Ortografa El fin del uso de la lengua es entablar procesos de comunicacin y para hacerlo de la manera correcta es indispensable elaborar mensajes

teniendo en cuenta los parmetros establecidos para la escritura. La palabra ortografa proviene del griego orthos, que quiere decir correcto, y de grapho, que significa escribir. En este orden de ideas, tenemos que ortografa quiere decir escribir de manera correcta. Tal como debemos hacer cuando hablamos, al escribir hay que tener en cuenta un conjunto de reglas para utilizar las palabras. En todos los procesos entre emisor- mensaje. receptor es importante emplear la ortografa bsica, porque una palabra mal escrita puede cambiarle el sentido a nuestra intencin comunicativa. Ortografa de consonantes Ortografa de consonantes Dentro de las reglas ortogrficas de la Real Academia de la Lengua, se incluyen las que aluden a la escritura de las palabras de acuerdo con las consonantes que estn dentro de ellas. La ortografa de las consonantes resulta en ocasiones confusa, debido a que falta correspondencia entre los signos grficos y los fonemas consonnticos. Encontraremos a continuacin la reglas que inciden en el uso de la b,v,c.s.y.ll.x. Uso de la B Uso de la B Se escriben con b:

Los verbos cuyos infinitivos terminan en -bir, -buir, -aber y -eber y sus formas conjugadas. Ejemplos: recibir, retribuir, saber y deber. Excepciones: los verbos hervir, servir, vivir, precaver, atrever(se), entrever y sus respectivos compuestos. Las desinencias de pretrito imperfecto del modo indicativo de los verbos de primera conjugacin (es decir, verbos cuyo infinitivo termina en -ar). Ejemplos: realizaba, cambibamos, necesitaban. El pretrito imperfecto del modo indicativo del verbo ir: iba, ibas, bamos, ibais, etc. Las palabras terminadas en -bilidad. Ejemplos: legibilidad, sociabilidad, posibilidad. Excepciones: movilidad, civilidad, servilidad y sus compuestos.

Las palabras que terminan en -bundo, -bunda. Ejemplos: moribundo, meditabundo. Los prefijos bi-, bis- y biz (que significan "dos" o "doble"). Ejemplos: bimensual, bienio, bilinge, bisabuelo. Las palabras que presentan el elemento compositivo bio-, -bio. Ejemplos: biografa, biodiversidad, microbio. Los prefijos ab-, abs-, ob- y sub-. Ejemplos: abogar, absolver, obtener, subalterno, subvertir. Excepciones: avocar El prefijo biblio-. Ejemplos: biblioteca, bibliografa, bibliorato. Las palabras que comienzan por las slabas bu-, bur- y bus-. Ejemplos: buclico, burguesa, buscapleitos. Excepciones: vud y otros trminos cados en desuso. Las palabras compuestas que empiezan por bene- (forma latina) o bien. Ejemplos: beneplcito, benevolencia, bienvenida, bienestar. Se escribe b despus de la consonante m. Ejemplos: emblema, cambio, ambos. Delante de consonante y en los grupos -bl- y -br-. Ejemplos: abnegado, objecin, blanco, pblico, brusco, hombra.

Nota: segn la RAE en las palabras obscuro, subscribir, substancia, substitucin, substraer y sus derivados, el grupo -bs- se simplifica en s: oscuro, suscribir, etc. Uso de la V Uso de la V Se escriben con v:

Los presentes del modo indicativo, imperativo y subjuntivo del verbo ir. Ejemplos: voy, ve, vaya. El pretrito perfecto simple del modo indicativo y el pretrito imperfecto y futuro del subjuntivo de los verbos: estar, andar, tener y sus compuestos (mantener, contener). Ejemplos: estuve, estuviera o estuviese, estuviere, etc. Los prefijos: vice-, viz- o vi- ("en lugar de" o "segundo"). Ejemplos: vicepresidente, vicedirector, virrey. Las palabras cuyas slabas iniciales ad-, sub- y ob- preceden a la letra v. Ejemplos: advertencia, advenedizo, subvencin, obviedad. Las palabras que se inician con eva-, eve-, evi- y evo-. Ejemplos: evadir, evaluar, eventualidad, evidente, evolucionar. Excepciones: bano, ebanista, ebionita, ebonita, eborario. Las palabras que empiezan por di-. Ejemplos: divergente, divorcio, divulgar. Excepciones: dibujo, dibujar, dibujante, diablico. El grupo equiv-. Ejemplos: equivalencia, equvoco. Las palabras (en especial, adjetivos) que finalizan en ?ava, -ave, -avo, -eva, -eve, -evo, -iva, -ive, -ivo. Ejemplos: clave, esclavo, breve, medioevo, caritativo, peyorativo.

Excepciones: rabe, lavabo, criba, arriba, rabo, mancebo, cabo y los adjetivos formados con el sustantivo slaba. Las palabras que terminan en -voro, -vora. Ejemplos: herbvoro, omnvoro. Excepciones: vbora. Los verbos terminados en -olver y -ervar. Ejemplos: absolver, devolver, reservar, preservar. Excepciones: exacerbar y desherbar. La combinacin -nv-. Ejemplos: invasin, involuntario, envo.

Uso de la C Se escriben con c:

Las palabras que finalizan en -cea, -ceo, -ancia, -encia, -cia, -cio. Ejemplos: infancia, decencia, paciencia, anuencia, anuncio. Excepciones: ansia y hortensia. Los verbos terminados en -ceder y -cibir. Ejemplos: preceder, conceder, percibir. Los verbos terminados en -ciar, -cer y -cir. Ejemplos: apreciar, crecer, decir, traducir. Excepciones: ansiar, lisiar, anestesiar, extasiarse, coser, toser y asir. Los sustantivos terminados en -cin que se corresponden con un primitivo terminado en -do, -dor / -to, -tor. Ejemplos: eleccin (electo), discrecin (discreto), segregacin (segregado). El plural de las palabras cuyo singular finaliza en z. Ejemplos: paces (paz), jueces (juez), voces (voz). La terminacin -cida ("que mata") y sus afines. Ejemplos: homicida, homicidio, suicida, suicidio, fratricida, fratricidio. Las palabras terminadas en -cencia, -ciencia y sus derivados. Ejemplos: convalecencia, conciencia, paciencia. Los diminutivos formados con los sufijos -cita, -cito, -cilla, -cillo, -cica, -cico. Ejemplos: pececito, cochecito, panecillo, piecito. Excepciones: los diminutivos de las palabras que llevan s en la ltima slaba. Ejemplo: pasito. Los sustantivos terminados en -cimiento. Ejemplos: enriquecimiento, nacimiento, crecimiento. Las palabras que terminan en -acio, -acia, -icia, -icie e -icio. Ejemplos: timocracia, aristocracia, malicia, juicio. Excepciones: antonomasia, Asia, eutanasia, gimnasia, idiosincrasia, potasio y las formas conjugadas del verbo lisiar.

Uso de la S Se escriben con s:

Los superlativos que terminan en -simo, -sima. Ejemplos: antiqusimo, rapidsimo, malsimo.

Los gentilicios terminados en -ense. Ejemplos: platense, bonaerense, canadiense. Excepcin: vascuence. Los gentilicios que finalizan en -s y -esa. Ejemplos: aragons, francs, danesa. La terminacin numeral ?simo. Ejemplos: quincuagsimo, milsimo. Excepcin: dcimo y sus derivados. Los adjetivos terminados en -oso, -osa, -sible, -sivo y sus derivados Ejemplos: perezoso, dudoso, ansiosa, sensible, masivo. Excepciones: apacible, irascible, nocivo, lascivo y los adjetivos derivados de los verbos que terminan en -cer y -cir. Los sustantivos terminados en -sin que se corresponden con un primitivo terminado en -so, -sor, -sivo y -sible. Ejemplos: ilusin (iluso), divisin (divisible), opresin (opresivo, opresor). El pronombre se en posicin procltica (antes de verbo) o encltica (despus del verbo). Ejemplos: mirose, se mir, archvese, se archive. Los sufijos -esco, -esca, -isco y -usco. Ejemplos: pintoresco, parentesco, soldadesca, morisco, pardusco. Excepciones: blancuzco y negruzco. Los femeninos formados por los sufijos: -esa, -isa. Ejemplos: poetisa, princesa, alcaldesa. Excepcin: nodriza. Las formas verbales correspondientes al pretrito imperfecto del subjuntivo que terminan en -ase e -iese. Ejemplos: llevase, realizase, hubiese, partiese.

