Vocacin, tcnicas de estudio, y normativa de la lengua alfabetizacin acadmica

CUADERNILLO DE INGRESO

En tu futura tarea de docente siembra la tierra donde cae el grano, y cuando vean que te has alejado, recogern tu simiente; tal vez la besen con ternura y la lleven a su corazn.

COORDINADORES DEL CUADERNILLO PROFESORES VALERIA VERNICA CAPPELLO Y RAMIRO ESTEBAN Z 1

Este cuadernillo se organiza segn una presentacin y cuatro mdulos (junto a cada tem se coloca el logo identificador): Este cuadernillo se organiza segn una presentacin y cuatro mdulos (junto a cada tem se coloca el logo identificador):

Presentacin

Mdulo 1. Conocimiento y vocacin

Mdulo 2. Tcnicas de estudio

Mdulo 3. Alfabetizacin acadmica

Mdulo 4. Normativa de la lengua

Adems cada mdulo contendr diversos temas:

Tema A su vez cada tema puede contener algunas de estas secciones:

A lo que quiero llegar (objetivos)

Manos a la obra (actividades)

Quemacerebros (informacin terica)

La hora de rendir cuentas (evaluaciones)

NDICE Presentacin... 6-13 1. Introduccin.. 6 2. Expectativas de logro 7 3. Objetivos... 8 4. Bases epistemolgicas.. 8 4.1. Concepciones pedaggicas 8-11 4.2. Concepto de alumno y docente 11-13 Mdulo 1. Conocimiento y vocacin 14-18 Conocerse y conocer al IES 9-028 14-15 1. Nos conocemos 15-16 2. Conozcamos el Instituto y la carrera elegida 16 3. Confrontamos para elegir mejor 16-18 Mdulo 2. Tcnicas de estudio 19-38 1. El lugar de estudio.. 19 2. El ambiente en el instituto, en mi familia y mi actitud interior.. 19-20 3. El rendimiento en los estudios. 20-21 4. El comportamiento.. 21 5. Los horarios. 21-22 6. Sobre el material de estudio. 22 7. Una lectura provechosa... 22 8. Como hacer resmenes y fichas.. 22-23 9. Cmo usar los libros 23 10. Usar bien la memoria. 23-24 11. El estudio en equipo y el estudio individual 24-25 12. Tcnicas de memorizacin 25-27 13. El proceso de estudio: el mtodo P.A.S.E.R.R... 28-33 14. Planificacin de trabajo. 34 15. Una tcnica de estudio en profundidad . 37-38 Mdulo 3. Alfabetizacin acadmica 39-62 1. El discurso acadmico. 39-40 2. Una propuesta para la lectura de los textos de estudio...... 40 2.1. El abordaje de los textos de estudio.41 2.1.1. Lectura del paratexto. .. 41 2.1.2. Lectura del contenido.. 41-42 2.1.2.1. El esquema de contenidos...... 42 2.1.2.2. La sntesis..... 42-45 2.1.3. Lectura de la forma 45-46 4

2.1.3.1. La secuencia expositiva. 46-47 2.1.3.3. Estrategias utilizadas en los textos de estudio 47-54 3. Una propuesta para la escritura de trabajos acadmicos. 54 3.1. La resea acadmica. 54-55 4. Las consignas de parcial..... 56 4.1. Qu me pide la consigna?............................................................................. 56-58 4.2. Qu se debe considerar en el texto Respuesta a una consigna?.................... 58-62 Mdulo 4. Normativa de la lengua.. 63-91 1. La oracin 63 1.1. Definicin de oracin 63 1.2. Clases de palabras 64 1.3. Clases funcionales de palabras.... 65 1.4. La oracin simple no incluyente.. 66 1.5. La oracin compleja por coordinacin.... 77 Bibliografa.. 92-93 Sitios de Internet de inters 93-94

Presentacin
Tema 1. Introduccin

A lo que quiero llegar (objetivos): Reflexionar y recapacitar sobre la

funcin de la capacitacin docente como elemento vital y estructurador de la actividad educativa. Aprender a valorar nuestra lengua, conocindola, es aprender a valorarnos a nosotros mismos. En medio del correr acelerado y funambulesco de la poca posmoderna, con todo lo positivo y negativo que este fenmeno sociohistrico puede llegar a implicar, nos resultan como una bocanada de aire fresco y nuevo o acaso como un faro gua, las palabras del excelso novelista y premio novel britnico William Golding 1 nacido en 1911: Hay que reivindicar el valor de la palabra, poderosa herramienta que puede cambiar nuestro mundo aun en esta poca de satlites y ordenadores. Este desafo que implica un redefinicin de lo que sabemos sobre la palabra, o mejor dicho, de la lengua as como tambin de lo que pretendemos que nuestros alumnos tanto
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William Golding (1911-1993), novelista y premio Nobel britnico. Nacido en St Columb Minor, en Cornwall, estudi en la Universidad de Oxford, donde posteriormente imparti seminarios de lengua inglesa. Durante algunos aos trabaj en el teatro, como actor y como autor, aunque prefiri dedicarse a la enseanza. As, fue maestro de escuela hasta que se alist en la Marina durante la II Guerra Mundial. Terminada la guerra, comenz a escribir de nuevo. Su primera novela, El seor de las moscas (1954), cuya versin cinematogrfica dirigi Peter Brook en 1963, tuvo un enorme xito, y ha sido considerada como una de las obras ms importantes de la literatura del siglo XX. Se trata de una alegora de la innata crueldad del ser humano, basada en las experiencias del propio autor durante la guerra. En ella se cuenta la historia de un grupo de escolares que, como consecuencia de un accidente de aviacin, han de vivir en una isla desierta. En ella se describe su paso gradual de un estado de relativa inocencia a otro que roza la barbarie. A sta le siguieron otras novelas en las que el autor trataba temas similares, siempre relacionados con el bien y el mal que habitan en el interior de los seres humanos: Los herederos (1955) y Martn el nufrago (1959) entre ellas. Muchos de los textos de Golding exploran los dilemas morales y las reacciones de las personas cuando son sometidas a situaciones extremas. Su triloga Ritos de paso (1980, ganadora del Premio de la Asociacin de Libreros), Barrios cerrados (1987), y Los fuegos de abajo (1989), dejan entrever su pasin por el mar y la navegacin. Entre sus restantes obras se cuentan dos colecciones de ensayos, Puertas ardientes (1965) y Un blanco mvil (1982), as como una obra de teatro, The Brass Butterfly (1958). Recibi el Premio Nobel de Literatura en 1983 y en 1988 fue nombrado sir.

presentes como futuros sepan de nuestro tan castigado idioma castellano, es lo que nos motiva a emprender la configuracin del siguiente Cuaderno de ingreso. Luego de dejar en claro nuestra preocupacin por ensear nuestro valioso idioma, creemos necesario mencionar que este cuadernillo est dirigido a aquellos aspirantes a las carreras Profesorado de Educacin Primaria, Profesorado de Msica y Profesorado de Ingls. Como bien sabemos, la lengua es un elemento importante del ser humano, forma parte de nosotros mismos y nos permite conocernos y conocer a los dems; podramos decir que es una manifestacin de nuestras intenciones, curiosidades, deseos, todo lo que est relacionado con el pensamiento y los sentimientos. Detrs de las pginas de este libro hay muchas horas de trabajo y muchas ganas de comunicar a otros saberes adquiridos a travs del tiempo. Muchas horas de trabajo, que confirman que escribir no es una tarea sencilla y que tampoco lo es convertir un montn de pginas producidas sobre una pantalla de computadora en un libro, es decir, en un producto coherente, legible, y adems, atractivo. Muchas ganas, de hacer llegar un material til para prepararnos en este camino de perfeccionamiento, conocimiento y aprendizaje que involucra toda carrera; y una cantidad de textos para leer y una serie de propuestas que pretenden, casi siempre, colocarlos a ustedes en el papel de lectores distendidos unas veces, atentos y crticos, otras y ayudarlos a pensar y tambin a decir o a escribir lo que piensan. Habrn comprobado que no siempre basta escuchar para captar un mensaje oral, ni leer para entender un escritor, por eso este texto les ofrece informacin abundante y precisa as como una variedad de actividades para realizar.

