Apostila Didatica

PS-GRADUAO EM EDUCAO
DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR
Universidade Gama Filho

EDUCAO
Disciplina: Didtica do Ensino Superior Professora: Simone Malveira Guimares Email: simonemalveira@bol.com.br Elaborao da Apostila: Rita Esther Ferreira de Luna
EMENTA O Processo Educativo na Universidade. Implicaes Conceituais do Trabalho Universitrio: Intencionalidade / Especificidade do Ato Pedaggico. Teoria e Prtica Interdisciplinar no Ensino Superior: Produo do Conhecimento. Planejamento: Fundamentos e Etapas. Componentes Bsicos de um Plano de Ensino. Organizao de Planos de Ensino. A Aula como Momento de Ensino e Aprendizagem. CARGA HORRIA A carga horria desta disciplina de 40 horas. OBJETIVOS Discutir as funes da Universidade e da Ps-Graduao, tendo em vista o contexto social atual. Analisar as implicaes conceituais do trabalho universitrio, caracterizando o processo didtico-metodolgico no Ensino Superior voltado para a produo do conhecimento. Conhecer e explicitar os processos de organizao do trabalho pedaggico na Universidade, repensando a importncia do planejamento e sua contribuio no processo ensino-aprendizagem.
Caracterizar os elementos constitutivos do Plano de Ensino, evidenciando a importncia da inter-relao entre eles, com a finalidade de desenvolver um conjunto de procedimentos didtico-metodolgicos que auxiliem a realizao do planejamento.
METODOLOGIA A proposta metodolgica est alicerada na superao da dicotomia teoria e prtica, atravs de uma aprendizagem significativa construda na relao professor/aluno. A dinmica das aulas ocorrer a partir de: aulas expositivas e dialogadas, dinmicas de grupo, trabalhos em grupo, pesquisa bibliogrfica, discusses de casos, leitura e interpretao orientada de textos, produo de textos. CONTEDO PROGRAMTICO Data Contedo Unidade I: A Docncia - Perspectivas e Debates As funes sociais da Universidade e da Ps-Graduao. A formao do educador universitrio: profissional da educao / docente pesquisador. Unidade II: O Fazer Pedaggico da Docncia Universitria O processo didtico-metodolgico no Ensino Superior e a produo do conhecimento: as tcnicas e os procedimentos
Didtica do Ensino Superior
Carga Horria 16h
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de ensino como elementos de potencializao do ato educativo. A sala de aula como espao de construo do conhecimento. Unidade III: O Planejamento do Trabalho Pedaggico na Universidade Planejamento e Ensino: conceito e importncia Componentes bsicos de um plano: objetivos, contedos,procedimentos/recursos e avaliao. CRITRIOS DE AVALIAO: A avaliao da aprendizagem ser contnua, considerando os seguintes critrios: - Organizao dos estudos; - Capacidade de problematizao da temtica em questo; - Produo autnoma do conhecimento, atravs de um seminrio; - Participao nos estudos em grupo; - Freqncia mnima de 75%; REFERNCIAS: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura) JANURIO, Paula Cacella. Formao de Formadores: o docente do Ensino Superior um profissional da educao. Disponvel em http://www.planetaeducao.com.br. Acesso em: 07/05/2007 LEAL, Regina Barros. Planejamento de Ensino: peculiaridades significativas. Disponvel em http://www.revistaiberoamericanadeeducacin.com.br. Acesso em: 07/05/2007 LUCKESI, Cipriano Carlos. O papel da Didtica na formao do educador. In: CANDAU, Vera Maria (org.). A Didtica em Questo. 21 ed., Petrpolis, RJ: Vozes, 2002 MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003 SILVA, Ezequiel T. O professor e o combate alienao imposta. 4 ed., So Paulo: Cortez, 2000
(Coleo Questes da nossa poca; v. 57)
08h
SUMRIO:
1. Docncia Universitria com profissionalismo 2. O papel da didtica na formao do educador

3. Formao de formadores: o docente do ensino superior um profissional da educao
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4. De como ser um mau professor 5. De como ser um bom professor 6. No h docncia sem discncia 7. Aula: ambiente de aprendizagem e de trabalho profissional do docente 8. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas
1. Docncia Universitria com profissionalismo Marcos Masetto
A docncia universitria, desde o seu incio at hoje, vem sendo marcada pela formao de profissionais, mesmo nas universidades onde se cultiva a pesquisa. No primeiro captulo acenamos para as mudanas que ocorrem no mundo atualmente. Neste segundo captulo, pretendemos apresentar um panorama de mudanas no ensino superior no sculo XX e discutir as competncias bsicas para o exerccio da docncia universitria. Percebemos as mudanas no ensino superior em quatro pontos: no processo de ensino, no incentivo pesquisa, na parceria e co-participao entre professor e aluno no processo de aprendizagem e perfil docente. I. No processo de ensino De uma preocupao total e exclusivamente voltada para a transmisso de informaes e experincias, iniciou-se um processo de buscar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; de aperfeioar sua capacidade de pensar; de dar um significado para aquilo que era estudado, de perceber a relao entre o que o professor tratava em aula e sua atividade profissional; de desenvolver a capacidade de construir seu prprio conhecimento, desde coletar informaes at a produo de um texto que revele esse conhecimento. Superando a formao voltada apenas para o aspecto cognitivo, o que se busca que o aluno em seus cursos superiores esteia desenvolvendo competncias e habilidades que se esperam de um profissional capaz e de um cidado responsvel pelo desenvolvimento de sua comunidade. Isso fez com que os cronogramas curriculares se abrissem para atividades prticas integrando-se com teorias estudadas e a discusso de valores ticos, sociais, polticos, econmicos, por ocasio do estudo de problemas tcnicos, integrando-se anlise tericotcnica de determinada situao com os valores humanos e ambientais presentes e decorrentes da soluo tcnica apresentada. II. No incentivo pesquisa Na dcada de 1930, surge a Universidade de So Paulo (USP) com duas grandes bandeiras em busca de modificar o paradigma dos cursos superiores existentes: a integrao das diferentes reas do saber e dos conhecimentos, e a produo de pesquisas por parte dos
docentes e alunos desses cursos. No se poderia continuar formando apenas profissionais tcnicos e divulgando pesquisas realizadas fora do pas. Professores e estudantes desses cursos deveriam se voltar para fazer pesquisa, produzir conhecimento sobre problemas reais e concretos nossos, do Brasil. O contato com pesquisadores internacionais no deveria ser rompido. Mas no poderia se constituir como o nico contato com a pesquisa. Essa primeira universidade paulista surge com uma nova proposta: formar o pesquisador, o cidado e o profissional. Tal definio trouxe modificaes claras quanto organizao curricular. O aluno ingressava no em um curso determinado, mas na universidade - era um aluno universitrio no sentido pleno da palavra. Durante os dois primeiros anos ele aprenderia a pesquisar, trabalhar intelectualmente, produzir trabalhos cientficos acompanhando professorespesquisadores de diversas reas que estudavam problemas nacionais. Isso lhe permitiria conhecer a realidade brasileira de modo crtico e cientfico. Depois desse perodo, o aluno, um pouco mais maduro quanto ao que fazer na universidade e j razoavelmente consciente quanto aos problemas nacionais, escolhia uma carreira profissional para nela se formar. Quanto ao corpo docente: deveria, alm de dar aulas, fazer pesquisa, produzir conhecimento, divulgar e discutir com seus pares os estudos feitos. Sua atividade docente bsica era orientar os alunos na aprendizagem das atividades cientficas de investigao, estudo, elaborao de trabalhos. A metodologia de estudo: um professor com pequeno nmero de alunos investigando juntos, discutindo juntos os resultados, produzindo trabalhos juntos; um estudo cooperativo entre professores e alunos. Com o desmonte dessa estrutura em 1938 por foras extrnsecas e intrnsecas prpria universidade1, a preocupao com a formao do aluno do ensino superior no apenas como universitrio, mas como cidado deixou de fazer parte da estrutura curricular formal dos cursos e continuou se fazendo apenas por atividades isoladas de professores em aula, pela existncia de movimentos estudantis muito ligados aos movimentos da sociedade civil da poca. As questes de cidadania eram trazidas para dentro das universidades pelos centros acadmicos, pelos teatros universitrios, pelos grupos polticos partidrios e pelos professores que entendiam ser esta sua misso. Palestras, debates, conferncias, mesas-redondas,
No cenrio nacional o Estado Novo de Getlio Vargas (1937); So Paulo marcado com a Revoluo Constitucionalista (1932); a sociedade, representada pelas famlias e seus filhos, alunos da universidade exigindo s uma formao tcnica; parte dos docentes da prpria universidade, sem interesse e tempo para pesquisar, desejava apenas ministrar suas aulas. Didtica do Ensino Superior
passeatas entrosavam Universidade e Sociedade; continuava no de forma curricular, mas viva a formao do profissional-cidado. Essa linha de ao persistiu durante a ditadura provinda do golpe de 64, e mais recentemente vem marcando o debate sobre questes como ecologia, Amaznia, questes ticas e ambientais, analfabetismo, movimento dos sem-terra, desemprego, tecnologia e globalizao, socialismo, neoliberalismo, opes polticas, nova constituio, nova LDB, e as diferentes reformas em andamento no pas. Quanto pesquisa, porm, a USP no alterou seu modelo educacional e at hoje se apresenta como um dos maiores centros de pesquisa da Amrica Latina. O incentivo pesquisa iniciado em 1934 perdura at hoje. Em 1968, com a Lei n 5.540 e em dcadas posteriores, o incentivo criao e ao desenvolvimento de programas de ps-graduao no pas tambm foi um marco no desenvolvimento das atividades de pesquisa no ensino superior. Dessa data em diante multiplicaram-se os Programas de Ps-Graduao, tanto nas universidades pblicas como nas particulares, o nmero de pesquisas que se transformaram em dissertaes e teses teve uma progresso geomtrica e a relevncia social destas, alm do aspecto cientfico, se consolidou. Para esses resultados muito contriburam as Agncias Financiadoras (Capes, CNPq, Fapesp, Finepe e as diversas Organizaes Internacionais) com bolsas-pesquisa para estudantes e professores no pas e no exterior. Hoje significativo o nmero de mestres, doutores, pesquisadores e ps-doutores brasileiros. Mas a nossa prxima pergunta esta: ser que este incentivo pesquisa fez sentir seus efeitos nos cursos de graduao? No de forma to extensa, nem h tanto tempo como na ps-graduao, mas, mais recentemente, os cursos de graduao vm-se dedicando a valorizar a pesquisa mediante, principalmente, trs caminhos: o desenvolvimento do ensino com pesquisa, do ensino por projetos e da introduo das tecnologias de informao e comunicao (informtica e telemtica) como formas de estudo e aprendizagem e no apenas como meio de se modernizar a transmisso de informaes.
III. Na parceria e co-participao entre professor e aluno no processo de aprendizagem Embora essa mudana se apresente de forma iniciante, pois na grande maioria das situaes ainda encontramos o professor no papel de transmissor de informaes, e mesmo atuando s com aulas expositivas, um razovel nmero de docentes tem-se preocupado em chamar o aluno para se envolver com a matria que est sendo estudada.
Essa atitude tem a ver com a compreenso mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua valorizao no ensino superior, com a nfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o incentivo pesquisa na graduao e com as mudanas na forma de comunicao. A docncia existe para que o aluno aprenda. Com efeito, se entendemos que, no ensino superior, a nfase deva ser dada s aes do aluno para que ele possa aprender o que se prope; que a aprendizagem desejada engloba, alm dos conhecimentos necessrios, habilidades, competncias e anlise e desenvolvimento de valores, no h como se promover essa aprendizagem sem a participao e parceria dos prprios aprendizes. Alis, s eles podero "aprender". Ningum aprender por eles. Incentivar essa participao resulta em uma motivao e interesse do aluno pela matria, e dinamizao nas relaes entre aluno e professor facilitando a comunicao entre ambos. O aluno comea a ver no professor um aliado para sua formao, e no um obstculo, e sente-se igualmente responsvel por aprender. Ele passa a se considerar o sujeito do processo. Trabalhar com pesquisa, projetos e novas tecnologias, como comentado, so caminhos interessantes que, ao mesmo tempo que incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento da parceria e co-participao entre professor e aluno.