Uso de la Z Uso de la Z Se escriben con z:

El sufijo -azo, -aza (con valor aumentativo). Ejemplos: golpazo, puetazo, porrazo, barcaza. El sufijo -zuelo, -zuela (con valor diminutivo o despectivo) Ejemplos: jovenzuelo, mujerzuela, escritorzuelo. Los sustantivos terminados en el sufijo -ez, -eza. Ejemplos: rapidez, pequeez, belleza, limpieza. Las palabras que terminan en -izo. Ejemplos: huidizo, olvidadizo. Los sustantivos derivados que llevan los sufijos -azgo y -anza. Ejemplos: hallazgo (hallar), alabanza (alabar), enseanza (ensear), crianza (criar). Los verbos terminados en -izar. Ejemplos: civilizar, garantizar, analizar. Los adjetivos agudos terminados en -az. Ejemplos: audaz, mordaz, fugaz. La terminacin -zn. Ejemplos: hinchazn, quemazn. Las formas conjugadas de los verbos terminados en -acer, -ecer, -ocer y -ucir, que, delante de la c, agregan z. Ejemplos: nacer (nazco), parecer (parezco), reconocer (reconozco), traducir (traduzco).

Uso de la G Se escriben con g:

Los grupos gen y gest, cualquiera sea su ubicacin en la palabra. Ejemplos: gesta, gestin, genealoga, imagen. Excepciones: ajenjo, ajeno, berenjena, enajenar, jengibre, jejn, majestad. El prefijo geo- ("tierra"). Ejemplos: geocntrico, geodesia, geofsica. En palabras que se inician con leg-, se emplea g delante de e o de i. Ejemplos: legislar, legendario. Las palabras que finalizan en -gente y -gencia. Ejemplos: regente, vigente, diligencia. Excepcin: majencia. Las que culminan en -loga, -gogia o -goga. Ejemplos: sociologa, demagogia, psicopedagoga. Las que terminan en el sufijo -algia ("dolor"). Ejemplos: lumbalgia, mialgia. Los verbos que finalizan en -ger, -gir, -igerar. Ejemplos: escoger, surgir, corregir, morigerar. Excepciones: tejer, crujir y sus derivados. Nota: en las formas conjugadas de los verbos que ingresan en la regla, la g se transforma en j delante de las vocales a/o. Ejemplos: escojo (escoger), corrija (corregir). Las palabras en las que la g antecede a cualquier consonante pertenezca o no a la misma slaba. Ejemplos: gris, gneo. Las palabras terminadas en -ginico, -ginal, -gneo, -ginoso, -go/a, -gio/a, -gin, -gional, -gionario -gioso y -grico. Ejemplos: original, vertiginoso, regia, litigio, panegrico, entre otros. Excepciones: aquajinoso, leja, buja, hereja, bajo, monjo y las voces que terminan en -pleja o -plejia (como hemipleja). Las que terminan en -glico, -genario, -gneo, -gnico, -genio, -gnito, -gsico, -gesimal, -gsimo y -gtico. Ejemplos: evanglico, octogenario, heterogneo, primigenio, congnito, trigsimo, entre otros. Las que finalizan en -geno, -gena, -gero, -gera. Ejemplo: indgena.

Uso de la J Se escriben con j:

Los sustantivos y adjetivos terminados en -aje, -eje, -jero/a y -jera. Ejemplos: pasaje, hereje, mensajero, extranjero y extranjera. Excepciones: enlage, hiplage, ligero, flamgero, belgero. Las formas verbales de los infinitivos terminados en -jar, -jer, -jir y -jear. Ejemplos: empujo (empujar), tejo (tejer), cruje (crujir), homenajeo (homenajear). Excepcin: aspergear.

El pretrito perfecto simple del modo indicativo y el pretrito imperfecto y futuro del subjuntivo de los verbos traer, decir y sus derivados y de los verbos que finalizan en -ducir. Ejemplos: extrajo, extrajera o extrajese, extrajere (extraer); condijo, condijera o condijese, condijere (condecir); dedujo, dedujera o dedujese, dedujere (deducir).

CUADERNILLO DE ORTOGRAFA , Universidad Nacional de La Plata Uso de la H Uso de la H Se escriben con h:

El segundo formante de las palabras compuestas que tengan h en su origen. Ejemplos: prehistoria, deshumanizar, gentilhombre. Las palabras que presentan el diptongo ue, precedido de vocal, se escriben con h intercalada. Ejemplo: alcahueta. Excepcin: grauero. Se emplea h, al inicio de la palabra, delante de los diptongos que comienzan con vocal dbil (i/u): hia-, hie-, hue-, hui-. Ejemplos: hiato, hiel, huella, huida. Excepciones: iatrognico, uebos. Nota: La RAE indica que algunas palabras que comienzan por hue / hui pueden escribirse tambin con ge y gi respectivamente, tal el caso de huemul, huero, huilln, huipil, huisquil y huisquilar. Las palabras que se inician con los siguientes elementos compositivos procedentes del griego: hecto- ("cien"), helio- ("sol"), hema-, hemato-, hemo- ("sangre"), hemi- ("medio", "mitad"), hepta- ("siete"), hetero("otro"), hexa- ("seis"), hidra-, hidro- ("agua"), higro- ("humedad"), hiper("superioridad"), hipo- ("debajo de" o "escaso"), holo- ("todo"), homeo("semejante"), homo- ("igual"). Ejemplos: hemistiquio, heterclito, hipernimo, holocausto, homfono. Algunas interjecciones tales como ah!, bah!, oh!, entre otras. Los verbos haber, hacer, hallar, hablar, habitar y sus formas conjugadas. Las palabras que se inician con histo-, hosp-, hum-, horm-, herm-, hern-, holg- y hog-. Ejemplos: humillar, hermenutica, holgura.

Uso de la Y Uso de la Y Se escriben con y (equivalente al sonido voclico i)

Las palabras que terminan con la letra y, precedida de una o dos vocales (con las que forma diptongo o triptongo, respectivamente). Ejemplos: ley, rey, Uruguay. Excepcin: bonsi.

El plural de las palabras que en singular terminan en y. Ejemplos: leyes, reyes. Algunas formas conjugadas de los verbos: caer, raer, creer, leer, proveer, sobreseer y de los verbos terminados en -or y en -uir. Ejemplos: cay, cayera o cayese, cayere (caer); sobresey, sobreseyera o sobreseyese, sobreseyere (sobreseer); oye, oy (or); destruye, destruy (destruir). El gerundio del verbo ir: yendo. Las palabras que contienen la slaba -yec-. Ejemplo: proyeccin. Luego de los prefijos ad-, dis- y sub-. Ejemplos: adyacente, disyuncin, subyacente.

Uso de la Ll Uso de la Ll Se escriben con Ll:

Las palabras que se inician con lla-, lle-, llo- y llu-. Ejemplos: llano, llegar, llorar, lluvia. Excepciones: yacer, yambo, yarda, yate, yegua, yodo y yuca. Las palabras terminadas en -alle, -elle, -ello, -illo e -illa. Ejemplos: calle, sello, cajetilla, orilla, Excepciones: plebeyo y leguleyo. Algunos verbos terminados en -illar, -ullar y -ullir y sus formas conjugadas. Ejemplos: apabullar, escabullir.

Uso de la X Se escriben con x:

Las palabras que se inician con xeno- ("extranjero"), xero- ("seco", "rido") y xilo- ("madera"). Ejemplos: xenofobia, xerografa, xilografa. Las palabras que comienzan por la slaba ex- seguida del grupo -pr- o del grupo -pl-. Ejemplos: expropiar, explayarse, explicar. Nota: La palabra esplendor y sus derivados no siguen la regla. Las que empiezan por los prefijos ex- ("fuera" o "ms all") y extra("fuera de"). Ejemplos: excntrico, extralimitar, extrajudicial, extraordinario. Las que se inician con exa-, exe-, exi-, exo-, exu-, exh-. Ejemplos: exaltar, exacerbar, exgesis, exiliar, eximio, exonerar, exultante, exhaustivo.

Acentuacin

Acentuacin Segn el lugar que ocupe la slaba tnica, se puede distinguir cuatro clases de palabras:

Palabras agudas: son las polislabas cuya ltima slaba es tnica. Llevan acento grfico las terminadas en vocal, n o s. Ejemplos: ratn, llovi. Sin embargo, cuando las palabras agudas terminan en s precedida por otra consonante, no lleva acento grfico. Ejemplo: robots, tictacs. Palabras llanas o graves: son aquellas cuya penltima slaba es tnica. Llevan acento grfico cuando la silaba tnica termina en consonante que no sea n o s. Ejemplos: csped, intil. Sin embargo cuando la palabra llana termina en s precedida de consonante, si lleva tilde. Ejemplos: Bceps, cmics. Palabras esdrjulas: son aquellas cuya antepenltima slaba es tnica, y siempre llevan tilde. Ejemplos: Sbado, helicptero. Palabras sobreesdrjulas: son aquellas en las que es tnica alguna de las slabas anteriores a la antepenltima y siempre llevan tilde. Ejemplos: Dgamelo, cmetelo.

