapidez das trocas comunicativas e dos e-gneros ou gneros digitais. E-mails, chats, blogs, microblogs, fruns de discusso, entre outros, tornam-se gneros cada vez mais conhecidos dos internautas. Os usurios da Internet se adaptam s convenes desses novos modelos e buscam aperfeioar estratgias comunicativas, visando eficcia das interaes no ciberespao. Segundo Crystal (2001), pode-se considerar que o impacto da Internet menor como revoluo tecnolgica do que a mudana nos modos sociais de interagir linguisticamente. Com as mudanas e os avanos tecnolgicos, a educao a distncia vem re-dimensionando as prticas comunicativas nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Os cursos a distncia so desenvolvidos em ambientes virtuais de aprendizagem, como, por exemplo, o Moodle (modular object oriented distance learning), ou seja, um sistema aberto para gerenciamento de cursos, destinado a auxiliar educadores na produo de cursos online. O ambiente virtual de aprendizagem assume o papel de uma espcie de hipergnero, promovendo o dilogo entre vrios gneros digitais usados para apoiar a aprendizagem dos alunos na educao online.

126 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

Neste trabalho, alguns gneros digitais sero priorizados, tais como: frum, chat, blog, glossrio, quiz, no sentido de ampliar o debate sobre os gneros no ambiente virtual Moodle amplamente usado na educao a distncia. 1. Os gneros digitais nos ambientes virtuais de aprendizagem Na educao a distncia, os fluxos de interao ocorrem nos ambientes virtuais de aprendizagem. Esses ambientes so formados por um conjunto de ferramentas para a construo, disponibilizao e manipulao de material instrucional. Este conjunto de ferramentas, alm de conter recursos para a manipulao de textos e grficos, contm dispositivos para organizar dados, gerenciar informaes administrativas e contedos sobre acompanhamento da aprendizagem do aluno, considerando a participao dos educandos em testes, avaliaes, processos de comunicao sncrona e assncrona. Pode-se dizer que:
Os AVA consistem em mdias que utilizam o ciberespao para veicular contedos e permitir interao entre os atores do processo educativo. [...] Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma opo de mdia que est sendo utilizada para mediar o processo ensinoaprendizagem a distncia. (PEREIRA, SCHMITT, DIAS, In: PEREIRA, 2007, p.05).

Nos ambientes virtuais, os indivduos tornam-se capazes de interagir, utilizando as ferramentas tecnolgicas para elaborar e socializar suas produes. Desse modo, a construo da aprendizagem revela-se colaborativa, na medida em que os sujeitos produzem, (re)avaliam,
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

127

Estudos em

Educao e Linguagem

socializam, constroem e reconstroem os diversos percursos que levam construo do conhecimento. Os ambientes virtuais podem ser utilizados como suportes para sistemas de educao a distncia, realizados exclusivamente online, bem como para apoio s atividades presenciais. Nesses ambientes, a comunicao mediada por computador (e-comunicao) efetivada nos espaos virtuais e pode ser realizada de trs maneiras: comunicao de um para um, comunicao de um para muitos e comunicao de muitos para muitos. Na comunicao de um para um, o processo de transmisso da informao limita-se ao envio e ao recebimento da mensagem. Como exemplo, podemos colocar o caso das mensagens individuais que os professores usam constantemente nos ambientes virtuais, como pequenos avisos, recados, informes, publicados. O envio de mensagens assume a funo do e-mail, podendo-se estabelecer a comunicao entre um determinado participante que envia a sua mensagem para outro. A comunicao de um para muitos caracterizada pela existncia de um mediador, o qual estabelecer regras de conduta, fazendo as intervenes necessrias. Podemos citar como ferramenta para utilizao desta forma de comunicao os fruns de discusso. Na comunicao de muitos para muitos ou comunicao estrelar, os integrantes destes ambientes agem de forma colaborativa, ou seja, todos participam da criao e desenvolvimento das comunidades e respectivas produes. As tecnologias da informao e comunicao permitem criar ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem, nos quais as pessoas podem aprender qualquer coisa sem precisar fazer uso do processo de ensino formal. As pessoas podem fazer uso de ambientes que venham a construir o conhecimento de forma colaborativa e cooperativa.
128 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

