1.

LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN

*Walter Pealoza Ramella. El Currculo Integral (Lima, 2000).

Si el hombre, a semejanza de los animales montaraces, creciera, en cierto modo, aislado y como simple ser de la naturaleza, no podramos hablar de educacin; pero sta empieza a realizarse en cuanto se forma la sociedad y, () sus miembros van conformndose de acuerdo con el molde respectivo. (Emilio Barrantes)

Siendo nuestro propsito afianzar la terminologa pedaggica conceptual en los estudiantes, vemos la necesidad de empezar tratando sobre el proceso educativo en un plano globalizado y como un proceso complejo e integral.

1.1. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE HOMINIZACIN La educacin, es un proceso que se desarrolla en todo grupo humano para desenvolver en los educandos las capacidades y caractersticas propias de su naturaleza. Es decir, intenta que el hombre sea realmente hombre, por lo cual se considera a la educacin como un proceso de hominizacin. a) En efecto, para que el ser humano tenga un desarrollo orgnico completo es necesario que pueda alimentarse adecuadamente y que haya cuidado de su salud y que se ejercite corporalmente. Sin embargo, la realidad econmica y pobreza de muchos pases, no permite el desarrollo social ni econmico de la poblacin. b) Paralelo al desarrollo orgnico logrado, se hace inevitable la eclosin de sus capacidades squicas. El recin nacido posee las ms simples que se complejizan poco a poco en el actuar del docente como mediador de desarrollo de las potencialidades del alumno. c) Accin primersima para que el hombre llegue a ser humano en su plenitud, es el entregar a los nuevos seres el dominio de la capacidad del lenguaje, por lo que debe ejercitarse en el hogar y desde los primeros aos del nivel educativo. El lenguaje esta posibilidad cuasi mgica y misteriosa la forj el hombre en el fondo de los tiempos, extrayndola de su naturaleza, donde yaca latente. Fue, al decir de Lewis Mumford, la ocupacin sostenida y henchida de propsito de los primeros hombres desde el momento en que emergieron1, es decir, desde hace cuatro millones de aos. Desgraciadamente en Latinoamrica y en muchos pases industrializados, por ejemplo, el manejo de la lengua resulta abismalmente deficitario y muchos llegan al postgrado como alumnos del sexto grado.

Lewis Mumford. The Myth of the Machine, New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc., 1966.

d) A una con lo anterior, y permanentemente, los padres y los maestros deben buscar que el nio, que el adolescente, que el joven logren el equilibrio interior de sus cuerpos y de sus espritus. El cuidado debe ser exquisito para que no se produzcan en la vida interior de los educandos sobredesarrollos en ciertos aspectos de sus reacciones y de su siquismo y minusvalas en otros, ni tensiones innecesarias o prolongadas, o peor an, definidas desviacin y adicciones. e) La educacin debe afianzar el sentido de autonoma personal y el de la libertad, por ser ambas consustanciales con la naturaleza humana. Pero resulta que son consustanciales en principio, de modo meramente potencial, ya que pueden no concretarse en la realidad por diversos motivos. Cuanto ms un hombre se encuentra sometido a otros, tanto menos realiza su condicin humana. f) Quienes educan a otros poseen la inexcusable obligacin de generar en los educandos el sentido de responsabilidad y la capacidad esencial en los seres humanos, que debe ser propiciada de diversas maneras, es el espritu inquisitivo, potenciada por la percepcin de los valores. Hasta donde sabemos, slo los hombres somos capaces de aprehender la belleza, el bien, la justicia, la verdad, Dios, la utilidad, la legalidad, etc. g) El pice de esta serie de capacidades es la creatividad. Todo confluye a ella. Desde el estadio del siquismo propio del hombre hasta el de la percepcin de los valores, pareciera que el conjunto se integrase para hacer posible ese acto creador que reside en el tutano de la humanidad y que es el motor de su vida en este mundo: innovar, poner en la realidad lo inventado, hacer algo que no exista.

1.2 LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE SOCIALIZACIN Los seres humanos no pueden vivir aislados. Si lo hicieran perderan toda la fuerza que viene del grupo social. Infinidad de obras y de acciones, que slo se materializan por la conjuncin de quienes viven en el grupo, resultaran imposibles para los seres aislados. La sociedad es el medio natural donde existe el hombre. Pero la vida con otros no slo es una realidad de los hombres que potencia las obras humanas, sino es tambin una necesidad para el desarrollo individual de cada ser. . Mltiples hechos confirman el anterior aserto. Charlotte Bhler, la gran sicloga alemana, verific en los orfelinatos que el coeficiente intelectual de los nios all albergados era sistemticamente ms bajo que el de aqullos que vivan en el seno de sus familias. Este mismo fenmeno ha sido constatado en los nios de los barrios marginales y de las minoras tnicas segregadas (la excepcin notable la constituyen los judos y los amish), en los cuales los padres y las madres tengan que dejar solos a los nios mientras salen a trabajar, o bien que los padres hayan desertado del hogar debiendo las madres afrontar la atencin de sus necesidades. Situaciones de este tipo y an ms severas se verifican en los casos indudablemente anormales en que ciertos padres o cuidadores de los nios los retraen del contacto con el grupo humano y los mantienen aislados y recluidos,

como a veces se ha puesto en descubierto. El caso ms extremo de aislamiento es el de los famosos nios-lobos de la India, dos pequeos (probablemente entre 10 y 14 aos) que fueron hallados viviendo con una manada de lobos: caminaban sobre las cuatro extremidades, no hablaban y haban perdido la capacidad de adquirir el lenguaje (todos los esfuerzos por ensearles a hablar fracasaron: slo uno de ellos lleg a pronunciar un grupo de palabras sueltas). Ahora bien, debe notarse que la socializacin no consiste nicamente en el hecho de que los nios se encuentren dentro de la familia o del grupo humano y en relacin con otros seres humanos. Este es un hecho simplemente mecnico y cuasi fsico, aunque ya importante por s solo. Se requiere, adems, que esta relacin posea determinadas calidades. a) La primera calidad es el amor, la relacin afectuosa. No basta que el nio est en compaa es indispensable la actitud cariosa de los mayores. b) Una segunda calidad que debe tener la relacin social es su sentido estimulador. Los mayores deben impulsar en el nio su curiosidad, su tendencia a manipular objetos y su expresin, hablndole para ensanchar sus posibilidades en el uso de la lengua. Sabemos adems, que existen distorsiones que afectan la vida squica e intelectual de los nios (disminuyndola, o desvindola), y que recaen tanto en los nios privados de facilidades como en aqullos que las poseen en exceso. Sin embargo, las distorsiones comprobadas en los nios de las familias ms humildes son muy extensas y, lo que es peor, ms severas. La deprivacin social y econmica impacta tambin en el orden biolgico. Lo expuesto hasta aqu nos muestra que el proceso de socializacin est afincado en: a) el hecho real de que los seres nacen en un grupo humano; b) la necesidad imperiosa de que los hombres acten en conjunto, pues de otro modo hay infinito nmero de obras que jams podran realizarse; c) la necesidad de que la relacin de los nuevos seres con el grupo ostente determinadas calidades y se encuentre rodeada de tales condiciones que posibiliten: i) el desarrollo fsico y squico de los nios individualmente considerados; y ii) la integracin de los nios al grupo. Pero hay un aspecto d) que debemos aadir: la necesidad de promover el sentido de solidaridad con los otros seres humanos, que es una opcin de vida compartida y es la base para la actitud de cooperacin con los dems, sin la cual la vida en comn resulta prcticamente imposible.

1.3 LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE CULTURACIN El hombre es un ser singular y psicobiolgico que, nico entre todos al menos en nuestro planeta y hasta donde sepamos tiene conciencia de s mismo y ha desarrollado las maneras de expresar deliberadamente sus vivencias, sus necesidades, por lo que se dice que el hombre vive inmerso en lo que se llama cultura. Pues si observamos a los animales, vemos que ante determinadas circunstancias naturales emigran para buscar un hbitat que les sea apropiado, o bien se adaptan a las circunstancias que los rodean, o simplemente perecen; pero nosotros, los seres humanos, sin dejar de reaccionar dentro de ciertos lmites

podemos ir muchsimo ms lejos que ellos, gracias a las creaciones culturales que les cumple realizar: pueden modificar la naturaleza, dominarla y ponerla a su servicio. De hecho los hombres discurren, ms que dentro de la naturaleza, dentro de un mundo de creaciones culturales. Mientras los animales son seres que viven en estado de naturaleza, los hombres somos seres que vivimos en estado de cultura, esto es, en un mundo en cierta medida artificial. Decimos en cierta medida, pues puede aseverarse que hacer cultura es verdaderamente natural (para los hombres). En un sentido estrictamente literal, el regreso a la naturaleza es una imposibilidad antropolgica. Los seres humanos no pueden convertirse en seres similares a los animales. Es que el hombre es un ser al cual la cultura le es consubstancial. El mundo de las creaciones culturales es su atmsfera especfica. Por supuesto que la frase regreso a la naturaleza puede ostentar otro sentido: el retorno a una actitud de respeto por la naturaleza, hoy perfilada con urgencia casi desesperada. Otro rasgo peculiar es el que en este quehacer permanente los seres humanos crean, no desde cero, no al margen de todo lo anteriormente hecho, sino sobre la base de las creaciones culturales de las generaciones precedentes. He aqu otra diferencia crucial con los animales. Estos, a veces, ejecutan ciertas obras, como las abejas sus panales, o los castores sus diques. Pero la ciencia nos indica que desde hace millones de aos estas obras son realizadas exactamente de la misma manera. Los animales ms que creaciones efectan construcciones, que son estticas y que se hacen de modo instintivo. Los hombres, en cambio, van variando y complicando sus obras a lo largo del tiempo, aportando innovaciones, tomando lo ya hecho como estmulo para nuevas creaciones. El siguiente esquema permite visualizar lo dicho:

HOMBRES SERES VIVOS ___________________ NATURALEZA ___________________

Un cuarto decisivo aspecto de la cultura es que no resulta nica para todos los seres humanos. Precisamente como consecuencia de la libertad y autonoma de que gozan los hombres y de su poder de creacin, cada grupo humano construye una cultura sui generis, dentro de la cual inserta su vida y con la cual se siente amalgamado, y la cual los identifica. Con todo lo dicho se reafirma de modo palpable que las nuevas generaciones no pueden nacer a un mundo vaco de cultura, donde existiesen sin personalidad ninguna, ni pueden por razones ms prcticas partir de cero. No es posible imaginar expresa Recasens Siches un hombre que no tomase nada de los dems ni del pasado: tendra que resolver por su cuenta todos, absolutamente todos los problemas de su vida (qu alimentos tomar, cmo vestirse, cmo comunicarse con otros, cmo guarecerse, cmo forjarse una interpretacin de las cosas, etc.).

Ocurre aqu como en la parbola famosa de Kant. La paloma volaba cada vez ms velozmente en medio del aire y pensaba, al sentir la resistencia de la atmsfera: El da que elimine este aire, volar muchsimo ms rpido. En su ingenuidad la paloma no saba que, desapareciendo el aire, ya no tendran sus alas medio de sustentacin y no podra volar en absoluto: en vano agitara esas alas. Los seres humanos poseemos caractersticas biolgicas que permanecen en la especie y se trasmiten a las nuevas generaciones a travs de la herencia. Los seres humanos poseemos tambin caractersticas culturales y stas llegan a las nuevas generaciones, lo cual implica su permanencia a travs de la educacin (entendida en su sentido ms extenso, la que acontece fuera de las instituciones educativas y en stas tambin). A travs de la educacin las creaciones culturales llegan a la conciencia de las generaciones nuevas y son asumidas y vividas por stas, quienes luego, haciendo uso de su creatividad, las modifican, renuevan, o cambian profundamente. Obsrvese que la relacin cultura-educacin no representa una relacin casual, que acontece por mero azar. Por el contrario es una relacin esencial. Puesto que hay cultura, por eso existe la educacin, como el medio que permite la entrega de la cultura a las nuevas generaciones. Y viceversa, si hay educacin es porque existe una cultura que debe arribar a las nuevas generaciones. Si los hombres carecisemos de cultura y fusemos simples animales, no habra necesidad alguna de la educacin: prcticamente todas nuestras caractersticas seran naturales y se transmitiran por herencia (lo poco que habramos de aprender y que no sera estrictamente natural, lo lograramos por condicionamiento). Como, asimismo, al revs, si la cultura existiera y pudiese transferirse por herencia, la educacin resultara innecesaria por completo. Esto es tan as que una educacin que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la cultura como un corpus determina necesariamente en aqullas un empobrecimiento de su vida personal y social. As nace el nuevo primitivismo es una dolorosa realidad del mundo actual, en particular en nuestros pueblos subdesarrollados, y lo ha sido tambin en muchos otros momentos de la humanidad. Muestra dos tipos principales. El primero envuelve a todos aquellos jvenes de mltiple procedencia, pero con un denominador comn: toman del medio cultural un equipamiento mnimo (en nuestra poca, la ropa, la calle, el tocacintas; en los estratos acomodados quizs una motocicleta o un automvil): todo lo dems lo rechazan. El segundo tipo de nuevo primitivismo es el que nace de la marginacin a que son sujetos determinados grupos sociales o determinados grupos tnicos o religiosos. El resultado final, sin embargo, es el mismo en ambos casos: una vida inferior, al margen de los bienes de la cultura, es el apagamiento de la potencia creadora de los seres humanos.

1.4 HOMBRE, SOCIEDAD Y CULTURA Arribamos de este modo al convencimiento de que la educacin refleja el estrecho enlace de tres trminos que no pueden separarse jams: hombre, sociedad y cultura. Educacin es hominizacin, socializacin y culturacin. De all que la educacin sea un proceso tan complejo intrnsecamente y tan difcil de

materializar en forma plena. Ella busca que los educandos se realicen como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonoma, pero no segregndolos del grupo social, sino incitndolos a aprehender la cultura a la que han advenido, despertando su capacidad de captar los valores, para con la libertad alcanzada participar crtica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales. El movimiento de la educacin con relacin a la cultura es doble: 1) enfrentar a los educandos con la cultura para que descubran los valores nsitos en ella; 2) lograda esa captacin de los valores, generar en los educandos el impulso hacia la creacin de nuevos objetos culturales. Los momentos cruciales son la libertad, el contacto social, la captacin de valores, la cultura. Slo de tal modo la educacin se torna un proceso con sentido y deja de ser una accin impositiva, ciega, mecnica, repetitiva y coartadora de la libertad como, por desgracia, ocurre tantas veces. El hecho sustancial es que en todo instante del proceso educativo estamos actuando como seres humanos que tienen la capacidad de darse cuenta de los valores. De esta manera los contactos con el grupo social y sus creaciones culturales, cuando logramos que sean vivencias reales y estimuladoras, se traducen de inmediato en la percepcin de los valores y, por lo mismo, en la comprensin del significado de las creaciones culturales, quedando abierta la posibilidad para la crtica, la toma de posicin, la innovacin, la creacin. En nuestra poca el maestro es el gran mediador de este proceso (pero no el nico, y crecientemente otras instancias estn adquiriendo dicho rol). En tal virtud su verdadero papel es el de que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensin de dichos valores y de las creaciones culturales de los hombres.