Tilde diacrtica Tilde diacrtica

Se utiliza en las palabras para distinguir entre diversos significados del vocablo. La tilde se coloca sobre la palabra tnica aunque segn las reglas generales no corresponda su uso. La tilde es diacrtica en cuatro casos diferentes:

Monoslabos tildados Para el uso de demostrativos En interrogaciones, admiraciones o expresiones de carcter dubitativo En casos especiales en los que se requiera diferenciar dos palabras, pero que no se manifieste bajo el signo de interrogacin.

Monoslabos Los monoslabos, son las palabras de una sola slaba y se tildan en los siguientes casos: El carro de l es muy bonito. Tu hija no tiene los ojos azules como t.

Mi madre no sabe lo que me est pasando a m. Te pido que vengas a mi casa a tomar t. Debamos comprar ms dulces para la fiesta, mas fue imposible. Si te fijas l solo habla de s mismo. No s si el vestido es de seda, ni si el dinero que traigo d para comprarlo. Carlos se comi el pastel, pero yo dir que no s nada. Demostrativos Demostrativos Se le llama demostrativos a las palabras como, este, ese, aquel, con sus femeninos y plurales, pueden llevar tilde, cuando funcionan como pronombre. Ejemplos: sos son tus apuntes, no stos. Aqullas ganaron los premios. Mi casa es sta. No llevarn tilde si determinan a un nombre: Aquel hombre no es buen negociante Este caso no ser fcil de ganar para el abogado. Diacrtica en los interrogativos y exclamativos Se utliza la tilde cuando en las palabras adnde, cmo, cul, cundo, cunto, dnde, qu, y quin son tnicas y en ellas se expresa una intencin interrogativa o exclamativa. Ejemplos: Qu quieres? Cul es tu problema? Quines son estas personas? Cundo nos vamos de viaje? Qu buen trabajo!

Cuntas tareas por hacer! Maysculas Maysculas Se escriben con letra inicial mayscula las palabras que cuenten con las siguientes caractersticas:

El empleo de la mayscula nunca exime de poner la tilde. Las palabras que empiezan con un dgrafo como es el caso de ll, ch, slo se escribir con mayscula la primera letra. Se escribir la primera palabra en mayscula cuando se inicie la frase o despus de un punto. La palabra que antecede a un signo de interrogacin o de admiracin, empieza con mayscula, ya que el punto de estos signos hacen la labor de un punto convencional. La palabra que va despus de dos puntos va en mayscula en dos casos: el primero, cuando sigue despus del encabezamiento de una carta o un documento jurdico-administrativo; segundo, cuando se reproduzcan palabras textuales. Palabras que llevan su letra inicial en mayscula: nombres, apellidos, signos del zodiaco, nombres de constelaciones, puntos cardinales, nombres de rdenes religiosas

Puntuacin Puntuacin La puntuacin es una parte trascendental en la elaboracin de escritos, de ella dependen los niveles de comprensin de los mismos. De una puntuacin correcta nacen los conceptos de ritmo y cadencia, que se evidencian en textos equilibrados y dinmicos, logrando una respuesta asertiva del receptor. En el espaol, los signos de puntuacin ms utilizados son: el punto, la coma, el punto y coma, los dos puntos, los signos de interrogacin y las comillas. El punto El punto El punto seala la pausa que se da al final de un enunciado. Despus de punto, salvo el caso del utilizado en las abreviaturas, siempre se escribe mayscula. Hay tres clases de punto: el punto seguido, punto y aparte y punto final. Punto seguido: separa enunciados que integran un prrafo.

Punto y aparte: separa ideas dentro de un mismo texto. Se utiliza para dividir por prrafos dentro de un mismo contenido. Punto final: es el que cierra un texto. La coma La coma La coma es uno de los signos de puntuacin ms comn en la redaccin de textos escritos y se usa en los siguientes casos:

Para

separar

una

dos

palabras

de

una

enumeracin.

Ejemplo: al paseo llevaremos manzanas, pias, bananos y melones.

Para

explicar

ideas

dentro

de

una

oracin.

Ejemplo: Claudia Rios, tutora de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, orient el encuentro del sbado.

Para separar las siguientes expresiones, cuando se usan la iniciacin de un prrafo: Es decir, o sea, en fin, por ltimo, por consiguiente, sin embargo, no obstante, adems, en tal caso, por lo tanto, en cambio, en primer lugar. Ejemplo: Adems, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia es una institucin...

Para invertir el orden regular de una oracin y darle sentido. Ejemplo: Suerte, ya no tiene ese hombre.

Punto y coma Indica una pausa superior a la marcada con la coma e inferior a la marcada por el punto. Se utiliza para separar los elementos de una enumeracin cuando se tratan de expresiones complejas que incluyen comas y para separar proposiciones yuxtapuestas. Cada uno de los participantes har algo: el primero, un cuento; el segundo, un ensayo; el tercero, un discurso. La situacin de la casa, agravada en los ltimos tiempos, era preocupante; se impona una accin rpida y contundente, si se deseaba no perderlo todo.

Los dos puntos Los dos puntos detienen el discurso para llamar la atencin acerca de lo que sigue, se utilizan en casos de enumeracin, antes de escribir citas textuales, tras el saludo en cartas o comunicaciones, para conectar oraciones o proposiciones relacionadas entre s sin la necesidad de utilizar otro nexo, en oraciones de causa o efecto y en la verificacin o explicacin de la proposicin anterior. Natural, sana y equilibrada: as debe ser una buena alimentacin. Dijo Maturana: "Perder es ganar un poco". Querido compaero: Te escribo esta carta para contarte... Signos de interrogacin y exclamacin Signos de interrogacin y exclamacin

Los signos de interrogacin ( ? ) se escriben al principio ( ) y al final ( ? ) de las preguntas. Ejemplo: Qu hora es? Vas a ir de excursin? Los signos de exclamacin o admiracin ( ! ) se escriben al principio ( ) y al final ( ! ) de la frase. Ejemplo: Eso es una injusticia! Qu alegra verte! Ay de m! Despus de los signos que indican cierre de interrogacin o exclamacin ( ? ! ) no se escribe nunca punto. Ejemplo: Dnde has comprado ese vestido? Esbribe ejemplos de cada una de las reglas anteriormente mencionadas

Gramtica Construccin de textos Por las condiciones del mundo actual, la utilizacin de material audiovisual y multimedia se ha convertido en una necesidad para el desarrollo de procesos de aprendizaje, pero no se puede desconocer la importancia del texto escrito, incluso para la elaboracin de cada uno de estos formatos, acordes con las exigencias de la globalizacin y modernidad. La gramtica es el estudio de las normas que regulan el uso de la lengua a nivel intraoracional (dentro de la oracin). Tambin, se denomina as a la forma y el uso de un lenguaje determinado, por lo que puede decirse que cada lenguaje tiene su propia gramtica. Para que los procesos de decodificacin de contenidos sean acertados, es inminente que el producto a desarrollar atienda a unas estructuras fundamentales en donde se incluye un buen uso de la lengua espaola, acorde con los parmetros establecidos El ttulo Los ttulos son el primer acercamiento del lector con el contenido, deben ser llamativos e impactar al lector sobre su deseo de entrar a revisar el texto. Es importante que contenga la idea de lo que encontrar el decodificador. Si el texto es investigativo, debe llevar implcito el planteamiento que sirvi como eje para la construccin del proceso. Al titular con una pregunta es importante que dentro del escrito se solucione la inquietud inicialmente propuesta. Construccin de oraciones (Ritmo y cadencia) Construccin de oraciones (Ritmo y cadencia) La oracin est compuesta por sujeto, verbo y complemento. A la hora de puntuar un texto, es importante tener en cuenta que, as como la msica, los escritos llevan ritmo y cadencia, lo que se genera a partir de la manera en que fragmentamos las frases. Es importante analizar que el tono e intencin del contenido vara segn la puntuacin. Por medio de la utilizacin excesiva de la coma puede provocarse que el lector se canse, ya que el ritmo del texto puede volverse rpido y cortante. Si son frases muy largas y sin puntos, el texto se convierte en un ladrillo, macizo y sin forma. El fin de un buen redactor de contenido debe ser encontrar el punto medio entre estas dos posibilidades Coherencia, cohesin, concisin y claridad

Las cuatro C de la redaccin Hay cuatro elementos indispensables para que la redaccin de un texto sea exitosa, estos son: Coherencia, Cohesin, Concisin, Claridad Coherencia La coherencia se vislumbra en la seleccin de la informacin relevante e irrelevante que se utilizar en el texto, al igual que en la inclusin de documentos o fragmentos de un autor en particular. Mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada. Cohesin La cohesin es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases, ideas, prrafos, entre s a travs de los diversos elementos de enlace. sta determina la significacin del contenido. Concisin El trmino concisin alude a presentar las ideas exactas con las palabras precisas, en forma sencilla y natural. Claridad Cuando se logra con la correccin gramatical, sintctica y el empleo del vocabulario comprensible, se est aplicando el concepto de claridad. Es posible que se logre xito en la consolidacin y desarrollo del tema si se es coherente, cohesionado, conciso y claro Qu es el hipertexto? Qu es el hipertexto? El hipertexto es una de las herramientas ms tiles en la escritura virtual, sirve para que el usuario tenga la posibilidad de crear, agregar, enlazar y compartir informacin de fuentes diversas, proveyendo la posibilidad de acceder a documentos de manera no secuencial, son una serie de bloques conectados entre s por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario. Se refiere a un tipo de texto electrnico y al mismo tiempo a un modo de edicin. "Con hipertexto, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nocin popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre s por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario". Theodor H. Nelson . Caractersticas del hipertexto El hipertexto cuenta con las siguientes caractersticas:

No es lineal, los lectores pueden navegar en el documento y la informacin como lo deseen. Permite al autor contextualizar a profundidad el contenido, para una mayor comprensin de sus ideas principales.