IV. O quarto ponto de mudana que percebemos no ensino superior, no sculo XX, diz respeito ao perfil do professor. O conjunto das mudanas citadas anteriormente fez com que o perfil do professor se alterasse significativamente de especialista para mediador de aprendizagem. No se quer com isso dizer que se comea a exigir menos do professor quanto ao domnio de determinada rea de conhecimento em que ele leciona. Ao contrrio, exige-se dele pesquisa e produo de conhecimento, alm de atualizao e especializao para que possa incentivar seus alunos a pesquisar. Como poderia o docente motivar o aluno a se iniciar na pesquisa, se ele mesmo - professor - no pesquisar e no valorizar a pesquisa? O aprendiz exige profunda coerncia entre o que o seu professor exige e o que faz. A mudana est na transformao do cenrio do ensino, em que o professor est em foco, para um cenrio de aprendizagem, em que o aprendiz (professor e aluno) ocupa o centro e em que professor e aluno se tornam parceiros e co-participantes do mesmo processo. A atitude do professor est mudando: de um especialista que ensina para o profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a
disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma ponte esttica, mas uma ponte "rolante", que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos. Tal atitude o leva a explorar com seus alunos novos ambientes de aprendizagem, tanto ambientes profissionais como virtuais (atravs da internet), a dominar o uso das tecnologias de informao e comunicao, a valorizar o processo coletivo de aprendizagem (o aluno aprender no apenas com o professor e por intermdio dele, mas com os colegas, com outros professores e especialistas, com profissionais no acadmicos) e a repensar reorganizar o processo de avaliao, agora voltado para a aprendizagem, como elemento motivador, com feeedback contnuo oferecendo informaes para que o aluno supere suas dificuldades e aprenda ainda durante o tempo em que freqenta nossa matria. Essas mudanas no ensino superior puseram a descoberto as competncias bsicas e necessrias para se realizar a docncia. No Brasil, cerca de duas dcadas atrs, iniciou-se uma autocrtica por parte de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado at ento no considerados. Comeou-se a perceber que assim como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de competncias prprias, e a ps-graduao buscou resolver esse problema, a docncia no ensino superior tambm exigia competncias prprias que desenvolvidas trariam quela atividade uma conotao de profissionalismo e superaria a situao at ento muito encontradia de se ensinar "por boa vontade", buscando apenas certa considerao pelo ttulo de "professor de universidade", ou apenas para "complementao salarial", ou ainda somente para se "fazer alguma coisa no tempo que restasse do exerccio da outra profisso". Comeou-se entao a discutir e procurar idenrificar quais seriam essas competncias especficas para uma docncia no ensino superior. O primeiro ponto a se definir se referia exatamente concepo de competncia. Preferimos optar pela descrio de Perrenoud, segundo a qual atualmente define-se uma competncia como a aptido para enfrentar um conjunto de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida, pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetncias, informaes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio (Perrenoud e Thurler 2002:19). uma definio que insiste em deixar claro que competncia sempre tem a ver com uma srie de aspectos que se apresentam e se desenvolvem conjuntamente: saberes, conhecimentos, valores, atitudes, habilidades. Assim, entendemos que as competncias bsicas para o ensino superior so:
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IV.a. A docncia em nvel de ensino superior do professor, exige antes de mais nada que ele seja competente em determinada rea de conhecimento. Essa competncia significa, em primeiro lugar, um domnio dos conhecimentos bsicos em determinada rea, bem como experincia profissional de campo, domnio este que se adquire, em geral, por meio de cursos de bacharelado que se realizam nas universidades e/ou faculdades e alguns anos de exerccio profissional. No entanto, esse domnio cognitivo muito pouco. Exige-se de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e sujas prticas profissionais sejam atualizados constantemente por intermdio de participaes em cursos de aperfeioamento, especializaes; em congressos e simpsios; em intercmbios com especialistas, etc. Exige-se ainda de um professor que domine uma rea de conhecimento especfico mediante pesquisa. importante nos darmos conta de que o termo pesquisa abrange diversos nveis. Dizemos tratar-se de pesquisa aquela atividade que o professor realiza mediante estudos e reflexes crticas sobre temas tericos ou experincias pessoais reorganizando seus conhecimentos, reconstruindo-os, dando-lhes novo significado, produzindo textos e "papers" que representem sua contribuio ao assunto e que possam ser lidos e discutidos por seus alunos e seus pares. Entendemos por pesquisa os trabaihos especficos preparados pelos professores para serem apeesentados em congressos e simpsios, explorando aspectos tericos, ou relatando criticamente suas experincias pessoais na rea proflssional ou de ensino, ou discutindo novos aspectos de algum assunto mais atual. Entendemos por pesquisa a redaco de capltulos de livros, artigos para revistas especializadas etc. Docentes em rase de mestrado ou doutorado tambm realizam pesquisas, que certamente sero incorporadas sua docncia. Sem dvida, ainda temos o nlvel de pesquisa que envolve projetos menores ou maiores, por vezes gigantescos, mas que esto voltados para a produo de conhecimentos cientificos novos, inditos, ou produo de tecnologias de ponta que envolvem recursos e apoios de agncias financiadoras nacionais e/ou estrangeiras. Essa produco cientfica tambm enriquecer o domnio de conhecimento que se espera de um docente de ensino superior.
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Nessa rea de competncia j entrevemos o nvel de conhecimento que se pretende de um docente que almeje de fato participar do processo de ensino-aprendizagem com proflssionalismo. IV.b. A docncia em nvel superior exige um professor com dominio na rea pedaggica Em geral, esse o ponto mais carente de nossos professores universitrios, quando vamos falar em profissionalismo na docncia. Seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa rea, seja porque vem-na como algo superfluo ou desnecessrio para sua atividade de ensino. No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de ensinoaprendizagem que no dominem, no minimo, quatro grandes eixos do mesmo: o pr6prio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o professor como conceptor e gestor do currculo, a compreenso da relaco professor aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e prtica bsica da tecnologia educacional. 1. Processo de ensino-aprendizagem Como j dissemos, o objetivo mximo de nossa docncia a aprendizagem de nossos alunos. Donde a importtncia de o professor ter clareza sobre o que significa aprender, quais so seus princpios bsicos, o que se deve aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a aprendizagem se fasa com maior eficincia e maior ftxao, quais as teorias que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se aprende no ensino superior, quais os princpios bsicos de uma aprendizagem de pessoas adultas e que estejam valendo para alunos do ensino superior, como integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo, afetivo-emotional, de habilidades e a formaco de atitudes? Como aprender a aprender permanentemente? Em geral, nos preocupamos com que nossos alunos aprendam conhecimentos, informaes, se desenvolvam intelectualmente, pouco nos importando com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e profissionals e de seus valores de profissionais e cidados comprometidos com os problemas e a evoluo de sua sociedade. 2. O professor como conceptor e gestor de curriculo Em nossa realidade muito frequente o professor lecionar uma, duas ou tres disciplinas em determinado curso de forma mais ou menos independente, desenvolvendo-as um tanto isoladamente, sem fazer relaes explcitas com outras disciplinas do mesmo
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currculo, ou com as necessidades primeiras do exerccio de determinada profisso. s vezes por achar que o aluno j conhece muito bem a importncia de sua disciplina para sua profisso; por vezes porque o mesmo professor desconhece as relaes entre sua disciplina e o restante do currtculo, uma vez que no participou da elaborao deste ou o desconhece em sua totalidade. Ele foi contratado apenas para lecionar aquela matria. fundamental que o docente perceba que o currculo de formao de um profissional abrange o desenvolvimento da rea cognitiva quanto a aquisio, elaborao e organizao de informaes, ao acesso ao conhecimento existente, produo de conhecimento, reconstruo do prprio conhecimento, quanto identificao de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, imaginao, criatividade, soluo de problemas... O currtculo abrange tambm aprendizagem de habilidades, por exemplo, aprender a trabalhar em equipe, e em equipe multidisciplinar; comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitrio; fazer relatrios, pesquisar em bibliotecas, hemerotecas, videotecas; como usar o computador para as atividades acadmicas e profissionais etc. O currlculo estar preocupado ainda com a valorizao do conhecimento e sua atualizao, com a pesquisa, a crtica, a cooperao, os aspectos ticos do exerccio da profisso, os valores sociais, culturais, polticos e econmicos, a participao na sociedade e o compromisso com sua evoluo. Esse currculo se realiza fundamentalmente pelas disciplinas e atividades previstas, e que so cursadas pelos alunos juntamente com os professores. Donde a necessidade de o professor perceber cada vez mais a ligao que pode haver entre sua disciplina e as demais do mesmo curso. Como podero interagir? A interdisciplinaridade uma utopia? E as possibilidades de se organizar um currtculo que abra espaos para coisas novas, emergentes e atuals? 3. A relao professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem Como assumir uma atividade de docncia sem se aprofundar no conhecimento de seus alunos e na prtica de uma relao que colabore com eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor que transmite informaes e conhecimentos a seus alunos necessita de uma reviso. Precisamos de um professor com um papel de orientador das atividades que permitiro ao aluno aprender, que seja um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que esteja atento para mostrar os progressos deles, bem
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como corrigi-los quando necessrio, mas durante o curso, com tempo de seus aprendizes poderem aprender no decorrer dos prximos encontros ou aulas que tiverem. Um professor que forme com seus alunos um grupo de trabalho com objetivos comuns, que incentive a aprendizagem de uns com os outros, que estimule o trabalho em equipe, a busca de soluo para problemas em parcerias, que acredite na capacidade de seus alunos aprenderem com seus colegas, o que muitas vezes mais dificil do que aprender com o prprio professor. Um docente que seja um motivador para o aluno realizar as pesquisas e os relatrios, que crie condies contnuas de feedback entre aluno-professor e aluno-aluno. importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e coresponsabilidade com os alunos planejando o curso juntos, usando tcnicas em sala de aula que facilitem a participao e considerando os seus alunos adultos que podem se coresponsabilizar por seu periodo de formao profissional. fundamental que nossos professores entendam, discutam e busquem uma forma de realizar na prtica esse tipo de relao. 4. Domnio da tecnologia educacional O quarto e ltimo eixo do processo de ensino-aprendizagem, importante para que um professor atue como profissional na docncia, diz respeito ao dominio da tecnologia educacional, em sua teoria e em sua prtica. Se houve tempos em que se pensou que a tecnologia resolveria todos os problemas da educao, e outros em que se negou totalmente qualquer validade para essa mesma tecnologia, dizendo-se ser suficiente o professor dominar um contedo e transmiti-lo aos alunos, hoje nos encontramos em uma situao que defende a necessidade de sermos eficientes e eficazes no processo de aprendizagem: queremos que nossos objetivos sejam atingidos de forma mais completa e adequada possvel, e para isso no podemos abrir mo da ajuda de uma tecnologia pertinente. Uso de diferentes dinmicas de grupo, de estratgias participativas, de tnicas que colocam o aluno em contato com a realidade ou a simulam; aplicao de tnicas que "quebram o gelo" no relacionamento grupal e criam um clima favorvel de aprendizagem ou utilizam o ensino com pesquisa, ou exploram e valorizam leituras significativas e o desempenho de papeis; uso de tnica de planejamento em parceria torna nosso processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. Atualmente, s mais de cem tcnicas de aula existentes e aplicadas juntam-se as novas tecnologias de informao e comunicao
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relacionadas com a informtica e a telemtica, seja como apoio ao processo de ensinoaprendizagem presenclal, seja num processo de educao distncia, na pesquisa.
IV.c. O exercicio da dimenso politica universitria
imprescindvel no exerccio da docncia
O professor ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina no deixa de ser um cidado, algum que faz parte de um povo, de uma naco, que se encontra em um processo histrico e dialtico, participando da construo da vida e da histria de seu povo. Ele tem uma viso de homem, de mundo, de sociedade, de cultura, de educao que dirige suas opes e suas aes mais ou menos conscientemente. Ele um cidado, um "politico", algum compromissado com seu tempo, sua civilizao e sua comunidade, e isso no se desprega de sua pele no instante em que entra em sala de aula. Pode at querer omitir tal aspecto em nome da cincia que ele deve transmitir. Talvez, ingenuamente, entenda que possa faz-lo de uma forma neutra. Mas o professor continua cidado e politico; e como profissional da docncia no poder deixar de s-lo. Como cidado, o professor estar, aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade ou faculdade, suas transformaes, evolues, mudanas; atento para as novas formas de participao, as novas conquistas, os novos valores emergentes, as novas descobertas, novas proposies visando inclusive abrir espaso para discusso e debate com seus alunos sobre tais aspectos na medida em que afetem a formao e o exerccio profissionais. A reflexo crtica e sua adaptao ao novo de forma criteriosa so fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionando textos de leitura, escolhendo esrratgias que, ao mesmo tempo, permitam ao alumo adquirir informaes, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidados que envolvam o assunto, e manifestar suas opinies a respeito disso. Conciliar o tcnico com o tico na vida profissional fundamental tanto para o professor quanto para o aluno. Mesmo com as disciplinas chamadas tericas, conhecer a histria da cincia, saber como se formou o pensamento cientfico, o tempo cultural e social em que ele se consolidou, suas utilizaces durante a histria dos homens, suas possiveis aplicaes hoje, so modos de se educar politicamente os cidados.
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E quando se trata de formar profissionais na universidade, como tratamos esse assunto politicamente? Hoje nenhum professor espera que seus alunos iniciantes de um curso universitrio, cuja atividade profissional plena se dar por volta de 2010 ou 2015, venham a exercer suas profisses como os mais competentes o fazem atualmente. Como sero essas atividades profissionais? No sugiro que nossos professores tenham uma bola de cristal para responder, mas estou apelando para a necessidade de estarmos atentos para o que se passa hoje no campo das profisses, para suas mudangas, para a velocidade dessas transformaes, para os novos perfis profissionais que esto se desenhando, para as novas exigncias de uma era com novos recursos tecnolgicos e propostas de globalizao, juntamente com o grande problema do desemprego das massas no qualificadas. Como enfrentamos em nossas aulas discusses que abordam temas tais como o desemprego, a no-qualificao de mo-de-obra, a empregabilidade, a formao dos novos profissionais nas e pelas empresas? No defendemos que a universidade deve se submeter s exigncias do mercado de trabalho, uma vez que ela, como Instituio Educadora, tem seus prprios objetivos e autonomia para encaminh-los. Entretanto, no poder se fechar dentro de si mesma e dessa posio definir o que ser melhor para a formaco de um profissional de hoje e para os prximos anos. Ter de abrir bem os olhos, ver muito claramente o que est se passando na sociedade contempornea, analisar seus objetivos educacionais e ento encaminhar propostas que faam sentido para os tempos atuais. Nossos alunos precisam discutir conosco, seus professores, os aspectos politicos de sua profisso de seu exerccio na sociedade, para nela saberem se posicionar como cidados e profissionais. Num momento em que vrios autores escrevem sobre competncias para a docncia, cada um deles apresentando um elenco diferente, e certamente complementar, dessas mesmas competncias, constato que as indicadas acima podem se constituir como o que de mais fundamental se necessita dos professores para o exerccio com profissionalismo de sua atividade docente.