1.5 LA CULTURA, LOS VALORES Y EL SIGNIFICADO DE LOS OBJETOS CULTURALES Los distintos campos de la cultura se rigen por valores varios, pues poseen real incidencia en la vida de los seres humanos y en la materializacin de las acciones y de los objetos de carcter cultural. En cada uno de los campos de la cultura los creadores intentarn siempre plasmar de alguna manera su visin de los valores, observemos la Figura 1. Es la relacin con los valores lo que otorga a los objetos y actos culturales su fisonoma de tales. Una estructuracin de la sociedad que quiera establecer la justicia la reconocemos como poltica, justamente por su direccin a dicho valor; una obra en la cual hallamos belleza la denominamos por ello mismo artstica; una elaboracin en la que descubrimos que hay verdad, la llamamos cientfica, precisamente debido a esa razn; un objeto que encontramos til, lo consideramos por ello como un bien econmico; etc.

Figura 1. Campos de la Cultura y su relacin con los valores.

Los objetos y actos culturales poseen, en consecuencia, aparte de su consistencia material, claramente perceptible por los sentidos, un significado que deriva de su conexin con los valores y que ya no es sensorial. Por ello tal significado no es accesible de primer momento. Cuando nos enfrentamos a tales objetos podemos verlos, palparlos, orlos, registrarlos en una cinta magnetofnica o en una pelcula, pero eso no nos revelar de inmediato su significado. Por supuesto que un empirista, un positivista lgico y un conductista, as como un materialista extremo, rechazarn el sentido axiolgico de los objetos y actos culturales, pues se trata de algo no sensorial: no se puede ver, palpar o pesar. Esta conclusin deriva lgicamente de la premisa que sirve de punto de partida: no debe aceptarse ningn significado axiolgico, porque tal significado no se ve, est fuera de nuestros sentidos. Slo hay que aceptar lo externo y sensorial, lo perceptible. Pero sta no es ms que una posicin dogmtica y logicista que, llevada a sus consecuencias extremas, pretende que neguemos aquello que es nuestra experiencia real de todos los das, simplemente porque tal experiencia no encaja en aquel esquema lgico, en el cual lo relevante es lo sensorial. Mas nosotros creemos que la experiencia real es ms fuerte que cualquier esquema lgico y abstracto. Concluimos expresando que es cierto que el significado axiolgico, o sea, la relacin con un valor no se puede ver sensorialmente. Pero esa relacin, ese significado axiolgico es lo que hace la cultura.

1.6 LA EXPERIENCIA MS COMPLEJA: LA EXPERIENCIA CULTURAL La ms compleja y difcil de todas las experiencias es, a no dudar, la experiencia cultural. Ntese, as, que los objetos y las acciones culturales tienen un estrato material. En los objetos, por ejemplo, en un cuadro, estn la tela, la pintura, las formas, los colores; y hay tambin un estrato squico (los sentimientos que despierta en nosotros). En una accin que ejecutamos est asimismo lo material (el esfuerzo fsico, la energa consumida, la conducta realizada); y lo squico (la voluntad y decisin,

la preocupacin, el inters, etc.). Pero estos objetos y acciones poseen, adems, un estrato axiolgico, su relacin con un valor, que es lo que los torna significativos (por ejemplo, en el cuadro, su direccin a la belleza; en la accin, su relacin con el bien o con la justicia, o la belleza, o la verdad, etc.). Nosotros captamos fcilmente (con nuestros sentidos orgnicos) el estrato material de los objetos y las acciones culturales. Tambin los animales pueden percibir ese estrato. El estrato squico, que se halla dentro de la persona que actu o que hizo el objeto, est fuera de nuestra percepcin sensorial, pero la vivi esa persona. Difcil, en cambio, es aprehender el estrato axiolgico, es decir, la conexin del objeto o de la accin cultural con un valor. La captura de un objeto o un acto en sus estratos material, squico y axiolgico es la experiencia cultural. Y puede colegirse cun difcil es. Para lograrla es indispensable, como se dijo, pertenecer al mismo grupo de cultura. La comprensin del significado de los objetos y acciones culturales no es automtica. Se requiere una pertenencia, no esttica, sino dinmica, a la cultura dentro de la cual se vive. El anquilosamiento de esta cultura, su conservadurismo, su propensin a crear grupos privilegiados, traen como resultado la constitucin de reas de marginacin, que pueden expandirse ms y ms hasta determinar el colapso de dicha cultura. De all la necesidad de que las creaciones culturales lleguen a todos cuantos componen el grupo humano respectivo; la urgencia terica y prctica de que todos sus miembros logren una comprensin del significado de los actos y objetos culturales y no se produzca su enajenacin frente a la cultura. Las experiencias culturales en el momento en que los hombres crean o descubren algo son experiencias vivas. Luego esa experiencia se convierte en cristalizada. La proposicin en la cual se encierra la ley descubierta; el cuadro, la sinfona, la edificacin o el poema creados por los artistas; el libro o el documento que exponen la doctrina jurdica o la teora poltica, etc., son cristalizaciones de aquellas experiencias vivas que se dieron en los creadores. Mientras las experiencias vivas son los actos mismos de la creacin mediante la cual se origina y se transforma la cultura, las experiencias cristalizadas son la objetivacin de lo creado. Las primeras son subjetivas (en el sentido de encontrarse en una conciencia) y poseen duracin relativamente breve; las segundas son exteriores (materializaciones de las creaciones) y mucho ms permanentes. Cuando nacen las nuevas generaciones, ellas surgen ante el entorno social de su familia y de los dems integrantes del grupo humano y ante el entorno cultural de los objetos y acciones que el grupo realiza. Comienza entonces el proceso educativo mediante el cual las caractersticas personales de los nuevos seres deben desenvolverse; mediante el cual los nios y jvenes se relacionan con los miembros del grupo humano y ste, a la inversa, impulsa y potencia el desarrollo individual de aquellos; y mediante el cual, por ltimo, las creaciones culturales del grupo son paulatinamente entregadas (o debieran serlo) a los nios y a los jvenes. sta es justamente la parte ms complicada del proceso porque las nuevas generaciones se enfrentan a un conjunto de experiencias cristalizadas, las cuales se ofrecen ante ellas como puros objetos sensoriales. Tales experiencias cristalizadas, por lo mismo que se encuentran, en lo que se refiere a su sentido axiolgico, fuera del mbito vivencial de las nuevas generaciones (porque stas recin inician su contacto con ellas y nicamente captan su aspecto

sensorial), llegan de primer momento a los nios y a los jvenes como objetos carentes de sentido o como objetos cuyo sentido no es vislumbrable. Se les presentan, por consiguiente, como una masa de jeroglficos (en el sentido vulgar del trmino). Los nios y jvenes se hallan frente a la realidad cultural que los rodea en la misma posicin que el explorador que arriba a un pueblo remoto, o como el astronauta que descendiera en un planeta desconocido y descubriese objetos, actos y ritos de ciertos seres que encuentra y cuyo significado no comprende. Los puntos de vista de quienes crean la cultura y de quienes participan ya en su comprensin, por un lado, y, por otro, de quienes (las nuevas generaciones) se acercan a las creaciones hechas, resultan as profundamente dismiles. Los primeros tienen o han tenido experiencias culturales vivas y corrientemente han experimentado vivencias de recepcin de lo cultural; los segundos se enfrentan ab ovo a experiencias cristalizadas. Para los primeros los actos y objetos culturales poseen significado, tienen sentido, son smbolos comprensibles; para los segundos, dichos actos y objetos son jeroglficos oscuros e indescifrables. Los actos y objetos culturales son per se smbolos y como tales tienen desde su origen constantemente un significado. nicamente son jeroglficos para quienes acaban de nacer al grupo humano o para quienes vienen de un crculo cultural ajeno. Ese significado puede incluso quedar perdido cuando nadie lo conoce. Y de hecho no existe para las nuevas generaciones, que no han participado en la creacin de los objetos culturales y que an no han podido captar lo que significan. Slo la verdadera educacin, informal y formal, en cuanto proceso de culturacin, resulta capaz, cuando est bien realizada, de transformar los jeroglficos en smbolos, al lograr que los nios y jvenes descubran el sentido de los objetos culturales existentes, al impulsarlos a tomar posicin frente a ellos, al hacerlos adquirir conciencia de la inagotabilidad de los valores y al incitarlos a ser aportadores de nuevas creaciones. Ahora bien, si la educacin, en cuanto proceso de culturacin, fracasa, los jeroglficos seguirn siendo tales. La educacin posee, as, irrefragablemente, el vuelo hacia lo axiolgico.

Figura 2. Axiologa de la ciencia.

1.7 EDUCACIN Y DESEDUCACIN Existe un grave problema que surge por el dislocamiento que sufren nuestros pases entre una minora que se llama moderna y una mayora de gentes que es calificada de tradicional o atrasada y que, por cierto, en gran parte vive marginalmente. El modo de vida ms generalizado y propio del llamado tercer mundo es se localista y parroquial, sin el marco agresivo de la industria y el comercio, ese modo que se agosta en pueblos y villorrios y en comunidades

rurales, donde discurren los hombres casi sin servicios, donde la emigracin se acenta cada vez ms, los ingresos son bajos, el consumo se encuentra reducido al mnimo y la calidad de la existencia es declinante. Dentro de esta extendida realidad hallamos los enclaves del mundo moderno, las grandes ciudades bullentes de fbricas y trnsito, luces y discotecas, con estrechas minoras que viven en la afluencia. Y como ominosos mensajeros del tercer mundo lanzados a las ciudades modernas han aparecido y proliferado en stas los cinturones de miseria los marginados de la sociedad y de la cultura, los que resultan ser los candidatos a la desercin y a la marginacin en los sistemas educativos. Esta situacin de marginacin debe ser estrechamente tenida en cuenta en el momento de construir los currculos para cualquier nivel educativo. Formar las nuevas generaciones no es slo cuestin de atiborrarlas de matemtica, fsica, geografa, biologa, qumica y dems disciplinas cientficas. Semejante entrega de conocimientos, precisamente por su abstracta universalidad, resulta negativa ante la cultura real y ante las fibras ms profundas del pueblo al que se pretende servir. Tal transvase cognoscitivo es un resultado de la alienacin (ceguera ante la cultura nuestra) y, a la vez, causa de mayor alienacin y de trgica marginacin en los educandos. Nos encontramos escamoteando la verdadera educacin, que no es dar conocimientos solamente, sino hominizar, socializar, culturar. Esta triple finalidad no ha de lograrse ciertamente por la sola va de proporcionar aritmtica, lgebra, clculo infinitesimal, reglas de la gramtica, nociones lingstica, frmulas y procesos qumicos, anlisis de fenmenos fsicos, teoras sociolgicas, etc. La gama de la marginacin en algunos de nuestros pases es extensa y va desde los arrabales que envuelven las ciudades hasta los lejanos recovecos de la ruralidad, y desde la mltiple suma de los mestizos hasta los inhspitos lugares donde habitan slo los indgenas, los herederos de las altas culturas precolombinas, que forman la despectivamente llamada mancha india. Un currculo, o una diversidad de currculos, slo sern buenos, si para todas nuestras gentes pueden cumplir la triple finalidad de la autntica educacin Puede apreciarse, as, cun colmado de obstculos y osado es, frente a semejantes realidades, forjar currculos apropiados en estos pases nuestros, cuyos dirigentes, salvo excepciones, se hallan, en verdad, de espaldas a la educacin. Por lo pronto, resulta absurdo que haya en cada pas en los niveles anteriores al universitario un currculo nico; y de los que se elaborasen si alguna vez ello se hiciera puede aseverarse, sin temor ninguno, que nicamente tendrn xito si se someten a ciertas condiciones: a) que se enracen en la cultura del pueblo y en las necesidades personales y sociales del mismo; b) que, en consecuencia, realmente hominicen, socialicen y culturen; c) que tengan presente las privaciones que las mayoras sufren; d) que, lejos de discriminar, provean a nios, adolescentes y jvenes los cdigos que les hagan posible captar y comprender las realidades de este mundo actual y las posibilidades que el futuro encierra. Es digno de que se mencione que en nuestro subcontinente ha habido algunos esfuerzos globales y otros parciales por cambiar la direccin de las cosas en el terreno educativo. Tenemos, por ejemplo, en el Per, la extraordinaria accin de La Cantuta, la institucin formadora de docentes para las diversas ramas de la educacin, que revolucion desde 1951 la manera de preparar a los maestros,

colocndolos a todos (primarios, secundarios, tcnicos y otros) en el nivel universitario, con igual tiempo de estudios, con una preparacin bsica igual, con ttulos iguales (salvo la especificacin de la rama a que pertenecan) y convirtindolos en vectores de absorcin y de expansin cultural. Surge luego la trascendental Reforma de la Educacin, promulgada en el Per en 1972, hoy desdichadamente destruida por completo, y que en su concepcin y realizacin constituy un ataque masivo a la discriminacin bajo todas sus formas. Y no faltan ejemplos circunscritos en los que la voluntad de las gentes impone o trata de imponer un sello propio. Con esto ha quedado demostrado, una vez ms, que la elevacin de los esfuerzos educativos es un resultado de la estima y el involucramiento de los adultos (maestros y familiares de los nios) en las escuelas. No son las tcnicas, sino ante todo los seres humanos los que pueden potenciar la educacin. El creciente desencanto de las masas con los sistemas formales de educacin est propiciando en algunos lugares la aparicin de un movimiento denominado de Educacin Popular, que busca que el pueblo se eduque al margen de las instituciones oficiales. En las comunidades de vecinos, en los pueblos rurales, en los gremios se organizan reuniones informales, talleres de interaprendizaje, sesiones de discusin, trasferencia de aspectos tcnico-productivos, toma de conciencia de la situacin grupal y de sus derechos, etc. Con basamento en las teoras de Paulo Freire e Ivan Illich se busca una educacin gestionada por las propias gentes, fuera de los muros de las escuelas, pero con un sentido hondamente presencial y de enlace humano. Ciertos pases tienen, adems, un cuarto mundo: el de los aborgenes que viven en las regiones amaznica, o bien rtica, o en las florestas y planicies africanas, en organizaciones tribales, dentro de culturas muy sencillas desde nuestro punto de vista. Hasta ellos queremos llegar con los tentculos de nuestros sistemas educativos. Bajo el pretexto de que debemos incorporarlos a la civilizacin, erigimos escuelas y les enviamos profesores para que conozcan las excelencias de la lectura, la escritura, el clculo, la historia, la geografa, etc. Realmente potenciamos su cultura? O realmente la estamos destruyendo? Recordemos que Educar es formar hombres, no peones o mano de obra barata.