Permite seleccionar los temas de inters. El usuario puede leer, co-escribir y comprender informacin de manera ms efectiva. Si est mal estructurado el usuario se puede desorientar fcilmente, se debe incluir sealizacin para evitar que esto suceda.

Principios para escribir en la web Principios para escribir en la web Los principios a tener en cuenta para un excelente proceso de escritura en la web son: la orientacin, la informacin y la accin. Orientacin: el usuario debe saber cul es su intencin comunicativa, cmo est estructurado el espacio para el contenido y cmo ser la ruta de navegacin. Para evaluar la eficacia de la orientacin se debe aplicar el principio del minimalismo, entre ms sencillo se presente mejor. Informacin: el sitio o aula de aprendizaje debe contar con varios formatos de presentacin, como texto, imgenes y sonido. Los principios de claridad y correccin deben guiar todo el proceso. Accin: animar a la participacin y a la interactividad por medio del lenguaje que se utiliza en las actividades, que sea propstivo, que incentive al participante. Pautas para mejorar la comprensin Pautas para mejorar la comprensin Los procesos de comprensin de lectura son una parte trascendental en la decodificacin del contenido. Para que los textos se entiendan desde la primera leda, hay algunos aspectos a tener en cuenta:

Construir frases sencillas, simples o compuestas. Evitar el exceso de prrafos, separarlos con doble espacio. Escribir con precisin. Restringir las comparaciones y metforas. Dejar claros los antecedentes, reiterar los pronombres o sujetos.

Colores en la redaccin de textos Colores en la redaccin de textos La utilizacin de colores es un elemento ms a tener en cuenta en la elaboracin de textos, se puede considerar incluirlos con el fin de lograr mayor concentracin en los procesos de comprensin de lectura del participante, su uso debe ser moderado de no ser as se produce el efecto contrario. Se

pueden utilizar teniendo en cuenta que no slo son un componente esttico, tambin generan sensaciones. Pedaggicamente se utilizan como un elemento comunicativo ms, es importante conocer el significado de cada uno:

Rojo: aunque llama la atencin acerca de los contenidos y ayuda a resaltar ideas importantes, su exceso incita a conflictos. Azul: es un color reservado y cuando es muy claro, el contenido se vuelve pasivo, no genera actividad, lo mismo sucede con el amarillo y verde claro. Blanco: no es recomendable, el exceso de luminosidad, no facilita los procesos de comprensin de lectura, pues incrementa las dificultades del medio. Negro: es lo opuesto a la luz, concentra todo en s mismo. Es favorable para la lectura en extensas jornadas

Factores que afectan la percepcin del color Para percibir el color de un objeto necesitamos es necesario tener en cuenta; el objeto, la luz, y el ojo. Uno de los factores que contribuye a la percepcin del color aparente de una imagen es la cantidad y la calidad de luz que ilumina el objeto, es decir factores ambientales. El color de la luz utilizado para iluminar el objeto es probablemente el factor que ms puede afectar su apariencia, as tendr diferente percepcin con una luz fosforescente, una bombilla incandescente o con una luz diurna. En este punto es indispensable tener en cuenta que las pantallas del computador producen mucha luz,y que cada una est configurada de manera diferente, lo que distorsiona la intensidad del color y las dimensiones del objeto. El ojo humano es el receptor y decodificador final de los colores, para algunos seres humanos es ms fcil identificar los diferentes tonos que para otros. Propiedades del color Las propiedades del color son el tono, la saturacin y el brillo; la primera, es la longitud de onda reflejada o transmitida por el objeto, generalmente se identifica con el nombre del color; la segunda, es la saturacin, se refiere a la cantidad de blanco que contiene el color; la tercera, el brillo que indica la luminosidad u oscuridad del color. Elaboracin de ensayos Textos cientficos

Competencias escritas digitales Anterior

Competencias (I) Competencias El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no slo el conjunto de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el mundo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo y disposiciones con las que acta, es decir, al componente actitudinal y valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la accin. La competencia es "un saber hacer frente a una tarea especfica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interaccin que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre estn de antemano". Abordar el enfoque de competencias es dar un viraje hacia los resultados de la aplicacin de esos saberes, habilidades y destrezas. En otras palabras, las competencias se refieren a un "saber hacer en contexto". Por ello, la competencia se demuestra a travs de los desempeos de una persona, los cuales son observables y medibles y, por tanto, evaluables. "Las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a travs de desempeos o realizaciones en los distintos campos de la accin humana Competencias (II) Competencias Las competencias se refieren a la capacidad de un individuo para desenvolverse en muchos mbitos de la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral: "vale la pena resaltar que al hablar de competencias nos hallamos frente a un fenmeno tanto individual como social y cultural, pues es la sociedad la que da sentido y legitima cules son las competencias esperadas y de mayor reconocimiento" El desarrollo integral de un estudiante debe atender todas sus dimensiones, de ah que en la actualidad se otorgue especial nfasis a la formacin y evaluacin de competencias de distinto tipo: bsicas (relacionadas con el lenguaje, la matemtica y las ciencias), ciudadanas (referidas a la capacidad de actuar en sociedad) y laborales (necesarias para actuar como ser productivo). Con el fin de centrar la atencin y los esfuerzos en la formacin, los niveles de la bsica primaria y secundaria han asumido el desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas, principalmente. A su vez, la media, adems de las anteriores, hoy en da se enfrenta al reto de crear condiciones para que los jvenes desarrollen y ejerciten competencias laborales. Caractersticas de las competencias

De qu hablamos cuando nos referimos al concepto de competencia? A continuacin se presentan algunos elementos que la caracterizan: a. Es personal, es decir, est presente en todos los seres humanos. Esta condicin se observa inclusive en nuestro lenguaje cotidiano cuando decimos que "aquella persona es muy competente"; lo mismo nos ocurre con respecto a los objetos, que aunque son muy tiles no son "competentes". b. La competencia siempre est referida a un mbito o un contexto en el cual se materializa. En la medida en que el mbito de referencia es ms delimitado, es ms fcil caracterizarla. Por ejemplo, es ms sencillo explicitar qu sera un "conductor competente" que un "ciudadano competente". c. La competencia representa potenciales que siempre son desarrollados en contextos de relaciones disciplinares significativas. d. Las competencias se realizan a travs de las habilidades. Una competencia puede contener varias habilidades que funcionan como anclas para referirlas a los mbitos en los cuales las competencias se realizarn. e. Estn asociadas a una movilizacin de saberes. No son un "conocimiento acumulado", sino la vinculacin de una accin, la capacidad de acudir a lo que se sabe para realizar lo que se desea. f. Son patrones de articulacin del conocimiento al servicio de la inteligencia. Pueden ser asociadas a los esquemas de accin, desde los ms sencillos hasta las formas ms elaboradas de movilizacin del conocimiento. g. Representan la potencialidad para la realizacin de intenciones referidas: articular los elementos del par conocimiento-inteligencia, as como el de conocimiento tcito - conocimiento explcito Cmo escribir en ambientes virtuales de aprendizaje? Cmo escribir en ambientes virtuales de aprendizaje? A partir de algunos estudios de procesos de comprensin de lectura en la Red, se ha creado una dinmica diferente de construccin de textos teniendo en cuenta las condiciones del medio. Los lectores de la Internet, asimilan la informacin de manera global, basados en destacados, ttulos, e hipertextos, por eso la redaccin de textos digitales debe ser de manera diferente, con el fin de facilitar el aprendizaje. El proceso de pasar de un medio secuencial como el texto, a un medio hipertextual, con mltiples caminos, formas de recorrido y de presentacin, es un camino entretenido y sin lmites. Se necesitan algunos elementos que se deben tener en cuenta en el momento de redactar documentos y sern usados como apoyo al aprendizaje. Estos elementos se han agrupado en tres conceptos: la esttica, la redaccin y la estructura.