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2. O papel da didtica na formao do educador Cipriano Carlos Luckesi UFBa De certa forma, sinto-me um pouco intruso ao assumir o papel de provocador de um debate sobre o tema: "O papel da didtica na formao do educador". No sou professor de didtica nem milito propriamente no campo da metodologia do ensino. Fao, sim, um esforo constante de refletir, revivendo, minha prtica educacional, especialmente a que exercito no magistrio universitrio e de analisar a prtica educacional que ocorre em minha circunstncia geogrfica e histrica. Alis, nossa circunstncia histrica. As questes do processo educacional, nos nveis macro e micro, e temas paralelos tm servido de tpicos para minha efetiva meditao ao longo dos anos de exerccio de magistrio superior e atividades afins. Venho, pois, para este Seminrio de especialistas em educao, melhor dizendo, especialistas em didtica, como um amante da reflexo sobre a prtica educacional. Mais que isso, venho como um apaixonado pela minha prtica educacional e, qui, possa trazer aos presentes alguns elementos que sirvam de ponto de partida para um aprofundamento da meditao sobre o papel da didtica na formao dos educadores, que, afinal, a preocupao de todos ns comprometidos com este setor de atividades. Tomando, curiosamente, o tema que me foi proposto para discutir, pensei, de incio, que valeria a pena parti-lo em subtemas. Assim sendo, comearei pelo aspecto que considero o mais abrangente, deixando para posterior anlise os mais restritos. Observando o proposto, identifico que sua parte central - "o papel da didtica - destina-se a atingir um fim a formao do educador. A primeira parte do tema restringe-se pela segunda e, na segunda, a expresso formao restringe-se extenso do educador. Ento, entendo eu que o que, de imediato, nos interessa, a mim e aos presentes, o educador, na formao do qual a didtica pretende ter um papel e a seguir as outras partes do tema. Este ser o nosso proceder metodolgico, no que se segue. Tentar definir o educador ser contextualiz-lo na sua prtica; evidentemente, em sua prtica desejvel, pois que existe uma prtica que se exercita e que, certamente, no a desejvel. Primeiramente e de um modo genrico, diria que o educador todo ser humano envolvido em sua prtica histrica transformadora, Em nossas mltiplas relaes, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa interao contnua, em todos os instantes de nossas vidas. Aqui no necessria nenhuma preparao, nenhuma aprendizagem
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especfica para ser educador. Espontaneamente, aprendemos no nosso meio, com os outros, com nossas prprias experincias, com nossas meditaes pessoais. Adquirimos, no nosso processo dialtico transformador, um cabedal de conhecimentos e sabedoria que pode, deve ser e intercambiado em nossas relaes sociais. a educao que se faz! Em segundo lugar, e aqui est o ncleo de interesse para o momento, educador o profissional que se dedica atividade de, intencionalmente, criar condies de desenvolvimento de condutas desejveis, seja do ponto de vista do indivduo seja do ponto de vista do grupamento humano. Somos ns, quando passamos por um processo formal de aquisio de conhecimentos e habilidades, garantidos por uma facultas oficial para o magistrio e outros exerccios afins. Para tanto, realizamos um processo de aprendizagens estruturadas. Vencemos, no decorrer de alguns anos, currculos e programas, tendo em vista a nossa habilitao com profissionais a serem aceitos para o exerccio de atividades sociais estabelecidas. Em ambos os casos, vejo o educador, antes de mais nada, como um ser humano e, como tal, podendo ser sujeito ou objeto da histria. Como objeto sofre a ao do tempo e dos movimentos sociais, sem assumir a conscincia e o papel de interferidor nesse processo. No toma, para si, em sua prtica, a forma de ser autor e ator da histria. Aqui, certamente, no desempenha o papel de educador, na sua autenticidade, como a entendo. Como sujeito da histria, compreendo o educador, o autntico educador, como o ser humano que constri, pedra sobre pedra, o projeto histrico de desenvolvimento do povo. Um ser, junto com outros, conscientemente, engajado no fazer a histria. No vou, aqui, quixotescamente, colocar o educador como o Hrcules, heri, construtor de todo um projeto histrico. Estou consciente, como todos ns aqui presentes estamos, de que no a educao, por si, que cria um modelo social, mas que ela atua dentro de um modelo social existente ou por existir. Todavia, creio que, na intimidade do sistema social, o educador, ao mesmo tempo humilde e grandioso, tem papel fundamental no desenvolvimento e execuo de um projeto histrico que esteja voltado para o homem. Assim sendo, no ser ele o executor de diretrizes decididas e emanadas de centros de poder (menos educacionais!), mas ser o forjador, juntamente com outros, e enquanto autor e ator, de um projeto histrico de desenvolvimento do povo, do qual faz integralmente. O educador, como outros profissionais contextualizados, um construtor da histria, na medida em que, para isso, aja conscientemente. Esse projeto histrico, forjado no dia-a-dia, se traduz, para o educador, num projeto pedaggico, em um plano de ao, racional e consciente, que no seu espao geogrfico e temporal, manifesta as aspiraes e o processo de crescimento e desenvolvimento do povo.
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Se verdadeiras estas reflexes, compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente com outros sujeitos, constri, em seu agir, um projeto histrico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedaggico. Esta compreenso do educador conduz a algumas conseqncias que me permito explicitar, ainda que sucintamente. Em primeiro lugar, a ao pedaggica no poder ser, em hiptese alguma, entendida e praticada como se fosse uma ao neutra. Ela uma atividade que se faz ideologizada; est marcada, em sua prpria raiz, pela colorao do projeto histrico que se delineia no decorrer da prpria ao. A ao do educador no poder ser, ento, um quefazer neutral, mas um quefazer ideologicamente definido. A segunda conseqncia, imediatamente decorrente desta primeira ou simplesmente a sua explicitao, que o educador no poder exercer as suas atividades isento de explcitas opes tericas: uma opo filosfico-poltica pela opresso ou pela libertao; uma opo por uma teoria do conhecimento norteadora da prtica educacional, pela repetio ou pela criao de modos de compreender o mundo; uma opo, coerente com as anteriores, pelos fundamentos especficos de sua prtica; e, finalmente, uma opo explcita na escolha dos meios de processar a prxis educativa, que no poder estar em desacordo com as opes anteriores. Tendo efetivado uma opo explcita do ponto de vista filosfico, as outras opes decorrem dela lgica e obrigatoriamente. A terceira conseqncia de que prtica educacional no poder ser, de forma alguma, uma prtica burocrtica (ou profissional-burocrata). Ela tem que ser uma ao comprometida ideolgica e efetivamente. No se poder fazer educao sem paixo. Agir, em educao, como um burocrata fazer o jogo de decises alheias; muitas vezes, decises que nem mesmo o agente aceitaria se delas estivesse consciente. Neste caso, estar-se-ia trabalhando por uma projeto exterior, que no fora forjado na prtica dialtica do dia-a-dia. Agora pergunto que seria formar o educador, conforme a compreenso anteriormente estabelecida? Formar o educador, a meu ver, seria criar condies para que o sujeito se prepare filosfica, cientfica, tcnica e afetivamente para o tipo de ao que vai exercer. Para tanto, sero necessrias no s aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimento que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas especialmente o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crtica, sobre o mundo e sua prtica educacional. O educador nunca estar definitivamente pronto, formado, pois que a sua preparao, a sua maturao se faz no dia-a-dia, na meditao terica sobre a sua prtica. A sua constante atualizao se far pela reflexo diuturna sobre os dados de sua prtica. Os
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mbitos de conhecimento que lhe servem de base no devero ser facetas estanques e isoladas de tratamento do seu objeto de ao: a educao. Mas sero, sim, formas de ver e compreender, globalmente, na totalidade, o seu objeto de ao. O temo formar extremamente autoritrio e propiciador de uma educao bancria, conforme caracterizao de Paulo Freire. No vou, aqui, deter-me nesta discusso, porm vale um lembrete de que, de fato, quando existe algum que formado e algum que o formador, processa-se uma relao autoritria do segundo sobre o primeiro desses elementos. O ideal seria que educador e educando, conjuntamente, conseguissem, atuando praticamente no e com o mundo e mediando sobre essa prtica, desenvolver tanto conhecimentos sobre a realidade como atitudes crticas frente a mesma. De fato, aprendemos bem, com mestria, aquilo que praticamos e teorizamos. Formar o educador, em sntese, e, a meu ver, no dever ser uma imposio autoritria e sim um modo de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crtica frente ao mundo de tal forma que o habilite a agir junto a outros seres humanos num processo efetivamente educativo. A ltima parte do tema proposto, conforme diviso que fiz, : qual o papel que a didtica exerce na formao do educador? Aqui, a didtica colocada como um mecanismo de preparao do educador. E a pergunta permanece: ser que a didtica, conforme vem sendo ensinada e executada, auxilia o educando a se habilitar para as atividades que dever desenvolver como profissional (educador)? Em primeiro lugar, cabe destacar que didtica, desde os tempos imemoriais dos gregos, significa um modo de facilitar o ensino e a aprendizagem de modos de conduta desejveis. L, entre os nossos ancestrais histricos, a didtica foi utilizada, especialmente, na transmisso de contedos morais desejveis; aqui, entre ns, utilizamos a didtica para a transmisso de contedos tanto morais como cognitivos, com um aparente acentuamento hipertrofiado para este ltimo. A educao institucionalizada que compe a nossa circunstncia histrica est, aparentemente, destinada transmisso, quase que exclusiva, de contedos dos diversos mbitos do conhecimento cientfico. Todavia, sabemos, todos ns, que, nas atividades do magistrio e outras afins, existe uma carga imensa de contedos moralizantes, ou, ao menos, subjacentemente ideologizantes. Comprovando isso, esto a os livros didticos que, sob uma capa de objetividade cientfica, transmitem a pura ideologia dominante. O educador, segundo a atual concepo, deve saber tratar tecnicamente os mecanismos pelos quais um indivduo (educando, no caso) possa adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. E, ento, o ensino da didtica passou a ser um ensino voltado para a
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aprendizagem dos modos de conseguir, do ponto de vista do saber fazer, que alguma coisa seja ensinada de tal maneira que o educando aprenda com maior facilidade e, por isso, mais rapidamente. A didtica passou a ser uma hipertrofia dos modos de fazer, da discusso do como se chega a um determinado fim. Nos ltimos tempos, no Brasil, especialmente aps a Lei 5.692/71 e a chegada em nosso pas dos modismos da tecnologia educacional, a metodologizao da educao assumiu a liderana dos tratamentos, em detrimento de outros elementos fundamentais, como so os aspectos filosficos, polticos e epistemolgicos da educao. A expectativa de obteno de resultados imediatos e precisos trouxe a famigerada questo da redao de objetivos comportamentais, conduzindo a um posicionamento mgico de que quem soubesse redigir bem um objetivo saberia processar bem a educao. O planejamento pelo planejamento, com as tais identificaes de estratgias (termo da balstica militar) passou a fazer parte de uma habilitao de iniciados. O domnio das tcnicas de planificao, especialmente do ensino, passou a constituir o pano de fundo da prtica educacional. Esse fato, de certa forma, emergiu como um modo de obscurecimento daquilo que essencial, das questes de mrito. No quero, com isso, rechaar o planejamento desde que um modo de agir profundamente necessrio, porm no como se ele fosse o todo. preciso, sim, que ele ocupe os limites que merece. Com certeza, o planejamento um elemento bsico, mas como um dos elementos do todo em funo de opes filosfico-polticas, forjadas na prtica histrica. Alm disso, esta forma de apresentar e assumir a didtica traz como conseqncia um esfacelamento da relao teoria/prtica. Ela ensinada, dentro dos currculos, separadamente das disciplinas profissionalizantes, quer seja nas licenciaturas em geral, quer seja nos cursos de Pedagogia. Na prtica do planejamento, execuo e avaliao do ensino, superior ou mdio, ela apresentada como se fosse um conjunto de mecanismos asspticos e isolados de como fazer alguma coisa. Como se as tcnicas fizessem sentido sem um suporte ideolgico e de contedo cientfico. Mesmo existindo nos currculos disciplinas que discutam os fundamentos da prtica educacional, na maior parte das vezes, para no dizer sempre, ficam situadas como contedos a serem aprendidos isoladamente e no como posicionamentos a serem levados em considerao na prtica diuturna do educador. Neste contexto, a fundamentao terica permanece como uma abstrao estanque diante de possveis tcnicas de execuo. Vale ainda ressaltar que, na maioria das vezes, ns todos podemos ver e observar discusses das prticas didticas sendo fundadas em proposies da psicologia, como se fosse a rainha das cincias e da sabedoria. Certamente que a psicologia pode e deve trazer auxlios
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fundamentais para as tentativas de facilitao da aprendizagem, desde que ela, por sua especificidade, deveria estudar os modos do ser humano atuar naquilo que se refere ao seu "background" psquico. Todavia ns eu e os aqui presentes sabemos que a teoria psicolgica da aprendizagem muito pouco para fundamentar uma prtica educacional adequada. um reducionismo que deve ser evitado. Essa didtica hipertrofia de tcnicas, esfacelamento da relao teoria/prtica, reduo dos fundamentos da prtica educacional a meu ver, tem muito pequeno papel na formao de um educador comprometido com um projeto pedaggico, tradutor e executor de um projeto histrico de desenvolvimento do povo. Penso mesmo que o seu papel, neste estado de coisas, acentuar um desvio ideolgico que vem subjacentemente minando uma autntica prtica pedaggica. A didtica, como ela vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o "senso comum ideolgico dominante" que perpassa a nossa prtica educacional diria, seja por um descuido de uma compreenso filosfica do mundo e do educando, seja pela no compreenso de uma teoria do conhecimento norteadora da prtica educativa, seja pelo mal entendimento do papel de um material didtico, que, de subsidirio do ensino e aprendizagem, passa a ocupar um papel central de transmissor de contedos e, implicitamente, de ideologias oficiais. A discusso de como fazer alguma coisa (no caso, a educao), desligada do o que fazer, conduz a um equvoco terico/prtico muito grande. Aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir. a velha questo de solues adequadas para problemas inadequados, quando o correto seriam solues adequadas para problemas adequados. Essa separao entre teoria e prtica, entre o que fazer e o como fazer, conduz a distores, creio eu, mais complexas na prtica educacional, quando caminhamos para as especializaes do setor educacional, onde esto presentes profissionais que planejam e, contudo, no executam nem avaliam; profissionais que executam, sem ter planejado e que no vo avaliar; profissionais que vo avaliar, sem ter planejado ou executado. Processam-se, a, conjuntos estanques de atividades didtico-pedaggicas como se eles no compusessem um todo orgnico e definido. Ao e reflexo compem um todo inseparvel, a menos que seja para uma compreenso lgica e didtica do processo. Este esfacelamento entre teoria e prtica interessante aos detentores do poder, pois que sempre podero tomar as decises fundamentais deixando aos executores to somente as decises de como fazer, sem nunca lhes permitir interferncia no o que fazer. Ainda que essas especializaes possam facilitar a tramitao administrativas das atividades e do mercado de trabalho, dificultam o que fazer
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educacional na sua autenticidade, como um todo, e facilitam a manipulao dos poderes hegemnicos. Penso que quem consegue descobrir o o que fazer, que consegue definir um projeto histrico a ser desenvolvido, saber encontrar os meios e os caminhos para atingi-lo. No ser, assim, to necessrio que trabalhemos to somente os meios seccionados dos fins. Com imaginao e comprometimento afetivo ideolgico e uma constante meditao sobre a sua prtica, o educador conseguir encontrar os meios para atingir os fins. Contudo, o contrrio no verdadeiro da mesma forma, ou seja, que se poder chegar a algum lugar conhecendo to-somente os meios. Da a ansiedade, hoje existente nos meios educacionais, por receitas e mais receitas de como fazer a educao, na expectativa de sabendo-se como fazer se chegar a algum resultado. Evidentemente, que se pode trabalhar com meios efetivos para fins que no se decidiu por eles. Muitas vezes, o educador aplica tcnicas para o atendimento de fins que no decidiu. Inconscientemente pratica um servio para outros donos do poder. Penso que a didtica, para assumir um papel significativo na formao do educador, dever mudar os seus rumos. No poder reduzir-se e dedicar-se to-somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas dever ser um elo fundamental entre as opes filosfico-polticas da educao, os contedos profissionalizantes e o exerccio diuturno da educao. No poder continuar sendo um apndice de orientaes mecnicas e tecnolgicas. Dever ser, sim, um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um projeto histrico, que no se far tosomente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. A didtica s entrar no mrito da questo, se servir como mecanismo de traduo prtica, no exerccio educacional, de decises filosfico-polticas e epistemolgica de um projeto histrico de desenvolvimento do povo. A didtica, a exercer o seu papel especfico, dever apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos tericos em prticas educacionais. Este o meu modo de ver o mbito de exerccio profissional dos senhores e das senhoras aqui presentes.