Como se pode notar, os ambientes virtuais de aprendizagem so espaos de interao, encontros virtuais entre docentes e discentes, locais em que os percursos de aprendizagem vo sendo construdos de forma colaborativa. Batista (2000) define o AVA como lugar, onde estudantes e professores podem interagir psicologicamente com relao a certos contedos, por meio de mtodos e tcnicas previamente estabelecidos, visando construo de conhecimentos. Ainda conforme Batista (2000), o AVA revela-se como espao propcio para que os estudantes obtenham recursos informacionais e meios didticos para interagir e realizar as atividades de acordo com as metas e propsitos educativos estabelecidos. Batista (2000) tambm aborda dois elementos fundamentais na concepo de um AVA: a) o desenho instrucional, ou seja, a forma como se planeja o ato educativo; b) o desenho da interface, ou seja, a expresso visual e formal do AVA. Dentre os ambientes virtuais de aprendizagem, o Moodle vem conquistando papel de destaque no campo da educao a distncia. Uma das principais vantagens do Moodle sobre outras plataformas aponta para aprendizagem construda paulatinamente na interao entre os sujeitos participantes dos fluxos educacionais. Nesse sentido, os alunos so estimulados construo de aprendizagens significativas, de modo colaborativo, a partir dos processos de mediao tecnolgica e pedaggica. No Moodle, o acompanhamento dos alunos realizado a partir de relatrios de acesso, os quais permitem a visualizao das atividades realizadas e o registro do parecer descritivo da avaliao. Podem-se visualizar as mensagens postadas por determinado aluno de forma isolada ou ainda apresentar uma lista de enunciados, citaes e acessos de forma agrupada. O Moodle apresenta diversas ferramentas que
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

129

Estudos em

Educao e Linguagem

podem facilitar as interaes entre docentes e discentes, apoiando a formao de comunidades virtuais de aprendizagem, bem como a construo de aprendizagens significativas na educao online. Os ambientes virtuais de aprendizagem so espaos para leitura, escrita e processamento textual, considerando a integrao entre diversos gneros digitais. Conforme Marcuschi (2003, p. 30), os gneros textuais precisam ser compreendidos como artefatos culturais construdos historicamente pelo ser humano. Sob esse aspecto, diante do contexto dinmico da cultura digital, o debate sobre os gneros so re-dimensionados para os novos suportes de comunicao, percebendose o ciberespao e os ambientes virtuais de aprendizagem como novos domnios para as relaes sociais entre os sujeitos, bem como para novas estratgias comunicativas usadas nos gneros digitais. Nos ambientes virtuais, podemos notar a intertextualidade intergneros (MARCUSCHI, 2003), se considerarmos o AVA como espcie de hipergnero (BONINI, 2004, SOUZA, 2009), espao de convergncia entre diferentes gneros que promovem interaes sncronas e assncronas entre docentes e discentes no contexto da educao a distncia. Os ambientes virtuais funcionam como constelaes de gneros digitais, termo sugerido por Arajo (2005). Sob esse aspecto a confluncia de diferentes gneros, linguagens e ferramentas miditicas transformam o AVA em um espao dinmico, onde som, imagem, textos verbais e no-verbais, hipertextos, e-books, vdeoaulas e outros recursos motivam a aprendizagem dos alunos. Neste trabalho, ser priorizado o ambiente virtual Moodle usado no contexto da educao a distncia para apoiar a aprendizagem dos alunos. Nas interaes virtuais do Moodle, alunos e professores podem utilizar diversos gneros digitais, no sentido de manter fluxos contnuos de comunicao nos processos de ensino-aprendizagem. Dentre os
130 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