1.8 LA EDUCACIN COMO VNCULO SOCIAL Los seres humanos somos unos creadores natos de significados (cultura, en general) y de relaciones que nos vinculan de manera ms o menos estrecha con los dems (cultura social) porque tenemos capacidad mental y necesitamos explicar para dotar de sentido a lo que nos rodea ya nosotros mismos, y porque siempre necesitamos a alguien. Son dos capacidades y necesidades inherentes a nuestra naturaleza. Como antes ya hemos visto Cultura y sociedad no pueden separarse. La primero lo impregna todo, porque es creacin de significado sobre lo que vemos, hacemos y deseamos, y, por lo tanto, tambin influye en las relaciones sociales: las formas en que percibimos al otro, lo interpretamos, actuamos ante y con l, nos comunicamos, reaccionamos, etc. Todo eso lo hacemos de acuerdo con unos determinados significados. Los humanos estamos sometidos a demandas y pulsiones contradictorias. Bajo la orientacin de la modernidad se ha insistido tanto en la importancia de la

autonoma y libertad del individuo como ser independiente de la comunidad, se ha alertado tanto sobre los peligros externos e internos que acechan a esas dos cualidades dignificantes de la condicin humana, que corremos el riesgo de perder de vista la importancia de las relaciones de interdependencia entre las personas como parte de su naturaleza y como cultura necesaria para la vida en comn. Son stas tan absolutamente necesarias como ineludibles aquellas dos primeras. Desde Rousseau se corre el peligro de contraponer el valor del individualismo a la influencia educativa negativa de la sociedad como su enemiga, a pesar de que l fue el gran descubridor por excelencia de la naturaleza social del hombre. La misma preocupacin moderna por la libertad y autonoma personales lleva a tener que plantear la necesidad de que las relaciones sociales y los mbitos en las que se desarrollan se sometan a unas reglas que las hagan posibles. La modernidad tuvo al individuo como referencia esencial, pero no es individualista en s misma, en la medida en que gener tambin las instituciones (caso de la democracia) y la cultura social necesaria para que el individuo fuera un proyecto viable. La verdad es que, ha sido tan ardua la batalla histrica por el reconocimiento de los derechos de los individuos, por el espacio para el ejercicio de sus libertades y de su autonoma (y queda todava tan largo trecho por recorrer para que esos derechos sean una realidad plena y para todos), que cualquier llamada de atencin o acusacin a los excesos del individualismo puede parecernos sospechosa y hasta peligrosa. Existen todava poderosas razones para defender al individuo, si bien las hay tambin para preocuparse por los excesos en ese empeo. A todas luces es importante hacer compatibles las virtudes liberadoras del individualismo con las facetas afectiva y social de las personas. Los mismos conceptos que usan las ciencias sociales tienden a cristalizar en significados separados para el individuo y para la sociedad, como si sta fuese lo que existiera fuera de los individuos y ellos, encerrados en s mismos, tuviesen sentido fuera de la sociedad (Elas, 1989 y 2000). Bien al contrario, lo que ocurre es que el individuo slo es posible si lo es en sociedad, la cual, sin los individuos y las relaciones entre seres humanos, sera una pura estructura. Individuo y sociedad, slo se pueden oponer como construcciones lingsticas.

En lugar de imagen del ser humano como una personalidad cerrada aparece la imagen del ser humano como una personalidad abierta que, en sus relaciones con los otros seres humanos, posee un grado superior o inferior de autonoma relativa, pero que nunca tiene una autonoma total y absoluta y que, de hecho, desde el principio hasta el final de su vida, se remite y se orienta a otros seres humanos y depende de ellos. (Elas, 1989, pg. 44.)

Los seres humanos son mutuamente dependientes unos de otros por su misma naturaleza, cualidad que expresan en el proceso de socializacin y civilizacin que experimentan. En el transcurso del mismo, los individuos establecen contactos e interdependencias por motivos diversos, que suponen diferentes tipos de lazos que crean afinidades entre ellos; aproximaciones y distanciamientos que sienten con distinto grado de intensidad, constituyendo de ese modo

comunidades diversas a las que pertenecen y en las que son reconocidos. Las libertades y la autonoma tienen que hacerse compatibles con el establecimiento de vnculos con los dems, necesarios para no quedar desarraigados, aislados en el egosmo, distanciados por la insolidaridad o enfrentados por la competitividad, por las ideas o por los ideales. La educacin debe contribuir a asentar y fundamentar esas dos dimensiones aparentemente contradictorias: ser un instrumento de la conquista de la autonoma y de la libertad, a la vez que fomentar el establecimiento de lazos sociales para acercamiento hacia los dems y para la convivencia pacfica con ellos, cuando menos. Como se pregunta Todorov (1999), acaso no es la soledad el precio de nuestra autonoma? O como plante Fromm (1971), no es el desamparo del individuo, su angustia, el precio de haberse zafado de los poderes tradicionales que le subyugaban? Acaso no estn siendo sustituidas las relaciones ms directas y clidas con los otros las sustentadas en el amor, la amistad, la cooperacin, etctera por las relaciones contractuales entre ellos? Si bien es incuestionable la condicin social de la naturaleza humana, acaso la historia no la viene reconduciendo en sentido contrario? El precio de la libertad y de la autonoma individual, no pueden ser la minusvaloracin de la sociabilidad, como tampoco es su condicin la retirada a la vida privada. Las aspiraciones a la autonoma y colaboracin social no pueden ser incompatibles, porque no podemos renunciar a la libertad, como no podemos optar por ser sociales o no serlo. S podemos elegir, en cambio, las formas de ser sociables y de ser libres. El ser humano es un ser inclinado por naturaleza, inexorablemente, a establecer vnculos con los otros y a relacionarse con los dems, ya que encuentra en stos una referencia inevitable para apoyar su incompletud originaria. Gracias a esos contactos en nuestra existencia llegamos a ser lo que somos. Existimos coexistiendo, por encima de nuestra voluntad, incluso. La vida en sociedad afirma Todorov (1995, pg 205)- no tiene que ver con una eleccin: somos siempre sociales. La vida del ser humano muestra ese carcter tendencial que le lleva a los otros. Si lo propio del ser humano es la accin, sta no puede comprenderse sin la presencia de los dems (Arendt, 1993, pg. 38), bien se entienda sta como el contexto, la referencia, el destino o el motivo de compartir con ellos nuestras acciones. sa es la raz de todo lo que emprende y de todos los sentimientos que se desarrollan hacia los otros. Todas las actividades humanas estn condicionadas por el hecho de que los hombres viven juntos, si bien es slo la accin lo que no cabe ni siquiera imaginarse fuera de la sociedad de los hombres. (Arendt, 1993, pg. 37.) En la necesidad de las relaciones con otros est el origen de que constituyamos redes sociales de diverso tipo en las diversas circunstancias y ambientes por los que transitamos, de forma que cada vez nos hallamos inmersos en una trama o red progresivamente compleja de interdependencias. La socialidad, ms en las sociedades actuales, se ejerce bajo formas complejas. Como afirma Elas (2000): ...cada uno de los seres humanos que camina por las calles aparentemente ajeno e independiente de los dems est ligado a otras personas por un cmulo de cadenas invisibles, ya sean stas

cadenas impuestas por el trabajo o por las propiedades, por instintos o por afectos. (Pg. 29.)

La educacin tiene mucho que ver con la nutricin del individuo para una vida privada llena de inquietudes que eviten la soledad como vaco. El contenido que nos proporciona es un medio de mantener dilogos con los dems relaciones simblicas, al fin y al cabo-, maneras de seguir viendo y estando con otros sin estar en presencia fsica de ellos. Es una incorporacin a nuestra naturaleza que nos conecta a otros no presentes de los que tomamos conocimiento, de los que aprovechamos experiencia. Es un factor que interviene en nuestra identidad personal que pasa a ser mediadora de nuestra vida con los otros, como individuos y como miembros de diferentes grupos. Vemos la presencia del otro, la valoramos y mantenemos distancia o cercana con l, nos asociamos o no con otros, condicionados por la educacin que rellena la sociabilidad y orienta nuestra identidad social. El desarrollo de las formas dominantes de la sociabilidad est marcado de alguna forma por la cultura, la cual encauza el establecimiento de los lazos de interdependencia entre los sujetos. En general, puede decirse que, salvo las relaciones sociales que establece el nio en los primeros meses de vida, en las interacciones que mantiene con los otros siempre se mezclan en ellas muy tempranamente significados provenientes de la cultura, de suerte que estamos, percibimos, queremos a otros a travs de esos significados y con ellos. El nio responde con afectos a las palabras que se le dirigen. Se relaciona con ellos segn normas culturales expresadas para l a travs del lenguaje, de los gestos o de la percepcin de ciertas situaciones. A medida que avance en el desarrollo, la simple percepcin de los dems y, por supuesto, las relaciones positivas o de distanciamiento con ellos tendrn que ver, cada vez ms, con pautas culturales. Se percibe al otro como semejante o extrao a como se ve uno a s mismo, como copartcipe en actividades parecidas o diferentes, del mismo color de piel, de las mismas o desiguales costumbres, con similares o desemejantes gustos y aficiones, segn la forma que vemos en ellos de enfocar los problemas, considerando el sentido de la vida o el ms all. Es evidente que los jvenes se vertebran en grupos en torno a una determinada cultura y a unos gustos. Sabemos que las proximidades en este sentido pueden acercar a individuos en un contexto extrao para ellos, y como los ideales de sociedad pueden generar vinculaciones polticas estrechas. Sentirse miembro de un grupo supone compartir una determinada subcultura, unos ideales, una profesin, etc. Las relaciones sociales tienen mucho que ver, pues, con el componente cultural que proporcionan los significados que las desencadenan, las hacen posibles, las nutren, las facilitan o las dificultan. Por lo general, no puede entenderse la relacin entre individuos sin la cultura, salvo en muy determinadas situaciones de comunicacin: vemos, sentimos y valoramos a los otros, nos comunicamos con ellos a travs de los significados que nos proporciona la cultura; nos acercamos o nos alejamos de ellos gracias a ella, dialogamos y discutimos porque nos une y nos separa la imagen que tenemos de ella, bien se trate de retazos de la misma o gracias a elaboraciones ms generales. El ser humano es a la vez un ser cultural y social, en todo lo que hace, piensa y quiere.

1.9 LA CONSTRUCCIN DE REDES SOCIALES Penetrar en la sustancia que nos hace formar parte de las redes sociales, en las que, progresivamente, nos vemos implicados, es como buscar la esencia del cemento social, aquello que traba las relaciones entre el yo y los diversos t, entre el nosotros y ellos. Los enlaces que crean red son, bsicamente, de tres tipos: afectivos, culturales y los motivos que nos ponen en relacin con los dems para propsitos diversos creando el espacio pblico de la red social. Un cemento variado, pues, que nos liga a los dems de maneras diversas, al establecer entre las personas lazos de distinta naturaleza e intensidad, de valencia positiva o negativa, que nos aproximan a unos y nos distancian de otros, que nos enredan con algunos y nos desligan de los dems. Estamos dentro de la Humanidad, aunque limitadamente relacionados, de diferente manera y en distinto grado con sus componentes. El entramado de todas las afinidades, indiferencias y rechazos hacia los dems, as como el bagaje cultural que media en todo eso, representa la complejidad, riqueza y conflictos de la vida social que nos envuelve. Segn de qu modelo de trama social deseable partamos, de cmo nos consideremos deseablemente incluidos, de cmo creamos que deben ser las relaciones con otros, se deduce el modelo educativo que nos gua. ste puede provocar, con el ejercicio de prcticas adecuadas y con la correccin de algunos de los comportamientos existentes, la creacin de actitudes adecuadas en la red social, si bien donde puede incidir con ms capacidad de penetracin es en la formacin de la consciencia (conocimiento reflexivo) creando y analizando representaciones simblicas adecuadas, generando significados acerca de otros y de uno mismo, sobre las afinidades y diferencias entre los individuos y los grupos. Cmo se estructuran esas redes sociales? HERODOTO narra en su Encuesta que los persas se caracterizaban porque estimaban, entre todos los pueblos y despus de de ellos mismos, en primer lugar, a sus inmediatos vecinos, despus a los vecinos de sus vecinos y as sucesivamente, ligndose a unos y a otros con lazos de desigual intensidad segn la distancia que les separaba de los dems. Esta idea de distancia geogrfica se proyecta sobre los vnculos que nos acercan a unos (los que nos resultan prximos) o nos alejan de otros (los que son o permanecen distantes o queremos distanciar). BERGER Y LUCKMAN (1984, pg. 51), representan la realidad de la vida social como un contnuum que se extiende desde el extremo en el que estn localizadas las relaciones ms estrechas con aquellos semejantes que nos resultan cercanos, hasta el extremo en el que se sitan las que mantenemos con los que nos son ajenos y extraos, pues, a fin de cuentas, la inexistencia de relacin es otro modo de relacionarse con ellos. Los otros aparecen ordenados o escalonados en el mundo social de cada uno y en las representaciones colectivas por la distancia afectiva y cultural o por el hecho de estar o no implicados en tareas comunes de ellos. Aprovechando esa misma idea de distancia social escalonada respecto de los dems TODOROV (1999, pg. 170) sugiere un esquema para diferenciar tipos de relaciones humanas segn el grado y modo de apego que se mantiene con los otros, a los que sita en tres posibles crculos concntricos que constituiran otros tantos dominios sociales regidos por lgicas diferentes: a) Una primera esfera de carcter personal, formada por el entramado entre aquellas personas que nos resultan irreemplazables, con las que mantenemos lazos de amor y de amistad. b) Una segunda la constituye el conjunto de individuos entre los que se ejerce el humanitarismo, formado por todos aquellos a los que nos sentimos ligados por

los vnculos de solidaridad y por la ayuda mutua de carcter voluntario que desarrollamos con ellos. En las sociedades modernas estos dos mbitos se entiende que pertenecen, bsicamente, al mundo de lo privado. c) La tercera esfera la forma el mbito poltico, estando compuesta por los ciudadanos, quienes, aunque desde el punto de vista personal son reemplazables, estn conectados entre s por vnculos que les distinguen de los extranjeros, por ejemplo. De este mbito poltico no se es miembro por la voluntad personal, como ocurre en los dos anteriores, sino la pertenencia est sometida a regulaciones jurdicas. Es una esfera, por otra parte, que se corresponde con un determinado territorio geogrfico de fronteras limitadas. En ella se realiza la justicia, tiene lugar el reparto del poder, se establecen las reglas de la participacin poltica, los lazos de solidaridad estructurales de la sociedad, las relaciones para el gobierno de los asuntos pblicos, etc. En el espacio exterior a esas tres esferas concntricas quedan todos los dems: los extraos, aquellos con los que, aun conocidos como existentes, no mantenemos lazo directo alguno, y que compondran la esfera del vaco exterior. Partiendo de este esquema metafrico de las esferas podemos comprender las relaciones sociales que mantenemos en esos mundos como si se tratara un campo gravitatorio en el que los dems aparecen relacionados con otros por fuerzas de desigual intensidad que marcan la fuerza que nos atrae hacia unos y la distancia que guardamos respecto de otros, a los que no podemos o no queremos mantener en una rbita cercaba a nosotros. En el ncleo de dicho campo se localizaran las relaciones que ms nos comprometen con otros. Tanto el esquema lineal de BERGER Y LUCKMAN, como el de las esferas de TODOROV simplifican demasiado la realidad de las redes sociales que establecemos y mantenemos con los dems, dado que en las modernas sociedades la complejidad de las interdependencias con otros es bastante acusada. La imagen metafrica de red que venimos empleando es ms adecuada para expresar esa realidad. Operamos dentro de muchos mbitos con sus respectivas lgicas, los cuales conforman realidades secantes o superpuestas en la red. La sustancia y la intensidad de la atraccin la determinan los sentimientos, actitudes, conocimientos e interdependencias por los cuales la presencia de los dems nos es o no significativa. Esas conexiones, su peculiaridad y su intensidad, son las que fundamentan nuestros anclajes sociales y las que nos prestan el sentido de pertenencia a mbitos o configuraciones de relacin social, crendose un mapa de cercanas y de alejamientos, de presencias o de ignorancias, de significacin o de irrelevancia entre cada individuo y los dems. Son los lazos que sitan a cada uno de nosotros en una posicin concreta entre los semejantes, en funcin de los cuales el otro adquiere un valor concreto para nosotros, y nosotros para l. Esos esquemas metafricos nos dan a entender que las relaciones sociales que mantenemos diferencian a los otros ante nosotros, porque nos entendemos ligados por lazos distintos e intensidades desiguales a diferentes individuos o grupos. Los lazos o vnculos bsicos son, fundamentalmente, los tres que hemos mencionado: afectivos, culturales y los que forman el espacio pblico en el que nos movemos. En la Figura 3 describimos brevemente esos vnculos aglutinantes que nos sitan respecto de los dems. Lo haremos dentro de un esquema que consta de tres ejes, obervemos la figura 3:

Las interrelaciones de los tres ejes (a, b, c) dan lugar al entramado en el que quedamos enredados, - las redes sociales-, tal como se refleja de manera esquemtica en la figura anterior. La educacin, como fuerza enculturadora en general, acta en la complejidad de esa red creando lazos y moldeando modalidades de relacin en los mbitos ms diversos. La educacin reflexivamente dirigida lo hace desde unos determinados modelos ideales, bien sea en la familia, en la escuela o en la ciudad. Cuando se desarrolla en el mbito escolar crea lazos y ampara modalidades especficas de relacin, tanto las que son dirigidas con reflexividad, como otras que son espontneas.

a) mbito en los que se ejerce la sociabilidad

c) Vnculos bsicos con los otros

b) Modalidades de la sociabilidad

Figura 3. Los ejes constituyentes de las redes sociales.