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3. Formao De Formadores: O Docente Do Ensino Superior Um Profissional Da Educao Paula Cancella Januario
INTRODUO Quando cursei o magistrio fiquei encantada com a forma dinmica e sedutora, que os professores conduziam suas aulas. Espelhada nestes educadores, optei pelo curso de pedagogia a fim de expandir meus conhecimentos pedaggicos. Para minha surpresa ao longo do curso, me deparei com diversos docentes, que possuam um excelente referencial terico, mas que necessitavam rever sua prtica pedaggica, pois esta no condizia com a proposta terica ensinada. Baseada nesta vivncia refleti, o quanto seria pertinente abordar nesta pesquisa a importncia da formao pedaggica para a prtica do docente do ensino superior. De acordo com Libneo (1998), a ao educativa um processo natural da sociedade, sendo que as instituies de ensino se apropriaram desta tarefa, de forma sistmica e intencional. Com o advento da sociedade do conhecimento, as universidades necessitam se reconfigurar repensando prioritariamente a formao do docente do ensino superior. Para Pimenta (2002), no atual panorama nacional e internacional, h uma preocupao com o crescente nmero de profissionais no qualificados para a docncia universitria, o que estaria apontando para uma preocupao com os resultados do ensino da graduao. Considere-se tambm o paradoxo da sociedade globalizada, que se caracteriza pela perca da empregabilidade, na qual a profisso professor universitrio est em crescimento. Essas questes aliadas a uma srie de reformas e mudanas que ocorreram na educao nos ltimos anos, proporcionam uma reflexo sobre os professores, pois embora estes possuam experincias significativas na rea de atuao, ou tenham um grande embasamento terico, predominam, no geral, o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja um processo de ensino aprendizagem. Apesar de desempenhar tambm um papel poltico e social, o docente tem seu foco no processo de ensino-aprendizagem, e para lidar com a diversidade de indivduos que constituem o cenrio universitrio, o docente dever possuir no apenas o domnio especfico
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da rea, mas tambm o domnio das reas pedaggicas e o desenvolvimento das habilidades essenciais para o exerccio docente, portanto, o docente do ensino superior acima de tudo um profissional da educao.
EDUCAO DO SCULO XXI Imersa nesta nova conjuntura social, a educao do sculo XXI surge como uma alternativa para o desenvolvimento pleno do indivduo e da sociedade. Ela possibilita que os seres humanos sejam inseridos no contexto social de forma reflexiva, facilitando o entendimento das problemticas atuais e os ajudando na construo das habilidades e das competncias necessrias ao mercado de trabalho. A educao do sculo XXI dever permitir ao sujeito construir uma vida cidad, desenvolver as competncias exigidas no mercado de trabalho, e possibilitar uma releitura do processo de ensino-aprendizagem, enfocando a qualidade, autonomia, a prxis cotidiana e o entendimento crtico e poltico do todo. Portanto, as universidades em virtude dessas novas exigncias impostas aos trabalhadores devem se reconfigurar no sistema capitalista e nos modos de produo. E a primeira vertente a ser explorada para estar de acordo com essas novas configuraes repensar a formao do docente do ensino superior.
A FORMAO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR Geralmente os professores do ensino superior se identificam atravs da sua rea de atuao e no como professor do curso no qual leciona. Grande parte dos professores universitrios no assumem sua identidade docente, e a encaram como uma forma de complementao salarial, pois segundo Pimenta (2002), o ttulo de professor, sozinho, sugere uma identidade menor, pois socialmente parece se referir aos professores primrios. Essa problemtica aponta para uma questo fundamental: que formao este profissional teve? Como ele ir contribuir para a formao dos seus alunos se ele mesmo no se caracteriza no exerccio da sua profisso? Benedito (1995) ratifica a posio anteriormente citada, quando afirma que o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia
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de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente. De acordo com Pimenta (2002), embora os professores universitrios possuam experincias significativas na rea de atuao, ou tenham um grande embasamento terico, predominam, no geral, o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja um processo de ensino aprendizagem. Pimenta (2002) acrescenta ainda que
Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro. A recebem ementas prontas, planejam individualmente (...) os resultados obtidos no so objetos de estudo (...) no recebem qualquer orientao sobre processos de planejamento (...). Como se percebe, a questo da docncia na universidade ultrapassa os processos de sala de aula, pondo em discusso as finalidades do ensino da graduao, o que tem sido reconhecido em diferentes pases. (excerto).
Dentro desse panorama depara-se com a formao dos educandos, que buscam universidades como um espao marcado por prtica pedaggica intencional, capaz de provocar situaes favorveis ao desenvolvimento do aprendiz nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto afetivo emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores. A realidade que os professores quando passam a atuar na docncia do ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer habilitao prpria para ensinar. Se for oriundo das reas da educao ou licenciatura, teve chances de discutir elementos tericos e prticos relativos questo do ensino-aprendizagem, ainda que direcionados a outra faixa etria de alunos. Porm, se ele for de outra rea e for analisada sua grade curricular observa-se o seguinte fato: Na leitura de um folder informativo de um curso de engenharia de produo, de uma universidade do Rio de Janeiro, informado que seus objetivos so capacitar o engenheiro para atuar na gesto das organizaes de bens e servios, buscando contnua atualizao e aperfeioamento; ser empreendedor, trabalhar em equipe multidisciplinar, exercer liderana, utilizar a informtica como ferramenta e ser sensvel s questes sociais, humanas e ambientais. As oportunidades profissionais descritas no prospecto so para: engenheiros de indstrias, direo de prestadoras de servios, dirigente de rgos pblicos, bancos e financeiras, e professor do ensino superior e ensino mdio. Dentre as disciplinas oferecidas pelo curso referido, nenhuma disciplina aborda questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem. Logo, como este profissional poder
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atuar na docncia do ensino superior? Observa-se que at mesmo nos cursos de licenciatura e ps-graduao em docncia do ensino superior, encontra-se um ndice muito baixo de disciplinas que enfoquem os processos educacionais especficos: mtodos e metodologias, avaliao, planejamento, o projeto poltico pedaggico, as novas tecnologias, entre outros. Pode-se exemplificar a afirmativa acima, analisando as grades curriculares dos cursos de ps-graduao em docncia do ensino superior, em sua maioria, encontra-se somente uma disciplina que aborde especificamente a prtica pedaggica, a didtica, na qual oferecida em apenas um mdulo de aproximadamente 45 horas. Alguns profissionais percebem esta deficincia e buscam uma outra formao: mestrado ou doutorado, que exigem atravs da coordenao de aperfeioamento de pessoal de nvel superior, os CAPES, a participao em atividades pedaggicas, cursando disciplinas nessa rea ou realizando estgios monitorados. Esse fato refora a idia anteriormente citada da importncia da preparao necessria ao exerccio da docncia. Os cursos oferecidos aos docentes precisam contemplar todas as questes relativas ao magistrio. Acrescido ainda, da busca de uma formao continuada pelo professor que poder, ento, construir sua prtica de forma tambm autodidata, partindo da troca de experincias com outros professores e da busca de novas informaes sistematizadas pelo curso que elegeu. No entanto, conforme Pimenta (2002), essas iniciativas no constituem regra geral, pois erroneamente h certo consenso de que a docncia no ensino superior no requer formao no campo de ensinar. Pra essas pessoas, seria o suficiente o domnio de conhecimentos especficos, pois o que a identifica a pesquisa e/ou exerccio profissional do campo. Observa-se ainda que alm da formao, o desempenho docente tambm acrescido de caractersticas inatas do sujeito, ou seja, se o indivduo tem vocao para o magistrio, sensibilidade, liderana, bom desempenho com as relaes interpessoais, entre outros. Com isso, constituem-se nas universidades diversos tipos de identidades docentes: teremos docentes experientes no campo de trabalho que podem dominar teoricamente os contedos, mas que no sabem ensinar; docentes que sabem ensinar os contedos tericos, mas que nunca os vivenciaram; e, ainda, um grupo seleto que possui todos esses atributos, teoria, prtica e didtica, entre outros perfis. Grande parte dos docentes do ensino superior constroem sua identidade docente atravs das experincias que adquiriram como alunos de diferentes professores, que lhes possibilita
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dizer quais eram os bons professores. Formam modelos positivos e negativos, nos quais se espelham para reproduzir ou negar. Na verdade, eles no se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, que se impe o de construir a identidade de professor universitrio, baseado no apenas nas experincias vividas e no saber especfico, mas tambm no empenho em construir saberes pedaggicos atravs de uma contnua formao, que viabilize o desenvolvimento de competncias necessrias ao exerccio do magistrio. Como, ento, definir as competncias necessrias para que um docente do ensino superior seja um profissional da educao? O tpico, a seguir, tem o propsito de responder esta questo.
PROFESSOR UNIVERSITRIO: UM PROFISSIONAL DA EDUCAO A universidade se caracteriza por uma instituio educativa que produz conhecimentos, estimula a formao crtica do sujeito, a pesquisa, a problematizao das questes relacionadas ao contexto social na qual estamos inseridos e a preparao para o mercado de trabalho. Segundo Morin (2000), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, idias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la, atualiz-la e transmiti-la. Sendo assim, destaco a necessidade do desenvolvimento de algumas competncias fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica: a liderana, a ao interpessoal para a eficcia da prtica, gesto participativa com a instituio e seus alunos, contribuir para a qualidade da universidade, autonomia e ser um eterno aprendiz, enumeradas nos subtpicos a seguir:
Liderana A liderana, conforme Fernandes (2002) relata, a capacidade do indivduo de influenciar outras pessoas, fazendo com que as mesmas se empenhem voluntariamente na busca do alcance de determinados objetivos.
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A liderana no concedida por superiores, ela conquistada pelo prprio lder a partir de suas habilidades pessoais: perspiccia e ateno para conhecer o outro; a capacidade de ouvir e se mostrar solcito; facilidade de se expressar, de comunicar-se, ser sensvel aos dilemas cotidianos da comunidade e de cada aluno em particular. Antigamente a liderana dos professores era autocrtica, ou seja, liderana caracterizada pela autoridade centrada exclusivamente no docente. Hoje, mais do que em outros tempos, h necessidade de que o lder seja um educador, um guia, um estimulador de mudanas, um orientador na busca de valores, na construo da liberdade e independncia responsvel. O professor em primeiro lugar um educador, logo ele precisa exercer uma liderana democrtica, na qual possa dividir, na maioria dos casos, o poder de deciso sobre os assuntos universitrios criando e estimulando a participao de todos. Mas isso no representa abrir mo de responsabilidades ou funes relacionadas ao seu cargo. Uma liderana efetiva condio indispensvel para iniciar uma eficiente ao pedaggica. O lder educador dever ser tambm um articulador de relaes interpessoais, sabendo trabalhar o feedback que emitido pelos protagonistas da cena educativa, ainda que esse feedback no repercuta, dentro do iderio dele, professor, como algo que esteja em sinergia com o que esteja desejando.
Ao interpessoal para a eficcia da prtica A ao interpessoal para a eficcia da prtica dever ser baseada na viso de que para se obter sucesso na aprendizagem, preciso que o docente propicie um espao de troca, partindo do conhecimento e a experincia dos seus alunos, e estabelecendo uma mediao capaz de permitir a participao ativa dos discentes nos seus processos de construo dos conhecimentos. Existe uma evidente correlao entre a participao dos alunos e sua produtividade, pois a estratgia participativa aumenta a satisfao e o comprometimento de todos, o que acaba por refletir na produtividade. Os docentes de sucesso devem agir no s como lderes pedaggicos, mas tambm como lderes em relaes humanas, promovendo a criao e a manuteno de um ambiente harmonioso. As relaes interpessoais constituem uma parte sensvel da ao educacional. O
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maior desafio dessa questo o de administrar conflitos de forma positiva, possibilitando o estabelecimento de um ambiente democrtico. Propicie um espao de troca, partindo do conhecimento e a experincia dos seus alunos, e estabelecendo uma mediao capaz de permitir a participao ativa dos discentes nos seus processos de construo dos conhecimentos.
Busca pela qualidade Segundo Rosa (2004), no h como definir qualidade. Quem tenta defini-la, no pode em nenhum momento cit-la como melhor ou pior, uma vez que o que melhor para uma pessoa no necessariamente, melhor para outra, e o mesmo se aplica a pior. O que tem qualidade para uns pode no atender as necessidades de outros. Assim, o primeiro conceito a ser entendido que a noo de qualidade depende fundamentalmente da percepo de cada um. Em relao qualidade na universidade, depara-se com um mundo em que a informao cada vez tem menos valor, por ser cada vez mais acessvel, cresce o valor de uma formao completa, multidisciplinar e abrangente. No h chance de desenvolvimento econmico ou social para o Brasil se no houver instituies de ensino superior capazes de propiciar educao superior dentro de referenciais de excelncia internacionais. Espera-se, ento, que um docente que atue numa universidade de qualidade forme cidados, alm de bons profissionais. A qualidade essencial de seus graduados deve ser a flexibilidade intelectual que lhes permita aprender continuamente coisas novas durante sua vida profissional. A obsolescncia rpida de tecnologias e a sua vertiginosa sucesso em processos industriais em constante transformao, ao lado das constantes alteraes de paradigmas filosficos, cientficos e artsticos, obrigam a universidade a ser formadora de recursos humanos de excelncia. A universidade que visa qualidade se compromete com docentes que tentam garantir que seus estudantes e ele prprio aprendam a aprender. Num mundo em que a velocidade das transformaes sociais e tecnolgicas quase alucinante, aprender a aprender requisito insubstituvel do cidado, que precisa ter uma leitura de mundo, capaz de atuar criticamente na sociedade na qual se insere.
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Para Fernandes (2002), o grande desafio da qualidade para o docente, ser capaz de motivar, estimular e acreditar em expectativas cada vez mais altas em relao ao ser humano, e de considerar a transitoriedade das dificuldades e dilemas cotidianos que todos passamos. Os docentes que visam qualidade criam e oferecem condies para que o discente realize o melhor de si superando suas capacidades. Mediam em direo ao conhecimento. Lideram os alunos e maximizam seus desempenhos, capitalizando seus pontos fortes e os orientando nos aspectos a serem mais bem desenvolvidos.
Autonomia Aquino (1999) define como conceito de autonomia, a capacidade de um indivduo em orientar sua conduta de acordo com as leis e regras que ele d a si mesmo, recorrendo para isso vontade e razo. Uma vasta literatura educacional associa que a autonomia esteja intimamente ligada a autoridade do professor. Esse tema marcante em obras de educadores como Ansio Teixeira, Dewey, Piaget, Paulo Freire, entre outros. Segundo Aquino (1999) na obra desses autores aparece pelo menos dois significados muito distintos, que exigiriam anlises diferenciadas. O primeiro desses significados ganhou maior relevncia com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) que diz respeito autonomia relacionada unidade escolar de construir sua identidade atravs do projeto poltico pedaggico, do planejamento e da execuo de tarefas inerentes. O outro conceito abordaria a autonomia como um ideal pedaggico de desenvolvimento de capacidades ou competncias do aluno. Nesta vertente a autonomia est intimamente ligada autoridade do docente. E exatamente neste ltimo sentido, que se concebe autonomia como um ideal de formao do aluno e de suas relaes com a autoridade do professor. Freire (1996) destaca que formao de professores, deve estar inserida numa reflexo sobre a prtica educativa em favor da autonomia dos alunos, pois formar muito mais do que simplesmente educar. Existem algumas relaes que nunca podem ser desenlaadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicvel: ensino dos contedos com formao tica dos educandos, prtica com teoria, autoridade com liberdade, respeito ao professor com respeito ao aluno, ensinar com aprender.