gneros digitais mais utilizados no ambiente virtual, destacam-se: perfil do usurio, chat, frum de discusso, quiz, blog, wiki, como veremos a seguir: Perfil do usurio Ao acessar o ambiente Moodle, o usurio pode criar o seu prprio perfil, colocando dados pessoais, como conta do e-mail, informaes profissionais, dados acadmicos e outros comentrios. Ainda na composio do perfil, pode-se colocar uma foto do usurio para facilitar a interao no AVA. Em sntese, o perfil um espao para a apresentao geral do usurio, no sentido de estreitar as relaes interpessoais mediadas pelas tecnologias da informao e comunicao. A construo do perfil envolve caractersticas multimodais, aproximando imagem, textos verbais e no-verbais no mesmo espao virtual. Chat O gnero chat uma sesso de bate-papo que tem muita relevncia na educao online. O chat permite a realizao de uma discusso virtual via web em modalidade sncrona, ou seja, os participantes da sesso de chat precisam estar conectados de forma simultnea. O chat importante para minimizar a sensao da distncia fsica (espacialtemporal), permitindo que a interao entre professores e alunos revelese mais estreita e intensa. Na educao a distncia, importante que o chat seja utilizado no apenas para tirar dvidas, mas tambm para ampliar discusses e debates temticos. Por isso, investir em sesses temticas de chat com participantes convidados poder dinamizar a aprendizagem dos alunos.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

131

Estudos em

Educao e Linguagem

Os chats assemelham-se s conversaes orais espontneas, revelando traos de oralidade na tentativa de representar, ou melhor, simular as interaes face a face. Nesse sentido, os chats podem ser compreendidos como transmutaes de conversas espontneas, muito frequentes na oralidade e agora representadas nas mdias digitais. Bakhtin (1992) j abordava o dilogo entre gneros e a sua transmutao para ampliar as reflexes sobre o surgimento e a formao de novos gneros. Desse modo, podemos perceber como o chat, usado nos ambientes virtuais, apresenta aproximaes com as conversas espontneas da oralidade nas interaes face a face. Nos chats, o dilogo centraliza-se entre duas ou mais pessoas, revelando a interatividade como recurso primordial na rpida troca de turnos conversacionais. interessante observar que, no ciberespao, por meio dos chats abertos, os internautas podem esconder suas identidades, criando apelidos virtuais (nicknames). Esse fato est diretamente relacionado com a intersubjetividade nas prticas comunicativas, permitindo que os indivduos assumam identidades diferentes, com propsitos distintos, configurando, tambm, o chat como gnero polifnico (BAKHTIN, 1992), no qual o entrecruzamento de vrias vozes direciona os papis dos interlocutores. No entanto, nos ambientes virtuais de aprendizagem dos cursos a distncia, a identidade dos participantes mantida nas sesses de chat. Nos AVA da EAD, o chat um gnero de natureza educacional, portanto, os participantes mantm um fluxo e interao de acordo com o contexto acadmico de troca de informaes, visando construo de conhecimentos. Nesse sentido, at o padro de formalidade ou informalidade diferente dos chats usados abertamente no ciberespao, em funo das relaes entre os participantes do processo.

132 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

Na Internet, as relaes entre os sujeitos so mais abertas, cada um pode colocar um nickname, a fim de simular comportamentos e at assumir outras personalidades, j que o chat usado mais com uma funo ldica de interao social. Se, por um lado, as sesses de chat no ciberespao so mais flexveis e abertas, por outro lado, nos ambientes virtuais da EAD, as sesses de chat so privadas, j que os participantes precisam estar inscritos no curso a distncia. No Moodle usado na EAD, as sesses de chat precisam ter um nmero limitado de participantes para o mediador acompanhar os fluxos de interao, tirar as dvidas, promover uma comunicao eficaz, de natureza pedaggica no espao acadmico da instituio que est promovendo o curso. Marcuschi (2004, p.28) elenca vrios tipos de chats, dentre os quais destacamos:
a) Chats em aberto: inmeras pessoas interagindo simultaneamente em relao sncrona e no mesmo ambiente. b) Chat reservado: variante dos room-chats, mas com as falas pessoais acessveis apenas aos dois interlocutores mutuamente selecionados, embora possam continuar vendo todos os demais em aberto. c) Chat agendado: oferece possibilidade de diversos recursos tecnolgicos na recepo e envio de arquivos. d) Chat privado: so os bate-papos em sala privada com apenas os dois parceiros de dilogo presentes. (MARCUSCHI, 2004, p.28).