Tema 2. Expectativas de logro

Consideramos importante definir en primer lugar nuestras expectativas de logro y los objetivos de nuestro trabajo, porque entendemos que toda actividad educativa requiere de una planificacin para que su realizacin sea meritoria. Nuestra primera expectativa de logro es intentar que los aspirantes a las carreras antes mencionadas puedan reflexionar sobre el valor y la importancia de la lengua y la literatura. Tambin pretendemos ayudar a establecer la importancia de la enseanza de la lengua y la literatura en la educacin primaria. Con este trabajo pretendemos entregar actividades, sntesis tericas que posibiliten la capacitacin del futuro educador en las teoras ms recientes en lo que se refiere a lengua y literatura.

Tema 3. Objetivos

Queremos valorizar el uso de la lengua dentro de las clases de los docentes para lograr transmitir su importancia a los alumnos. Reflexionar y recapacitar sobre la funcin de la capacitacin docente como elemento vital y estructurador de la actividad educativa.

Quemacerebros (informacin terica)

Tema 4. Bases epistemolgicas

4.1. Concepciones pedaggicas Creemos necesario aclarar qu consideramos como adjetivo didctico, es decir, cul es nuestra base epistemolgica con respecto a la didctica y su relacin con la lengua, estamos hablando de cmo ensear lengua y por qu no tambin literatura en este siglo XXI que recin da sus primeros pasos. Para entender nuestro presente didctico es imprescindible conocer nuestro pasado, es decir realizar una lectura diacrnica de la evolucin de la enseanza de la lengua y la literatura. Sin entender el macrocosmos, es decir la lengua, la gramtica, el lenguaje, la literatura y su enseanza, no podemos pretender comprender el microcosmos que representa el texto, el adjetivo, el sustantivo, un cuento, una poesa, o cualquier otro elemento. La pedagoga clsica era fundamentalmente informativa. Esto significa que se impartan nociones, nuevas para los alumnos, de gramtica y ortografa, y la lectura de una serie de clsicos en lengua castellana, casi siempre fragmentaria y poco profunda dado el volumen del repertorio. La lista era fija, ordenada cronolgicamente, y no tena en cuenta los intereses particulares del aula, su composicin socioeconmica, ni la regin rural o urbana donde se encontrara cada escuela. A travs de multitud de reformas educativas que aproximadamente hasta la dcada de 1970 (o 1980 aproximadamente, segn los pases) atendieron ms a aspectos disciplinarios, nombres de las asignaturas, horarios, habilitaciones docentes, formas de evaluacin numrica, duracin del curso escolar y otras regulaciones, que a contenidos y procedimientos, el esquema bsico se sostena de la siguiente manera: los conocimientos nuevos de Lengua eran transmitidos en una sola direccin, desde el profesor al alumno, cuyo papel se limitaba a aceptarlos, memorizarlos y dar prueba de ello en exmenes en los que la ltima palabra respecto de la calificacin la tena la ctedra. La Literatura, mientras 8

tanto, era tema aparte: se lean los textos obligatorios sin relacionarlos con la normativa lingstica, y se aprendan tambin de memoria las biografas de los autores, y los argumentos y personajes de las obras. El texto sola ser el desconocido de siempre. En el mejor de los casos, el resultado era una acumulacin de datos inconexos que no tenan dnde aplicarse. La tendencia actual al constructivismo interactivo implica partir de los conocimientos que el alumno ya tiene, e ir amplindolos en conjunto (construyendo) nuevos saberes siempre vinculados con su realidad. Eso signific, en primer lugar, proporcionar a los estudiantes un lugar protagonista en la elaboracin de las clases y el propio currculum, solicitando su participacin activa y creativa de modo que la asignatura cobrara sentido para ellos y el aprendizaje fuera efectivo y duradero. El hecho de que educandos y educadores edificaran juntos el proceso de enseanza y aprendizaje no deba implicar anarqua, desorden, ni marginacin de algunos. Hizo falta generar una metodologa que acompaara al proyecto de modo de cumplir con sus expectativas tericas. Con la perspectiva de avanzar del concepto tradicional de gramtica (aprendizaje de reglas y normas, anlisis sintctico de oraciones sin relacin con la lectura y la redaccin, ejemplos de ejercitacin arbitrarios) al de reflexin sobre los hechos del lenguaje, la intervencin de los estudiantes a travs de la deduccin y el sistema de ensayo y error se ha convertido en herramienta principal. En lugar de presentar cada nocin nueva como un hecho consumado y una verdad inapelable, se ha comenzado a hacerlo bajo la forma de situacin problemtica a resolver entre todos, con la gua docente, sobre la base de experiencias anteriores, en la escuela y fuera de ella. De ese modo los alumnos descubren los usos correctos de los tiempos y modos verbales, las funciones especficas de las partes de la oracin, los problemas que provoca la discordancia de gnero y nmero o el desorden sintctico, y otros contenidos del programa, que solo entonces sern sistematizados, descritos y clasificados. Los criterios incorporados de esa manera se aplican a productos concretos, como confeccin de peridicos escolares y barriales, redaccin de dramatizaciones para los actos, o cartillas sanitarias. De ese modo se explica por s sola la objetada utilidad de la asignatura en la formacin para la vida social y laboral. En estas producciones, tanto como en las lecturas que se realizan paralelamente, se pone el acento en la precisin con que se entiende lo dicho o escrito. Se orienta as el aprendizaje hacia la comprensin del valor esencial del lenguaje como instrumento de comunicacin y no a la retencin automtica de una abstracta lista de nombres y funciones. Mediante juegos, desafos, debates y otros medios, se demuestra que los errores sintcticos, ortogrficos, de puntuacin o de diccin, el desconocimiento de acepciones, o la pobreza de vocabulario, ms all de una cuestin de aprobacin social, son importantes porque impiden la interpretacin de lo que otros quieren trasmitir y dificulta la manifestacin de los propios pensamientos, sentimientos, necesidades, deseos y fantasas. En efecto, el conocimiento del ciclo de la comunicacin se ha sumado a los temas de estudio. La comprensin de los elementos que lo conforman (emisor, receptor, mensaje, canal, cdigo) se realiza a travs de clases tericas y prcticas, dramatizaciones y juegos. Durante las mismas, se confrontan las posibilidades significativas de las imgenes mudas, la msica instrumental, el lenguaje gestual y otras formas de 9