1.10 VNCULOS SOCIALES BSICOS. EL PAPEL DE LA CULTURA Y LAS POSIBILIDADES DE LA EDUCACIN ESCOLAR Las primeras, las ms inmediatas y elementales relaciones que mantenemos con otros se apoyan en una serie de vnculos originarios que constituyen la base de los apegos sociales. Su ausencia nos separa y aleja a los dems; convierte en extraos a todos los que no estn conectados a nosotros. Se crea un distanciamiento que no implica, necesariamente, rechazo o u hostilidad, si bien genera una especie de vaco propicio a ser llamado ms fcilmente con el enfrentamiento, el rechazo o el odio. La perversin de estos vnculos originarios dificulta y hasta destruye la sociabilidad que tiende a la vida buena. Vamos a fijarnos en los lazos o vnculos que acercan a los individuos entre s, que son los precisamos fomentar desde la perspectiva ideal de lo que sera una cultura social deseable. Aunque no olvidamos que en la red social operan fuerzas negativas de alejamiento tan reales como sus contrarias y contra las cuales las primeras debern prevalecer. Es ms, es frecuente que en el plano personal, tomemos ms directamente conciencia de la negatividad y de los conflictos en la red social que de lo que nos une a otros; como, seguramente, nos ocupan ms los enemigos que nos distraen que los amigos que nos atraen. En el plano social general ocurre algo parecido, como es el caso de los medios de comunicacin

que presentan como actualidad ms los conflictos sociales, las anomalas, que las afinidades. La red social est hecha de impulsos de atraccin y de repulsin, de fuerzas centrpetas y centrfugas. La educacin debe jugar el papel de asentar y de estimular los que nos une y el de aminorar los que nos distancia o nos aleja; bien entendido que ahora tomamos el sentido de la educacin en una aceptacin amplia que desborda el mbito de lo escolar. Aclaremos un poco el significado de los siguientes vnculos positivos: Vnculos de atraccin personal que configuran el espacio afectivo: La cercana afectiva basada en el amor al otro. Vnculos culturales que constituyen el campo de significados desde los que percibimos, sentimos y actuamos: El conocimiento de los otros. Vnculos que generan espacio social pblico: Siempre pendientes del otro. De la necesidad de reconocimiento, de aceptacin y de pertenencia. Ser admitido siendo diferente: la tolerancia y el respeto, El sentido de obligacin con el otro: la lealtad. La comunicacin o incomunicacin con el otro. Desarrollando esta temtica explicamos: Vnculos de atraccin personal que configuran el espacio afectivo: La cercana afectiva basada en el amor al otro Los lazos de amor hacia los semejantes forman la base primera y primordial que nos conecta a otros y nos hace sentirnos apegados a ellos. La vinculacin afectiva es la capacidad selectiva de sentirse atrado por otro, de hacerlo suyo, de aceptarlo o no (Castilla del Pino, 2000). El rechazo o la aversin del otro es tambin una vinculacin fuerte con l. La urdimbre afectiva forma las races de la subjetividad. Estos lazos afectivos constituyen los primeros impulsos sociales, la base de todos los dems (Honneth,1997); son el primer impulso gracias al cual nos sentimos reconocidos como personas, lo que nos lleva hacia los dems, a estar y vivir con ellos, a quererlos y respetarlos, a cooperar , a compartir y a hacer cosas por ellos. En las relaciones con los dems, ser sensible a los otros y que lo sean con uno mismo (es decir, no ser diferentes) es la base de los vnculos sociales. En el proceso de la ontognesis, como en muchas situaciones puntuales de la vida, los afectos suelen preceder, generalmente, al conocimiento en las relaciones con los otros, nos inclinan hacia ellos en las formas ms elementales de la sociabilidad. Lo que nos mueve hacia el otro puede ser una idea, pero lo ms probable es que antes nos acerquemos por los afectos que nos despierta. Lo emotivo, como bien seala Arendt (1972), no se opone a la racionalidad sino a la insensibilidad .Ser racional no presupone ausencia de emotividad, pues, a veces, para reaccionar racionalmente hay que estar tocado por la emocin acerca de la realidad. Las relaciones sociales nutridas por el amor, la amistad y la compasin (todas ellas son formas amorosas, al fin y al cabo) estn en el origen del apego y del conocimiento de los dems, gracias a la empata que facilitan, como una participacin sentimental en la realidad del otro, al que, sindonos cercanos a l, puedo conocer ms de cerca. sta es la base primigenia del mundo social que

primero establecemos en torno nuestro, lo que nos acerca a los dems, lo que hace que sintamos inters por otros, los apreciemos y deseemos estar cerca de ellos, nos sintamos arropados y amparados con su inmediatez afectiva; en definitiva, lo que hace que no seamos indiferentes a los dems ni stos lo sean para cada uno, el que no estemos solos, sino que mantengamos alguna presencia en los afectos de los otros. Son lazos que estn modulados culturalmente, aunque estn presentes en todas las culturas tienen carcter universal- y se diferencian tambin dentro de cada una de ellas. As, por ejemplo, la amistad entre mujeres es y se expresa de forma diferente a como lo hace entre los varones (PORTER, 1999), como tambin son distintas las manifestaciones de los afectos entre individuos de diferentes edades, condicin social, etc. Se mostrarn, en fin, tambin peculiarmente en cada sujeto. El amor es un lazo social con rostros, intensidades y manifestaciones diversas, porque se expresa a travs de un complejo sistema de deseos (MARINA Y LPEZ PENAS, 1999). La simple afinidad, la simpata, la caridad o la camaradera, por ejemplo, seran sus manifestaciones ms tibias; el deseo de posesin, la ms fuerte. En medio est la compasin o la amistad, por ejemplo. La compasin, siempre que se entienda como disposicin activa permanente a obra y no como mera emocin pasajera, como consideracin hacia el otro como un igual y no como simple conmiseracin, es quiz, como indica ARTETA (1996), el sentimiento elemental del cemento social, aunque NIETZSCHE la viera como una demostracin de debilidad ms que de la virtud. Desde luego, es un sentimiento que no deja de carecer de ambigedad. La capacidad de compadecer es sufrir o padecer con otro, ponerse en su lugar, representarnos sus sentimientos y sentir con l sus pesares; en los adultos es la primera manifestacin de aprecio del que creemos semejante a nosotros, la primera enseanza de que somos iguales que l. Algo debe querer significar el hecho de que al compasivo lo llamemos tambin humanitario y a la compasin la hagamos equivalente a humanidad, reconociendo de ese modo una inicial universalidad de los seres humanos. Imaginando los sufrimientos del otro porque me represento a m mismo sufriendo como l- seguro que, primero, renunciaremos a agredirlo; lo consideraremos como otro semejante, despus, y podremos acercarnos a l; es decir, nos reconocemos y reconocemos a los dems como formando un todo social: la humanidad. La amistad, adems de suponer cercana afectiva entre los amigos, es una virtud que tiene connotaciones morales y sociales. Decimos morales, porque suele emparejarse a la justicia, como deca ARISTTELES. No podemos ser injustos con quienes consideramos que son nuestros amigos 2. Tiene otros aspectos sociales, porque la amistad, en su sentido ms genuino, es algo que se practica entre iguales, y sentimiento que iguala cuando se establece entre seres desiguales; lleva anexa la idea de paridad entre aquellos a los que une, pues es algo que se apoya en la semejanza, a la vez que la crea. Esa cercana estimulante de la justicia y del vnculo con los otros se ejerce en diverso tipo de comunidades. Como sugera ARISTTELES hay una amistad entre seres cercanos y hay otra de carcter poltico o cvico: la que se establece en condiciones de igualdad entre los miembros de la ciudad, vinculndolos como comunidad poltica.
2

tica Nicomquea y tica Eudimia, Madrid. Gredos.

Al tratar de esos vnculos amorosos, estamos hablando, pues, de las races esenciales de la sociabilidad en diferentes tipos de asociaciones, porque, adems de referirnos a lazos para acercarse y estar con otros, la proximidad que propician es la base del conocimiento de los dems, de la consideracin del otro con el que unirse y practicar la justicia. Es el punto de partida desde el que construiremos el s mismo: lo que creemos ser ante los dems. Y no slo estas vinculaciones sern importantes para la gnesis de la personalidad y para las relaciones sociales constructivas con los otros, sino que el mbito de los ms valorado por cada uno. En cualquier representacin del espacio social, los lazos afectivos diferencian decisivamente para cada uno de nosotros a los dems en tres categoras bsicas escalonadas en cuanto a la cercana afectiva: los amados, ms o menos estrechamente, los que nos resultan indiferentes y el grupo de los rechazados, aborrecidos o estigmatizados. Este escalonamiento es mvil, pero con algunas fijaciones bastante estabilizadas. La dinmica de progreso deseable de este vnculo de sociabilidad podra plantearse como un acrecentamiento del primer escaln (el de los amados), que siempre ser un ncleo restringido en la red social, y, ante todo, como un empeo por deshacer los lazos negativos del tercer crculo (el de los rechazados). Del escaln intermedio se pueden nutrir los otros dos. La dimensin sentimental del ser humano ha dejado de ser un objetivo visible de la educacin bajo el imperio del intelectualismo y del pragmatismo, dejada a la espontaneidad de los intercambios que se llevan a cabo en el tiempo y en los espacios escolares, salvo las pinceladas alusivas que puedan darse en los contenidos de tica y de filosofa. En los enfoques tradicionales, el mundo de la afectividad en general preocupa cuando se manifiesta en conflictos y enfrentamientos. Como mucho, la responsabilidad sobre ella se deriva hacia los servicios psicopedaggicos especializados en casos de conflicto. Incluso ha sido vista como una esfera de relacin social que dificultaba el trabajo escolar y, como tal peligro, han sido reprimidas sus manifestaciones para hacer posible el orden y el tipo de disciplina que requieren las maneras de trabajar que viene establecidas por los patrones de organizacin dominantes en la enseanza. Buena parte del profesorado de la enseanza obligatoria no considera que esa esfera de intervencin sea competencia profesional suya, como facilitador de la misma, ms all de hacer tolerable el nivel asumible de los conflictos que pueden surgir. En este sentido, existe un cambio importante al transitar desde la educacin primaria a la secundaria (GIMENO, 1996), momento en que los alumnos experimentan una prdida de calidez en las relaciones interpersonales (en primaria predomina un estilo ms propicio a la atencin personal al estudiante que en secundaria). Sin embargo, la escolaridad en la vida de cada joven representa casi toda su vida social con los iguales. Las relaciones afectivas que establece con ellos tienen como origen los contactos que se han desarrollado en el escenario escolar. El rechazo de muchos adolescentes a la escolaridad (problema sobre el que se est tomando conciencia creciente con motivo de la ampliacin de la escolaridad obligatoria) tiene que ver, ms all de la idoneidad o no de las contenidos de la enseanza , con la percepcin que tienen respecto del espacio- tiempo escolar como algo que no les pertenece ni forma parte de su

mundo. Un mundo que no tiene excesivas oportunidades de manifestarse de forma creadora e integrada en la urbanizacin de nuestras ciudades y ante la carencia de programas de ocio juvenil. Los modelos de hacer realidad la escolarizada obligan a vivir una experiencia paradjica: mientras que esa etapa es una fase prolongada de la biografa de cada uno, ocupndola casi por completo, al tiempo no permite poder ser del todo uno mismo en ese espacio y en ese tiempo. Las instituciones y los profesores no se preocupan demasiado por extender este tipo de lazos entre la escuela y las familias o entre estas, aspectos para nada irrelevantes cuando se quiere hacer de la escuela un ncleo de referencia de la vida comunitaria. Vnculos culturales que constituyen el campo de significados El conocimiento de los otros determina el tipo de reconocimiento que hacemos de ellos. Nada es ajeno a la cultura, a los significados que la componen y a los otros que cada uno elaboramos (cultura subjetivada). Incluso la vinculacin afectiva, como afirma Castilla del Pino (2000, pg. 59), no se establece directamente con los objetos (incluido con ellos las personas), sino con las imgenes de los mismos construidas por los sujetos. Hemos dicho que en muchas ocasiones, el afecto predomina y es previo al conocimiento del otro, pero cuando lo percibimos y nos relacionamos con l lo hacemos tambin situndolo a partir de una perspectiva cognitiva. Situamos a los otros ms adecuadamente en relacin a nosotros, y a nosotros respecto de ellos, cuanto mejor los comprendemos a ellos y a nosotros. El espacio social en el que nos hallamos situados con y entre los dems est determinado en alguna forma por el conocimiento que tenemos de los otros, por la idea o imagen que elaboramos o heredamos acerca de quines son y de quienes somos nosotros. La experiencia de conocer, en el sentido de asignar significados, es inherente al encuentro con los objetos y las personas, como lo es el colorearlas de sentimientos. El conocimiento tiene en los contactos sociales con los semejantes una de las fuentes fundamentales de la experiencia, como ya se coment. El conocimiento del otro es uno de los captulos esenciales. Conocer a otros (trtese de individuos o grupos) y hacerlo de una determinada forma, construyendo una imagen acerca de quines son, es un vinculo bsico para relacionarnos con ellos. Una vez que tenemos alguna impresin .o representacin cognitiva acerca de quines y cmo son, como individuos y como grupo, ese conocimiento opera como plataforma del sentido comn para acercarse o para alejarse de ellos, para establecer las distancias en la red social. Es decir se comporta como un conocimiento vinculante . Dentro del circulo de nuestros contactos personales cara a acara, los conocimientos acerca de los otros son fruto de la experiencia de contactar con ellos, lo cual nos permite obtener informaciones directas. Aunque el conocimiento previo (la imagen) que tenemos de ellos es un filtro de nuestros encuentros con los dems. A todos los que quedan fuera de esos contactos, solo los podemos conocer a travs de medios e informaciones no obtenidas por va directa, sino por las referencias que nos dan otros (a travs de los medios de comunicacin, de lo que narran los libros de texto,).