A linguagem utilizada nos chats transforma as relaes entre fala e escrita, na medida em que h a necessidade de estabelecer a comunicao de modo bastante rpido e dinmico, simulando as trocas comunicativas na interao face a face. Desse modo, expresses

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

133

Estudos em

Educao e Linguagem

surgem abreviadas ao mximo, devido economia verbal que tende a estreitar as relaes entre fala e escrita, contribuindo para acentuar, tambm, o grau de informalidade nesse tipo de interao. Marcuschi (2004, p. 47) tambm aponta para os traos caractersticos do gnero chat, dentre os quais destacamos: a) b) c) Produes escritas no formato de dilogo Produes sncronas apesar de escritas Contribuies geralmente curtas

Na EAD, os professores tutores tm papel fundamental no processo de mediao dos turnos de interao entre os participantes da sesso de chat. Em geral, vrios alunos entram na sesso de chat e cabe ao professor coordenar a interao de modo eficaz, tentando responder a todos satisfatoriamente. Tambm importante que o professor se coloque como o facilitador da interao dialgica, convidando tambm os alunos a assumirem o papel de sujeitos do processo comunicativo e no apenas de receptores passivos. Na construo coletiva de vrias vozes, espcie de orquestrao polifnica (BAKHTIN, 1992), o chat pode se transformar em um grande espao de encontros virtuais, nos quais a afetividade, a interao e o dilogo revelam-se como eixos essenciais. Dar respostas individualizadas, atentando para os nomes dos alunos, considerar as perguntas e questionamentos como fundamentais no processo de aprendizagem, manter a linguagem rpida, dinmica so premissas importantes para o sucesso do chat como gnero pedaggico usado na educao a distncia. Conforme Cabral e Cavalcante (2010, p. 67), para que o chat seja bem utilizado nas prticas educativas, fundamental que o professor tenha conscincia das habilidades que pode priorizar, tais como:
134 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

Socializao: o chat permite a criao de redes de relacionamento, motivando o processo de interao social mediado pelas tecnologias da informao e comunicao. Cooperao: o professor pode utilizar o chat para auxiliar as atividades a serem realizadas em grupo. A organizao de seminrios virtuais, produes coletivas, painis de socializao podem ser atividades realizadas por meio do chat. Estudo: o chat pode ser usado para apoiar estudos e pesquisas dos alunos. O professor pode disponibilizar um horrio especfico para orientar os educandos em relao s duvidas que podero surgir durante o processo de ensino-aprendizagem. Assim como o chat, o frum tambm tem importncia capital para motivar a interao nos ambientes virtuais de aprendizagem nos cursos a distncia, como veremos a seguir. Frum de discusso Os fruns revelam diversos tipos de estruturas e podem incluir a avaliao recproca de cada mensagem. As mensagens so visualizadas em diversos formatos e podem incluir anexos. Os fruns so ferramentas de comunicao assncrona, permitindo que os participantes estabeleam a interao sem estarem conectados em tempo real. Segundo Santos (In: SILVA, 2006, p.229), os fruns permitem o registro e a comunicao coletiva por meio da tecnologia. Ainda conforme Santos (In: SILVA, 2006, p.229), nos fruns, emisso e recepo se imbricam e se confundem permitindo que a mensagem circulada seja comentada por todos os sujeitos do processo de comunicao.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