lenguaje no verbal (logotipos, expresin corporal, sealizacin vial, semforos, alarmas, indicadores sonoros) con las de las palabras. Se realizan pasajes de cdigo, proponiendo la realizacin de ilustraciones para determinados escritos, o la confeccin de textos para describir determinados dibujos o pinturas. Para estas prcticas resulta muy til la aplicacin de la experiencia de los talleres de escritura, que se han incorporado masivamente dentro del horario de la asignatura o de manera extracurricular optativa. En cuanto a la aproximacin al aspecto esttico de la lengua, como elemento de creacin artstica, se han realizado profundos cambios metodolgicos y programticos. En primer lugar se ha transformado y flexibilizado considerablemente el catlogo de lecturas, con la inclusin de obras contemporneas y traducciones de otras lenguas, cuya seleccin depende ms del criterio del docente desde su evaluacin del nivel y los intereses de cada aula, y las propuestas de los alumnos, que de una pauta prefijada. Uno de los procedimientos es elaborar programas sobre ejes temticos de modo de abarcar la mayor cantidad posible de variantes sin sobrecargar el currculum y dando tiempo para profundizar exhaustivamente en cada obra. Tambin, en la mayora de los casos, se han incluido escritos no literarios, como la noticia, la publicidad o las instrucciones para armar un mecanismo, que permiten comparar los niveles de lengua, definir el concepto de arte desde la experiencia. En segundo trmino el modo de abordaje de los libros ha sufrido un cambio importante: de la tendencia historicista y acumulativa tradicional a la crtica terica actual, cuyo objetivo es despertar en los nios y adolescentes el gusto por la lectura y desarrollar en ellos las aptitudes necesarias para reflexionar, enriquecer el lxico, interpretar, asociar ideas, incorporar nociones, explorar otras realidades y apreciar los valores de belleza y creatividad. La animacin a la lectura se ha convertido en una actividad frecuente dentro y fuera de la escuela: en bibliotecas y centros culturales, por ejemplo, con lo que la palabra recupera la teatralidad, uno de los ingredientes propios de la literatura popular. Juglares modernos, sean stos contadores de cuentos o recitadores de poemas, los animadores a la lectura cumplen una funcin importante en la enseanza. Con el propsito de que los estudiantes puedan prescindir en el futuro de la orientacin docente para la lectura comprensiva y provechosa, se tiende a brindarles instrumentos aplicables a cualquier obra. En la mayor parte de los pases, los exmenes son a libro abierto, es decir que las respuestas reflejan interpretaciones, preferencias e hiptesis personales de los alumnos y no el efmero aprendizaje a travs de manuales o guas. Las lecturas se complementan con su ubicacin en los contextos correspondientes (situacin poltica y social, arquitectura, artes plsticas y msica contemporneas del autor analizado) y la produccin de los alumnos de textos pardicos, invencin de desenlaces distintos del original, intercalacin de episodios, pasajes de gnero (por ejemplo, de poesa a relato) y otros ejercicios de alto nivel de participacin y muy buenos resultados en cuanto a fijacin de los aprendizajes, por lo general tambin realizados utilizando el mtodo del taller de escritura. Dada otra importante innovacin didctica, la fusin de los conceptos de Lengua (morfologa, sintaxis, ortografa) y Literatura (comprensin de textos y redacciones de los alumnos), antes dos materias independientes que se dictaban en distintos niveles, la correccin casi siempre colectiva de estos trabajos es, a su vez, ocasin de enseanza, repaso y resolucin de 10

dudas sobre temas tales como concordancia, uso de preposiciones, redundancia, lugares comunes, sinonimia, ortografa, versificacin y otros contenidos normativos. La didctica abstracta sin ningn asidero con la realidad educativa no nos sirve para afrontar nuestra presente empresa, por lo tanto debemos delimitar el concepto que tenemos de alumno como persona. Al expresar el trmino persona estamos hablando de un ser con voz propia, nica e irrepetible, alguien ORIGINAL e IRREPETIBLE, cuya EXISTENCIA consiste en su REALIZACIN INDIVIDUAL. Nos referimos a la unin de cuerpo y psiquis: razn y voluntad, intencionalidades y emociones, por eso puede decidir sus acciones y puede ser RESPONSABLE de ellas. Pero su riqueza no termina all. Tcitamente mencionamos a un ser con ESPRITU, lo que le permite la realizacin de actos intencionales superiores y actos espirituales. Razn, voluntad, intencionalidad, espritu, trascendencia hacen de la persona alguien capaz de establecer y obedecer leyes morales pero, fundamentalmente, lo caracterizan como un ser LIBRE, no determinado en su esencia. Por ltimo, quienes creen que la muerte no es la destruccin total sino que hay algo ms que nos esperan, que hay algo en cada uno de nosotros que perdura, intuyen y entienden la trascendencia como ese paso "a otra vida". O como la posibilidad del "religamiento" con un Ser Superior. Es decir que la trascendencia puede referirse a varias instancias: a Dios, a los valores, a un Absoluto. Desde la Filosofa a la persona es singular, nica, irrepetible, inconfundible, insustituible, incomparable. Lo singular no es ser uno entre muchos o parte de un todo porque cada persona es un fin en s misma. La persona es UN FIN EN S MISMA; no puede ser "sustituida" por otra. Y en eso radica su DIGNIDAD. Y esa dignidad est configurada por la importancia de su intimidad2. 4.2. Concepto de alumno y docente A la ahora de considerar al alumno como persona, tenemos en cuenta su totalidad e integridad como ser humano, es decir una realidad biopsquica pero tambin espiritual. Por esta razn, al ensear se debe tener en cuenta varios aspectos del hombre: Sensibilidad: el hombre consta de cinco sentidos, que si se estimulan se puede lograr grandes avances en el aprendizaje del conocimiento, sobre todo la vista y el odo. Afectividad: el alumno consta de sentimientos que pueden o no interferir en su aprendizaje. Sin atacar su intimidad, se puede aplicar estrategias para captar su atencin pero llega a ser muy difcil cambiar un estado de nimo. Inteligencia: el estudiante puede tener un determinado coeficiente intelectual, es necesario explotar ese talento pero sin dejar de ser homogneo al considerar estas virtudes. Es decir, se debe esforzar ms a los que tengan ms ventajas y reforzar la atencin con los ms rezagados para evitar que se haga ms grande la brecha.

Cfr. Vicente Cicchitti. La persona humana y otros ensayos. Mendoza: EDIUNC, 1996.

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 Voluntad: el alumno puede o no contribuir con su propio aprendizaje. Es imprescindible concienciar al educando de la importancia del aprendizaje para su formacin y de la necesidad de su contribucin para llegar al mismo. Libertad: el hombre nunca pierde su libertad, mxima que debe ser reflexionada por todos los integrantes del proceso de la enseanza. Espiritualidad: el hombre no se puede circunscribir a una realidad tan limitada como la biopsquica, consta de virtudes y capacidades propias de una naturaleza espiritual. Trascendencia: el profesor debe tener en claro que el alumno por s mismo va a tender a trascender sus propios lmites. Pero, todos sabemos que el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla como mnimo entre dos participantes: el alumno y el docente. Por esta razn creemos que nuestra funcin docente debe estar englobada en las teoras constructivistas. Con constructivismo (siempre dentro del mbito educacional), entendemos el amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural. De esa concepcin de "construir" el pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad. Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psiclogos, filsofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese trmino se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (Andr Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociacin" como eje central del conocimiento (como Robert Gagn o Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilacin" y "acomodacin" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc. Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedaggicas claras del constructivismo por no ser sta estrictamente una teora para la enseanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las lneas actuales que impulsan la enseanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En Espaa, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio. Pero de todo el mare mgnum de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo, podemos rescatar unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente y que cabe tener en cuenta en nuestra labor docente. Entre ellas est la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teoras personales, que, en ocasiones, han sido tambin calificadas como concepciones alternativas o 12

preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituir la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepcin previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos. Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorstico. Como consecuencia de esa concepcin del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologas didcticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didcticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificacin de ideas previas, la integracin de la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guas de la enseanza, etc. Adems el siguiente cuaderno responde amen de todo lo expuesto, al afn de capacitacin docente que todo educador debe poseer. Es imprescindible una esmerada capacitacin de los profesores dirigida a que puedan enfrentar los desafos propuestos por los cambios didcticos y pedaggicos ocurridos. Se trata de brindarles recursos de actualizacin permanente, darles acceso a las investigaciones y propuestas de especialistas y facilitarles la ductilidad necesaria para adaptarse a los distintos destinatarios, atender sus propuestas, satisfacer sus necesidades particulares, aceptar y sacar provecho de la diversidad de rendimiento, cultura, intereses dentro del aula, detectar inclinaciones, inventar mtodos para superar dificultades, modificar sobre la marcha ritmos o temas que aparezcan como inconvenientes, atreverse a reemplazar las secuencias lgicas (ordenamiento cronolgico, por grado de dificultad, etc.) por un dinamismo ms fecundo, aunque ms difcil de controlar. Por otra parte, en casi todo el mundo se proporciona a los docentes interesados entrenamiento en tcnicas de la mediacin y la negociacin para la resolucin de conflictos escolares con el objetivo de que a su vez entrenen a los alumnos. Como ambas disciplinas estn basadas en la comunicacin, la precisin semntica y la capacidad de darse a entender y escuchar al otro, se espera que la lengua adquiera mayor relevancia y su dominio se perciba como ms necesario y til cuando se compruebe que de ella depende lograr defenderse con propiedad, alcanzar un acuerdo conveniente, superar un problema afectivo, zanjar una disputa, salvar una situacin incmoda con los compaeros, las autoridades del colegio o la familia, comprender y ser comprendido.

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Mdulo 1. Conocimiento y vocacin

Tema 1. Conocerse y conocer al IES 9-028

A lo que quiero llegar (objetivos)

Propsitos del mdulo: En este mdulo se evaluarn las siguientes competencias transversales, teniendo en cuenta los indicadores de logros que siguen: Competencia: Reflexionar grupalmente sobre la importancia de la eleccin vocacional de la carrera en la vida personal e identificar algunos de los factores que inciden en la eleccin de la carrera. Indicadores de logro: Fundamenta su eleccin vocacional. Reconoce los factores que incidieron en su eleccin vocacional. Competencia: Conocer la oferta acadmica del Instituto y las competencias especficas requeridas para cada una de las carreras. Indicadores de logros: Identifica las diferentes carreras que ofrece el Instituto. Reconoce informacin y competencias especficas de la carrera elegida. Adems, queremos: Brindarte, una clida bienvenida. Informarte. Orientarte. Aclarar las dudas que tengas o que te vayan surgiendo. Que reflexiones acerca de tu eleccin y la fortalezcas. Que sepas cmo organizarte en esta nueva etapa (tanto en el Curso de Ingreso a lo largo de la carrera que te propones iniciar)

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Por ello, el objetivo de este Mdulo de Confrontacin vocacional es: brindarte un espacio de reflexin; un espacio para volver a pensar sobre tus gustos, aptitudes, limitaciones, motivos y proyectos de futuro. En forma complementaria, se considera necesario brindarte informacin sobre los alcances y lmites de la carrera y diferenciarla de carreras afines, favoreciendo tu capacidad de discriminacin, ayudndote a aclarar confusiones, a salvar dudas, fortaleciendo, de este modo, tu eleccin. Para este ltimo punto, analizaremos con toda la profundidad posible las caractersticas y rgimen de estudio de la carrera elegida. Adems, reflexionaremos sobre el rol del estudiante para ingresar y permanecer en la carrera elegida. A continuacin, te proponemos actividades para lograr los propsitos antes mencionados. Cabe destacar que, los profesores que estn a cargo del mdulo podrn organizarlas segn las necesidades especficas de cada grupo y de cada carrera.

Manos a la obra (actividades)

1. Nos conocemos Propsitos: Promover el conocimiento entre los miembros del grupo. Reflexionar sobre la importancia de la eleccin de la carrera en la vida personal. Identificar algunos de los factores que inciden en la eleccin de la carrera. Contenidos: Qu es la confrontacin vocacional? Qu es elegir? Proceso personal de eleccin vocacional. a) Presentacin del Profesor. b) En grupos de no ms de diez integrantes, se entrevistarn entre s con preguntas abiertas tales como: nombre, edad, apodo, lugar de residencia, estudios anteriores, escuela de la egresaron, deportes, trabajo, otras actividades que realizan, expectativas, gustos, algo que deseen compartir con los dems, etc. c) Puesta en comn, sobre lo dialogado en cada uno de los grupos. d) Lean las siguientes idas y comenten brevemente: A todos los jvenes les resulta fcil la eleccin de una carrera ya que, entre otras cosas, la escuela no orienta demasiado con respecto al futuro. Creemos que el Instituto puede ayudarte en parte si te encuentras en esta situacin. Por eso te ofrecemos la oportunidad de reflexionar y de acompaarte en el camino de construir, de clarificar, de tomar decisiones en torno a tu proyecto de vida, a travs de este PROCESO DE CONFRONTACIN VOCACIONAL. Para qu te servir? Para que elijas conociendo todas las posibilidades. Para que conozcas en profundidad las distintas opciones. Para que te encuentres a gusto con la carrera que sigas. Para que elijas aquello acorde con tus intereses, aptitudes y expectativas. 15

Para que aclares tus dudas. Para que puedas detectar y enfrentar tus temores. Qu agregaras? Comenta, si deseas, tus respuestas con tus compaeros. 2. Conozcamos el Instituto y la carrera elegida Propsitos Conocer las carreras que ofrece el Instituto. Contenidos: El Instituto: Carreras que ofrece. Presentacin general: Profesorado de Educacin Primaria, Profesorado de Msica, Profesorado de ingls y Tecnicatura en danza Actividades, en grupos de no ms de diez personas: a) Lean, en forma rpida. La oferta acadmica del Instituto. Realicen un breve comentario. b) Discutan acerca de cules son los conocimientos, competencias y habilidades que consideran van a desarrollar en el transcurso de su formacin terciaria. Escriban las conclusiones. Recorramos juntos el plan de estudio de la carrera elegida: Es fundamental, conocer el Plan de Estudios, lo que implica saber exactamente cul es el marco dentro del que nos desarrollaremos como futuros profesionales, por qu y para qu? Para ello es necesario, que dentro del Plan de Estudios reconozcas algunas partes: perfil profesional, alcances del ttulo, materias que cursars. c) Lean y analicen el perfil profesional, los alcances del ttulo y la grilla curricular de la carrera elegida. d) Realicen una comparacin entre lo que anotaron en cuanto a conocimientos, competencias y habilidades que crean que iban a desarrollar y lo que han ledo sobre el perfil profesional, los alcances del ttulo y materias que figuran en el Plan de Estudio. Cules son las diferencias? Y las similitudes? Escriban todas las dudas que les surjan de la lectura del Plan de Estudios. e) Puesta en comn. f) Discutan acerca de qu elementos debern tener en cuenta para poder cumplir con la propuesta y exigencias del Plan de Estudios. Habilidades que tendrn que desarrollar. Cmo consideran que podrn lograrlas. Cul sera la organizacin del tiempo como alumnos, etc. g) Puesta en comn. 3. Confrontamos para elegir mejor Propsitos: Profundizar el conocimiento de la carrera elegida. Lograr una sntesis reflexiva sobre los distintos elementos trabajados en los encuentros. Contenidos: Requisitos acadmicos y perfil profesional. 16