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Contudo, deve ficar muito claro para o educador que a autonomia no vem de um dia para o outro, leva tempo para ser construda.
Um eterno aprendiz A universidade que hoje queremos, dentro da pedagogia, preocupa-se com a transformao, e no mais com a conservao; repensa o processo da sala de aula. A universidade existe em funo de seus alunos, e cabe a ns educadores, refletir se realmente respeitam-se os alunos em relao ao acesso ao conhecimento e se considera quem so eles, de onde vieram, em que contexto vivem etc. Diante disso a prtica pedaggica dever superar o autoritarismo, o conteudismo, a punio, estabelecendo uma nova perspectiva para o processo de ensino aprendizagem e de avaliao educacional, marcado pela autonomia do educando e pela participao do aluno na sociedade de forma democrtica. Na perspectiva da universidade cidad, teremos na sala de aula um professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos contedos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos, estes possam compreender a realidade, atuar na sociedade em que vivem e transform-la. Assim, o conhecimento para o professor deixa de ter um carter esttico e passa a ter um carter significativo para o aluno. Por conta de uma srie de reformas e mudanas que ocorreram na educao nos ltimos anos, se faz necessrio pensar sobre os professores, pois, para superarmos os limites de uma universidade tradicional, que no queremos mais, ser necessrio investir continuamente na formao desse educador, retomando e repensando o seu papel diante dessa universidade cidad. Nela, no caber mais um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas e notas, mas, sim, um professor mais humano, tico, esttico, justo, solidrio, que se preocupe com a aprendizagem e a formao do educando, ou seja, um docente que seja tambm um eterno aprendiz. Lima (2000) relata que quando o professor se percebe como um indivduo em contnua aprendizagem, ele muda a relao que tem com o saber. Mas no s isso: ele precisa voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. Quando o professor tem a experincia de se inter-relacionar com as diversas formas de linguagem, ele muda seu jeito de ensinar. Isso serve para qualquer disciplina e em qualquer lugar
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Para Antunes (2005), ser um jovem professor no pressupe possuir esta ou aquela idade, mas, antes, aceitar-se como um eterno aprendiz, que leva para a sala de aula no a arrogncia da transmisso de informaes, mas a extrema dignidade de saber torn-las instrumentos da transformao de conceitos em conhecimentos. apenas uma questo de querer.
CONCLUSO As universidades esto em constantes transformaes devido s turbulncias advindas do avano tecnolgico, das mudanas de regras na economia e da elevao do grau das exigncias de seus clientes, necessitando, portanto, de docentes que sejam lderes que tenham viso de futuro condizente no s com o momento atual, mas, principalmente, com as novas tendncias educacionais. Para Pimenta (2002), preciso considerar que a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedaggica, isto , vincula-se a objetivos educativos de formao humana e a processos metodolgicos e organizacionais de construo e apropriao de saberes e modos de atuao. Por isso, para ensinar o professor necessita de conhecimentos e prticas que ultrapassem o campo de sua especialidade. Segundo Libneo (1998), cada docente dever ter uma diretriz orientada da prtica educativa. Os professores contribuem com seus saberes, seus valores e suas experincias nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade do ensino, sendo assim sua prtica no deve ser baseada na racionalidade tcnica, mas sim na sua conscincia de ampliar seus conhecimentos, em especial os pedaggicos, que facilitam o confronto de suas aes cotidianas com as produes tericas, as contextualizando com um saber significativo. Faz-se tambm necessrio o desenvolvimento de algumas competncias fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica: a liderana, a ao interpessoal para a eficcia da prtica, gesto participativa com a instituio e seus alunos, contribuir para a qualidade da universidade, a construo da autonomia como finalidade da educao e ser pessoalmente um eterno aprendiz. Sendo assim, o docente do ensino superior um profissional da educao, pois somente com a unio dos conhecimentos especficos da rea, com os conhecimentos pedaggicos,
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que se constitui uma prtica eficaz, capaz de formar profissionais e cidados, crticos e conscientes.
REFERNCIAS
DRUCKER, Peter F. A sociedade ps-capitalista. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1993. FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Lder-educador: Novas formas de gerenciamento. Petrpolis: Vozes, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998. LIMA, Elvira Souza. A funo antropolgica de ensinar. Revista Nova Escola. So Paulo. 2000. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graas C. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.
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4. De como ser um mau professor

Ezequiel da Silva
As formas de ensino de algumas escolas por a so to ruins que no podem ocorrer acidentalmente. O verdadeiro mau professor elabora, passo a passo, e minuciosamente, a sua conduta e o seu "comportamento". Como muitos professores j perderam a esperana na educao, j disseram "amm" ao sistema opressor, j no mais distinguem o valor do seu trabalho, pondo em risco a qualidade do ensino, este artigo coloca em pauta um elenco de "dicas para todos aqueles que quiserem participar do crculo da alienao. Uma certa dose de ateno a estas mximas vai, com certeza, colaborar para o aumento das horas de acomodao, to necessrias ao sossego e indiferena do professor e, conseqentemente, para o aumento cada vez maior da falta de criticidade dos nossos alunos.
Disserte diariamente sobre a matria. No admita o dilogo. No h melhor estratgia para demonstrar verdades conceituais, especialmente a eterna verdade que define o conferencista como um papagaio que palra para uma audincia que dorme e sonha.
Jamais utilize a linguagem corporal. No se movimente pela sala. Se possvel, imite a pstuma esfinge egpcia ou o Cristo Redentor. Lembre-se sempre de que os alvos mveis so hem mais difceis de serem atingidos; sendo assim, no deixe que seus alunos adquiram tal habilidade.
No permita a interrupo da sua palestra ou exposio. Lembre-se sempre de que no h nada mais significativo do que uma idia que se repete (a sua) e uma idia que morre (a do aluno).
Traga, sem falta, para a classe, os volumes grossos e pesados da biblioteca. Coloque a pilha sobre a mesa para impressionar os alunos. Em verdade, os estudantes nada sabem sobre a lei que diz: "A quantidade de material trazido aula inversamente proporcional preparao adequada".
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Caso voc se sinta um pouco nervoso ou tenso perante uma determinada classe, beba "umas e outras" antes de vir para a escola. Isto em nada vai ajudar na sua palestra, mas, de qualquer maneira, voc nem vai notar.
Faa chamada em todas as aulas, especialmente se a lista for longa e voc tiver duas ou trs sesses seguidas. Lembre-se de que a presena sinnimo de ateno, concentrao e interesse. De vez em quando, d presena mesmo na ausncia de alguns alunos de modo a ganhar-Ihes gratido.
Mantenha-se srio e sisudo em classe. Siga o princpio de que existe algo pior do que contar piadas sem graa, isto , no contar piadas.
No utilize palavras monossilbicas quando puder lanar mo de termos polissilbicos. Por exemplo, "tripartite" bem melhor do que "trs partes". Entretanto, quando usar desse recurso, diga aos seus alunos para jamais ofuscarem a linguagem.
Use expresses estrangeiras no decorrer da sua, aula. Voc certamente vai impressionar seus alunos com tanto conhecimento e erudio. No h necessidade de saber o significado dos termos, memorize a pronncia e "estamos conversados".
Critique aberta e freqentemente aquilo que os seus colegas vm realizando no mbito da escola e da comunidade. Talvez voc distraia os alunos em relao aos seus prprios defeitos.
Se voc j publicou algo, faa dos seus textos leitura obrigatria para os seus alunos. Os outros textos sero sempre opcionais. Os educandos certamente vo afirmar que o seu julgamento o mais alto exemplar de objetividade.
Quando os seus alunos colocarem perguntas difceis, finja no escutar. Coe a cabea maneira teatral e diga que a pergunta irrelevante. Caso essa tcnica no d resultado, congratule e bajule o aluno pela excelente questo. RespondaDidtica do Ensino Superior
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lhe que voc j tinha previsto a questo e que o assunto ser tratado numa aula subseqente. O aluno vai ficar felicssimo com a congratulao e impressionadssimo com o seu poder de previso. Depois de uma semana, a pergunta ser esquecida.
Finalmente, grave em fita cassete todas as suas exposies. Os alunos vo pensar que voc est discorrendo sobre um assunto especial. Voc vai descobrir o quanto ruim, depois de ouvir aquilo que est gravado. Os masoquistas tambm acham esta prtica um negcio bastante empolgante. Outras "dicas" poderiam ser citadas, porm essas j so suficientes para estimular os iniciantes ao magistrio. Depois de memorizar as mximas aqui mencionadas e comear a coloc-las em prtica, voc estar habilitado a fazer o curso de ps-graduao, que tambm fornece desafios ingenuidade. 5. DE COMO SER UM BOM PROFESSOR O bom professor sempre definido ou se define, em funo das contradies presentes numa sociedade, numa determinada etapa de sua histria. No existem caractersticas eternas e imutveis, desligadas da dinmica social, que permitam o enquadramento imediato de um educador na categoria dos bons. Sociedades especificas, nas suas diferentes etapas evolutivas e face a diversos desafios, solicitam ou reclamam uma certa postura daqueles que, profissionalmente, executam o trabalho pedaggico - postura esta que leva as novas geraes a tomar conscincia das contradies sociais e a lutar pela superao dessas contradies. Considerando as circunstncias vividas atualmente pelo povo brasileiro, propomos algumas sugestes para aqueles professores que desejam participar da configurao e do exerccio de uma nova postura. Privilegie a transmisso de contedos culturais significativos e garanta que esses contedos sejam devidamente assimilados por todos os alunos. No se meta a ensinar uma matria que voc no sabe: um ignorante consciente (voc) menos pior do que 35 ou 40 ignorantes inocentes (seus alunos).
Faa um exerccio de crtica e coerncia quando da seleo e sistematizao do

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contedo a ser colocado aos alunos. Quase nunca o guia curricular ou o livrodidtico oferece o que h de melhor em termos de contedo e metodologia h muita ideologia e um excesso de mercadologia por trs disso tudo. Nada melhor do que a sua conscincia crtica para desmascarar tais mecanismos de alienao.
E para que os contedos ganhem em especificidade e aprofundamento, garanta a continuidade sistemtica do ensino, atravs de um trabalho integrado com outros professores da sua escola. No permita que a troca de professores, de srie, interrompa a linha de transmisso da matria que voc ensina. exatamente com base na lei de desorganizao ou do caos curricular que os cursinhos faturam em cima de jovens inocentes, mutilados previamente durante a trajetria acadmica. "Bem-aventurados" os que chegam aos cursinhos, suportando as mutilaes...
Vincule, sempre, os contedos ensinados histria. Procure mostrar que esses contedos (cientficos, literrios etc.) foram produzidos por homens e no por divindades extraterrenas! Se as relaes no ficaram claras, o aluno poder pensar, por exemplo, que Pitgoras (o do teorema) ainda est vivo e reside numa pacata rua de Caruaru...
Atualize-se, atualize-se, atualize-se - esta repetio intencional e pretende apagar da sua conscincia algum possvel resqucio de desejo de acomodao. A chamada "educao permanente" fundamental para todos os indivduos e mais fundamental ainda para os educadores. Alm de uma dedicao maior literatura de sua rea especfica de atuao, procure acompanhar e inter-relacionar os dados provindos de outros. Campos do conhecimento, principalmente histria, poltica e economia. o conhecimento da totalidade do real que aumenta o seu poder de julgamento e deciso. E os maiores beneficiados sero voc mesmo e os seus alunos.
Em sala de aula, procure esquecer aquela crena de que os seus alunos tm condies iguais para estudar e permanecer na escola. Despoje-se, tambm, da sua ideologia "classe mdia" ou "pequeno-burguesa", geradora de tantos preconceitos contra as crianas das classes desprivilegiadas. exatamente a
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discriminao contra essas crianas que transforma a escola num aparelho seletivo, bem a gosto do regime social dominante. A sua luta deve ser no sentido de evitar o massacre da repetncia e da evaso escolar, atravs de uma reviso crtica das suas propostas pedaggicas e da sua atuao poltica.
Prepare a estrutura cognitiva dos seus alunos para a aprendizagem significativa dos contedos a serem propostos. Sem um repertrio com pontos de ancoragem, os novos conhecimentos sero inevitavelmente memorizados e rapidamente esquecidos pelo aluno. Seria bom fazer um estudo mais profundo e prolongado sobre as diversas teorias de aprendizagem, dando um carinho especial s de Jerome Bruner e David P. Ausubel. J existem boas tradues em portugus. Que tal uma visita biblioteca no perodo de frias?
Se voc est cansado(a) da mesmice ou da rotina alienante imposta e, por isso mesmo, apresenta um desejo de participar da construo de um outro tipo de escola, saiba que j existem muitos grupos repensando novos caminhos ou melhores dias para a educao brasileira. Parece-me que a Revista ANDE e a Revista Educao & Sociedade so, no momento presente, a expresso mxima de grupos que, tambm insatisfeitos, tentam delinear um novo "que fazer" educativo. Isto sem querer menosprezar outras iniciativas tambm muito relevantes, incluindo as suas...
Participe ativamente das associaes de docentes, principalmente daquelas que surgiram organicamente a partir dos interesses das bases e que, de forma autntica, lutam em defesa desses interesses. Jamais se coloque, na posio de mrtir - a poca das epopias e dos heris j passou. Brigar isoladamente contra o sistema enraizado vigente pode gerar algumas destas drsticas conseqncias: desnimo e desgaste individual, bem mais rpidos do que pode ser previsto; degola da sua cabea (muitos educadores j cairam nessa!); derrota por antecipao; degenerao, talvez, de uma boa idia-proposta que poderia ter sido, mas que no foi etc. As reivindicaes sustentadas pela presso coletiva so bem mais viveis de serem conquistadas. "A unio faz a fora" o ditado bastante velho, mas somente agora os professores esto comprovando a sua
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veracidade. Desmascare, com a devida astcia e manha brasileiras, os mecanismos autoritrios que, quase sempre se fazem presentes no contexto das escolas: A democracia no vem de mo-beijada; por isso mesmo, inicie um movimento coletivo (com outros companheiros da sua escola a fim de desmistificar as posies de mando no seu contexto direto de atuao. O medo repressor deve ceder lugar coragem libertadora - por esse caminho que voc poder recuperar a sua dignidade enquanto profissional e ser humano. Lembre-se sempre: lute coletivamente, ou seja, socialize as suas dificuldades e insatisfaes!)