135

Estudos em

Educao e Linguagem

Uma vantagem dos fruns que eles organizam as mensagens de acordo com o assunto. O frum tem uma funo pedaggica bem importante no processo de interao e trocas de experincias entre os seus participantes. Por meio do frum, pode-se visualizar a construo da aprendizagem em rede, considerando as contribuies de cada ator do processo de comunicao assncrona. De acordo com Cabral e Cavalcante (2010, p. 72), o frum constitui um recurso coletivo de aprendizagem que exige a presena constante de um mediador para redirecionar e orientar comentrios e/ ou situaes que no estejam de acordo com os objetivos do trabalho a ser desenvolvido. Na educao a distncia, o frum pode ser utilizado para debates sobre temas propostos, esclarecimentos de dvidas, desenvolvimento de pesquisas, sistematizao de leituras, troca de experincias, prticas contnuas de avaliao e autoavaliao, envio de materiais complementares para estudo, alm de diversas outras utilidades. No ambiente virtual Moodle, o professor pode criar tpicos de discusso nos fruns e solicitar que os alunos alimentem tais tpicos por meio de respostas interativas. Assim, os alunos tm a oportunidade de responder a mensagem proposta no tpico criado pelo professor e os professores tutores podem fazer a mediao dos fluxos de interao nesse processo de aprendizagem em rede, como props Lvy (1999). Desse modo, forma-se uma rede de colaborao por meio das contribuies dos alunos, mediadores, professores tutores, todos juntos no processo de construo coletiva nos fruns de discusso online. Lvy (1999) j comentava que a funo do professor atuar como animador da inteligncia coletiva na era da cibercultura, dinamizando os processos de ensino-aprendizagem nos ambientes virtuais. Os fruns de discusso so gneros digitais que propiciam esse papel do professor
136 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

animando as aprendizagens que so (re)construdas nos ambientes virtuais da educao a distncia. Uma estratgia pedaggica importante deixar que, nos fruns, os alunos criem seus prprios tpicos de discusso, no sentido de propiciar oportunidades para que os educandos se manifestem de forma mais dinmica e consigam estabelecer a interao com mediadores, professores tutores e demais colegas. Nesse sentido, os alunos podem colocar suas temticas preferidas, compartilhar suas pesquisas, fornecer dicas de leituras, sugerir filmes e sites para outros colegas, enfim, os alunos assumem a posio de mediadores e incentivadores do processo de comunicao, tornam-se sujeitos de seus percursos de aprendizagem e atuam lado a lado com os professores como animadores da inteligncia coletiva (LVY, 1999). Ressaltamos ainda que os fruns criados no ambiente Moodle tambm permitem que os participantes anexem arquivos, nos formatos Word, PowerPoint, jpg, Excel, entre outros, o que certamente pode facilitar a troca de experincias e a interao entre os seus participantes. Alm da possibilidade de anexar arquivos e sugerir leituras complementares, os usurios ainda podem inserir imagens, cores e textos verbais na organizao do corpo da mensagem, mesclando uma diversidade de cdigos e linguagens na composio das produes textuais que so publicadas. Blogs Os blogs funcionam como dirios virtuais, de cunho pblico, com vrias informaes autobiogrficas que so disponibilizadas. A contribuio dos leitores muito colaborativa, por meio de recados, avisos, bilhetes, notcias, poemas, ratificando-se a relao dialgica
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

137

Estudos em

Educao e Linguagem

entre leitura e escrita. A autoria compartilhada parece ser uma caracterstica fundamental na constituio dos blogs, os quais se revelam como vitrines eletrnicas, mostrando a privacidade dos indivduos, por meio de dados que fazem parte do cotidiano das pessoas. Na educao a distncia, o blog pode ser usado para que os usurios coloquem suas experincias pessoais, profissionais, no sentido de ampliarem a rede social de interao no ambiente virtual de aprendizagem. Pedagogicamente, o blog pode tambm ser usado, na EAD, como recurso importante para as prticas autoavaliativas dos educandos, visto que os alunos podem registrar continuamente seus percursos de aprendizagem, suas pesquisas, suas descobertas, o que favorece a reflexo crtica e a construo da autonomia dos discentes. Quiz O quiz consiste em um instrumento de composio de questes e de configurao de questionrios. As questes so arquivadas por categorias em uma base de dados e podem ser (re)utilizadas em outros questionrios e/ou em outros cursos. A configurao dos questionrios compreende a definio do perodo de disponibilidade, a apresentao de feedback automtico, diversos sistemas de avaliao, a possibilidade de diversas tentativas. Alguns tipos de questes podem ser priorizados, tais como: mltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve, etc. O quiz funciona como espcie de jogo de perguntas e respostas, o qual estimula diversas habilidades dos participantes. Pode ser construdo para ser utilizado individualmente ou de forma colaborativa, gerandose, neste caso, uma competio entre os participantes que podem se sentir estimulados ao desafio de aprender na interao com os outros.
138 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