 Qu es elegir? a) Reunidos en grupos de no ms de 10 personas, lean el siguiente texto y evalen el proceso de eleccin que ustedes realizaron. Comenten brevemente. Qu es elegir? Elegir es preferir una cosa por sobre otras. Tiene que ver con tu libertad y con el logro de la autenticidad de tu propia vida. Elegir es decidir cmo vivir tu futuro. Elegir implica optar responsablemente por algo. PARA PODER ELEGIR HAY QUE SABER Quin uno es, quin quiere ser, quin se puede ser y quin no se quiere ser. Cul mundo se vive, cun mundo se quiere vivir y cul no se quiere vivir. Con qu herramientas (capacidades, habilidades, intereses, hbitos, etc.) se cuenta y con cules no. Qu aprendizajes se ponen en juego y cules seran necesarios adquirir. EL PRIMER PASO PARA ELEGIR, ES LA DECISIN DE ELEGIR Toda eleccin produce una serie de sensaciones, de temores y ansiedades ya que desconocemos si ser un logro o no para nosotros, siempre una eleccin implica una renuncia. Debemos enfrentar: esperanzas, propuestas, miedos, desilusiones y alegras. Poder reflexionar sobre esto y afrontarlo tiene que ver con tu VOCACIN, con definir tu proyecto futuro. Para elegir puedes hacerte las siguientes preguntas Tengo clara mi inclinacin vocacional? La vocacin se hace, se construye, tiene que ver con tu historia, con tus gustos, con lo que haces bien, con tus experiencias y recuerdos, con tu forma de ser, CON TU IDENTIDAD. Este es el componente afectivo de la eleccin. Hay jvenes que dicen: s que con la docencia no voy a ganar mucho, pero siento vocacin. Del arte no se vive, pero me apasiona. Algunos piensan que la vocacin es un llamado o un mandato interno, una fuente de atraccin, que el que la siente no se puede resistir y expresan: Si no sigue su vocacin, no puede ser feliz. Procurando sentir este llamado, hay chicos que tardan mucho tiempo en definirse. Pero la vocacin no es algo rgido e inflexible, ya que no siempre se nos presenta tan claramente y con tanta fuerza. Es algo ms simple como el gusto, la pasin o la atraccin por algo definido o varias cosas a la vez. Cules son mis aptitudes? Al gusto por algo, a la vocacin, hay que agregarle las aptitudes, habilidades y capacidades personales. Cmo quin quiero ser? Cuando se realiza el proceso de decisin, influyen los modelos que han tenido a largo de la vida, es decir, las personas que ms admiramos o las que no. Si son positivos, probablemente desearemos parecemos a ellos y diferenciarnos, si son negativos. Saber cmo soy Es el conocimiento de adentro, de las inclinaciones y aptitudes con que cada uno cuenta. En esta etapa se debe pensar: si le gusta a uno estudiar o no, qu afinidades, 17

facilidades y hobbies tiene, qu materias le gustan y en cules ha tenido buenos resultados en la escuela, qu esperan los padres de uno, qu espera uno mismo, qu pasa con los amigos, cmo lo ven a uno desde afuera, si el trabajo de los padres influye sobre uno, etc. Conocer las carreras que puedo estudiar Esta es la etapa de la informacin del afuera. Se trata de obtener informacin real y actualizada sobre las posibilidades de estudio: planes, requisitos, cmo es el rgimen de enseanza, de evaluacin, cules son las materias fuertes del plan, qu posibilidades de insercin laboral tiene la carrera, etc. CONFRONTAR ambas cosas: el autoconocimiento (la informacin del interior) y la informacin de la carrera (del afuera). Para llevar a cabo una buena decisin se debe enfrentar, comparar, relacionar, lo que uno es y tiene con lo que la carrera ofrece y exige. b) Confrontamos nuestras expectativas con la realidad: En pequeos grupos, reflexionar acerca de las ideas que cada uno traa sobre la carrera elegida y si se han modificado (si coincide o hay diferencias) a partir de lo trabajado en este mdulo. Preparar una presentacin a travs de un lenguaje artstico (por ejemplo: cartel, dramatizacin, cancin, poema, etc.) para explicar la carrera elegida, diferenciarla de carreras afines, aclarar las confusiones o dudas que se presentan con ms frecuencia, etc. Presentar las producciones grupales.

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Mdulo 2. Tcnicas de estudio A continuacin presentamos algunos puntos y tcnicas de estudio a tomarse en cuenta si deseas obtener el mayor rendimiento acadmico consiguiendo mejores resultados con nuestro esfuerzo. Posiblemente encuentres que son consideraciones sencillas y ya escuchadas anteriormente, sin embargo ha sido comprobada su eficacia por lo que te invitamos a incluirlas al formar tus hbitos de estudio.

A lo que quiero llegar (objetivos): Aprender tcnicas y estrategias para

obtener el mayor rendimiento acadmico consiguiendo mejores resultados con tu esfuerzo.

Tema 1. El lugar de estudio

Siempre que te sea posible, debes realizar tus trabajos de estudio en un lugar fijo de tu casa. Es importante que este lugar de estudio rena estas condiciones: A.- Que te permita concentrarte en tus estudios. Es decir, alejado de ruidos, de distracciones (TV, radio, nintendo, etc.), de llamadas, etc. B.- Que permita trabajar con comodidad. Debes tener una mesa de estudio, una silla adecuada, tus libros y materiales de estudio a mano, buena ventilacin, temperatura e iluminacin. C.- Que permita pensar que "ese lugar es tuyo". Tu lugar de estudio es personal, tuyo, porque en l te esfuerzas y preparas para ser un profesional cada da.

Tema 2. El ambiente en el instituto, en mi familia y mi actitud interior

El ambiente donde uno estudia tiene mucha importancia, pues muchas veces los resultados del estudio son buenos o malos segn sea el ambiente. Debes tener en cuenta que a la hora de estudiar te rodean tres ambientes: 19

A - El ambiente del Instituto. Acerca de tus compaeros de estudio: Los hay quienes estudian bien y ayudan a los que lo necesitan. Los hay quienes no estudian, quieren vivir a costa de los dems y cada da pierden la oportunidad de saber algo ms. Tambin estn los que dicen que no estudian (mintiendo) y luego se lo saben todo. Tus profesores tienen como misin ensearte y prepararte para el ejercicio profesional. Acude a ellos para que te guen y comprobars que quieren ayudarte. Tus asignaturas son todas importantes para tu formacin. Una ms y otras menos, pero todas son importantes. Procura ver en ellas el lado positivo, pues todas lo tienen. Las que te resulten ms difciles son las que ms fuertemente debes atacar y trabajar. No las dejes a un lado porque te resulten difciles. Una asignatura jams debe vencerte. B - El ambiente familiar. Tu familia, tus padres, hermanos, etc. tienen mucho que ver con tu rendimiento en tus estudios. Es importante esforzarse por que en tu casa haya un clima de paz y de comprensin; pero a veces este clima no es as. Debes tener en cuenta algo fundamental: t no tienes la culpa de que en tu casa no vayan las cosas como a ti te gustara. Haz lo que est en tus manos por llevarte bien con todos, sin embargo, recuerda que no eres responsable de la conducta de los dems, solo de la tuya. Estudia lo mejor que puedas. Piensa que si t triunfas en tus estudios ayudars a que todo vaya mejor para ti, para tu familia y para la sociedad. C - Mi actitud interior. Este es el "ambiente" ms importante, tu interior, lo que sientes, piensas y esperas de tus estudios. Si deseas que tu estudio te resulte agradable, ms fcil y lograr mejores resultados, debes tener en cuenta esto: Ponte a estudiar con firmeza, sin darle vueltas. Convncete de que estudiar es un trabajo, tan Importante como los dems, ya que el estudio te permitir ser un buen profesional. Piensa que el estudio, bien realizado, te va a dar la oportunidad de hacer grandes cosas: una carrera, una profesin, ayudar a los dems y la satisfaccin de haber construido tu destino. Recuerda que el Ser Humano es un todo y para lograr su mejor rendimiento debes hacer lo posible por tener una relacin armoniosa con los dems y contigo mismo(a).