Uma ltima sugesto, na forma de alerta: "O educador no se organiza de modo satisfatrio para questionar as condies dentro das quais vive. Sem esta organizao e este questionamento, no conseguir sequer ter comportamentos autnticos diante daqueles que deve educar, ou, pelo menos, diante dos alunos que esto colocados diante de si, destinatrios de sua ao educativa". (Mascellani, set/1980, p. 128)
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6. No h docncia sem discncia Paulo Freire
Devo deixar claro que, embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes que me parecem indispensveis na prtica docente de educadoras ou educadores crticos, progressistas, alguns deles so igualmente necessrios a educadores conservadores. So saberes demandados pela prtica educativa em si mesma, qualquer que seja a opo poltica do educador ou educadora. Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor o exerccio de perceber se este ou aquele saber referido corresponde natureza da prtica progressista ou conservadora ou se, pelo contrrio, exigncia da prtica educativa mesma independentemente de sua cor poltica ou ideolgica. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma no-sistemtica, tenho me referido a alguns desses saberes em trabalhos anteriores. Estou convencido, porm, legtimo acrescentar, da importncia de ulna reflexo como esta quando penso a formao docente e a prtica educativo-crtica. O ato de cozinhar, por exemplo, supe alguns saberes concernentes ao uso do fogo, como acend-lo, como equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos mesmo remotos de incndio, como harmonizar os diferentes temperos numa sntese gostosa e atraente. A prtica de cozinhar vai preparando o novato, ratificado alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prtica de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domnio do barco, das partes que o compem e da funo de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua fora, de sua direo, os ventos e as velas, a posio das velas, o papel do motor e da combinao entre motor e velas. Na prtica de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. O que me interessa agora, repito, alinhar e discutir alguns saberes fundamentais prtica educativo-crtica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser contedos obrigatrios organizao programtica da formao docente. Contedos cuja compreenso, to clara e to lcida quanto possvel, deve ser elaborada na prtica formadora. preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente, comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me considero o objeto, que ele o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-contedosacumulados pelo sujeito que sabe e que so a mim transeridos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanh, de me tornar o falso sujeito da transformao do futuro objeto de meu ato formador. preciso que, pelo contrrio, desde os
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comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa algum. Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto alguma coisa e um objeto indireto a algum. Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do ponto de vista da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de conhecer, ensinar algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e viceversa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender. No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se, de mos dadas com a decncia e com a seriedade. s vezes, nos meus silncios em que aparentemente me perco, desligado, flutuando quase, penso na importncia singular que vem sendo para mulheres e homens sermos ou nos termos tornado, como constata Franois Jacob, seres programados, mas, para aprender. que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era possvel ensinar como tarefa no apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com relao a aprender, um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador. O que quero dizer o seguinte: quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemolgica, sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto. isto que nos leva, de um lado, crtica e recusa ao ensino bancrio, de outro, a compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido no est fadado a fenecer; em que pese o ensino bancrio, que deforma a necessria criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode, no por causa do contedo cujo conhecimento lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemolgico do bancarismo.
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O necessrio que, subordinado, embora, prtica bancria, o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o imuniza contra o poder apassivador do bancarismo. Neste caso, a fora criadora do aprender de que fazem parte a comparao, a repetio, a constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Esta uma das significativas vantagens dos seres humanos a de se terem tornado capazes de ir mais alm de seus condicionantes. Isto no significa, porm, que nos seja indiferente ser um educador bancrio ou um educador problematizador.
1.1 Ensinar exige rigorosidade metdica O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se "aproximar" dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condies em que aprender criticamente possvel a pressuposio por parte dos educandos de que o educador j teve ou continua tendo experincia da produo de certos saberes e que estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrrio, nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. S assim podemos falar realmente de saber ensinado em que o objeto ensinado apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos mas tambm ensinar a pensar certo. Da a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crtico se, mecanicamente memorizador, muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que l horas a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memria no percebe, quando realmente existe, nenhuma relao entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu pas, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com preciso mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialtica mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. como se os livros todos a cuja leitura dedica tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu mundo. A realidade com que eles tm que ver a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um dado a, desconectado do concreto.
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No se 1 criticamente como se faz-lo fosse a mesma coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da inteligncia do texto como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler no tem nada que ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo. S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, vezes, pense errado, quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condies necessrias a pensar cerro no estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso que o pensar certo, ao lado sempre da pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente tico e gerador de boniteza, me parece inconcilivel com a desvergonha da arrogncia de quem se acha cheia ou cheio de si mesmo. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A do-discncia docncia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico. 1.2 Ensinar exige pesquisa No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino . Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando de curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. Didtica do Ensino Superior
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estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a conscincia crtica do educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente.
1.3 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta considerada em si demaggica e reveladora da m vontade de quem a faz. pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia. Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? A tica de classe embutida neste descaso? Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada que ver com isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos. 1.4 Ensinar exige criticidade No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido. Na verdade, a curiosidade ingnua que, desarmada, est associada ao saber do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica. Muda de quantidade mas no de essncia. A curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado ao longo de minha experincia poltico-pedaggica, fatalistas ou j rebeldes diante da violncia das injustias, a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos espantada diante de no-eus, com que
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cientistas ou filsofos acadmicos admiram o mundo. Os cientistas e os filsofos superam, porm, a ingenuidade da curiosidade do campons e se tornam epistemologicamente curiosos. A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Como manifestao presente experincia vital, a curiosidade humana vem sendo histrica e socialmente construda e reconstruda. Precisamente porque a promoo da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente, uma das tarefas precpuas da prtica educativo-progressista exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Curiosidade com que podemos nos defender de irracionalismos decorrentes do ou produzidos por certo excesso de "racionalidade" de nosso tempo altamente tecnologizado. E no vai nesta considerao nenhuma arrancada falsamente humanista de negao da tecnologia e da cincla. Pelo contrrio considerao de quem, de um lado, no diviniza a tecnologia mas, de outro, no a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa. 1.5 Ensinar exige esttica e tica A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita distncia deuma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. Cada vez me conveno mais de que, desperta com relao possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de pureza. Uma crtica permanente aos desvios fceis com que somos tentados, s vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. S somos porque estamos sendo. Estar sendo, a condio entre ns, para ser. No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma transgresso. por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, s vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrrio, demanda profundidade e no superficialidade na compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. Mas como no h pensar certo margem de princpios ticos, se mudar uma possibilidade e
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um direito, cabe a quem muda exige o pensar certo que assuma a mudana operada. Do ponto de vista do pensar certo no possvel mudar e fazer de conta que no mudou. que todo pensar certo radicalmente coerente. 1.6 Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica do faa o que mando e no o que eu fao. Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo. Que podem pensar alunos srios de um professor que, h dois semestres falava com quase ardor sobre a necessidade da luta pela autonomia das classes populares e hoje,dizendo que no mudou, faz o discurso pragmtico contra os sonhos e pratica a transferncia de saber do professor para o aluno?! Que dizer da professora que, de esquerda ontem defendia a formao da classe trabalhadora e que, pragmtica hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operrio, insistindo, porm, que progressista? No h pensar certo fora de uma prtica testemunhal que o re-diz em lugar de desdiz-lo. No possvel ao professor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo perguntar ao aluno se sabe com quem est falando. O clima de quem pensa certo o de quem busca seriamente a segurana na argumentao, o de quem, discordando do seu oponente no tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, s vezes, do que a razo mesma da discordncia. Uma dessas pessoas desmedidamente raivosas proibiu certa vez estudante que trabalhava dissertao sobre alfabetizao e cidadania que me lesse. J era, disse com ares de quem trata com rigor e neutralidade o objeto, que era eu. Qualquer leitura que voc faa deste senhor pode prejudic-la. No assim que se pensa certo nem assim que se ensina certo. Faz parte do pensar cerro o gosto da generosidade que, no negando a quem o tem o direito raiva, a distingue da raivosidade irrefreada. 1.7 Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo. Faz parte igualmente do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer forma de discriminao. A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quo longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos nas ruas, dos que assassinam camponeses que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulheres. Quo ausentes da
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democracia se acham os que queimam igrejas de negros porque, certamente, negros no tm alma. Negros no rezam. Com sua negritude, os negros sujam a branquitude das oraes... A mim me d pena e no raiva, quando vejo a arrogncia com que a branquitude de sociedades em que se faz isso, em que se queimam igrejas de negros, se apresenta ao mundo como pedagoga da democracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, no tm mesmo nada que ver com a humildade, que o pensar certo exige. No tm nada que ver com o bom senso que regula nossos exageros e evita as nossas caminhadas at o ridculo e a insensatez. s vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda no totalmente convertido ao "pragmatismo" neoliberal mas por ele j tocado, diga que, sonhador, continuo a falar de uma educao de anjos e no de mulheres e de homens. O que tenho dito at agora, porm, diz respeito radicalmente natureza de! mulheres e de homens. Natureza entendida como social e historicamente constituindo-se e no como um a priori da Histria. O problema que se coloca para mim que, compreendendo como compreendo a natureza humana, seria uma contradio grosseira no defender o que venho defendendo. Faz parte da exigncia que a mim mesmo me fao de pensar certo, pensar como venho pensando enquanto escrevo este texto. Pensar, por exemplo, que o pensar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos contedos no um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste sentido que ensinar a pensar certo no uma experincia em que ele o pensar certo tomado em si mesmo e dele se fala ou uma prtica que puramente se descreve, mas algo que se faz e que se vive enquanto dela se fala com a fora do testemunho. Pensar certo implica a existncia de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o prprio pensar dos sujeitos. Pensar certo no que-fazer de quem se isola, de quem se "aconchega" a si mesmo na solido, mas um ato comunicante. No h, por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas co-participado. Se, do ngulo da gramtica, o verbo entender transitivo no que concerne sintaxe do pensar certo ele um verbo cujo sujeito sempre copartcipe de outro. Todo entendimento, se no se ache trabalhado mecanicistamente, se no vem sendo submetido aos cuidados alienadores de um tipo especial e cada vez mais ameaadoramente comum de mente que venho chamando burocratizada, implica, necessariamente, comunicabilidade. No h inteligncia a no ser quando o prprio processo de inteligir distorcido que no seja tambm comunicao do inteligido. A grande tarefa do sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no polmico.
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1.8 Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica O pensar certo sabe, por exemplo, que no a partir dele como um dado dado, que se conforma a prtica docente crtica, mas sabe tambm que sem ele no se funda aquela. A prtica docente crtica, implicante do pensar cerro, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, "desarmada", indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador. preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz do pensar ingnuo como a do crtico a curiosidade mesma caracterstica do fenmeno vital. Neste sentido, indubitavelmente to curioso o professor chamado leigo no interior de Pernambuco quanto o professor de Filosofia da Educao na Universidade A ou B. O de que se precisa possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se v tornando crtica. Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu "distanciamento" epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela "aproxim-lo" ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. No possvel a assuno que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito tambm. Seria porm exagero idealista afirmar que a assuno, por exemplo, de que fumar ameaa minha vida, j significa deixar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum sentido, pela assuno do risco que corro ao fumar. Por outro lado, a assuno se vai fazendo cada vez mais assuno na medida em que ela engendra novas opes, por isso mesmo em que ela provoca ruptura, deciso e novos compromissos. Quando assumo o mal ou os males que o cigarro me pode causar movo-me no sentido de evitar os males. Decido, rompo, opto. Mas, na prtica de no fumar que a assuno do risco que corro por fumar se concretiza materialmente.
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Me parece que h ainda um elemento fundamental na assuno de que falo: o emocional. Alm do conhecimento que tenho do mal que o fumo me faz, tenho agora, na assuno que dele fao, legtima raiva do fumo. E tenho tambm a alegria de ter tido a raiva que, no fundo, ajudou que eu continuasse no mundo por mais tempo. Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a explorao e a violncia um papel altamente formador. O que a raiva no pode , perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade.
1.9 - Ensinar exige o conhecimento e a assuno da identidade cultural interessante estender mais um pouco a reflexo sobre a assuno. O verbo assumir um verbo transitivo e que pode ter como objeto o prprio sujeito que assim se assume. Eu tanto assumo o risco que corro ao fumar quanto me assumo enquanto sujeito da prpria assuno. Deixemos claro que, quando digo ser fundamental para deixar de fumar a assuno de que fumar ameaa minha vida, com assuno eu quero sobretudo me referir ao conhecimento cabal que obtive do fumar e de suas conseqncias. Outro sentido mais radical tem a assuno ou assumir quando digo: Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros. a "outredade" do "no eu", ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. A questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso individual e a de classe dos educandos cujo respeito absolutamente fundamental na prtica educativa progressista, problema que no pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com a assuno de ns por ns mesmos. isto que o puro treinamento do professor no faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita e pragmtica viso do processo.