O quiz permite a organizao de um grupo de perguntas e respostas, com base em diversos recursos que promovem a integrao entre imagem, som, textos verbais e no-verbais, animaes, movimento, alm de vrias outras estratgias que proporcionam a interatividade, premissa fundamental nos cursos a distncia. O professor pode utilizar diferentes tipos de perguntas para o desenvolvimento de um quiz, considerando os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. O quiz pode ser til para instrumentos avaliativos e autoavaliativos online por meio de perguntas e respostas, propiciando um feedback imediato aos alunos. Nesse sentido, o quiz pode fornecer informaes importantes para educadores e educandos sobre os desempenhos e percursos de aprendizagem em construo. Wiki A wiki proporciona a construo de textos de forma colaborativa, permitindo que os participantes trabalhem juntos, adicionando novas pginas web ou completando e alterando o contedo das pginas publicadas. A wiki importante para a escrita colaborativa no ambiente virtual, promovendo maior interao entre os autores que podem compartilhar suas experincias de produo textual, considerando os mecanismos de textualidade e as orientaes do mediador no processamento textual. Pode-se utilizar a wiki para estimular a produo textual coletiva de toda a turma ou ainda motivar a escrita colaborativa em pequenos grupos de trabalho. Os alunos podem usar os recursos do ambiente virtual para trocar ideias, construir projetos em grupo, organizar portflios colaborativos, criar redes interativas de comunicao.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

139

Estudos em

Educao e Linguagem

Diversos outros gneros digitais vm assumindo destaque na comunicao mediada por computador. Poderamos elencar uma enorme lista, discriminando gneros que j fazem parte da rotina dos internautas. No entanto, priorizamos apenas alguns e-gneros, a fim de refletir sobre essas novas modalidades de comunicao. Na verdade, alguns autores (MARCUSCHI, 2004) j defendem que os gneros digitais encontram contraparte nos gneros tradicionais. Com a revoluo tecnolgica, o que se observa a mudana significativa nos suportes de comunicao e interao, considerando a tela do computador como novo canal, a fuso de mdias, a criao de ambientes virtuais, etc. Conforme afirma Soares (2002), as prticas de leitura e escrita em novos suportes de comunicao inauguram um novo tipo de letramento, ou seja, o letramento digital como certo estado ou condio dos que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela. Ainda segundo Soares (2002), no apenas a tela do computador que gera um novo tipo de letramento, mas todos os mecanismos de produo, reproduo e difuso da escrita e da leitura no mundo digital. Consideraes finais Na educao a distncia, os ambientes virtuais de aprendizagem tm papel especial nas mediaes pedaggica e tecnolgica entre alunos e professores que se encontram separados espacial e temporalmente, mas unidos por meio dos recursos tecnolgicos. Os ambientes virtuais precisam ser re-dimensionados para o contexto dinmico da EAD, visando garantir a interatividade, minimizando o sentimento aparente de solido dos alunos que estudam sozinhos, mas que participam virtualmente das redes de conexes da inteligncia coletiva.
140 l
Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

Os ambientes virtuais podem estimular os processos sncronos e assncronos de comunicao entre os aprendizes, alm de motivar o trabalho cooperativo, a autoria compartilhada, a pesquisa baseada nos materiais e recursos didticos disponveis, visando que os educandos conquistem a autonomia em seus percursos de aprendizagem. Os ambientes virtuais funcionam como hipergneros, promovendo o dilogo entre diferentes gneros em um mesmo espao de leitura e produo textual. Blogs, fruns, chats, quiz, perfil do usurio, wikis e vrios outros gneros digitais podem ser utilizados para os processos de comunicao mediada por computador (e-comunicao). fundamental que os participantes da e-comunicao estabeleam novos contratos comunicativos, reconhecendo as caractersticas dos gneros digitais e aprimorando o grau de letramento digital no contexto da educao a distncia.