Los afectos y el conocimiento de los dems son vnculos que se refuerzan recprocamente: podemos querer ms fcilmente a quienes conocemos y podemos conocer mejor a los que queremos. El saber acerca de los dems es un vinculo que apoya a diferentes tipos de relaciones sociales, al tiempo que queda reforzado por ellas (como es colaborara ejercer la ciudadana, ser solidarios y corresponsables con otros). El crear conocimiento sobre los otros, profundizarlo, corregir el que sea sesgado y que pudimos haber podido adquirido de otros, son formas de construir relaciones sociales positivas, de soldar comunidades simblicas con otros aunque, como se dijo en otro lugar, sean lazos comunitarios generalmente dbiles. Las referencias sobre otros distantes crean tambin redes sociales, aunque los lazos en ellas sern muy fros. Conocer justamente, con justicia al otro es allanar justamente el camino para encontrarse con l y es tambin la manera de prevenir enfrentamientos y rechazos hacia l. Deca Lorenz que la agresin hacia el otro queda inhibida por el conocimiento de su presencia. Si el soldado obediente conociese al destinatario de su disparo, le sera ms violento disparar. . La presencia fsica de la vctima le inhibira. Conocer a otros, convivir con ellos, es una buena forma de estrechar lazos positivos. Las relaciones directas proporcionan una visin de los dems que tiene un valor decisivo para la constitucin de la red social que establecemos entre los que nos sern cercanos. Podemos intuir, que en la generacin de los vnculos positivos y en la correccin de los negativos de este tipo, la educacin tiene mucho que ver, porque ella es un potente instrumento reflexivo para generar significados que pueden convertirse en experiencia indirecta. He aqu un objetivo fundamental transdisciplinar, para la ciencia, las ciencias sociales y las humanidades. El espacio de cada uno en la red social viene dado, pues, por la justicia, amplitud y profundidad con las que conocemos a los dems y por las que somos reconocidos por ellos, pues son esas representaciones las que dan a los otros una presencia concreta ante m. Sin esta premisa, no constituimos red social con los dems, ni los dems representan nada para nosotros. El conocimiento de los otros es bsico para establecer redes sociales apoyadas en relaciones positivas o de acercamiento, pero su proyeccin se revela con especial contundencia en el caso de las relaciones sociales negativas , como ocurre en el racismo , impregnadas de prejuicio, conocimientos previos deformados e injustos. El conocimiento de los dems , como ocurre con cualquier otro , no se elabora individualmente son otras referencias que las que pueda obtener cada uno de nosotros, sino que se construye desde una determinadas coordenadas culturales , est mediado por condicionamientos diversos de carcter personal o por el grupo al que se pertenece (clase social , cultura tnica , genero, etc.) Percibimos y conocemos a alguien , como un individuo , pero lo comprendemos , por ejemplo como alguien que pertenece a categoras de seres humanos a las que asignamos a priori , ciertas peculiaridades (mujer, nio, musulmn , europeo, etc. ) y desde las cualidades que creemos poseer nosotros o desde las categoras a las que creemos pertenecer. Comprendemos la alteridad desde los rasgos que asumimos como propios. Vemos a los otros segn nos vemos a nosotros mismos; nos percibimos a nosotros segn percibimos a los dems. Es decir que el conocimiento que nos relaciona con otros, tanto si es directo en el

cara a cara, como si tiene otro origen, forma parte de un juego de espejos que proyectan la imagen de unos sobre otros, mediadas por la lente de las coordenadas culturales, las cuales no son monolticas, ni fijas, ya que podemos reelaborarlas, pero ciertamente existentes.

VNCULOS QUE GENERAN EL ESPACIO PBLICO La red generada por los vnculos afectivos y la que constituye los de tipos cognitivo delimitan unos espacios (separados y, a la vez, solapados) que se deben afianzar o corregir. El sujeto puede tener cierto autocontrol en esas redes, pero nunca tiene asegurado su dominio, en lo que a l le afecta y en los afectos que l tiene sobre los dems. Para que sea posible la convivencia ordenada en sociedad (una red en la que se entretejen las que cada uno establecemos), es preciso poner cierto orden en el juego de las relaciones sociales para garantizar la seguridad de cada individuo y la del conjunto. Digamos que es preciso controlar mnimamente el trgico en ellas. Es necesario, pues, asegurar un espacio pblico. Es la funcin que cumplen las leyes, por ejemplo, las regalas de comportamiento social y cvico que son creaciones culturales. Hobres (1977) considerada que el hombre nace con notables capacidades pero con una radical debilidad que le causa una llamativa precaria para satisfacer sus anhelos de felicidad, lo que lleva a desarrollar una insaciable ansia de poder para garantizarse los deseos inacabables. Esa pulsin lo reproduce una gran inseguridad que lleva a la guerra de todos contra todos. Es su razn la que le conduce a buscar al pacto social que evite esa guerra y proporcione un espacio de autonoma segura a los individuos, lo cual queda garantizado por la institucin un doble y paralelo proceso histrico en el que se despliegan, por un lado, se asientan en la subjetividad diferentes estratos que suponen formas de reconocimiento reciproco (Honneth, 1997). Aparece de esta suerte una nueva experiencia social que supera el marco de las relaciones cara a cara (las que forman el espritu subjetivo hegeliano) que dan lugar al nacimiento de otros arraigos, gracias al establecimiento de nuevos vnculos por los que los individuos se reconocen unos a otros, estableciendo interdependencias convenidas entre ellos. Las reglas que ordenan ese espacio pblico no son solo legales, existen tambin costumbres no escritas, pactos implcitos y reglas morales. Cuando nacemos por segunda vez a la sociedad, como se dijo con anterioridad, lo hacemos a ese mundo regulado que nos exige un amoldamiento para asumir toda esa normativa de convivencia y, a ser posible, adherirse activamente a l. Estos nuevos vnculos de carcter normativo (ticos, jurdicos, etc.) constituyen una manifestacin positiva de la expansin de una lnea de progreso continua desde la esfera de la relaciones afectivas estrechas hasta la esfera de lo pblico. No son muestra de la debilidad como considera NIETZSCHE, ni de la necesidad de evitar las luchas entre los seres humanos, como presuma HOBRES. La ciudad, la patria, la polis, crean otro tipo de comunidades asociativas para ejercer la sociabilidad del ser humano (el patriotismo como nueva forma de vinculacin no excluyente, por ejemplo) que permita la realizacin de proyectos y prosecucin de causas por las que trabajar y comprometerse activamente con otros. Como las sociedades modernas son complejas (el estado tambin lo es), la sociabilidad en esta esfera publica tendr que ejercerse a travs de comunidades intermedias:

partidos polticos, asociaciones, movimientos ciudadanos, rganos locales, plataformas para Este espacio pblico de sociabilidad, para q sea autentico y liberador, tiene que estar apoyado por una serie de virtudes sociales que son frutos maduro en las culturas, y que hacen a la ley innecesaria, en la medida en que regulan al trafico de nuestros contactos y relaciones con los otros en todo momento y en cualquier circunstancia. Esta esfera pblica, donde cada se reconoce como depositaria de derechos y obligaciones, es la consecuencia de un progreso de maduracin en el que concurren dos lneas convergentes: la autoridad estatal que impone su ley y el pueblo que se reconocen como una comunidad de pertenencia (Held, 1997, Pg. 153). Se genera una nueva identidad: la del individuo como sujeto perteneciente a redes ms amplias, por el hecho de formar parte de colectivos sometidos, a una misma norma, que habr de ser reforzada por una educacin que incluye el sentido de pertenecer a la comunidad. Siempre pendientes del otro. De la necesidad de reconocimiento de aceptacin y de pertenencia. Necesitamos ser vitos, observados, estar y sentirnos presentes ante los dems, ser reconocidos de mltiples maneras y no ser indiferentes ante la mirada del otro. La satisfaccin de esas carencias es el punto de apoyo para vernos apreciarnos a nosotros mismos de una forma determinada; es decir, para la creacin de la identidad o el s mismo. El sentirse reconocido es, como Enzensberger (1994), un hecho antropolgico fundamental, un motor del ansia de libertad y de independencia por el que luchan y han luchado los seres humanos. Es un deseo insaciable, pues a medida que aumenta la igualdad y la libertad se incrementa el horizonte de reivindicaciones nuevas. Una vez ms, paradjicamente, es una carencia lo que nos lleva a relacionarnos con otros, a estar pendientes de ellos. Quiz, la necesidad mas bsica del ser humano radica en esa insuficiencia: la de sentir que uno no es diferente, que cuenta, para los dems; la de querer ser reconocido, aunque no necesariamente valorado de un modo positivo por los dems. En principio, queremos ser considerados conforme a como son otros, formando grupo con ellos alguien o como seres distintos de los dems. Aspiraciones que se nos reconozca como alguien que existe y esta presenta; a partir de esa primera aceptacin, mejor si somos contemplados como seres valiosos (TODOROV, 1995). Lo insoportable es el ser diferentes a los dems y pasar inadvertidos. La bsqueda del existo social es la manifestacin ms viva de esa necesidad en las sociedades competitivas, aunque El reconocimiento de nuestro ser y la confirmacin de nuestro valor son el oxigeno de la existencia (1995, Pg. 131). La comunin con otros y la separacin de ellos son manifestadas contrapuestas de la misma pulsin social. Buena parte de las energas que ponemos en cuajar una determinada existencia en el curso del desarrollo de nuestra biografa, la invertimos en hacernos presentes ante los dems, en sentir que contarnos para ellos o en desarrollar mecanismos de defensa para suplir las carencias en este sentido, creando la ilusin de sentirnos aceptados, reclamando obsesivamente la atencin de los dems o aparentando sobrada autosuficiencia. La soledad

entendida como carencia de relaciones s imposible; solo es inteligente para el que ha interiorizado previamente un complejo mundo de relaciones sociales. Solo podemos desconectarnos de los dems si previamente hemos estado relacionados con ellos. El aislamiento no es carencia de sociabilidad sino una actitud que la presupone. Por lo cual, no hay forma de exclusin ms radical que la parte que la que implica el sentir que uno no cuenta para nadie ser negado (como individuo o como grupo), bien se trate por la relacin por la condicin de ser mujer, nio, emigrante, anciano, negro, jubilado, ignorado en la escuela, gitano, delincuente, deforme, mendigo, o por no hablar, pensar, rezar o querer como nosotros. Ser reconocidos como alguien que cuenta para otros es un vnculo esencial para la integracin en el espacio social, adems de ser una necesidad bsica del sujeto. Se trata de un lazo social cuya trascendencia podemos ver en distintos relaciones cara a cara hasta lo que puede producirse en los distintos mbitos de actividad social en los que potencialmente la participacin del individuo puede ser motivo para su realizacin cualquier forma de exclusin es una negacin o un rechazo a ser uno mismo, a pertenecer, a sentirse formado parte de los dems. Es como declarar al individuo incompatible con los otros, fuera de la red social. La educacin es en s misma un motivo de exclusin pro mltiples causas que tienen que ver con los sentidos de la justicia que veremos en otro captulo. En primer lugar, es un motivo de integracin o de exclusin social porque el tener o no acceso a ella es requisito que incluye a quienes la tienen, habilitndoles para participar en diferentes mbitos de la sociedades modernas (el trabajo, el dialogo social. La participacin poltica, etc.). El individuo puede no sentirse el apareamiento a que conduce el que no tenerla o racionalizar esa carencia de diversas maneras, salvo cuando se evidente incompetencia le hace tomar conciencia de su incapacidad para ser como los otros. El analfabeto, por ejemplo, se avergenza de serlo porque se siente excluido en un mundo de lectores. En segundo lugar, en la escolaridad la exclusin se naturaliza a travs de los mecanismos jerarquizadores y normalizadores que rechazan o relegan a determinados alumnos por sus condiciones personales, sociales y acadmicas camuflando la exclusin bajo la categora de fracaso escolar. El abandono o el rechazo a las escuelas deben mucho a esos mecanismos excluyentes. El anormal y todo aqul que sea atpico es excluido porque se le dice que no es como los otros. Al torpe, al lento, al dscolo, al distrado se le aparta con toda naturalidad. Como veremos ms adelante, la escuela tolera mal la diferencia y ello es motivo constante de exclusin. En tercer lugar, la escolarizacin crea un ambiente psicosocial en el que tienen lugar importantes relaciones interpersonales horizontales (de los estudiantes entre s) y verticales (entre profesores y alumnos) en las que se facilita o no la aceptacin del alumno, y donde cada uno siente si es aceptado o no personalmente por ser miembro de algn grupo (gnero, color de la piel...). Finalmente, en cuarto lugar, la escuela est implicada con los problemas de la exclusin a un nivel ms general, debiendo ilustrar crticamente sobre las condiciones econmicas, polticas, sociales o culturales, que dificultan el que determinadas personas y grupos sean aceptados como alguien que cuenta en la sociedad. La percepcin de la existencia del otro como alguien diferente es motivo de acercamiento y puede serlo de alejamiento o de rechazo. Como el ser humano es cultural, sus caractersticas culturales pueden ser motivo para cualquiera de esas

dos actitudes. La seguridad en el espacio pblico de los individuos, que se perciben entre ellos como diversos, debe ser garantizada y protegida con las virtudes sociales como la tolerancia, adems de con la ley. El espacio social es ms seguro si el sujeto es reconocido y se impera la tolerancia, la negativa por lo menos. Son dos condiciones para sobrevivir en las redes sociales, poder realizarse como individuo y completarse, acercndose a los otros, creando y estrechando lazos con ellos. Una vez que hemos establecido vnculos de contacto con los dems, pasamos a formar parte de su mundo, un espacio social que es el de los nuestros. Si estas condiciones (ser reconocido y tolerado) una vez estamos en el mundo con los nuestros, es precisa la confianza en los dems, en el sentido de fiarse de ellos, de suponer en ellos fidelidad, el tener la seguridad de que se comportarn tal como lo presumimos por la experiencia de estar con ellos y creer conocerlos. A esa confianza la reconocemos como lealtad, pudiendo desarrollar esa virtud social respecto de personas concretas (las relaciones de pareja o entre amigos personales, por ejemplo), de grupos (asociaciones, nacin, etc), de determinados principios (el respeto a las leyes), e incluso siendo leal a s mismo (coherente con la propia forma de pensar). Es leal el que cumple, el que responde de acuerdo con lo que se espera de l. Puedo conocer al otro en relaciones directas con l o puedo conocerlo desde una cierta distancia. Puedo conocerlo de cerca y mantener canales de comunicacin ms o menos fluidos, desarrollando profundos o superficiales intercambios. La comunicacin puede entenderse en el plano interpersonal, entre grupos, en el seno de organizaciones, etc. Ella hace que el espacio pblico de la red social se dinamice, que funcionen los canales para el intercambio entre personas y grupos. Los vnculos afectivos positivos, el adecuado conocimiento del otro, la inclusin, tolerancia y lealtad pueden acercar y facilitar las cosas en este sentido. Pero tambin es preciso prestar atencin a otros factores: las condiciones personales (como los estados de temor, las inseguridades, los conceptos de personalidad, la afinidad psicolgica, etc., que regulan la actitud de apertura hacia los otros); los factores sociales (como la clase, el grupo social al que se pertenece, el gnero, el parecido cultural, la semejanza de gustos y de nivel educativo) que son factores que nos inclinan a comunicarnos ms con unos que con otros. En cada una de las instituciones sociales rigen reglas internas que posibilitan y ordenan lo que compartimos con los dems, aquello sobre lo que dialogamos o discutimos; se crean barreras que unas veces sirven para garantizar la privacidad, otras para ordenar el poder de los comunicantes y otras para delimitar lo que puede ser o no comunicado. Los tres tipos de vnculos sealados a) afectivos, b) cognitivos y c) sociales, operando conjuntamente, establecen la relevancia y la significatividad que tienen los dems para nosotros en nuestro particular mapa o red social en la que nos hallamos envueltos. Es un sistema de distancias que hace que los dems nos importen ms o menos, que los consideramos importantes o insignificantes para nuestra existencia, que cuenten o no para el mundo que cada cual formamos y en el que estn insertadas las races de nuestro particular universo.

2. SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO * Edgard Morin. Los Siete Saberes Necesarios para la educacin de Futuro (UNESCO, 1999)
2.1 LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO: EL ERROR Y LA ILUSIN

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusin. El mayor error sera subestimar el problema del error; la mayor ilusin sera subestimar el problema de la ilusin. Error e ilusin parasitan la mente humana. La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn grado, amenazado por el error y por la ilusin. La teora de la informacin muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier transmisin de informacin, en cualquier comunicacin de mensajes. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ah, es bien sabido, los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de nuestro sentido ms fiable, el de la visin. Al error de percepcin se agrega el error intelectual. Para esto el desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teora cientfica est inmunizada para siempre contra el error. Adems, el conocimiento cientfico no puede tratar nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos. La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de errores, de ilusiones y de cegueras. a) Los errores mentales Ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo (self- deception) que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la necesidad de autojustificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor. Nuestra memoria misma est sujeta a numerosas fuentes de error.

b) Los errores intelectuales Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscriptos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el

hecho de resistir a la informacin que no conviene o que no se puede integrar. Las teoras resisten a la agresin de las teoras enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teoras cientficas sean las nicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teoras encerradas en s mismas y absolutamente convencidas de su verdad, stas son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores. c) Los errores de la razn La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin. Por una parte, est la racionalidad constructiva que elabora teoras coherentes verificando el carcter lgico de la organizacin terica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teora, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusin para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalizacin; por otra parte, est la racionalidad crtica que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. Pero la racionalidad tambin lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusin cuando se pervierte en racionalizacin como se acaba de indicar. La racionalizacin se cree racional porque constituye un sistema lgico perfecto basado en la deduccin o la induccin; pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y, se niega a la discusin de argumentos y a la verificacin emprica. La racionalizacin es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalizacin toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones ms poderosas. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora. La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lgica y la instancia emprica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad y la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los lmites de la lgica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humana no podra ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no slo es crtica sino autocrtica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias. d) Las cegueras paradigmticas El juego de la verdad y del error no slo se juega en la verificacin emprica y la coherencia lgica de las teoras; tambin se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educacin. El paradigma es el conceptualizacin y fundamentales de la individuos conocen, que efecta la seleccin y la determinacin de la de las operaciones lgicas. Designa las categoras inteligibilidad y efecta el control de su empleo. Los piensan y actan segn los paradigmas inscriptos

culturalmente en ellos. El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterrneo y soberano en cualquier teora, doctrina o ideologa. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es tambin subconsciente. En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teoras, organiza la organizacin de los mismos y genera la generacin o la regeneracin.

2.2. LO INESPERADO Y LA INCERTIDUMBRE Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cmo se presentar, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado. Y una vez que sobrevenga lo inesperado, habr que ser capaz de revisar nuestras teoras e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teora, la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente. Frente a tantos errores e ilusiones est la necesidad de que la educacin despeje las grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones se constituye en oxgeno para cualquier empresa de conocimiento. La mente humana debe desconfiar de sus productos de ideas los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalizacin. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del s que hablan a travs del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar de detectar la mentira a s mismo. 2.3. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difcil que sea, debe ser tratado so pena de imperfeccin cognitiva, ms an cuando el contexto actual de cualquier conocimiento poltico, econmico, antropolgico, ecolgico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Ahora bien, esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la educacin ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez ms poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.

En esta inadecuacin devienen invisibles: a) El contexto El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. b) Lo global (las relaciones entre todo y partes) Lo global ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es ms que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontraran en las partes si stas se separaran las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. c) Lo multidimensional El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones: se podra no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensin econmica, por ejemplo, est en interretroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es ms, la economa conlleva en s, de manera hologrmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses econmicos. d) Lo complejo El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad, es decir, la unin entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la complejidad. En consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global, favoreciendo r la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia. Este empleo mximo necesita el libre ejercicio de la facultad ms expandida y ms viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instruccin, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si est dormida, de despertarla. 2.4. ENSEAR LA CONDICIN HUMANA La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la condicin humana. Estamos en la era planetaria; una aventura comn se apodera de los humanos donde quiera que estn. Estos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. Interrogar nuestra condicin humana, es entonces interrogar primero nuestra situacin en el mundo. La complejidad humana se vuelve as invisible y el hombre se desvanece como una huella en la arena. Adems, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco est asimilado ni integrado. Paradjicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo, mientras que hay una progresin del conocimiento de las partes.

As tambin, debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos fsico y en la esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano. Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza. Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado, perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiacin, en el devenir disperso donde actan de manera complementaria, competente y antagnica: orden, desorden y organizacin. La vida es solariana: todos sus constituyentes han sido forjados en un sol y reunidos en un planeta por el sol; sta es la transformacin de un destello fotnico resultante de los resplandecientes torbellinos solares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la dispora csmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal. Pero aunque hacemos parte del destino csmico, estamos marginados: nuestra Tierra es el tercer satlite de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia perifrica de un universo en expansin... Sin embargo, la importancia de la hominizacin es capital para la educacin de la condicin humana, porque ella nos muestra como la animalidad y la humanidad constituye juntas nuestra humana condicin. Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraos a este cosmos que nos es secretamente ntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo fsico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y cientficamente el universo nos separa tambin de l. Nos hemos desarrollado ms all del mundo fsico y viviente. Es en este ms all que opera el pleno desplegamiento de la humanidad. Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino tambin casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender nicamente a partir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la psicologa... 2.5. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL La unin planetaria es la exigencia racional mnima de un mundo limitado e interdependiente. Tal unin necesita de una conciencia y de un sentido de pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y ltima Patria. Si la nocin de patria comprende una idea comn, una relacin de afiliacin afectiva a una substancia tanto maternal como paternal (inclusive en el trmino femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad de destino, entonces se puede avanzar en la nocin Tierra-Patria. Por esto, es necesario aprender a estar-ah en el Planeta. Aprender a estar-ah quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello

que slo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar tambin como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino tambin ser habitantes de la Tierra. Debemos dedicarnos no slo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos inscribir en nosotros: La conciencia antropolgica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad. La conciencia ecolgica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo consustancial con la biosfera nos conduce a abandonar el sueo prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiracin a la convivencia sobre la Tierra. La conciencia cvica terrenal de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra. La conciencia espiritual de la humana condicin, que viene del ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, auto- criticarnos y comprendemos entre s. Es necesario ensear ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar de manera concntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario seguir oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y supersticiones. Todas las culturas tienen sus virtudes, sus experiencias, sus sabiduras al mismo tiempo que sus carencias y sus ignorancias. Es en este reencuentro con el pasado que un grupo humano encuentra la energa para enfrentar su presente y preparar su futuro. La bsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado. Todo ser humano, toda colectividad debe dirigir su vida en una circulacin interminable entre su pasado donde encuentra su identidad apegndose a sus ascendentes y su presente donde afirma sus necesidades y un futuro hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos. 2.6. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sera nuevo. El surgimiento de una creacin no se puede conocer por anticipado, sino no habra creacin. La historia avanza, no de manera frontal como un ro, sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La transformacin interna comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscpicas que se efectan en un medio restringido, primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relacin a la normalidad. Si no se atrofia la desviacin, entonces, en condiciones favorables formadas generalmente por crisis, puede paralizar la regulacin que la frenaba o la reprima y luego proliferarse de manera epidmica, desarrollarse, propagarse y volverse una tendencia cada vez ms potente que produce una nueva normalidad. Toda evolucin es el logro de una desviacin cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizndolo. Las grandes transformaciones son morfognesis, creadoras de formas nuevas

que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolucin que no sea desorganizadora / reorganizadora en su proceso de transformacin o de metamorfosis. No existen solamente las innovaciones y las creaciones. Tambin existen las destrucciones. La historia no constituye entonces, una evolucin lineal. Ella, conoce turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmviles, estadios, perodos de latencia seguidos de virulencias como en el cristianismo, el cual se incub dos siglos antes de sumergir el Imperio Romano; procesos epidmicos extremadamente rpidos como la difusin del Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia planetaria, sta acarrea como lo hemos visto en este siglo dos guerras mundiales y erupciones totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de desorden y de organizacin. Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el ruido y el furor. Tiene siempre dos caras opuestas: civilizacin y barbarie, creacin y destruccin, gnesis y muerte... La aventura incierta de la humanidad no hace ms que perseguir en su esfera la aventura incierta del cosmos que naci de un accidente impensable para nosotros y que contina en un devenir de creaciones y de destrucciones. Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una poca cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo est ligado. Es por eso que la educacin del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento ya que existe: Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de traduccin / reconstruccin propio a todo conocimiento. Un principio de incertidumbre lgica. Como deca Pascal muy claramente: ni la contradiccin es seal de falsedad ni la no contradiccin es seal de verdad. Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no mantiene su vigilancia autocrtica, cae en la racionalizacin. Un principio de incertidumbre psicolgica: No existe la posibilidad de ser totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la dificultad de un auto-examen crtico por medio del cual nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; existen lmites para cualquier auto-conocimiento.

La apuesta y la estrategia En efecto, hay dos vas para enfrentar la incertidumbre de la accin. La primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisin; la segunda el recurso a la estrategia. Una vez vuelve la provena cualquier bien tomada la decisin, la plena conciencia de la incertidumbre se plena conciencia de una apuesta. Pascal haba reconocido que su fe de una apuesta. La nocin de apuesta se debe generalizar para fe; la fe en un mundo mejor, la fe en la fraternidad o en la justicia, as

como en toda decisin tica. La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variacin en un entorno estable; pero desde el momento en que se establece una modificacin de las condiciones exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de accin examinando las certezas y las incertidumbres de la situacin, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado segn las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuestras estrategias, utilizar secuencias cortas programadas, pero para todo aquello que se efecte en un entorno inestable e incierto, se impone la estrategia; sta debe privilegiar tanto la prudencia como la audacia y si es posible las dos a la vez. La estrategia puede y debe efectuar compromisos con frecuencia. Hasta dnde? No hay respuesta general para esta pregunta, es ms, hay un riesgo que puede ser el de la intransigencia que conduce a la derrota o el de la transigencia que conduce a la abdicacin. Es en la estrategia que siempre se plantea, de manera singular en funcin del contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema de la dialgica entre fines y medios. Finalmente, tenemos que considerar las dificultades de una estrategia al servicio de una finalidad compleja como la que indica el lema libertad, igualdad, fraternidad. Estos tres trminos complementarios son al mismo tiempo antagnicos; la libertad tiende a destruir la igualdad; sta, si es impuesta, tiende a destruir la libertad; por ltimo, la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta sino incitada. Segn las condiciones histricas, una estrategia deber favorecer la libertad o la igualdad o la fraternidad sin oponerse nunca a los otros dos trminos. De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la accin est constituida por la buena eleccin de una decisin, por la conciencia de la apuesta, la elaboracin de una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias finalidades, que en el transcurso de la accin pueda modificarse en funcin de los riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un eventual torpedeo de la accin que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto, se puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la accin; se puede incluso superarlas a corto o mediano plazo, pero nadie pretendera eliminarlas a largo plazo. La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegacin en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas. 2.7. ENSEAR LA COMPRENSIN

La situacin sobre nuestra Tierra es paradjica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicacin triunfa; el planeta est atravesado por redes, faxes, telfonos celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la incomprensin sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y mltiples progresos de la comprensin, pero los progresos de la incomprensin parecen an ms grandes.

El problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razn debe ser una de las finalidades de la educacin para el futuro. Recordemos que ninguna tcnica de comunicacin, del telfono a Internet, aporta por s misma la comprensin. La comprensin no puede digitarse. Educar para comprender las matemticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensin humana es otra; ah se encuentra justamente la misin espiritual de la educacin: ensear la comprensin entre las personas como condicin y garanta de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

El problema de la comprensin est doblemente polarizado: Un polo, ahora planetario, es el de la comprensin entre humanos: los encuentros y relaciones se multiplican entre personas, culturas, pueblos que representan culturas diferentes. Un polo individual, es el de las relaciones particulares entre familiares. Estas estn cada vez ms amenazadas por la incomprensin (como se indicar ms adelante). El axioma entre ms allegados, ms comprensin slo es una verdad relativa y se ' le puede oponer al axioma contrario entre ms allegados menos comprensin puesto que la proximidad puede alimentar malos entendidos, celos, agresividades, incluso en los medios intelectuales aparentemente ms evolucionados.

Hay dos comprensiones: la comprensin intelectual u objetiva y la comprensin humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, comprehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo mltiple y lo individual). La comprensin intelectual pasa por la inteligibilidad. Explicar, es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicacin es obviamente necesaria para la comprensin intelectual u objetiva. La comprensin humana sobrepasa la explicacin. La explicacin es suficiente para la comprensin intelectual u objetiva de las cosas annimas o materiales. Es insuficiente para la comprensin humana. La tica de la Comprensin La tica de la comprensin es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede esperar ninguna reciprocidad: aquel que est amenazado de muerte por un fantico comprende por qu el fantico quiere matarlo, sabiendo que ste no lo comprender jams. La tica de la comprensin pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y anatematizar. Encerrar en la nocin de traidor aquello que proviene de una inteligibilidad ms amplia impide reconocer el error, el extravo, las ideologas, los desvos. La comprensin no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la va de la humanizacin de las relaciones humanas.

3. EL CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA

*JACINTO ORDOEZ PEALONZA. Introduccin a la Pedagoga (SAN JOS, 2004)

La revisin histrica hecha hasta el momento sea de la educacin occidental como de la educacin precolonial de Indoamrica demuestra que el concepto de lo que es la educacin ha estado presente, explcita o implcitamente, en los educadores desde los tiempos precoloniales. A nuestro parecer, en todos los perodos de la historia de la educacin ha habido maestros que se han preocupado en diferente grado por el estudio y la reflexin de la prctica educativa, como prctica realizada en el contexto histrico-social. El presente acpite se ocupar, en primer lugar, de la forma como ha nacido la reflexin sobre la prctica de la educacin; en segundo lugar, sobre cmo se ha gestado el estudio sistemtico de esta prctica, estudio que reconocemos como pedagoga; y, en tercer lugar, de cmo los hechos educativos y las conceptuaciones de esos hechos han contribuido a la conceptuacin pedaggica en los diferentes perodos ya estudiados.

3 .1

LA EDUCACIN COMO OBJETO DE REFLEXIN Y DE ESTUDIO

El trmino educacin lleva dentro de s varios sentidos, de los cuales se quieren sealar, especialmente, cuatro: El sentido etimolgico, el humano, el de sociedad y el de cultura. Ampliaremos estos sentidos conscientes de que en este trmino convergen muchos otros sentidos que, a lo largo del presente captulo, algunos de ellos irn siendo comentados. EL SENTIDO ETIMOLGICO DEL TRMINO EDUCACIN

A.