Tema 3. El rendimiento en los estudios

Tus calificaciones o notas son la retribucin que recibes por tu esfuerzo de estudiar. Veamos algunos puntos: - Si t crees que podras obtener mejores calificaciones de las que obtienes, ests produciendo por debajo de tus posibilidades, es como si te estuvieras robando a ti mismo, le ests negando una satisfaccin a quienes te quieren de verdad y estas retrasando el desarrollo de la sociedad. - Tienes que aspirar a lograr la mxima calificacin. Esto no quiere decir que seas necesariamente el primero. Lo importante es que rindas lo ms que te sea posible. Si 20

no puedes ms, no te preocupes, pues el que hace todo lo que puede ha cumplido y tiene un gran mrito. - Procura llevar al da cada una de tus asignaturas. No dejes que se acumule el trabajo, pues despus te cuesta mucho ms, aprendes menos y rindes menos. Si te acostumbras a llevar al da tus asignaturas, vers cmo sube tu rendimiento. - Cuando tengas que hacer una evaluacin, un examen, un trabajo, etc., no te lances a escribir lo primero que se te ocurra: piensa primero que te han preguntado, ordena tus ideas y responde de la mejor manera. Calcula tambin el tiempo. - Antes de entregar un examen o un estudio debes revisarlo, pues siempre hay algo que corregir. -A veces rindes menos de lo que sabes porque te pones nervioso. Si cumples todo lo anterior, vers cmo desaparece gran parte de tu nerviosismo y te sientes ms seguro

Tema 4. El comportamiento

Toda empresa o institucin tiene normas o reglas, algunas estn impresas y forman parte de un reglamento; otras estn sobre entendidas y forman parte de la tradicin de la institucin. Todas son muy importantes y debes tener cuidado de no romperlas pues de hacerlo puedes complicar tu situacin. Entre estas reglas, debes tener en cuenta: Estar atento durante las explicaciones de los profesores. En primer lugar, por respeto, y en segundo lugar, porque as comprenders mejor las cosas y despus te costar menos estudiar. Debes acostumbrarte a preguntar al profesor cuando no comprendas algo o cuando quieras que te informe o te ayude en algn trabajo. Repetimos, debes preguntar, y para ello debes elegir el momento, y el lugar ms apropiado en clase o fuera de ella. Con frecuencia hay que tomar apuntes durante las explicaciones. Debes hacerlo escribiendo solo las ideas fundamentales, sin atrasarte.

Tema 5. Los horarios

T, como todo estudiante, debes tener tu horario. Para que las horas que dedicas a estudiar fuera del Instituto te sean ms provechosas, veamos unas sugerencias: El horario de estudios particular es algo muy personal que tu mismo debes confeccionar y tenerlo a la vista en el lugar donde estudias. Este horario debes confeccionarlo teniendo en cuenta que debes cumplirlo. Por tanto, antes de hacerlo mira bien cuantas horas necesitas para cumplir con las exigencias de tus cursos. Es importante considerar todas las asignaturas que llevas y colocarlas todas dentro de ese horario, de manera que no dejes alguna olvidada. Tambin debes tener muy en cuenta que cada asignatura tiene una importancia mayor o menor. Segn esa importancia, debes dedicarle mayor o menor nmero de horas. 21

No es necesario que todos los das estudies todas las asignaturas. Da buen resultado el preparar cada da las asignaturas del da siguiente. Cuando te pongas a estudiar no ests demasiado tiempo seguido sentado estudiando. Es mucho mejor que tras una hora de estudio hagas un descanso de 15 minutos y luego sigas estudiando. As rendirs ms. Lo ms importante del horario es que lo cumplas. Debes estudiar en firme de lunes a viernes (los sbados a veces) y descansar los fines de semana.

Tema 6. Sobre el material de estudio

Debes guardar el material de estudio (libros, apuntes, cuadernos, lpices, etc.) ordenados en su sitio, para poder ubicarlos rpidamente cuando los necesites. Cuando te sientes a estudiar debes hacerlo con todo preparado y al alcance de tu mano, para no tener que levantarte a cada momento, perdiendo el tiempo.

Tema 7. Una lectura provechosa

Uno de los principales medios que dispones para estudiar y aprender es la lectura. Es importante que leas bien, porque de ello depende muchas veces tu xito o fracaso en los estudios. No leas palabra a palabra, sino por frases. Aunque al principio te cueste, pronto te acostumbrars y todo ir mejor. Cuando leas, debes saber distinguir los prrafos importantes, pues no todo lo que lees tiene la misma importancia. En esos puntos importantes es donde debes poner mayor atencin. Si ests leyendo y llegas a un prrafo que no comprendes, no sigas: vuelve atrs a releer hasta que lo comprendas. Debes tratar de aumentar tu velocidad leyendo, comprendiendo lo que lees. A veces habrs sentido cansancio cuando llevabas mucho tiempo estudiando. En estos casos, procura variar tu forma de leer: hazlo durante un rato en voz alta, levantndote, etc. De esta forma, tu estudio resultar menos aburrido.

Tema 8. Cmo hacer resmenes y fichas

1. El resumir una leccin o una pregunta es una gran ayuda, pues te vas acostumbrando a decir lo que deseas con las palabras justas, sin "enrollarte". Adems, los esquemas, resmenes y fichas te ayudarn a repasar tus lecciones ms fcilmente, de esta forma las aprenders mejor de memoria, comprendindolas.

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2. Para hacer un esquema de una leccin o pregunta, debes leer previamente y subrayar los puntos importantes. 3. Una vez ledo y subrayado, hars por escrito tu esquema siguiendo los puntos subrayados. 4. Una vez confeccionado tu esquema escrito y sabiendo que lo comprendes, confeccionaras el resumen. Consiste en que amples un poco ms el esquema de forma que quede la leccin aprendida. 5. Si ests seguro de que eres capaz de repetir oralmente y por escrito este esquema y resumen, la leccin est ya bien aprendida. 6. Pasa este resumen a una ficha o a un cuaderno Y te ser de gran ayuda en las evaluaciones y exmenes.

Tema 9. Cmo usar los libros

1. Tus libros y apuntes son tus instrumentos de trabajo. Debes manejarlos de forma que les saques el mejor provecho. 2. Los diccionarios debes tenerlos a mano siempre que leas y encuentres una palabra sobre la que tengas dudas. Cada palabra nueva que aprendes es un medio ms que tienes que defenderte en tus estudios y en la vida. 3. Acostmbrate a leer y revisar de vez en cuando los ndices de tus libros. As te dars una idea general de toda la asignatura y sabrs qu significa la leccin que ests estudiando. 4. Aparte de los libros, necesitas otros materiales para estudiar: apuntes, dibujos, libros de consulta, etc. Cuando no dispongas de estos materiales debes acudir a donde se encuentren: biblioteca, amigos y profesores. 5. Debes aprender a buscar en las bibliotecas: saber buscar autores, materias, etc.