Referncias bibliogrficas ARAJO, Jlio Csar; BIASI-RODRIGUES, Bernardete. A natureza hipertextual do gnero chat aberto. In: ARAJO, J. C.; BIASIRODRIGUES, B. Interao na Internet: novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 48-62. BATISTA, Miguel Herrera. Consideraciones para el diseo didcticode ambientes virtuales de aprendizaje:una propuesta basada en las funcionescognitivas del aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educacin. 2000. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

141

Estudos em

Educao e Linguagem

BONINI, Adair. Gnero textual/discursivo: o conceito e o fenmeno. In: CRISTVO, Vera Lcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes (Org.). Gneros textuais: teoria e prtica. Londrina: Mori, 2004. p. 3- 17. CRYSTAL, David. Language and the internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 272 p. CABRAL, Ana Lcia; CAVALCANTE; Alessandra. Linguagem escrita. In: CARLINI, Alda; TARCIA, Rita Maria. 20% a distncia e agora? Orientaes prticas para o uso de tecnologia de educao a distncia no ensino presencial. So Paulo: Pearson.2010. COSCARELLI, Carla; RIBEIRO, Vera (Orgs.). Letramento Digital: aspectos sociais e possiblidades pedadgicas. Belo Horizonte: Autntica. 2005. FRANCO, M. A.; CORDEIRO, L. M.; CASTILLO. O ambiente virtual de aprendizagem e sua incorporao na Unicamp. Revista Educao e Pesquisa. V. 29. N. 2. So Paulo, jul /dez.2003. LEVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34.1999. LEMOS, Andr. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina.2004. NUNES, Ivnio. A Histria da EAD no mundo. In: LITTO, Fredric; FORMIGA, Marcos. Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2009. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gneros textuais & Ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. p. 19-36. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo de sentido. Rio de Janeiro : Lucerna.2004.

142 l

Revista Eletrnica do Centro de Estudos em Educao e Linguagem

GNEROS DIGITAIS: NAVEGANDO RUMO AOS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Ivanda Maria Martins Silva

MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson. 2007. MORAN, Jos. M. . Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Disponvel em http:// www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm. Acesso em 12 jun. 2002. PEIXOTO, Thas; LDO, Amanda. Gneros digitais: possibilidades de interao no Orkut. Anais do III Encontro Nacional sobre Hipertexto. Belo Horizonte, MG 29 a 31 de outubro de 2009. PEREIRA, Alice; SCHMITT, Valdenise; DIAS, Maria Regina. Ambientes virtuais de aprendizagem. In: PEREIRA, A. (Org.). Ambientes virtuais de aprendizagem em diferentes contextos. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna Ltda. 2007. SANTOS, Edma. Articulao de saberes na EAD online. Por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco. (Org.) Educao online. So Paulo: Edies Loyola.2006. SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao e Sociedade. Campinas, v.23, n.81, p.143-160, dez. 2002. SOUZA, Valeska. Ambientes virtuais de aprendizagem: sistemas complexos compostos por gneros digitais. Revista Texto Line. N 2 vol. 1 outono de 2009. Disponvel em: <http://www.textolivre.net> Acesso em:20 abril 2010. TORI, Romero. Educao sem distncia: as tecnologias interativas na reduo de distncias em ensino e aprendizagem. So Paulo: Editora Senac SP, 2010. ZUIN, Antnio. Educao a Distncia ou Educao Distante: o programa Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. In: Educao e Sociedade, Campinas: CEDES, vol.27, nmero especial, 2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a14v2796.pdf. Acesso em: 20 jun, 2010.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