La palabra educacin viene del trmino latino educare que, a su vez, forma el verbo educere que tiene dos races: ex (afuera) y ducere (llevar, conducir). Originalmente, esta palabra se us para expresar la accin de conducir los animales domsticos al campo, por esta razn, el trmino educacin ha expresado, desde la perspectiva etimolgica, el acto de una persona que lleva a los animales y que, aplicado a los seres humanos, da la idea de conducir [a los nios] hacia fuera. Posteriormente, cuando el trmino se aplicaba a los nios fue usado para expresar el cuidado, la crianza o el acto de hacerlo crecer. Inclusive se usaba en ese mismo sentido con los animales. Se dice que Horacio deca: educare apros que significaba criar jabales. Del uso latino del trmino educacin se concluye que tuvo dos sentidos, ambos correspondientes a dos momentos: originalmente, el de llevar a los nios a la escuela y, posteriormente (siglo III a. de C.), el de conducirlos y criarlos. El trmino latino tiene una diferencia fundamental con la palabra griega pedagoga, que tambin se refiere a la prctica educativa pero que incorpora el

concepto de nio (pas, paids). De fecho, el trmino latino educere no incorpora el concepto de nio, simplemente se refiere al hecho del sujeto que lleva hacia afuera o cra a los animales o a los nios. Para que ese trmino se refiera al nio era necesario decirlo especficamente. El trmino latino est ms centrado en la persona que conduce que en la prctica educativa es referida al nio mientras que el trmino griego mantiene en la palabra pedagoga la convergencia de los dos elementos: el educador y el educando. Pedagoga viene del griego pas que significa nio y aggo que significa conducir, guiar al nio. El trmino pedagoga tiene incorporado el sentido de acompaamiento y de ponerle atencin a lo que hace el nio. De ah que el trmino paidagoogs conductor del nio se refiera a aquella persona que se haca responsable del nio, aquel quien generalmente era el esclavo, pues los griegos confiaron a sus hijos a sus esclavos. Desde esta perspectiva, el trmino pedagoga tiene un sentido ms integral que el trmino educacin. En el siglo I a.C., el trmino educacin adquiri mayor profundidad cuando se le relacion con la palabra humanitas para referirse al acto de conducir el proceso de creacin que se da slo en el ser humano. Humanitas fue la traduccin latina del trmino griego paideia. Un siglo despus (siglo I d.C.), paideia se utiliz para expresar el sentido integral del acto de educar, el cultivo del cuerpo y del alma, la cultura y en los tiempos de la modernidad, la ciencia y el arte de educar. No fue sino hasta el siglo IV a.C. que los griegos tambin adoptaron el trmino paideia (de pas, paids, nio) para referirse a la formacin humana que viene desde la infancia, la formacin integral del nio que significaba la formacin de la razn y del cuerpo. EL SENTIDO HUMANO DEL TRMINO EDUCACIN

B.

La educacin implica el sentido humano de la prctica que se realiza, sentido antropolgico fundamental. No existe prctica educativa que no implique una concepcin del ser humano y sus posibilidades por llegar a ser, cada vez, un ser ms humano, Como que el er humano no ha sido hecho de una vez por todas, sino que el ser humano se sigue haciendo, no est completo pero tiene la virtud de que su naturaleza le permite permanecer en el proceso de completitud. El ser humano es un ser en proceso y la educacin es una prctica que coincide con ese proceso, la necesidad del ser humano de ser ms. Ser ms es una caracterstica del ser humano, sentirse incompleto pero con capacidad de estar en el proceso de permanente completitud es la razn que lo impulsa a una utopa de s mismo. Al mismo tiempo, el ser humano no slo tiene la vocacin de estarse realizando a s mismo sino que, a la vez, tiene la capacidad de actuar sobre su mundo de diferentes maneras, actividad que desemboca en resultados productos que conocemos como bienes culturales. El ser humano tiene por naturaleza ser activo, puede conocer su mundo, descubre su realidad fsica y cultural que lo rodea, pero a la vez tiene posibilidades de conocer ese mundo para modificarlo, modificar la cultura recibida y crear nueva cultura. La sociedad concede al ser humano un sistema econmico para que viva, pero a la vez el ser humano tiene posibilidades de trabajar y de generar nueva economa. La sociedad concede al ser humano un sistema de relaciones sociales, normas a las cuales tiene que ajustarse pero, a la

vez, es capaz de transformar esas relaciones y esas normas. La sociedad concede al ser humano el arte hecho por las generaciones anteriores y este puede conocer ese arte, pero tambin puede crear el propio. La sociedad le da una religin, pero tambin puede crear su propia religin. Puede aceptar todo el mundo natural que es la base de su constitucin fsica, pero puede modificarlo y crear cosas a partir de la naturaleza dada. Se puede adaptar, pero a la vez puede liberarse, recrear lo ya creado y asomarse a lo nuevo. La capacidad del ser humano de actuar sobre su mundo de diferentes maneras incluye tambin la posibilidad que tiene de disfrutar su mundo pero tambin de sufrirlo, de entusiasmarse con lo que existe o de frustrarse, de amar su mundo pero tambin odiarlo, de crear y recrear su mundo, pero tambin destruirlo. Es una potencia psicolgica que desea y aborrece, que se entusiasma y se deprime, que construye y destruye, es como alguien dijo lo que aqu parafraseamos: el ser humano es como el mar, que vive en paz y vive en tempestad. Por eso, la accin del ser humano no es slo caracterstica individual sino que tiene sus repercusiones en los dems seres humanos, y esas repercusiones son recibidas de diferente manera por otros individuos y por la sociedad como un todo. Por eso, se dice que la educacin es un proceso de formacin humana, convirtindose el ser humano en sujeto de la educacin. Sujeto quiere decir que no puede convertirse en objeto sino que toma iniciativa, crea y re-crea y en ese proceso se crea y se re-crea. Dice Paulo Freire que el ser humano se diferencia de los seres naturales en que vive con, y no slo en el mundo: Las cosas fsicas estn en el mundo, los seres vivientes inferiores, inclusive los animales que ms se acercan a los seres humanos, viven en el mundo; el ser humano es el nico ser que vive con el mundo. El ser humano, por supuesto, tambin vive en el mundo como las dems cosas, las plantas y los animales, pero su caracterstica fundamental es que, adems de vivir en el mundo, vive con el mundo. Los animales, por ejemplo, viven de contactos, estmulos, reflejos y reacciones porque viven en el mundo, adaptados a su medio; mientras tanto, el ser humano vive de relaciones, desafos, reflexiones y respuestas porque vive con el mundo. El ser humano, segn Freire, es un ser con. El sujeto de la educacin es un ser muy particular cuyas virtudes apuntadas le dan capacidad de crear y recrear su mundo. Por esta razn, se considera un acierto el uso que los romanos hicieron de la palabra humanitas (siglo I a.C.) y la forma como lo relacionaron con la educacin, porque se incorporaba al concepto de conducir el proceso de creacin, caracterstica sola del ser humano. El concepto de educacin se relacion despus con el concepto de cultura y de disciplina.
C.

EL SENTIDO SOCIAL DEL TRMINO EDUCACIN

El ser humano es se ha dicho un animal racional, lo que significa que no es slo un ser vivo sino un ser consciente y por eso no es slo un ser biolgico sino que es como lo ha dicho Freire, un ser con y no solamente en, es tambin un ser social. Es en funcin de la sociedad que el ser humano se desarrollo, interacciona y es solidario. A pesar de que el ser humano a diferencia de los animales nace desprovisto de las condiciones mnimas para defenderse y protegerse del medio natural, tiene a diferencia tambin de los animales la

capacidad de organizarse socialmente, de actuar para defenderse, usar el lenguaje para comunicarse, caminar erecto dejando libres sus manos, oponer el dedo pulgar al resto de los dems dedos de la mano y transformar la naturaleza. De manera que, si el ser humano al nacer no trae los medio de defensa incorporados viene desnudo y es incapaz de sobrevivir por s mismo en el medio natural tiene la capacidad de fabricar instrumentos, herramientas y utensilios para responder a su medio, convirtindose en sujeto de su mundo fsico y social. Los instrumentos aumentan el poder de sus sentidos, las herramientas el poder de sus manos, las mquinas el poder de trasladarse en el espacio y el lenguaje el poder de comunicarse, justificar y perpetuar sus iniciativas. De manera que el ser humano transforma la naturaleza en vez de adaptarse y crea nuevas cosas en vez de copiar. As que el ser humano no slo es un individuo ligado a la naturaleza fsica y biolgica, sino que es tambin el ser que acta recprocamente en forma social para crear una naturaleza diferente. La accin social es aquella otra naturaleza que rebasa a sus miembros los individuos, que existe antes de que los que nacen en su seno, los educa y los sobrevive. La sociedad penetra a todos sus miembros, influye en su vida material la naturaleza fsica, biolgica, las instituciones, los medios de vida, las cosas construidas, etc., la vida espiritual tradiciones, costumbres, idioma, etc. y la vida moral religin, creencias, leyes, deberes, etc. Ningn ser humano puede ser humano sin la presencia de la sociedad. El ser social es parte de la naturaleza humana. Por las razones anteriores, el ser humano no puede dejar de actuar para crear en sus semejantes las nuevas generaciones en el caso de los nios una naturaleza diferente al mundo fsico. Esa accin educativa es tarea que asume toda persona como individuo y que institucionaliza a nivel social. De manera que transmite la cultura creada en su historia y promueve esa cultura para que no se pierda. Al mismo tiempo, considera necesario crear las condiciones para que dada la naturaleza del mundo fsico, diferente a la del ser humano no slo transmita y preserve lo a n te s creado, sino que promueve dada la naturaleza del ser humano, su realizacin plena, estos es, no slo repita el pasado sino que siga creando formas nuevas de vida y de conocimiento. Por eso, la sociedad educa en sus individuos en la familia, en las instituciones sociales, en el orden econmico, en la dimensin poltica, en todos los aspectos de la vida humana y social. La educacin es una tarea de todos y en todos los ngulos de la vida individual y social. Por eso, las instituciones dedicadas a la educacin se ocupan prioritariamente de las relaciones humanas en la formacin de las nuevas generaciones, accin recproca y permanente que impone determinadas formas de convivencia, no slo de un individuo sino de todos los miembros de la comunidad. Estas relaciones suponen creencias, pensamientos, necesidades, idioma, leyes, organizacin social, religin, valores morales y artsticos, propsitos y manera de ser y actuar de toda la sociedad. Si bien es cierto el individuo no podra integrarse a su medio social sin haber sido educado, porque podra correr el riesgo de quedar referido slo a su medio natural y fsico a nivel de los animales, tambin es cierto que la educacin es una prctica vital de la sociedad porque le es necesaria para su propia existencia.

Por eso, se dice que la educacin es una funcin social permanente que condiciona y prepara al individuo no slo para vivir en su medio natural sino tambin social. A la sociedad le interesa que sus miembros jvenes vayan asumiendo los puestos que los viejos han ocupado y vayan haciendo su contribucin a su comunidad y a la especio en general. Es as como las nuevas generaciones asumen, con la educacin que les dan las generaciones pasadas, una manera rejuvenecida de sentir y concebir su mundo y de actuar sobre l. Ese sentimiento y esa actuacin es semejante al sentimiento que ha vivido la sociedad en la cual las nuevas generaciones se han educado, pero a la vez, ellas dan nuevos aportes a la sociedad que han heredado. El contenido que la educacin asume son los bienes culturales tales como la ciencia, la moral, la lengua, la economa, la religin, el arte, el derecho, las costumbres, la poltica, etctera. EL SENTIDO CULTURA DEL TRMINO EDUCACIN

D.

La educacin tambin implica el concepto de cultura; es una prctica cultural. La educacin es parte de la cultura en la cual el nio comienza a vivir. Por medio de la educacin acto cultural, las nuevas generaciones se apropian del resto de los bienes culturales de la sociedad a la cual pertenecen. Es por medio de esta que los nios y los jvenes adquieren los conocimientos y las formas de lenguaje, costumbres y normas de vida. La educacin es el proceso de asimilacin de la cultura de la comunidad. El individuo se educa en la medida que se cultiva, se incorpora a la cultura ya adquirida por los predecesores. Por eso, educarse es apropiarse de al cultura existente, culturizarse, es seleccionar, del medio cultural, todos aquellos aspectos que le ayudan a conservarse como individuo, a crecer y a formarse como ser humano. Aunque cada individuo se apropie en forma diferente de las condiciones culturales que lo rodean, siempre reflejarn estas: las nuevas generaciones siempre tendern a reproducir la cultura existente que les rodea, y a la vez, a crear nuevas formas de cultura. Desde la perspectiva de la educacin, sta siempre tendr dos elementos fundamentales, la recreacin de lo que se recibe y la creacin de nuevas dimensiones culturales. Educarse es un acto de recibir cultura pero es tambin un acto de recrear y crear cultura. El producto de toda esa accin humana, con todas sus cargas emotivas, lo llamamos cultura. La ciencia y la tcnica es producto de la accin humana y por eso cultura, lo mismo que la moral, el arte y la religin, el derecho, el lenguaje y la economa; todo esto e cultura en cualquiera de los pueblos antiguos o contemporneos. Esos bienes culturales son portadores de valores porque, a todos ellos, el ser humano les da un valor. Todo lo que es obra del ser humano lleva su sello y todo producto de su accin se convierte en cultura. Lo que se opone a la cultura es la naturaleza, lo que no es dado, lo que el ser humano encuentra antes de que alguien iniciara el acto de creacin cultural. Podemos decir que educacin es una prctica eminentemente humana y, por eso, un proceso permanente ejercido por la sociedad, mediante el cual todo miembro de ella se apropia de la cultura acumulada por la historia de esa sociedad idioma, religin, costumbres, moral, economa, conocimientos, etc.; sociedad y

cultura ante las cuales las nuevas generaciones tienden a adaptarse y a crear nuevas dimensiones de ser humano y, por ende, de sociedad y de cultura. 3 .2 LA PEDAGOGA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIN

El trmino educacin tambin implica el sentido de su espontaneidad o su intencionalidad. Es decir, la educacin puede ser espontnea, pero tambin intencional, y esto aparece en todos los campos del saber y en todas las pocas, con la diferencia de que en la aurora de la historia domin lo espontneo y poco a poco fue necesaria una accin ms intencional y ms planificada hasta que logr ser cientfica. Por esta razn, se dice que la educacin espontnea fue producto de los pueblos que se han considerado como primitivos o salvajes. En la medida en que los pueblos fueron saliendo de su primitivismo se fueron dando cuenta de que era necesario hacer una educacin intencional y comenzaron a transmitir sus tradiciones. As nacieron la prctica y las instituciones que tienen como propsito que los jvenes asumieran conscientemente la cultura, producto de las generaciones anteriores. De ah la importancia de la historia para la pedagoga actual. Los educadores especializados nacieron en el seno de la prctica educativa intencional, de los lugares especficos y de las instituciones, buscando propsito menos generales y ms concretos que la sociedad consider importantes. Fue tambin en el contexto de una prctica educativa intencional donde se dio una prctica consciente de la educacin, que se pretendi formar un tipo de ser humano, una planificacin hecha por los adultos para intervenir, condicionar, regular y determinar esa formacin. La especializacin no signific que no se tuviera condicionamientos sociales; es ms, tanto los especialistas los maestros como los educandos hicieron de su prctica un acto especializado en el contexto de esos condicionamientos. Todo grupo social, sin importar las condiciones, tendencias e intereses de sus miembros, siempre fueron influenciados en la prctica educativa y en la conceptuacin de esa prctica. As surgi la educacin dirigida, inclusive la atencin a los condicionamientos que se deban tomar en cuenta para ejercer la educacin tales como la naturaleza psicofsica del educando, el hogar, la iglesia, el pueblo, la nacin, los libros, los peridicos, el teatro, el cine, la televisin, y otras. En la prctica de la educacin se pueden distinguir dependiendo del punto de vista desde el cual se trabaje o se piense la autoeducacin o heteroeducacin, educacin de la infancia, de la adolescencia, de la juventud o de adultos, educacin regular o especial, formal o no formal, educacin familiar, privada, municipal, estatal, etc., educacin preescolar, primaria, secundaria, superior, etc., educacin humanista, realista, etc., educacin religiosa, econmica, cvica, esttica, moral, tcnica, cientfica, etctera. Las reflexiones sobre la educacin aparecen desde los tiempos primitivos, en forma de proverbios, sentencias y prescripciones de carcter mtico religioso. En la medida en que la humanidad ha progresado, las reflexiones se han hecho ms profundas hasta que nace el estudio intencional, racional y sistemtico del proceso educativo. A este estudio es a lo que, en primera instancia, se le ha llamado pedagoga.