Tema 10. Usar bien la memoria

Quizs t pienses que no tienes una buena memoria porque no recuerdas bien lo que has estudiado. Recordars todo mucho mejor si sigues las siguientes normas: Debes tener confianza en tu propia memoria. No intentes aprender de memoria lo que no comprendes, pues solo recuerda uno bien lo que aprendi comprendindolo. Es preferible que preguntes y lo entiendas. Existe un buen mtodo para aprender bien de memoria una leccin o una cuestin. Este mtodo tiene seis pasos: 1. Una lectura rpida de la leccin o pregunta que quieres aprender, para darte una idea general de conjunto. 2. Una lectura reposada de lo anterior, detenindote ya en aquellos prrafos que t sabes son importantes. 3. Subrayado de esos prrafos importantes. 23

4. Hacer un esquema, con ayuda del subrayado. 5. Hacer un resumen, completando el esquema anterior. 6. Aprender de memoria ese resumen. No te preocupes si al principio te resulta algo pesado este mtodo, pues pronto comprobars que da buen resultado, ya que aprenders ms y recordars mejor.

Tema 11. El estudio en equipo y el estudio individual

Tan importante como estudiar es hacerlo correctamente y as alcanzar nuestras metas (conseguir una beca, obtener el ttulo). El estudio en grupo tiene muchas ventajas sobre el estudio individual: Facilita revisar una mayor cantidad de bibliografa en menos tiempo y con menor costo por persona. Permite obtener fotocopias de los resmenes de nuestros compaeros de grupo. Nos ayuda a conocer el punto de vista de otras personas respecto al mismo tema y as apreciar otras perspectivas. Permite contrastar nuestras conclusiones con las de los dems y hacer correcciones de ser necesario (antes del examen). Nos proporciona una mejor perspectiva de lo que sabemos y de aquellas reas que necesitan refuerzo. Nos prepara para sostener nuestro punto de vista y para debatir en pblico. Nos posibilita desarrollar nuestras habilidades sociales, muy tiles en nuestra poca de estudiante, imprescindibles para el ejercicio profesional. Nos brinda un nuevo grupo de relaciones que no solo nos apoyarn acadmicamente, sino que eventualmente se convertirn en amigos y colegas con quien contar. Nos da la oportunidad de conocer mejor las habilidades de nuestros compaeros y ubicar posibles asociados para el ejercicio profesional. El trabajar en grupo requiere algo de organizacin para aprovechar el tiempo y obtener mejores resultados por nuestro esfuerzo, as tenemos que: Es recomendable escoger un moderador que coordine el repartir los temas, hacer el rol de expositores, confirmar los lugares de reunin, registrar la bibliografa, etc. Agruparse con estudiantes que tengan claro que el primer objetivo del grupo es estudiar y mejorar el promedio de notas. Establecer un horario de reuniones (3 veces por semana o ms) de manera que no interfiera con las clases y otras responsabilidades. Hacer una agenda general que contenga direcciones, e-mail, telfonos, fechas de exmenes, cumpleaos, eventos, lugares, etc. que sern uso frecuente por el Grupo de Estudio. Esto facilita el mantenerse en contacto, conocerse mejor y obtener permisos cuando sea necesario. Organizar el tiempo de cada reunin de manera que haya un plazo para: Reunirse, preparar el material de estudio, asignar los temas, conversar un poco y disponerse para el estudio (de 15 a 20 minutos). Estudiar y desarrollar el tema asignado de manera individual, pero cerca del grupo por si es necesaria alguna consulta (de 45 a 90 minutos). 24

Exposicin del tema preparado ante el grupo (20 a 30 minutos), absolucin de preguntas, aclaraciones, intervenciones, etc. (20 minutos). Dos expositores por cada reunin. Tipiar un resumen de la presentacin realizada con las correcciones y aclaraciones correspondientes y luego repartir fotocopias al grupo. Las exposiciones deben ser a completa satisfaccin de las necesidades de estudio del grupo, si una presentacin es insuficiente, deber complementarse hasta cumplir los objetivos. Si tienes alguna duda o problema, la puedes plantear en el equipo y entre todos la resuelven. Para facilitar todo trabajo acadmico es conveniente tener en cuenta algunas consideraciones bsicas que nos ayudarn a ahorrar tiempo y esfuerzo: Tener todo el material de estudio guardado y ordenado en un solo lugar. Asegurarse que el lugar de estudio est convenientemente iluminado. Si usamos anteojos la medida de los lentes debe ser reciente (menor de 2 aos). Evitar el uso sin supervisin mdica de ansiolticos (calmantes), barbitricos (control de peso) u otros medicamentos pues est comprobado que afectan la memoria y pueden producir adiccin. Tan importante como el autntico esfuerzo por mejorar el rendimiento acadmico es el esparcimiento, por ello es importante que el grupo una vez que halla concluido sus reuniones de estudio semanales tambin tenga una salida para divertirse, pasarla bien en grupo ya sea paseando, reunindose en la casa de algn amigo, yendo a bailar a alguna disco, al cine o de paseo al campo. Lo importante es pasarla bien, sanamente, sin mayor compromiso o gasto y de paso hacer algo de ejercicio. Pero no basta con el estudio en equipo: Es igualmente importante el estudio individual que t realizas en cada una de las asignaturas. Cuida de la limpieza en tus trabajos, de la presentacin, etc. No te conformes en estudiar para salir del paso, sino que debes procura hacerlo bien, que tus trabajos y deberes sean siempre de primera calidad.

Quemacerebros (informacin terica)

Tema 12. Tcnicas de memorizacin:

A da de hoy, existen muchas tcnicas de memorizacin que ayudan a la hora de estudiar. A continuacin se exponen las siguientes: ORGANIZAR: 25

El primer recurso para memorizar es la organizacin del material que se desea asimilar. Si hay que memorizar una gran cantidad de datos es importante dividirlos en grupos reducidos. Estos grupos se pueden formar atendiendo a alguna relacin que exista entre dichos datos. GRABACIN: Se trata de leer con mucha atencin las lneas de texto (NO MS DE CUATRO) que se quieren memorizar e intentar repetirlas exactamente, tras unos segundos de espera. Si en el primer momento no se recuerda perfectamente, se vuelve a leer con la mxima concentracin. Si se falla, en una palabra clave, se repite varias veces mentalmente y se vuelve a intentar. Esta tcnica sirve para textos que se deben recordar con exactitud como pueden ser algunas DEFINICIONES. Es ms eficaz hacer la lectura en voz alta y con nfasis en algunas palabras. A veces, como ejemplo, andar mientras se lee y se repasa aumenta la eficacia de esta tcnica. Los alumnos que tienen buena memoria auditiva, o que son ms eficaces por va auditiva que visual, es conveniente que graben la lectura y se escuche antes de iniciar la repeticin. Si la lectura es muy deficiente, se lo puede grabar otra persona y que l lo lea oyendo la grabacin. ACRSTICOS: Un acrstico es una palabra inventada y sin significado que se forma con las iniciales de una serie de conceptos que nos interesa recordar. Por ejemplo la palabra PASERR (que no tiene significado), se obtiene de nombrar una serie de caractersticas en las tcnicas de estudio como: _ Prelectura _ Anotaciones marginales. _ Subrayado _ Esquemas _ Revisin _ Repaso PARAFRASEADO: Para memorizar textos o resmenes algo extensos de forma no literal, se lee el texto, y se reproduce con otras palabras. Se puede intentar incluso traducir al lenguaje cotidiano, si es posible, los trminos ms complicados. As se logra memorizar una serie de ideas y a las vez se interiorizan las relaciones existentes entre ellas. TCNICA DE FICHERO: Hace ms ameno y ordenado el acto repetitivo que supone recordar una serie numerosa de datos aislados (frmulas, vocabulario, fechas). Se deben dar los pasos siguientes: 1. Escribir en un lado de una ficha la pregunta, y en el dorso, la respuesta, hasta obtener un montn de fichas. 2. Se coge la primera ficha, se lee la pregunta y se intenta recordar la respuesta. Si se acierta, se pasa la ficha a otro montn; si se falla, se mira la respuesta y se coloca al final del primer montn. 26