143

Normas

Normas
Gneros: Editorial; Artigos/ensaios; Resenhas.. Normas de publicao: 1. Os trabalhos devero ser enviados para o e-mail revista@ceelufpe.com. br, em programa Word for Windows, em dois arquivos, um com texto completo com identificao do(s) autor(es), e indicao do tipo de trabalho (artigo/ensaio, resenha). Em outro arquivo deve constar apenas o texto sem identificao de autor(es). 2. Tipo de letra: Arial, corpo 10. 3. Espaamento: espao 1,5 entre linhas e pargrafos; espao duplo entre partes e entre textos e exemplos, citaes, tabelas, ilustraes, etc. 4. As citaes com mais de trs linhas devem aparecer em pargrafo distinto, iniciando-se a 4 cm da margem esquerda, com letra tamanho 8, com espaamento simples entre as linhas e sem as aspas. 5. As tabelas, as ilustraes (fotografias, desenhos, grficos, etc) e anexos so contados no limite total de pginas. Para anexos que constituem textos originais j publicados, incluir referncia bibliogrfica completa, bem como permisso dos editores para publicao. 6. O texto deve ser apresentado na seguinte seqncia: Ttulo: centralizado, em maisculas, em negrito.
Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

147

Subttulos: sem adentramento, numerados em nmeros arbicos (Introduo no tem recebe numerao); apenas a primeira letra de cada sub-ttulo em maiscula. Nome(s) do(s) autor(es): duas linhas abaixo do ttulo, direita; letras maisculas apenas para as iniciais. a) Sigla da instituio de filiao do(s) autor(es): entre parnteses, abaixo do(s) nome(s) do(s) autor(es). b) Indicao de e-mail abaixo do nome do(s) autor(es). Resumo: a palavra RESUMO, seguida de dois pontos, em maisculas, duas linhas abaixo do nome do autor e de sua instituio, sem adentramento. Na mesma linha, o incio do texto do resumo, que dever ter entre 40 e 60 palavras em itlico. - O primeiro resumo dever ser redigido em lngua portuguesa; o segundo, em lngua diferente daquela em que estiver redigido o artigo: se em portugus, o segundo resumo dever ser em espanhol ou em ingls ou em francs (Resumen ou Abstract ou Resum). Se o artigo estiver redigido em espanhol, o segundo resumo dever estar em lngua inglesa ou francesa; se em francs, o segundo resumo deve ser em lngua espanhola ou inglesa; se em ingls, em lngua francesa ou espanhola. Aps cada um dos resumos, devero constar trs palavras-chave em negrito, na lngua em que estiver escrito (Keywords, Mots-cls ou Palabras-llave). 7. A Revista publicar os seguintes textos: artigos, resenhas e ensaios. Artigos/ensaios - Textos de dimenso varivel, entre seis e dez pginas
148

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

Resenhas - Textos com dimenso varivel, entre duas e trs pginas, contendo o registro e a crtica de obras, livros, teses, monografias, etc, publicadas recentemente; 8. Referncias: as referncias bibliogrficas, redigidas segundo a norma NBR 6023/2002 da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). 9. Imagens: As imagens utilizadas no texto precisam ser enviadas em arquivos separados do arquivo .doc, com resoluo mnima de 300 dpi e dimenses mnimas de 1024x768 pixels. Capturas da internet devem utilizar softwares adequados (ex: Picasa, Pohotoshop etc.) e finalizadas em formato .jpg, .png ou .tiff. As capturas de internet precisam trazer a url completa da captura nas referncias do artigo ou em sua legenda. Todas as imagens precisam ser creditadas e suas fontes mencionadas. 10. Notas: As notas de rodap devem ser exclusivamente explicativas. Todas as notas devero ser numeradas e aparecer no p de pgina (usar comando automtico Inserir/Notas). No incluir referncias bibliogrficas nas notas. 11. A correo gramatical e ortogrfica de responsabilidade de cada autor.

Vol. 1 - N 1 - Janeiro a Junho de 2011 l

149