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A de Cristo contra os vendilhes do Templo. A dos progressistas contra os inimigos da reforma agrria, a dos ofendidos contra a violncia de toda discriminao, de classe, de raa, de gnero. A dos injustiados contra a impunidade. A de quem tem fome contra a forma luxuriosa com que alguns, mais do que comem, esbanjam e transformam a vida num desfrute. Didtica do Ensino Superior
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A experincia histrica, poltica, cultural e social dos homens e das mulheres jamais pode se dar "virgem" do conflito entre "as foras que obstaculizam a busca da assuno de si por parte dos indivduos e dos grupos e das foras que trabalham em favor daquela assuno. A formao docente que se julgue superior a essas "intrigas" no faz outra coisa seno trabalhar em favor dos obstculos. A solidariedade social e poltica de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais ns mesmos, tem na formao democrtica uma prtica de real importncia. A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado.
s vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como fora formadora ou como contribuio do educando por si mesmo. Nunca me esqueo, na histria j longa de minha memria, de um desses gestos de professor que tive na adolescncia remota. Gesto cuja significao mais profunda talvez tenha passado despercebida por ele, o professor, e que teve importante influncia sobre mim. Estava sendo, ento, um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e feio, percebendo-me menos capaz do que os outros, fortemente incerto de minhas possibilidades. Era muito mais mal-humorado que apaziguado com a vida. Facilmente me eriava. Qualquer considerao feita por um colega rico da classe j me parecia o chamamento ateno de minhas fragilidades, de minha insegurana. O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-nos um a um, devolvia-os com o seu ajuizamento. Em certo momento me chama e, olhando ou re-olhando o meu texto, sem dizer palavra, balana a cabea numa demonstrao de respeito e de considerao. O gesto do professor valeu mais do que a prpria nota dez que atribuiu minha redao. O gesto do professor me trazia uma confiana ainda obviamente desconfiada de que era possvel trabalhar e produzir. De que era possvel confiar em mim mas que seria to errado confiar alm dos limites quanto errado estava sendo no confiar. A melhor prova da importncia daquele gesto que dele falo agora como se tivesse sido testemunhado hoje. E faz, na verdade, muito tempo que ele ocorreu... Este saber, o da importncia desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espao escolar, algo sobre que teramos de refletir seriamente. uma pena que o carter socializante da escola, o que h de informal na experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente do ensino dos contedos, ensino lamentavelmente quase sempre entendido como transferncia do saber. Creio que uma das razes que explicam este descaso em torno do que ocorre no espao-tempo da escola, que no seja a atividade ensinante, vem sendo uma compreenso estreita do que educao e do que aprender. No fundo, passa despercebido a ns que foi aprendendo socialmente que mulheres e homens, historicamente, descobriram que possvel ensinar. Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos
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entendido com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos recreios*, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significao. H uma natureza testemunhal nos espaos to lamentavelmente relegados das escolas. Em A Educao na cidade chamei a ateno para esta importncia quando discuti o estado em que a administrao de Luiza Erundina encontrou a rede escolar da cidade de So Paulo em 1989. O descaso pelas condies materiais das escolas alcanava nveis impensveis. Nas minhas primeiras visitas rede quase devastada eu me perguntava horrorizado: Como cobrar das crianas um mnimo de respeito s carteiras escolares, s mesas, s paredes se o Poder Pblico revela absoluta desconsiderao coisa pblica? incrvel que no imaginemos a significao do "discurso" formador que faz uma escola respeitada em seu espao. A eloqncia do discurso "pronunciado" na e pela limpeza do cho, na boniteza das salas, na higiene dos sanitrios, nas flores que adornam. H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao. Pormenores assim da cotidianeidade do professor, portanto igualmente do aluno, a que quase sempre pouca ou nenhuma ateno se d, tm na verdade um peso significativo na avaliao da experincia docente. O que importa, na formao docente, no a repetio mecnica do gesto, este ou aquele, mas a compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo, da insegurana a ser superada pela segurana, do medo que, ao ser "educado", vai gerando a coragem. Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao. Conhecer no , de faro, adivinhar, mas tem algo que ver, de vez em quando, com adivinhar, com intuir. O importante, no resta dvida, no pararmos satisfeitos ao nvel das intuies, mas submetlas anlise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemolgica**.
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*Esta uma preocupao fundamental da equipe coordenada pelo professor Miguel Arroyo e que vem propondo ao pas, em Belo Horizonte, uma das melhores re-invenes da escola. uma lstima que no tenha havido ainda uma emissora de TV que se dedicasse a mostrar experincias como a de Belo Horizonte, a de Uberaba, a de Porto Alegre, a do Recife e de tantas outras espalhadas pelo Brasil. Que se propusesse revelar prticas criadoras de gente que se arrisca, vividas em escolas privadas ou pblicas. Programa que poderia chamar-se mudar difcil mas possvel. No fundo, um dos saberes fundamentais pratica educativa. ** No possvel tambm formao docente indiferente boniteza e decncia que estar no mundo, com o mundo e com os outros, substantivamente, exige de ns. No h prtica docente verdadeira que no seja ela mesma um ensaio esttico e tico, permita-se-me a repetio. Didtica do Ensino Superior
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7. Aula: ambiente de aprendizagem e de trabalho profissional do docente Marcos Masetto Em captulo anterior, discutimos o processo de aprendizagem no ensino superior chamando a ateno para o conceito abrangente que hoje o termo aprendizagem comporta e como se aplica realidade universitria. Um dos desdobramentos dessa reflexo afeta diretamente a aula, como o ambiente ou espao em que a aprendizagem acontece. Acostumados a ver a aula como um horrio, um espao fsico e um grupo de alunos a quem vamos ensinar, ser necessrio revermos alguns pontos.
I. A aula como um grupo de pessoas buscando objetivos comuns A relao entre os participantes do processo de aprendizagem (professores e alunos) torna-se uma ao em equipe, voltada para a consecuo dos objetivos educacionais propostos. Uma relao que desenvolva entre professores e alunos a co-responsabilidade pelo aprendizado, a parceria, um relacionamento de dilogo e respeito entre pessoas adultas. Um relacionamento que permita a professores e alunos trazerem suas experincias, vivncias, conhecimentos, interesses e problemas, bem como anlises das questes para serem interpretadas e discutidas. As concluses devem, portanto, ser sistematizadas, organizadas, servindo de encaminhamentos e pistas para aes de profissionais competentes e cidados. A relao entre professor e aluno deixa de ser vertical e de imposio cultural e passa a ser de construo em conjunto de conhecimentos que se mostrem significativos para os participantes do processo, de habilidades humanas e profissionais e de valores ticos, polticos, sociais e transcendentais. A relao ser aquela que permite que o professor saia de trs da mesa e venha sentarse junto com os alunos pesquisando e construindo o conhecimento. um tipo de relacionamento entre alunos e professores que configura a aula como um encontro entre eles, o qual permita a aprendizagem. Sobressai o grupo, o coletivo trabalhando junto em direo a objetivos propostos, deixando bem na sombra o quadro primeiro de um professor em sua mesa ensinando alunos posicionados em suas carteiras alinhadas.
II. Aula compreendida como (con)vivncia humana e de relaes pedaggicas Propositalmente ao grafar a palavra convivncia, queremos chamar a ateno para dois aspectos: vivncia + com. Vivncia significa vida e vida traz consigo uma conotao de realidade. Ento, quando falamos da aula como vivncia queremos ressaltar a fundamentalidade de seu carter de integrao
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com a realidade. A aula como espao que permita, favorea e estimule presena, a discusso, o estudo, a pesquisa, o debate e o enfrentamento de tudo o que constitui o ser, a existncia, as evolues, as transformaes, o dinamismo e a fora do mundo, do homem, dos grupos humanos, da sociedade humana, existindo numa realidade contextualizada temporal e espacialmente, num processo histrico em movimento. Essa realidade diz respeito diretamente queles que se renem numa aula. A aula funciona numa dupla direo: recebe a realidade, trabalha-a cientificamente, e volta a ela de uma forma nova, enriquecida com a cincia e com propostas novas de interveno. Quando os alunos vivenciam essa dupla direo e percebem que as aulas lhes permitem voltar sua realidade pessoal, social e profissional com mos cheias de dados novos e contribuies significativas, esse espao e ambiente comea a ser um espao de vida para eles. E, ento, faz sentido freqentar a aula e dela participar. Tal vivncia da realidade, o aprendiz no a faz isoladamente, mas com outros. Com quem? Com o professor, na medida em que este assuma seu papel de mediador da aprendizagem e das relaes entre todos os alunos de sua classe, uma vez que so valorizados os aprendizes como sujeitos do processo, suas aes participativas, o trabalho em equipe entre o professor e o aluno buscando responder s expectativas e necessidades do grupo classe, trocar e discutir experincias, criar um clima de segurana e abertura para crticas e pensamentos divergentes; na medida em que professor e aluno se comprometam a oferecer informaes demonstrando a consecuo dos objetivos ou a necessidade de novas oportunidades a fim de que algo que no tenha sido aprendido possa ser desenvolvido imediatamente e a aprendizagem se efetive. Com os colegas. Em geral, na prtica docente de ensino superior no encontramos to facilmente essa preocupao nem essa mentalidade, tanto entre professores como entre alunos. Acredita-se que o aluno aprenda com o professor. Resqucio do modelo tradicional: quem sabe (professor) vai ensinar a quem no sabe (aluno). Mas como entender que aluno (no modelo anterior algum que no sabe) possa aprender com outro que no sabe (no modelo anterior outro aluno)? Estamos nos preocupando com que os alunos aprendam. E se nos remetermos nossa realidade quando alunos e dos nossos atuais alunos constatamos, por experincia, que possvel que uns aprendam com outros porque h maior liberdade de comunicao entre colegas, porque no se tem receio de fazer perguntas bobas ou absurdas, porque a explicao vem num linguajar mais prximo deles, porque h camaradagem e esprito de equipe entre eles. Se incentivarmos essas atitudes, teremos um ambiente de aula no qual a convivncia entre colegas ser um fator altamente favorvel melhor aprendizagem. O uso de tcnicas que integrem o grupo e que incentivem a participao ser bemvindo para que as aulas se tornem um ambiente de grupo trabalhando conjuntamente em busca de seus objetivos. O relacionamento humano entre os participantes de uma aula igualmente fundamental. Ao selecionarmos professores para o ensino superior, o domnio em uma rea de conhecimento e sua experincia nesse campo so imprescindveis. Sim, isso verdade. At exigimos atualmente mestrado
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e doutorado para a docncia. No entanto, algo mais igualmente importante, e disso nem sempre nos damos conta. Trata-se de um algo a mais, que vai alm do domnio do conhecimento e nos marca significativamente para o resto de nossas vidas. Algumas pesquisas nos dizem (e podemos testar isso conosco mesmos) que os professores que nos marcaram para o resto de nossas vidas, alm de serem competentes em suas reas de conhecimento, foram aqueles que incentivaram a pesquisa; abriram nossas cabeas para outros campos, outras cincias, outras vises de mundo; nos ajudaram a aprender a ser crticos, criativos, exploradores da imaginao; manifestaram respeito aos alunos, interesse e preocupao por eles, disponibilidade em atend-los, resolver-lhes as dvidas, orient-los em decises profissionais; demonstraram honestidade intelectual, coerncia entre o discurso de aula e sua ao, amizade; enfim, aspectos marcantes relacionados convivncia humana em aula. Por certo no se espera que todos os professores desenvolvam esse rol de comportamentos; eles foram reunidos com base em uma srie de depoimentos de professores. Mas servem para indicar aspectos de relacionamentos humanos que se apresentaram em nossas vivncias como extremamente importantes para se obter um relacionamento humano com nossos alunos em aula.
III. A aula como espao de relaes pedaggicas Como vimos at aqui, a aula se apresenta como ambiente especfico de aprendizagem, com possibilidades de colaborar no surgimento de aprendizes, capaz de se transformar num encontro apaixonante, desafiador e realizador para as pessoas que nela se encontram e se renem: professores e alunos, aprendizes. Como ambiente de aprendizagem, vislumbram-se algumas modificaes no seu formato mais convencional:
III.a. O espao fsico da aula Em geral ocupado por carteiras enfileiradas, para ser coerente com as idias expostas, o referido espao merece uma alterao: carteiras colocadas em crculo permitem que todos se vejam e se olhem ao discutir e debater. Deslocamentos fsicos e rearranjos do espao durante o perodo de trabalho colaboram para movimentar o corpo e alterar suas posies trazendo um major conforto e facilitando a ateno. Aulas acontecendo em espaos e ambientes alternativos na faculdade ou fora dela podem motivar e interessar os alunos. Os recursos que sero usados em aula devem estar preparados adequadamente, para que seu funcionamento no exija interrupo da aula para sua montagem. O espao fsico e sua organizao influenciam no interesse e na participao nas atividades e refletem as propostas de aprendizagem que se tem em vista.
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III.b. Redefinio dos objetivos da prpria aula Esta deixar de ser o tempo e o espao em que o professor de forma contnua transmite oralmente informaes e experincias para se tornar espao e tempo em que professores e alunos se encontram para debates e anlises do material preparado, estudado, lido, pesquisado e trazido pelos participantes. O objetivo de uma aula pode variar: desde ajudar os alunos a aprender a ler determinados livros tcnicos, at a realizao de uma mesa-redonda debatendo os resultados de uma pesquisa realizada por grupo de alunos, passando por ouvir uma palestra de um conferencista depois que o tema j foi inicialmente estudado pelo grupo. Ainda: realizao de atividades individuais ou em grupos para compreender um assunto, elaborar uma atividade de aplicao, imaginar e planejar o uso do aprendido em situao completamente diferente, debater um vdeo ou um filme, fazer exerccios para desenvolver habilidades de resolver problemas, discutir situaes reais que exigem debate sobre valores nelas includos para que a deciso no seja meramente tcnica, mas comprometida com as melhores condies de vida para aquela parte da populao que ser afetada por ela, e assim por diante. Veja-se quanta coisa interessante e diferente possvel ser feita numa aula. Aula: espao e ambiente para se planejar em conjunto o curso a ser realizado, negociar as atividades, discutir interesses; ponto de encontro para leituras, exposies, debates, momentos de snteses, dilogos e descobertas. Tempo para identificao das necessidades, expectativas e interesses dos participantes, para traar objetivos a serem alcanados, definir e realizar um processo de acompanhamento e de feedback do processo de aprendizagem.
III.c. Implantao de tcnicas participativas Com efeito, a situao mais comum nos cursos universitrios a aula expositiva, tanto em situaes de aulas tericas como at mesmo, muitas vezes, em aulas prticas e de laboratrio. O uso (e abuso) da tcnica da aula expositiva precisa ser repensado: quando us-la? Para que us-la? Como usla? Como substitu-la por outras tcnicas mais eficientes para a aprendizagem? Principalmente, como introduzir novas tcnicas no ambiente aula que favoream a participao dos alunos? Se a atitude de relao professor-aluno a de co-responsabilidade e parceria, a participao condio bsica para que isso acontea. H necessidade de o aluno deixar sua passividade e o professor deixar de ser o centro do processo. Ambos precisam trabalhar juntos, construir juntos. E para que a participao se desenvolva, requerem-se estratgias que a facilitem. Ento, o uso de tcnicas como painel integrado, GOGV, grupos de oposio e debates, seminrios, projetos de pesquisa, grupos formulando e respondendo perguntas, dramatizao, visitas a locais de atividades profissionais planejadas com roteiro de observao e relatrios para serem discutidos, estgios, atividades com profissionais, pesquisa bibliogrfica, pesquisa de campo, estudo
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do meio, brainstorming etc. permitem o trabalho individual, a colaborao para um trabalho em equipe, aprendizagem individual e em equipe. Quando? Tambm nos momentos chamados aula. Vale a pena acrescentar que a variedade no uso dessas tcnicas cria uma motivao especial para a aprendizagem e para o envolvimento dos alunos. Essa alterao significativa em tcnicas de aula supe conhecimento de um conjunto razovel delas pelo professor, domnio de sua aplicao, adaptaes e at mesmo criao de novas tcnicas. Alm disso, supe ainda que o emprego dessas tcnicas seja planejado de acordo com os objetivos da aula e da unidade.