La esttica La esttica Con el fin aprovechar al mximo las condiciones del medio, hay varios aspectos a tener en cuenta en la presentacin de textos en la Internet. A continuacin se presentan los elementos ms importantes en el manejo de la esttica.

Contraste entre el fondo y la letra (fondo claro ? letras oscuras) evitar el amarillo y utilizar el rojo solamente para aquellos textos que tienen la intencin predeterminada de llamar la atencin. El tamao de la letra deber ser adecuado entre 10 y 12 puntos. Es necesario manejar en los titulares contraste de letras ya sea con tipo, tamao o color. Tener en cuenta que las letras que mejor se leen en la pantalla son las letras sin serifa como verdana o arial, adems proyectan una idea de modernidad. Las letras con serifa como Garamond son letras que se pueden utilizar siempre y cuando se coordinen con el diseo de la pgina y no ocupen textos extensos.

La redaccin La redaccin En cuanto a la redaccin, se consideran los elementos relacionados con el sentido del texto y el estilo utilizado para la redaccin, tambin hace referencia a la ortografa y al uso del lenguaje. Se recomienda que:

El texto debe ser sencillo, en caso que se requiera manejo de trminos especiales ofrecer la opcin de glosario o enlazar dichos trminos hacia una pgina donde se presente su significado. Debe tener un estilo directo que incentive al usuario. En el caso de los mensajes de correo electrnico, chats o foros de discusin, utilizar emoticones para expresar elementos afectivos, emocionales o de apoyo al participante, en el contenido no es apropiado.

La estructura La estructura Se refiere a la manera como se encuentran enlazados los componentes informativos del hipertexto, de manera que el acceso a ellos sea de forma lgico, adems que se presenten distintos caminos para su acceso. Para definir la estructura se debe considerar:

Distribuir la informacin en pequeos bloques informativos que abarquen una unidad conceptual.

Proporcionar opciones para recuperacin de informacin a partir de trminos clave, tema, fecha de publicacin y otros parmetros que se consideren de utilidad para el usuario. El usuario siempre debe tener la opcin de volver a un sitio conocido, en caso de que se sienta perdido dentro del hipertexto.

Cmo escribir correos electrnicos eficaces? Cmo escribir correos electrnicos eficaces? A la hora de escribir un correo es til responder a las siguientes preguntas:

Cul es el motivo del mensaje? Quines son los destinatarios del mensaje? Qu necesitamos de ellos? Por qu deben estar de acuerdo con nosostros? Ejemplo:

Para: Los jefes de los departamentos D y E De: El vicepresidente de la divisin Asunto: Reunin voluntaria sobre la reduccin de gastos Voy a celebrar una reunin con los jefes de los departamentos A, B y C para discutir los excesivos gastos producidos en dichos departamentos y el modo de reducirlos. Puede que encuentren interesante la asistencia a nuestra reunin; si es as pueden participar en ella, o enviar a algn representante para que asista a la ltima hora de la reunin, momento en que se discutirn los medios para reducir gastos. Los detalles de la reunin son: Fecha: 2 de junio Hora: 14.00 a 16.00 Lugar: Sala de conferencias Consejos generales Consejos generales A la hora de escribir o adaptar textos para la Internet, tenga en cuenta lo siguiente : 1. Realizar un esquema de lo que va a plasmar. Escriba de manera directa y evite las redundancias. 2. El texto se debe fraccionar en prrafos cortos, que contengan las ideas principales.

3. Agregar hipertextos de manera que algunas palabras lleven a la ampliacin de la ideas ms importantes. 4. Revisar los contenidos en orden aleatorio, para asegurar que ledos en cualquier orden, se entienden. 5. Subrayar en otro color, las ideas importantes, numerar los hipertextos. 6. Es importante la elaboracin de ttulos y antettulos dentro de la ejecucin del contenido. 7. Se ha comprobado que los fondos oscuros, por tener menos luminosidad, ayudan a que el lector tolere ms las condiciones del medio, hay que mirar la posibilidad de que el contenido tenga un fondo con estas caractersticas. 8. Los ttulos y antettulos deben ser sencillos y comprensibles para el receptor del contenido. 9. Construir prrafos, teniendo en cuenta que deben ser cortos y concretos, como mximo de 5 lneas. 10. Poner a prueba el texto con un lector, para que evale si es acorde con las exigencias del medio. Lectura de textos en formato hipermedial Desafo para la enseanza Comunicacin en entornos virtuales Comunicacin A la hora de comunicarse en entornos virtuales de aprendizaje es indispensable tener en cuenta unos parmetros de comportamiento, que permiten que no se generen conflictos o usos inapropiados de las diferentes herramientas que se encuentran en este tipo de mediacin. Es importante que cada vez que el participante aborde conversaciones dentro del aula se identifiquen por el grado de asertividad, para lograr esto se debe tener en cuenta que:

Puede comunicarse con las personas a cualquier nivel. Orientar activamente y positivamente el desarrollo de actividades. Actar siempre de manera respetuosa, teniendo en cuenta las libertades de expresin u opinin de los otros participantes. Organizacin del tiempo en el desarrollo de las actividades para los diferentes espacios. Libertad para expresar sentimientos. Ejercer liderazgo sin necesidad de imponerlo. Reconocer los derechos bsicos de las otras personas y respetarlos en l y en los dems.

Netiqueta La netiqueta, es el conjunto de normas que regulan el comportamiento de los usuarios en los procesos de comunicacin dentro de la red.

De la misma manera que existen protocolos para los encuentros fsicos entre personas, la netiqueta describe protocolos que se deben utilizar en los encuentros virtuales. Como sucede en otros espacios, no conocer las reglas no constituye una excusa para incurrir en comportamientos inadecuados. Es importante apropiarse de estas normas, para no generar conflictos o desagravios en la interaccin dentro de los entornos virtuales de aprendizaje. La netiqueta se debe tener en cuenta a la hora de dirigirse al equipo de soporte tcnico, construir el perfil, comunicacin dentro del aula, mensajera interna y correo electrnico. Normas generales Cuando se generan espacios de participacin en los entornos virtuales de aprendizaje es importante tener en cuenta lo siguiente:

Las maysculas sostenidas representan gritos, por esta razn su uso que constituye como una falta grave a la netiqueta. No es apropiado dirigirse con vocabulario soez o excesivamente coloquial a los participantes del aula.

En el momento de establecer comunicacin entre participantes es importante tener en cuenta el saludo y la despedida, al igual que se realiza en cualquier proceso de inMensajera interna y correo electrnico Mensajera interna y correo electrnico Es preciso que los mensajes que se envan dentro de las aulas se rijan bajo las normas de la netiqueta, con el fin de evitar una mala utilizacin de lo vehculos de comunicacin dentro del aula.

La mensajera interna y el correo electrnico son medios de comunicacin directa con otros usuarios de la plataforma. Los mensajes deben ser cortos, abreviados y con la informacin necesaria. Se pueden emplear asteriscos encerrando una palabra con el fin de reforzar la importancia de una idea. El ttulo de un mensaje de correo electrnico debe indicar el tema que se va a tratar. Esto hace ms fcil el catalogar, priorizar, y leer el correo. Antes de escribir un mensaje, es aconsejable organizar las ideas y pensar bien qu se va a escribir. Y despus de terminarlo, es bueno corregir la ortografa. No es correcto enviar cartas en cadena, o lo conocido como spam. No se deben escribir correos annimos identifquese de la manera adecuada. Los mensajes llegan instantneamente al destino, pero esto no significa que el receptor pueda responder de inmediato. teraccin presencial.

Normas en las aulas virtuales

Los espacios diseados dentro de las aulas con fines acadmicos deben tener un uso apropiado para no distraer el participante en su proceso de formacin.

Antes de publicar algo, los participantes de un foro deben dedicar tiempo a leer los mensajes que anteriormente han sido enviados por los dems, para as evitar repeticiones. Los usuarios deben diferenciar entre responder a un mensaje anteriormente publicado y publicar un mensaje que plantee un tema de discusin nuevo. Si hay un giro en el tema, el ttulo de la discusin debe ser cambiado. No es apropiado evidenciar preferencias culturales, tnicas, religiosas o polticas en los mensajes del aula, no todos los participantes comparten las mismas creencias. En las aulas virtuales y sus espacios de interaccin acadmico se prohbe la comercializacin de productos o servicios. Si se presenta esta situacin, se debe sugerir al participante que lo haga a travs de su correo personal.