Fueron los atenienses los primeros que usaron el trmino pedagoga para referirse a la educacin de los nios. Hemos dicho que el origen etimolgico de la palabra procede del griego y que se refera al que acompaaba, conduca o vigilaba a los nios, muchas veces el que guiaba a los nios a la escuela, fuera libre o esclavo. Con el tiempo, la palabra pedagoga ha llegado a usarse como la ciencia (o el arte) de la educacin. El objeto de estudio de la pedagoga es la educacin, en forma ms precisa la prctica de la educacin o el hecho educativo. Se usa el trmino hecho porque la ciencia usa ese trmino para identificar su objeto que va a estudiar. Frente a un hecho se hace una reflexin, de la reflexin sobre ese hecho nace la ciencia, los hechos humanos tambin son objeto de estudio y esos hechos se clasifican en muy diferentes maneras y una de las maneras en que aparecen los hechos humanos es el hecho educativo. En este sentido, el hecho humano que ahora identificamos como educacin precede a cualquier reflexin sobre ese hecho y al estudio del mismo. El hecho de la educacin es anterior a la teologa pedaggica que es lo mismo que decir, que es anterior a la ciencia de la educacin. En primera instancia, la educacin puede realizarse en forma espontnea, despus se inicia la reflexin sobre esa prctica y luego se le observa intencionalmente, sea como hechos particulares o como la educacin tota, es decir, la prctica educativa como un todo. Poco a poco ese estudio va generando la teora educativa y se va gestando un concepto acerca de lo que es y el mtodo de la educacin, que a travs de la historia se va convirtiendo en teora pedaggica (ciencia de la educacin). Ms tarde las nuevas generaciones recogen esta teora que ponen en prctica intencionalmente el arte educativo de donde sacan nuevas experiencias para formar o reformar la teora inicial. Es as como se va formando la teora en relacin con la prctica, como se va desarrollando, en forma dialctica como praxis de la educacin. Praxis no es sinnimo de prctica, aqu no se refiere a la prctica en el sentido idealista donde primero nace la teora y despus se pone en prctica esa teora, ni se refiere al sentido empirista donde primero viene la experiencia con la realidad de la prctica y despus se formulan las teoras, si es que se formulan, sino praxis, palabra que se usa en sentido dialctico, donde se habrn de tomar en cuenta todas las relaciones posibles de la prctica. Se trata de una pedagoga de la praxis. 3 .3 EL SENTIDO HUMANO DEL TRMINO EDUCACIN

Hasta el momento se han estudiado seis perodos de la historia de la educacin universal la primera parte del libro: La educacin precolonial de indoamrica, la educacin griega, la educacin romana, la educacin cristiana, la educacin medieval y la educacin moderna. Adems, como parte de la educacin moderna, se ha dado un panorama general de las diferentes alternativas pedaggicas que forman el escenario pedaggico a principios del segundo milenio, panorama que ha sido presentado en sentido cronolgico para comprender el proceso histrico de cada una de esas alternativas. Por ltimo, se ha hecho una corta historia de la educacin y del pensamiento pedaggico de ella, en la Amrica Latina. Veamos cul es el aporte pedaggico de la historia de la educacin hasta el presente, al comienzo del siglo XXI.

La historia siempre es una gran maestra, ella nos ensea mltiples aspectos de la manera como el ser humano y la sociedad ha hecho su prctica educativa. Nuestro acercamiento al concepto de educacin se hace desde la perspectiva histrico-social. Lo dicho en los dos primeros captulos de esta segunda parte acerca del concepto de educacin y de pedagoga se ha hecho con el propsito de proponer algunos conceptos tericos que nos permitan leer esa historia. Haremos una revisin de los perodos mencionados, no para repetir lo ya dicho, sino para mostrar cmo los conceptos de educacin y pedagoga se fueron construyendo. LOS APORTES DE LA EDUCACIN PRECOLONIAL DE INDOAMRICA Si comenzramos diciendo que pedagoga es la reflexin explcita sobre la educacin, inclusive si dijramos, como ya lo hemos sugerido en las pginas anteriores, que pedagoga es el proceso permanente de sistematizacin del aporte interdisciplinario que explica, norma y propone su objeto de estudio que es la educacin, entonces los indgenas por supuesto que tuvieron pensamiento pedaggico. Quiz no un pensamiento pedaggico estructurado en los cnones de la lgica formal del mundo occidental, ni mucho menos enmarcado en las exigencias cientficas de la modernidad de esta misma parte del mundo, pero s tuvieron reflexin y sistematizacin explcita. Con una lgica diferente? A estas alturas, ya sabemos que no hay una sola lgica en el mundo, ya sabemos que hay diferentes formas de hacer ciencia o que hay, al menos aritmticas diferentes. Por supuesto, un matemtico actual no estara de acuerdo con estas afirmaciones; pero esta actitud ha sido una espada de doble filo, pues al mismo tiempo que se defiende la rigurosidad matemtica del mundo accidental, su importancia para la ciencia moderna, se asume actitudes dogmticas y se mitifica la ciencia que conocemos. Y la actualidad de grandes adelantos cientficos, no podemos ser dogmticos ni ignorar nuestros mitos. Obviamente, tambin la modernidad tiene sus mitos. Los dogmas y los mitos quiz nunca puedan desaparecer, pero hay que reconocerlos cuando aparecen y desmitificarlos cuando nos ciegan. Los mismos mayas nos ensearon que utilizaron una aritmtica vigesimal que fue tan exacta como es la aritmtica decimal. Si hay una aritmtica vigesimal, sta debi fundamentarse en una lgica diferente a la lgica formal, donde el principio de identidad deber significar otra cosa de lo que tradicionalmente se nos ensea, donde el principio de no contradiccin quiz tenga que replantearse, donde el principio del tercero excluido y la razn suficiente quiz quiera decir otra cosa. Los mayas pensaron sistemticamente aunque no de la misma manera como pensaron sistemticamente en el mundo occidental. Por eso, si decimos que Pedagoga es el estudio sistemtico de la educacin, posiblemente no estemos diciendo lo mismo que dira un occidental, pero s tendremos que aceptar que los pueblos indgenas hicieron pedagoga. Aunque hay posibilidades, todava no comprobadas, de que los pueblos indgenas hubieran realizado ese estudio sobre datos especficos de la prctica educativa, todava no se tiene suficiente informacin para afirmarlo. Si el estudio fue hecho, como se infiere de los pocos documentos de los cuales se disponen escritos en jeroglficos, nosotros diramos que los pueblos indgenas hicieron pedagoga, aunque su estudio no fuera hecho en la forma en que nosotros solemos estudiar

en occidente. Los pocos escritos precoloniales aunque suficientes, y el trabajo cientfico que ha logrado descifrarlos, nos permiten decir que los pueblos indgenas de indoamrica tuvieron pensamiento pedaggico. Aunque con frecuencia se hable de la pedagoga pre-colonial, la afirmacin se hace por inferencia. La prueba de que los pueblos indgenas de indoamrica hicieron reflexin pedaggica son los conceptos de lo que, para ellos, era la educacin. Se ponen algunos ejemplos: Un concepto fundamental de la educacin precolonial fue la obligatoriedad de la educacin Nhuatl y aquellas que eran opcionales en su sistema educativo. El nio se poda quedar en casa hasta los trece aos, segn el Cdico Mendocino, y ser educado por sus padres, o ir a la Escuela Pupilaje, es decir, sta Escuela era opcional para los nios. Las escuelas Telpochcalli y Calmcac eran obligatorias, la obligatoriedad consista en escoger una de ellas, o la escuela militar la Telpochcalli o la escuela sacerdotal la Calmcac. Esta opcin era hecha por los padres cuando los nios eran pequeos y desde entonces se saba a qu haba sido dedicado el nio; esto es, el requisito era entrar en una de ellas pero la uno no era prerrequisito de la otra. La cuarta escuela era la de Cuicacalli, la educacin superior y especializada, opcional para aquel que tena vocacin de ir a ella. Por eso, la obligatoriedad fundamental de la educacin indgena (Telpochcalli y Calmcac) era asumida frente a la comunidad por toda la familia y se tena conciencia de que ese compromiso era asumido frente a sus dioses. Es decir, sus dioses sealaban la especialidad de la educacin: ser guerrero o ser sacerdote. Un segundo ejemplo fue el objetivo principal de la educacin nhuatl, maya e inca; el objetivo fue claro y explcito: lograr la armona del ser humano consigo mismo, con su sociedad y con la naturaleza. Este era el objetivo fundamental de la educacin que se basaba en su cosmogona. Cada uno de los pueblos estudiados nhuatl, maya es inca y, a su manera, consideraban que el origen del universo se haba dado sobre dos principios generales leyes dira nuestro mundo moderno: el principio dual y el de la armona universal. El principio dual indgena es inclusivo, los dos elementos presentes se complementaban y formaban una unidad. En este sentido, el principio dual no debe ser confundido con el principio dual griego y occidental que es exclusivo, de ah la connotacin negativa del trmino dualismo. En el caso de los indgenas, el sentido dual del universo parece haber tenido su origen en la familia, en la relacin entre el padre y la madre que se da por amor, por armona. Los indgenas vean su mundo como algo personal, fuese fsico, espiritual o celestial. Hablaban, por ejemplo, de la madre tierra. Este es el principio dual al que parte de la familia padre y madre, principio social que fue tambin principio de lenguaje las expresiones difrsicas comunes entre los nhuatl, principio tambin antropolgico, pues los nhuatl expresaban el concepto de ser humano con el trmino difrsico rostro-corazn, de educacin institucional (la escuela Telpochcalli - Calmcac), inclusive su teologa y su filosofa conceba sus principios como duales, los nombres de los dioses por ejemplo. El principio de la armona csmica, porque todo estaba relacionado. Nadie poda ir en contra de nadie ni de nada excepto contra aquellos que luchaban contra esa armona. Por eso, ir a la escuela era parte de la obligacin que se deba cumplir frente a los dioses, pues el objetivo general era al menos entre los nhuatl

lograr cultivar en todos los seres humanos una armona que los dioses les pedan que coincidiera con el movimiento csmico y el movimiento divino. El ser humano como ya lo hemos dicho se defina como rostro-corazn y el objetivo principal de la educacin era cultivar la armona entre el rostro (que eral lo que todos vean) y el corazn (que era la interioridad del ser humano). Estos son los primeros principios del pensamiento pedaggico de los pueblos indgenas de indoamrica. Para nuestro continente, es entre los indgenas donde nace la teora pedaggica de estas tierras, aunque obviamente no la pedagoga como se entiende en los tiempos modernos. Pero como ya hemos visto, ningn pueblo tiene igual concepto de su prctica educativa, porque esta prctica siempre es diferente, sea porque su contexto es diferente, porque sus protagonistas pertenecen a diferente cultura, porque la poca a la cual respondieron fue tambin diferente o por la convergencia de otros factores. Que sea diferente a las pedagogas que han surgido en occidente no significa que no sea pensamiento pedaggico; negarlo con criterios occidentales es caer en discriminacin que, desde los tiempos de Froebel hace casi dos siglos ya se pensaba superada, al menos en el campo educativo. Esperaremos con expectacin que, con el progreso del trabajo arqueolgico, se vayan adquiriendo los datos necesarios para tener un cuadro ms claro de su pensamiento. Decimos que, en el pensamiento precolonial de Indoamrica, no slo exista pensamiento pedaggico sino tambin pensamiento filosfico, como lo intenta probar Miguel Len-Portilla. De acuerdo con l, en algunos poemas nhuatl se pueden encontrar textos de conceptuacin metafsica y cientfica donde se refleja con claridad la funcin pedaggica del conocimiento racional. Hablando del maestro se pueden leer los siguientes versos: Pone un espejo delante de los otros, los hace cuerdos y cuidadosos, hace que en ellos aparezca una cara Gracias a l, la gente humaniza su querer, y recibe una estricta enseanzaHace fuertes los corazones, conforta a la gente, ayuda, remedia, a todos atiende. Como dice Eduardo Galeano: estoy celebrando el hecho de que Amrica pueda encontrar, en sus ms antiguas fuentes, sus ms jvenes energas, el pasado dice cosas que interesan el futuro. Las palabras del uruguayo Galeano coinciden con las palabras del brasileo Rubem Alves que ya citamos en nuestra introduccin a la primera parte de este libro que nos habla de leer el pasado desde el punto de vista de la necesidad de redencin del futuro. El aporte de los pueblos indgenas al pensamiento educativo actual y al pensamiento en general es abundante: el concepto de armona csmica es convergente con lo que Ingemar Hedstrm escribe ya lo dijimos sobre la necesidad de tener presente que somos parte de un gran equilibrio, ttulo de una de sus obras. Por su parte, Moacir Gadotti en ocasin de la celebracin de los 500 aos de la llegada de los portugueses a Brasil escribe una Pedagoga de la Tierra que se inaugura con los angustiados navegantes de Pedro lvarez Cabral

quienes, al ver las tierras brasileas, exclamaron: Tierra a la vista!. Y desde entonces no seramos ms ciudadanos brasileos o europeos sino ciudadanos de la tierra y, al mismo tiempo, conscientes de la presencia del otro. Cuando llegaron los portugueses a Brasil y los espaoles al resto de Indoamrica dice Gadotti que ya existan sistemas nativos de enseanza y socializacin de la cultura. Los pueblos indgenas tenan una educacin diferente de acuerdo con los mitos y el modo de produccin de cada tribu, capaces de transmitir un fuerte sentido de identidad cultural. Lo que Gadotti nos dice confirma lo que dice Galeano: Esas culturas [las indgenas], que la cultura dominante considera inculturas, se niegan a violar la tierra: no reducen la mercanca, no la convierten en objeto de uso y abuso; la tierra, sagrada, no es una cosa. El aporte de los pueblos indgenas al pensamiento educativo actual converge tambin con el paradigma emergente que seala Francisco Gutirrez y Cruz Prado R. quien, basado en lo que dice Fritjof Capra hablan de un cambio de nuestra visin del mundo para salir de la concepcin mecanicista y adoptar una visin ecolgica, quienes basados en Francisco Vio Grossa hablan de tener una visin diferente de la idea de desarrollo que va ms all de la modernidad y quienes, basados en Leonardo Boff el telogo de la liberacin hablan de nuevos modos de ser, de sentir, de pensar, de valorar, de actuar, de rezar. Estas convergencias son la prueba de las palabras ya citadas de Galeano quien agrega: y ocurre que las antiguas culturas indias son las ms futuras de todas. Al fin y al cabo, ellas han sido capaces, milagrosamente capaces, de perpetuar la identidad del hombre con la naturaleza, mientras el mundo entero persiste en suicidarse.

ACTIVIDADES DE APLICACIN

El desarrollo diligente y comprometido de estas actividades nos ayudar a procesar la informacin leda y a asumir una posicin crtica y creativa respecto a su contenido. 1. Identifiquemos y comentemos las coincidencias y diferencias respecto a la definicin y enfoque de Educacin de los autores: Pealoza, Morn y Ordez. El siguiente cuadro nos ayudar a procesar la informacin.

Autores Anlisis Coincidencias a) b) c) Diferencias

Definicin y enfoque de EDUCACIN Walter Edgar Jacinto Pealoza Morn Ordoez

Comentario integrador

2. Analicemos tres (03) ideas bsicas y fundamentemos, desde nuestra perspectiva, son muy importantes en la actualidad. 3. Formulemos diez (10) proposiciones bsicas sobre los temas que sinteticen las ideas mas relevantes planteadas por los distintos autores. 4. Realicemos una precisin crtica acerca de la unidad estudiada.