III.d. O processo de avaliao Com base na rediscusso do processo de ensino-aprendizagem, outro processo tambm exige ser modificado e alterado nas aulas para que haja coerncia: o processo de avaliao. Tal processo deixa de ser uma frmula pela qual o professor apenas atribui uma nota ao aluno e este busca, de todas as formas, essa mesma nota por intermdio de provas. A nota, em geral, dada ou obtida em funo do nmero de acertos e erros observados nas provas, e, como todos sabemos, quase nada dizem da significativa aprendizagem do aluno. A nota no significa o que o aluno aprendeu, mas o que acertou na prova. So duas coisas completamente diferentes, que at em alguns casos podem coincidir. Infelizmente, no na maioria. O processo de avaliao precisa ser pensado, planejado e realizado de forma integrada aprendizagem. Deve acompanhar esse processo de modo contnuo, tanto nos momentos de sucesso como naqueles em que no se conseguiu aprender, assumindo o erro como oportunidade de crescer e aprender (e no como oportunidade de castigo, ou indicao de menor capacidade do aprendiz). Esse acompanhamento assume a caracterstica de um feedback, de uma retro-informao que provm do professor, dos colegas, do prprio aprendiz e de outros elementos que possam estar participando do processo e que cumpre o papel de ajudar o aluno a aprender, bem como motiv-lo para aprender cada vez mais. Por isso mesmo, supera-se o clima de tenso e medo em favor de um ambiente de procura de feedback para crescer. bom observar: se o processo de avaliao est integrado ao processo de aprendizagem, coerente que ele esteja subsidiando os vrios elementos que participam da aprendizagem; o aluno e o professor nos seus desempenhos, e o programa ou plano de curso em sua adequao. O processo de avaliao precisa ser planejado tendo por orientao os objetivos educacionais que queremos alcanar: como professor e alunos sabero se aprenderam aquilo a que se propuseram? Que atividades e tcnicas vamos organizar para obter essas informaes? Sem dvida, aqui tambm o domnio de vrias tcnicas avaliativas fundamental, pois, como os objetivos sero de trs reas (conhecimentos, habilidades e atitudes), no possvel que uma nica tcnica consiga avali-los.
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Supera-se uma dicotomia bastante tradicional: durante o semestre ministram-se aulas e em algumas oportunidades aplicam-se provas; sendo que a parte mais importante a segunda, porque confere notas, enquanto a primeira uma obrigao maante e desnecessria. Em nossa proposta, o importante o encontro entre professor e aluno para aprender; a avaliao existe para garantir melhores condies de aprendizagem.
IV. Outros ambientes de aprendizagem... aulas de outros modos? Como vimos, sala de aula espao onde e tempo durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professores e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes (na verdade interaes) na busca de seu desenvolvimento pessoal, profissional e como cidado. Esse conceito de aula universitria faz com que ela transcenda o espao corriqueiro em que se d: s na universidade, para projet-la para todo e qualquer ambiente onde quer que possa haver uma aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmente objetivos definidos para a formao universitria. Assim, to importantes para a aprendizagem como a sala de aula onde se ministram aulas tericas ou prticas na universidade so os demais locais onde, por exemplo, se realizam as atividades profissionais daquele estudante: empresas, fbricas, escolas, hospital, posto de sade, fruns, escritrios de advocacia e de administrao de empresas, de contabilidade, casas de deteno, partidos polticos, sindicatos, canteiro de obras, plantaes, hortas, pomares, instituies pblicas e particulares, laboratrio de informtica, agncias de publicidade, jornais, ambulatrios, bibliotecas, centros de informao e pesquisa, congressos, seminrios, simpsios nacionais e internacionais, pois em todos eles se pode aprender significativamente o exerccio competente e cidado de uma profisso. Os ambientes profissionais so novos espaos de aulas muito mais motivadores para os alunos, muito mais instigantes para o exerccio da docncia, porque envolvem a realidade profissional do professor e do aluno, so situaes mais complexas, mais desafiadoras, exigem integrao de teoria e prtica, esto cheias de imprevistos, exigem a inter-relao de disciplinas e especialidades, desenvolvimento de habilidades profissionais, bem como atitudes de tica, poltica e cidadania. Ao lado desses novos espaos profissionais de aprendizagem, surgem outros: trata-se dos espaos ou ambientes virtuais criados pela informtica e pela telemtica. A oportunidade de alunos e professores, pessoalmente e por interesse e motivao prpria, poderem entrar em contato imediato com as mais novas e recentes informaes, pesquisas e produes cientficas do mundo todo, em todas as reas; a oportunidade de desenvolver a auto-aprendizagem e a interaprendizagem pelos microcomputadores das bibliotecas, das residncias, dos escritrios, dos locais de trabalho faz com que tais recursos sejam incorporados ao processo de aprendizagem, uma nova forma de se contatar com a realidade ou fazer simulaes facilitadoras de aprendizagem. Internet para pesquisa, e-mails, frum, chat, grupos ou lista de discusso, portflios, sites, homepages, vdeo e teleconferncias so novos ambientes por onde o aprendiz pode navegar para
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realizar sua aprendizagem. Tais recursos podem criar ambientes virtuais de apoio aos ambientes presenciais, ou serem usados em situaes de educao totalmente a distncia. Em ambas as propostas, novas atitudes dos alunos sero necessrias, tais como iniciativa, participao, criticidade para salecionar o que interessa e tem valor, curiosidade para buscar coisas novas, criatividade para aprender a se comunicar de forma diferente. Novas atitudes devero ser desenvolvidas tambm pelo professor, tais como: dar orientao mais constante aos alunos e no apenas durante as aulas; ter disponibilidade para atendimento; dominar ele mesmo os recursos da informtica e telemtica para poder us-1as com os alunos; aprender como se comunicar com seus alunos s por escrito, sem t-los presentes fisicamente; saber orientar atividades e trabalhos a distncia; realizar a mediao pedaggica a distncia e, principalmente, planejar um curso com atividades a distncia. Tal planejamento exige maior detalhismo e preciso. impossvel se improvisar nesse ambiente. Com isso queremos dizer que um novo espao de aprendizagem se abre para professores e alunos, o qual muito rico. Mas precisamos domin-lo para ser usado como recurso, meio, instrumento para as aprendizagens usuais e tambm para novas aprendizagens. O que no poder acontecer, sob pena de perdermos essa riqueza, colocarmos nas ferramentas da informtica e da telemtica apenas nossas aulas tradicionais. Acredito que, ao finalizar este captulo, ficou evidente o quanto valorizo a aula como ambiente de aprendizagem, mas ao mesmo tempo o quanto julgo necessrio sugerir que seja modificada e alterada para que venha a se tornar efetivamente ambiente inovador na vida dos participantes de um processo de aprendizagem, espao para surgimento de novas mediaes pedaggicas, de possibilidades de encontros, descobertas, rupturas, reviso de valores, aquisio de competncias para o exerccio de uma profisso de modo competente e cidado, enfim, a possibilidade de afirmao de novos comeos e continuidade de outros aspectos. Defendo AULAS VIVAS.
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8. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas Regina Barros Leal Universidade de Fortaleza, Brasil Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que no mais planeja, talvez j tenha robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que est fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns at dizem: Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu no necessito planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai dar.... E assim por diante. Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras tantas denominaes que podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas mos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo no discutir tais questes, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem. O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas? O que o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programao semestral? O projeto pedaggico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento. O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos a questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente?
________________________________________ interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo, Edies Loyola, 1985. Recomenda-se, para uma reflexo mais aprofundada sobre as mudanas ocorridas neste modelo de sociedade, a leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999. Didtica do Ensino Superior
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Antes de desenvolver algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o cultural e o educacional. essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua prtica educativa. Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ao didticopedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo(4). Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico. Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato polticopedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didticopedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer. Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poder desenvolver uma prtica formativa.
____________________________________ 3 Sobre o conceito de reflexo indicamos a leitura de ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores. Estratgias deSuperviso, Porto Editora, 1996.
4 SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao, Lisboa, Don Quixote, 1992.
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De posse do Projeto de Ensino oficial5, o docente ir elaborar sua programao, adaptando-a s suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exerccios didticos. Caso a instituio de ensino superior no apresente o projeto da disciplina, o professor dever elaborar observando os seguintes componentes: a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos que iro ser trabalhados no projeto. b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta. Os objetivos variam quanto ao nvel, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos especficos para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo especfico, dependendo do nmero de sesses (exemplo: 02 sesses no perodo da noite, horrios A e B). importante frisar que ir depender da estrutura pedaggica da instituio, a forma de elaborar projetos e planos. H bastante flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos. Portanto, no existem modelos fixos. Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar claro a ao pretendida, devem iniciar com o verbo no infinivo porque ir indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerndio. Exemplo: Avaliar as condies socioeconmicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da regio. A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de contedos. c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices)6. Quais so os contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade, adequao. Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade, respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc. d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o estudo dos mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados a situao didticopedaggica.
______________________________________________
Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletnea de texto, como anexo. apenas um modelo, mas contm os elementos essenciais a um projeto pedaggico. Ver como Libneo classifica os contedos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino fundamental, interessante a forma como trata a questo, ultrapassando os limites de que os contedos de ensino se resumem ao saber sistematizado. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. Pe-se em evidncia que h uma nova tendncia que enfatiza a formao de competncias e habilidades dos alunos. Didtica do Ensino Superior
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Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para organizar as situaes ensinoaprendizagem. A tcnica a operacionalizao do mtodo. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antev quais os mtodos e as tcnicas que poder desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, iro avaliando quais so os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais7. Nesse processo participativo o professor deixa claro suas possibilidades didticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade. Quando o professor exacerba um mtodo ou uma tcnica, poder estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experincias didticas que o ajudariam aperfeioar sua prtica docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula. O medo de mudar, s vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedaggicos. Da o significado didtico-pedaggico na formao do professor. Os paradigmas das experincias anteriores podem ser as referncias de muitos professores. Assim posto, vlido para o docente buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperanosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico e didtico8. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didtica de sua prtica educativa.
Donald Schon tem sido uma referncia terico-metodolgica dos profissionais que atuam na rea de formao de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que no dependem da lgica, da racionalidade tcnica, mas sim, so manifestaes de sagacidade, intuio e sensibilidade artstica. Schon orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas prticas, como fazem e o que fazem, 9 para colhermos lies para nossos programas de formao. (O saber fazer-docente, 2002) .
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no cotidiano sobre o saberfazer em sala de aula, para no escorregar na mesmice metodolgica de utilizao dos mesmos recursos e das invariveis tcnicas de ensino. importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao, trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas ______________________________
A postura da construo do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica na mudana de paradigma pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a reflexo tomando por base a metodologia dialtica, onde o professor mediador da relao educando e o objeto de conhecimento. Arriscamos indicar uma bibliografia na rea do Ensino Superior sobre metodologia, tcnicas, enfim, meios para mediar os saberes. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. ABREU, Maria Clia, e MASETTO, Marcos Tarcsio: O professor universitrio em aula, So Paulo, MG, 1986. MOREIRA, Daniel (org.): Didtica do ensino superior. Tcnicas e Tendncias, So Paulo, Pioneira, 1997. SILVEIRA, Regina B. L.: A didtica e a questo da qualidade de ensino, in Revista de Humanidade, 7(5), 1990. BORDENNAVE, Juan Diaz: Estratgias de ensino aprendizagem, Petrpolis, Vozes, 1980. LEAL, Regina B.: Memorial em dinmica de grupo, Fortaleza, Edies Dezessete e Trinta, 2001. CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981.
9 Pesquisa realizada na Universidade de Fortaleza: O saber-fazer competente dos professores para alm do olhar da escola ou a prtica docente: saberes revelados no cotidiano escolar. Professora coordenadora: Regina Barros Leal. Professoras orientadoras: Mnica Mota Tassigny, Grace Troccoli, Josenilde Costa. Orientandas: alunas da disciplina de Prtica de Ensino e Didtica. 8 7
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Individuais, pesquisas, experincias de campo, sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna livre, exposio com demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios, ensino individualizado. f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes didticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: datashow, transparncias coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E.mail, sites, teleconferncias, vdeos, e outros recursos mais avanados, na medida em que o professor for se a aperfeioando10. g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno obteve durante o curso. H muito que estudar sobre avaliao11. Um das dicas a de realizar as articulaes necessrias para que se possa promover testes, provas, relatrios, e outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem12, uma vez que planejar uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que exige do professor permanente investigao e atualizao didtico-pedaggica.
________________________________________
10 Recomendas-se a leitura de LEVY, Pierre: As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro, 1993.
O professor dever conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, suas funes. Recomendamos a leitura de VASCONCELOS, Celso dos S.: Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar, in Cadernos Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos: Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 2.a ed., So Paulo, Cortez, 1995. HOFFMAN, Jussara M.: Avaliao: Mitos e desafios, uma perspectica construtivista, Porto Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN, Jusasara: Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade, Porto Alegre, Mediana, 1993. Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel: Edgar Morin: a educao e a complexidade do saber, So Paulo, Vozes, 1995. SEVERINO, A. j.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito, So Paulo, Vozes, 1996. Didtica do Ensino Superior
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Bibliografia ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores, Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996. CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educao, Coleo Educao, So Paulo, Porto Editora, 1995. CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981. CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prtica, Campinas, Papirus, 1989. FREIRE, Paulo: Pedagogia da autofobia: saberes necessrios prtica educativa, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educao, Ed. Mundo Novo, 1995. GODOY: A didtica do ensino superior, So Paulo, Iglu, 1998. LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produo do ensino e inovao, Campinas, Papirus, 1997. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoltte et.: Aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao, So Carlos,EdUFSCar, 2002. MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prtica, Rio de Janeiro, Zahar, 1972. MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitao docente, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1996. OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluncias e divergncias entre didtica e currculo, Campinas, Papirus, 1998, 176 pp. NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao, 2. ed., Lisboa, Nova Enciclopdia, 1994. PERRENNOUD, Philippe: Dez competncias para ensinar, Porto Alegre, Artmdicas, 2002. PIMENTA, S. G.: A didtica como mediao na construo da identidade do professor: uma experincia de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S. G.: O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica, So Paulo: Cortez, 1995, pp. 37-69. SANTANNA, I. M.: Didtica: aprender a ensinar, So Paulo, Loyola, 1989.
65
SAVIANI, D.: Tendncias e correntes da educao brasileira, in MENDES, D. T.: Filosofia da educao brasileira, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983, pp. 19-47. ___________Escola e democracia, So Paulo, Cortez, 1984. SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. So Paulo, Vozes, 1996. TUGENDHAT, E.: Lies sobre tica, Petrpolis, Vozes, 1996. VASCONCELOS, Celso dos S.: Construo da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na escola, 3a ed., Libertad, 1994. __________________________Avaliao: Concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar, Cadernos Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. __________________________Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto educativo, So Paulo, Libertad, 1994. __________________________A construo do conhecimento em sala de aula, So Paulo, Libertad, 1994. VEIGA, Ilma (coord.): Panejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao, in: LOPES, Antonia: Repensando a Didtica, Campinas, Ed. Papirus, 2.a ed, 2002
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