El perfil El perfil es su hoja de vida dentro del aula virtual de aprendizaje y debe presentarse en forma breve. Es inapropiado que la informacin personal consignada dentro de este espacio sea falsa. Las direcciones de correo que el participante escribe dentro de la seccin de contactos, deben ser con su nombre y apellido, evite correos como (preciosa...diablo...arcngel...). Adems, debe ser una direccin de correo vlida. La foto debe ser de tipo carnet, actual y de la persona que participa dentro del espacio, no es correcto poner la foto de los hijos, de la mascota, paseos o en compaa de otras personas.

- Correcto

X - Incorrecto

Descripcin: soy Comunicadora Social Ubicacin: Bucaramanga Citas y parfrasis

Descripcin:soy rubia, de ojos azules y me gusta volar Ubicacin: Animalandia

Citas y parfrasis

De acuerdo con la poltica de plagio de la Unad, hay dos maneras de citar las fuentes documentales que fueron utilizadas para elaborar un texto. La primera por medio de citas, teniendo en cuenta que es una transcripcin exacta de las palabras de otro, entre comillas. Estas palabras pueden ser de cualquier tipo de documento. Una cita viene seguida de una referencia del lugar del que fue extrado el texto o del autor. Hay muchas maneras de hacer la referencia, el escritor decide la que utilizar. Es una falta grave no especficar que los apartes de un texto contienen ideas de la produccin intelectual de otro. La segunda es la parfrasis, que alude a repetir una informacin con palabras diferentes y tambin debe ser referenciada. Discusin en los foros Discusin en los foros Los foros de debate son espacios donde los mensajes se pueden fijar o poner a disposicin de todos los participantes en un curso virtual. Esta herramienta, por su carcter asincrnico, facilita la participacin del usuario de acuerdo con su tiempo y preparacin previa. Adems, se constituyen en verdaderas goras que aportan al desarrollo del aprendizaje colaborativo, co-operativo, autnomo y significativo y enriquecen el conocimiento. En estos foros de debate se deben publicar las reglas de juego y alcance, en cuanto a los objetivos de aprendizaje; para lograr un buen desarrollo de esta herramienta se han creado varios modelos de discusin, dentro de los que se encuentra la rbrica TIGRE, que tiene como fin identificar las cualidades de la intervencin del participante.

Estrategias de aprendizaje "El trmino estrategia lo utilizamos con preferencia por responder mejor a un enfoque interactivo y ecosistmico. La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rgidas, ni estticas, sino por el contrario se caracterizan por ser complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de entornos, y contextos socioculturales. El manejo de los foros de trabajo colaborativo implica que el estudiante desarrolle competencias especiales en el manejo de diversas estrategias de aprendizaje y de trabajo de grupo que podr conocer y usar en la ejecucin de los diferentes trabajos colectivos en todos los cursos.

Aunque existen muchas estrategias de aprendizaje que pueden ser implementadas en los FOROS para el desarrollo de trabajos colaborativos, se plantearn inicialmente 4 estrategias que ya estn tipificadas y que son tomadas de distintos autores remitidos en las fuentes documentales. Dichas estrategias pueden ser aplicadas a varios de los cursos acadmicos de la UNAD. Ser funcin del director y de su red de tutores verificar cuales de las estrategias que aqu se presentan obtienen mejor resultado para cada una de las temticas de los cursos. De igual forma se pretende ofrecer una serie de parmetros utilizados en la construccin de casos. Las estrategias propuestas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje basado en problemas (APB) Aprendizaje Colaborativo Aprendizaje Cooperativo Estudio de casos Construccin de casos

Dentro del debate acadmico argumentar significa que el autor elabora una serie de ideas propias, basadas en la razn y en la elaboracin terica de otros autores, no como una citacin en abstracto, sino como una explicacin del pensamiento de los otros. Argumentar es crear un sistema de pensamiento propio que pueda alcanzar la dignidad de cientfico (Perelman y OlbrechtsTytecca, 2000, pp.31 y ss.). Asimismo, argumentar significa que el autor, partiendo de una idea esencial base, crear una serie de razones que servirn para sostener, validar, defender su idea inicial. Argumentar no es opinar slo con base en lo que "se siente o se cree", sino que por el contrario, se parte de una idea propia que implica "saber", y se va elaborando un proceso de construccin de un sistema de pensamiento propio, ms cientfico y ms alejado del sentido comn. En la construccin del conocimiento, en textos de orden estrictamente acadmicos, argumentar significa elaborar y sistematizar la produccin del pensamiento, cuyo contenido es la prefiguracin del sujeto que escribe, de sus aportes significativos a la disciplina epistmica en cuestin. Es decir, el trabajo en s mismo, es una construccin propia, un acercamiento validado, reflexionado y elaborado, del sujeto, sobre un aspecto de la realidad. Caractersticas de la argumentacin La argumentacin es razonamiento, inferencia, demostracin y tiene como propsito convencer, hacer cambiar ideas, actitudes y decisiones de un interlocutor. Es un tipo de exposicin que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir una idea que se requiere probar o sustentar una

hiptesis. Argumentar es un acto complejo, requiere por lo menos de dos actos, uno que funciona como tesis y el otro que opera como argumento o premisa para una conclusin Recomendaciones Para llevar a cabo una argumentacin no existe un tratado de retrica argumentativa que diga, como en una "receta de cocina", cules son los pasos del proceso de argumentacin. Esto debido a que argumentar es un proceso serio, personal, de creacin de conocimiento que implica que el sujeto pone en accin una serie de estrategias de pensamiento y de estructuras cognitivas que implican la elaboracin analtica del conocimiento. Es importante que las lecturas sean nuestro marco referencial, como una base comn (por as decirlo) y de ah hay que agregar un nuevo conocimiento donde se incorpore su experiencia profesional. Cuando se elabora una aportacin para los foros de discusin no se trata de reproducir el discurso de los autores, ni hablar como una charla informal, sino que se requiere unir dos aspectos: lo que dicen los autores y la postura personal que tiene el alumno frente al tema. Cuando se utilice la argumentacin se debe tratar de evitar el rompecabezas de citas textuales, que cuando se usen citas stas se encuentren dentro de un argumento en donde se exprese una postura. La finalidad de utilizar citas es para aportar conocimiento a la conversacin, hacer una conversacin intelectual que no caiga en la cita de autores, se debe buscar que aprendamos unos de otros en esa conversacin. Instrucciones: Lee la siguiente argumentacin. De qu manera influye el contexto socio-cultural en las prcticas educativas? A principios de nuestra historia el conocimiento de un individuo era transmitido de generacin en generacin pero al analizar la lnea del tiempo podemos darnos cuenta como los mtodos, las tcnicas, estrategias, etc., se van innovando y descubriendo para una mejor practica educativa. De esta manera observamos como el contexto socio-cultural influye en estos mtodos, tcnicas, en dos palabras en las practicas educativas. El contexto socio-cultural nos marca las necesidades de conocimiento que como individuo y por ende sociedad se tienen. El ser humano como ente social esta vinculado en creencias, ideas, tradiciones, etc., que lo unen con el resto de la sociedad y que a su vez es parte representativa de la misma. De esta manera el conocimiento requerido por una sociedad de la India es diferente al req1uerido por un pas como Japn, esto estar determinado por el contexto socio-cultural (necesidades, creencias, ideas, etc.) Como lo menciona Rousseau (1712-1778), ?la clave del pensamiento est en la coincidencia entre felicidad individual y felicidad general? (retomado por Abgano y Visalbergui, 1957). Dewey (18591952) por otro lado se basa en la experiencia, el instrumentalismo del pensamiento consiste en resolver situaciones problemticas reales de nuestra

existencia, la cual esta vinculada con nuestro entorno. Sin embargo no hay que olvidar que la psicologa (por dar un ejemplo) esta estrechamente relacionada con la educacin por lo cual, existirn teoras o mtodos aplicados en todos los contextos socio-culturales por ser de carcter cientfico y por ende universal. Maria Montessori (1907) en Italia se apoya en la actividad sensomotriz. Mientras en Blgica sobresale O. Decroly quien en 1906 funda una sociedad paidotcnica en donde pone en prctica el mtodo global en lectura y los llamados centros de inters, las tcnicas de medicin psicolgica y elaboro pruebas objetivas para evaluar el rendimiento acadmico. Tanto la actividad sensomotriz como las pruebas son herramientas utilizadas no solo en Blgica o Italia sino en todo el mundo y a travs de los aos.
Referencias Hernndez Hernndez P. (1991). Psicologa Educativa. Diccionario de las Ciencias de la Educacin. 1985. Diagonal Santil Edit. Trillas.

Comentarios y recomendaciones No expres una idea inicial que fuera la que diera sentido a todo su texto argumentativo. Emple solo los ejemplos, como estrategias de argumentacin, pero en realidad no se identific cul fue su aportacin. La redaccin fue inefectiva, ya que presenta problemas de puntuacin. No se evidenci en el texto un trabajo de edicin cognitiva de ideas. Recomendaciones:

Se le recomienda no trabajar slo sobre ejemplos y referencias, sino sobre explicaciones propias, en donde se evidencie el pensamiento analtico. Se le recomienda, tambin, hacer un uso efectivo de los autores.

Cual es la filosofa de la directora? Instrucciones: Lee la siguiente argumentacin. Teniendo como base la definicin de filosofa, del diccionario Real Academia espaola (2001) "Conjunto de saberes que busca de establecer, de manera racional, los principios ms generales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, as como el sentido del obrar humano" Comprendiendo a esta como el "por que" de las cosas e indagando en la pregunta Cul es la filosofa de la directora?, la cual dentro de la pelcula con "Ganas de triunfar" toma un papel con una actitud que deja mucho que decir, ya que es un maestro lder temeroso al cambio, que no permite que sus "experiencias" dentro del centro escolar desarrollen su motivacin como una verdadera docente. Fullat (1983) la finalidad de cada filosofa es, pues, elaborar la teora de la formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga. Lo que viene de este autor me lleva a demostrar que la filosofa de la directora no conlleva a formar una pedagoga, ya que su forma aptica a los retos y nuevas proposiciones para despertar el inters de aprendizaje, no deja llevar a la practica de forma selectiva todos los conocimientos para adecuarlos a las

necesidades de los alumnos. En tal sentido Ramrez, M. S. y Pia, L. (2005) nos dice que la formacin docente no se agota con la adquisicin de conocimientos, sino que debe generar actitudes y valores coherentes con las nuevas demandas, desarrollar nuevas habilidades y destrezas para la enseanza, adquirir hbitos que puedan ser trasmitidos al alumnado. La directora es un profesional tpicamente aislado, con escasas posibilidades de reflexionar sobre su propia prctica por las difciles condiciones laborales y con escasas oportunidades para aprender de s mismo y de los dems. Cuantas veces en la practica docente nos encontramos desgraciadamente a personajes como este, que siendo lideres, no comparten una vision con el resto del personal; la manera autocrtica de dirigir nos lleva a un desinters grupal, que se convierte en problemtica de aprendizaje. Esteve (1998) afirma que parte del trabajo del docente debe ser el ayudar a transformar la realidad del estudiante, y la actitud de la directora se contrapone a esta realidad. Dentro de lo que es ser un docente, va mas all de llegar a un centro de trabajo y tener todos los medio didcticos para facilitar la tarea, el ser un docente implica innovar en estrategias didctica, aplicarlas segn el contexto socio-cultural de los alumnos,ya que este afecta determinantemente en las practicas educativas, adecuar posturas, lenguajes, procesos de educacin, teleologas y la estructura educadora del hombre, todos estos aspectos son tareas de la filosofa de la Educacin, que como menciona Fullat, ( 1983, p.9) El trabajo especfico de la Filosofa de la educacin queda circunscrito a las tareas indicadas. De acuerdo con Sarramona (1989), la filosofa de la educacin es una de las ciencias educativas relacionadas con los propsitos, fines o metas generales de la enseanza. El hombre es el nico ser educable, y a travs de esta idea bsica se encuentra la razn a muchos "por que Comentarios y recomendaciones Teniendo como base la definicin del diccionario, qu cosa? Le hago esta pregunta metareflexiva, porque lo nico que hizo en la primera oracin descontextualizada que puso, fue comenzar con un gerundio "cosa que nunca se debe hacer si se desea redactar bien" y poner una cita textual de un diccionario que, por otro lado no es una fuente apropiada en este contexto, porque no pertenece a un diccionario especializado en el rea, y despus pas a otra idea, y comenz tambin con un gerundio. Recomendaciones:

No se emplean los gerundios para iniciar una idea principal, evite este tipo de estructuras no correctas, porque hace que lo que dice se quede sin sentido. Trabajar muy fuerte en el rea de la expresin escrita; en el rea de la puntuacin, porque sta es la que le da sentido a lo que est expreso, son las pautas naturales para ayudar al lector a encontrar la lgica del texto escrito.

No se puede desligar la forma del fondo, no se puede. La expresin escrita es el vehculo que nos sirve para comunicar las ideas, los contenidos y si la expresin escrita es ambigua cmo sabe el asesor/profesor que est pensando el alumno, cmo sabe que el alumno sabe?

Ejemplo 3 De qu manera influye el contexto socio-cultural en las prcticas educativas? Instrucciones: Lee la siguiente argumentacin. En las instituciones educativas, en sus oficinas administrativas y salones de clases; se relacionan personas con particularidades, sujetos de la educacin que interactan da con da. Estos sujetos se involucran en la realidad inmediata de un sistema especializado en la construccin de un conocimiento escolar, y bajo un contexto histrico y colectivo determinado. En estos espacios confluyen toda clase de resistencias o apuestas por un cambio en la organizacin institucional, donde cada participante juega un rol que se configura en estatus, maestro, alumno, roles de gnero: masculino y femenino que mantienen patrones, distancias o coincidencias de interaccin. Fullan comenta que "la integracin es uno de los cambios ms complejos en el escenario educativo actual y, como tal, destaca las dimensiones del cambio y la magnitud de la tarea para efectuar una reforma educativa importante, la evaluacin de nuevas convicciones" (2000, p. 45). Son las identidades, construidas de percepciones y acciones, moldeadas por elementos de carcter cultural, social y psicolgico; identidades que hacen ser o parecer a los actores en los escenarios dispuestos: la maestra, el profesor, los compaeros, los alumnos, etc. En la realidad educativa se asumen varias ideas, una de ellas, es la nocin de la accin educativa que imparte el sistema educativo; otra representante, es la del profesor, agente social que articula varios conceptos que implican cuando menos tres situaciones importantes: la formacin acadmica, las prcticas educativas y la trayectoria de vida vinculada o no al campo educativo. Y apoyado por el comentario de Esteve quien dice "Me siento heredero de treinta siglos de cultura, y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos." (1998, p. 50) El campo educativo es una de varias dimensiones sociales que conforman y estructuran a las sociedades contemporneas. Es un sistema que histricamente ha venido desarrollando y conformando mltiples sentidos sociales, y que en su trayectoria se han incrustado en la vida social a un nivel macro para componerla, moldearla o encuadrarla. Tambin en la realidad especfica, en la microcomposicin, se hacen observables estos sentidos: en los sujetos, acciones, objetos y discursos. El campo educativo es entendido como un gran espacio social especializado donde se diferencian, distribuyen e incorporan distintos volmenes de propiedades hechas cuerpo, capitales culturales que generan relaciones y enseanza. Entendiendo que "la

enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad, pero tambin puedes estar a gusto, rozar cada da el cielo con las manos y vivir con pasin el descubrimiento que en cada clase, hacen tus alumnos." (Esteve, 1998, p. 46) El campo educativo se conforma y se hace objetivo por las personas con preparacin acadmica, por sus discursos, por los programas de estudio, por sus agentes, acciones y objetos de la educacin; en donde "la educacin puede y debe ser objeto de conocimiento terico. Una tarea educativa no se apoyar en conocimientos tericos sera un mero actuar sin justificacin extrasubjetiva" (Sarramona, 1989, p. 80). El sistema puede ser comprendido tambin como una estructura social del trabajo profesional, la labor del docente se puede concebir como un puesto de trabajo; el profesor no decide su accin en el vaco, cumple una jornada escolar de trabajo en una institucin que tiene sus normas y polticas. El espacio especializado, la estructura o contexto se hace presente en la escuela por medio de objetivaciones especficas que establecen un orden cultural, una manera de llevar la accin educativa como las leyes y normas que se estipulan en los reglamentos, en los programas de estudio y en los libros de texto. Dicha presencia del sistema educativo incide al seleccionar a los alumnos y maestros, proporcionar medios, red de relaciones dentro de la institucin, horarios, distribuir el espacio, establecer formas de relacionarse con compaeros y exigencias a considerar en la evaluacin, entre otros. Estudiantes y maestros estn equipados de mltiples y desiguales influencias culturales, sociales y familiares que se reflejan en sus acciones, percepciones e imaginaciones. Este tipo de reflejo sirve de marco de referencia para contrastar la vida cotidiana. Se tienen ideas de lo que implica estar bien educado, sin embargo, se cuestionan aspectos que no coinciden con lo que pasa en casa o en la calle, como el comportarse correctamente en un lugar y situacin: levantar la mano antes de hablar, no gritar al exponer argumentaciones, pedir permiso para salir, no decir malas palabras, etctera. Y as lo comenta Fullat "que los fines educativos se montan necesariamente sobre el hecho que la realidad humana es constitutivamente educanda Aprendizaje basado en proyectos - Concepto Este mtodo de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula y se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria y centrada en el estudiante. Esta tcnica est pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los estudiantes deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. Particularmente apto para las materias tcnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta tcnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulacin a la vez de un proceso en marcha y del propio

aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognicin pues la necesaria confrontacin constante entre gestin, desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin proponrselo explcitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender. El punto de partida del proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los alumnos deben llevar a cabo, normalmente organizados en grupos (por ejemplo, de 5 estudiantes). Cada grupo debe: 1. Identificar qu cosas ya sabe y qu cosas debera aprender el grupo para abordar el proyecto 2. Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje 3. Revisar el proyecto a la luz del aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes necesarios El proceso se repite bajo la supervisin del tutor, cuyo rol principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede impartir una parte) sino: = Formular buenos proyectos = Facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo = Ofrecer una realimentacin frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo Las estrategias del Aprendizaje por Proyectos, se empezaron a aplicar a comienzos de los 70 en la enseanza de la medicina (Universidad de McMaster ), para combatir un problema generalizado de desmotivacin de los estudiantes, que pasaban los primeros aos estudiando teoras que slo podan aplicar parcialmente en los ltimos aos de carrera, cuando probablemente ya haban olvidado esas teoras. Desde entonces, las estrategias de Aprendizaje por Proyectos han ido ganando adeptos, y actualmente se consideran especialmente adecuadas para abordar muchos de los retos de la formacin superior. El modelo de trabajo por proyectos se entiende como una forma de organizar los procesos de aprendizaje centrada en la formulacin de una problemtica o en el abordaje de un tema en particular, lo que crea un modelo pedaggico particular. Se caracteriza por ser un trabajo que acaba siendo fruto de una elaboracin grupal amplia y compleja. Es una forma de aprendizaje que permite la creacin de condiciones ptimas para ste a partir de los procesos de discusin y de redaccin, tanto individuales como colectivos, tanto activos como inactivos. Estos procesos terminan con una comunicacin escrita normalmente a modo de informe sobre el proyecto. La forma de trabajo del proyecto facilita las competencias de direccin de proyectos y de colaboracin

Aprendizaje basado en Proyectos. Caractersticas Dentro de este marco referencial y antes de exponer las caractersticas y las diferentes fases del mtodo de proyectos, es necesario establecer de forma

precisa la relacin del mtodo de proyectos con el currculo y la formacin orientada en las competencias de accin. El aprendizaje mediante el mtodo de proyectos fomenta una actuacin creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, adems, de las competencias especficas (tcnicas), sobre todo las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. La clave de la eficacia y aceptacin del Aprendizaje basado en Proyectos radica en su adecuacin a lo que SE podran denominar caractersticas necesarias para el desarrollo de competencias:

Carcter interdisciplinario. Aprendizaje orientado a proyectos. Formas de aprendizaje autnomo. Aprendizaje en equipos. Aprendizaje asistido por medios.

Como se puede comprobar, el Aprendizaje basado en Proyectos, a diferencia de los mtodos de aprendizaje tradicionales, como el mtodo de instruccin (los cuatro pasos), mtodo expositivo, leccin magistral, entre otros, rene todos los requisitos necesarios, como instrumento didctico, para el desarrollo de competencias. El aprendizaje mediante el Aprendizaje basado en Proyectos fomenta una actuacin creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, adems, de las competencias especificas (tcnicas), sobre todo las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. Aprendizaje basado en Proyectos permite desarrollar el ?modelo ideal?de una accin completa a travs de las seis fases del proyecto:

Informar Planificar Decidir Realizar Controlar Valorar reflexionar (Evaluar)

Qu entendemos por accin completa? Poner en prctica por medio de las diferentes fases del proyecto: La competencia especifica (p. ej., los conocimientos tcnicos), la competencia metodolgica (p. ej., planificacin y diseo de la secuencia del proyecto), la competencia social (p. ej., cooperacin con los otros miembros del proyecto) y la competencia individual humana (p.ej., disposicin para el trabajo en equipo) El Aprendizaje basado en Proyectos, se caracteriza por centrar el aprendizaje en preguntas e inquietudes que los estudiantes manifiestan en relacin con su entorno inmediato, y que correctamente formuladas y guiadas pueden servir

para abordar diferentes aspectos del currculum de manera integrada. Adems podemos sealar que nos ofrece: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Afinidad con situaciones reales Relevancia prctica Enfoque orientado a los estudiantes Enfoque orientado a la accin Enfoque orientado al producto Enfoque orientado a los procesos Aprendizaje holstico ? integral Realizacin colectiva Carcter interdisciplinario

Aprendizaje basado en proyectos - Ventajas 1. Supera la dicotoma entre el conocimiento y el pensamiento, ayudando a los estudiantes tanto a "conocer" como a "hacer". 2. Estimula el desarrollo de hbitos del pensamiento asociados al aprendizaje a largo plazo, la responsabilidad, el xito profesional y personal. 3. Crea la comunicacin positiva y las relaciones de colaboracin entre los diferentes estudiantes. 4. Descubre las necesidades de los estudiantes con variacin en los niveles de habilidades y estilos de aprendizaje. 5.Compromete y motiva a los estudiantes indiferentes ya que se aprecia mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizar las actividades

ATE QUE VUELAN EN FORMA DE V TAprendizaje basado en proyectos - Desventajas

1. Requiere trabajo adicional. 2. Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas. 3. Se puede prestar a confusin en el avance de contenidos de un currculo.

AAplicacin
Aprendizaje basado en Proyectos. Aplicacin Los temas de los proyectos se eligen en funcin de los intereses de los estudiantes, si bien son delimitados por un objeto de estudio concreto. En consecuencia aumenta su motivacin para aprender las nuevas destrezas necesarias para llevar a cabo el proyecto. Los estudiantes perciben el

conocimiento que adquieren como un medio para desarrollar el proyecto. As, los conocimientos adquiridos son aplicados y puestos en prctica. Antes era una prctica comn que los estudiantes mismos formularan propuestas de proyectos, hoy algunos estudiantes prefieren tener propuestas de proyectos ya formuladas como punto de partida de sus procesos. Estas propuestas deben beneficiar muchas demandas diferentes y es bastante difcil describirlas de modo que ofrezcan posibilidades y sean al mismo tiempo explcitas. Deben ser propuestas para que inspiren, motiven y tengan cierta extensin para poder cubrir los campos a describir. Deber ser descripciones claras que indiquen de qu se trata el proyecto y las temticas a tratar., deben ser de actualidad, sobre el estado de la cuestin, algunas pueden ser sobre problemticas que se pueden solucionar, deben mantener una relacin obvia con el objetivo y las disciplinas y posibilitar su traslado a otros ejemplos de proyectos. Hay amplitud de criterios, con lo que se consigue subrayar que existen opciones centrales que pueden hacer los estudiantes durante el proceso. Uno de los aspectos importantes de la pedagoga por proyectos es precisamente que los estudiantes aprenden a analizar las problemticas y/o temas a formular alternativas para las posibles soluciones y abordaje. Si el proceso fuera dado de antemano, no se conseguira el desarrollo de la autonoma del estudiante. El cambio a modelos de Aprendizaje basado en Proyectos exige que se trabaje tanto con el individuo como con el sistema. En un estudio sobre la evaluacin de un proceso de cambio en una universidad tcnica (Kolmos, 2002), la conclusin principal fue que los dos elementos significativos del proceso de cambio eran las actitudes de los tutores frente al aprendizaje, ms las condiciones culturales y organizativas. El trabajo a nivel del sistema fue un punto de partida para el proceso de cambio, pero las condiciones para que los modelos fueran llevados a cabo segn la intencin estaban contenidas en la percepcin individual del aprendizaje. Si el tutor no cambia su percepcin del aprendizaje, podr darse una prctica tradicional de la enseanza dentro de otros modelos. La investigacin del proceso de reconversin (Kolmos, 2002) revela que existe una gran necesidad de desaprendizaje de antiguas actitudes frente al aprendizaje y la creacin de nuevas actitudes. Esta investigacin mostr que tres aos despus de introducir cambios fundamentales en el sistema, se destacaban dos actitudes muy diferentes frente al aprendizaje: * Una actitud centrada en el profesor que se basa en la suposicin de que los estudiantes utilizan lo que se les explica en los cursos. Es una actitud que comprende que el aprendizaje es un proceso guiado por el profesor dentro las asignaturas de la carrera. Por este motivo, es necesario que toda la materia profesional sea explicada en clases magistrales y la extensin del trabajo de proyecto sea reducido. * Una actitud centrada en el estudiante que se basa en la idea de que el aprendizaje tiene lugar tanto durante el proyecto como en el trabajo de curso y las dos formas de aprendizaje se complementan. Adems, el aprendizaje

puede tener lugar absolutamente sin la ayuda del tutor. La tarea del tutor es guiar, ayudar a progresar y construir el conocimiento.