3. Cuando se llega de nuevo a la primera ficha no sabida, se toma el segundo montn y se comprueba que se saben bien todas, si se ha olvidado alguna se pasa al primer montn. 4. Se vuelve al primer montn y se contina el proceso por el paso 2. Cuando el montn de no sabidas se acabe, se repasa hasta estar seguros de que no hay riesgo de olvidarse. TCNICAS CON IMGENES MENTALES: Asociar una imagen mental a un concepto ayuda a su memorizacin. Esto es as por un doble motivo: _ La asociacin es fundamento de la memoria. _ La memoria visual es ms potente que la que se basa solo en conceptos abstractos. Se trate de utilizar la imaginacin para memorizar, inventando imgenes y asocindolas a los conceptos que se desea recordar. Se construyen con ellas pequeas historias o pelculas tan divertidas como se quiera. Para facilitar el recuerdo hay que seguir dos guas: _ Exageracin: Se trate de introducir desproporciones y rarezas en las imgenes, haciendo que estas sean inusuales y sorprendentes, por lo que se recordarn con facilidad. _ Movimiento: Que las imgenes sean dinmicas favorece su atractivo y la vinculacin entre los elementos representados. TCNICA DE LA CADENA: Las palabras clave del texto que hay que memorizar se convierten en imgenes concretas, aunque sean abstractas. El objetivo es recordar todas las palabras en orden, para lo cual cada imagen se enlaza con la siguiente, se construye una historia con ella a modo de pelcula mental y se comprueba que se recuerda fcilmente, y al repasar, las imgenes nos evocarn con facilidad el concepto simbolizado. Esta tcnica se debe hacer fuera del tiempo dedicado a tareas de concentracin, despus de la comprensin del tema y sin olvidar que se est estudiando. TCNICA DEL ITINERARIO: Es una tcnica muy antigua, para la cual hay que seguir los siguientes pasos: 1. Se toma un itinerario o recorrido ya conocido: estaciones de metro, habitaciones de la casa o puntos ms interesantes de un paseo. 2. Como en la anterior, los conceptos que se han de recordar se transforman en imgenes claras y fciles de visualizar. 3. Se asocia cada imagen a un lugar del itinerario elegido, estableciendo una relacin que llame la atencin. 4. Para recordar los conceptos solo ser necesario recorrer el itinerario. Una vez expuesto de un modo terico tanto las caractersticas como las condiciones necesarias para realizar con xito unas sesiones de estudio, a continuacin se expone un mtodo el cul es bueno conocer, para alcanzar los objetivos propuestos desde un principio por el estudiante, como es el de aprobar las asignaturas.

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Tema 13. EL PROCESO DE ESTUDIO: EL MTODO P.A.S.E.R.R. A la hora de estudiar DIARIAMENTE, el alumno puede emplear distintos modos de estudiar y afianzar las asignaturas. Para ello, a continuacin se presenta un mtodo el cul es eficaz en el aprendizaje de los estudiantes. Este mtodo consta de seis apartados: 1. Prelectura. 2. Anotaciones Marginales. 3. Subrayado. 4. Esquemas cuadro sinptico resumen mapa conceptual. 5. Revisin. 6. Repeticin activa. 1. PRELECTURA: El objetivo de este primer paso es conseguir una especie de preparacin de la mente antes de entrar de lleno en el estudio pormenorizado. Es muy importante no saltarse este paso, ya que ayuda a la concentracin. En este primer paso, no se trata de leer todo el tema, sino de dar una ojeada por encima, pues el objetivo es obtener una visin global del tema y ver si el estudiante ya tiene conocimientos anteriores de ese tema. No se trata de analizar todo en profundidad, sino captar la idea general, ver de qu tema se trata y los aspectos en que se desglosa el desarrollo del mismo. Por tanto, lo que s se debe leer es: el ttulo, los subttulos de los apartados, las palabras destacadas en negrita o cursiva y, los grficos o fotos. Si el tema no queda perfectamente delimitado o aclarado, no importa porque este es el objetivo de la siguiente fase. 2. ANOTACIONES MARGINALES: Una vez realizada la prelectura, se trata de analizar la estructura del texto y captar las ideas principales que se desarrollan. Las caractersticas de este segundo paso son: Es la primera lectura completa del tema. Debe realizarse teniendo en cuenta la idea general captada al realizar la prelectura. Es una lectura rpida y comprensiva a la vez, realizada en silencio. Es el momento adecuado para aclarar todas las dudas que surjan, preguntando al profesor, consultando el diccionario, enciclopedias, libros de texto, etc. Para realizar este proceso se han de seguir las siguientes pautas: Leer prrafo por prrafo. Generalmente cada uno contiene una sola idea principal, aunque hay prrafos que tienen ms de una o incluso ninguna. Al leer contestar a este tipo de preguntas: Cul es la idea que desarrolla? La respuesta a esta pregunta, se debe poner en el margen izquierdo o derecho del prrafo correspondiente (por eso este apartado se llama ANOTACIONES MARGINALES). Utilizar en estas anotaciones palabras que sean ms fcil de comprender que las que aparecen en el libro. 28

3. SUBRAYADO: El objetivo de esta fase del proceso de estudio es localizar las palabras o frases que contienen la informacin bsica o fundamental del tema, sin las cuales no es posible aprender la materia: Las caractersticas que debe presentar un subrayado son: Es la segunda lectura completa del tema. Hay que insistir en este punto porque se tiende a subrayar ya en la primera lectura y no conviene hacerlo. Al subrayar deben tenerse en cuenta las ANOTACIONES MARGINALES. Es ms, el subrayado es la respuesta a esas anotaciones. Qu es lo que hay que subrayar? Tender a subrayar nicamente palabras aisladas y ocasionalmente frases, lo ms breves posibles. Estas palabras o frases deben ser claves para la COMPRENSIN del tema en estudio. Deben tener sentido por s mismas. La mayor parte de las palabras subrayadas sern nombres o sustantivos. Es importante ir jerarquizando a la hora de subrayar, como por ejemplo del siguiente modo: _ IDEA GENERAL: En un recuadro. _ IDEA PRINCIPAL: En un crculo. _ IDEAS SECUNDARIAS: Subrayado con dos lneas. Lo ms idneo es, si se tienen bolgrafos de colores, utilizar, por ejemplo, el rojo para las ideas principales, el negro para las secundarias, etc. Ventajas del subrayado: Hace que el estudio sea ms activo y agradable. Facilita la concentracin al estudiar. Fomenta la comprensin de lo estudiado. Deja en bandeja la realizacin del paso siguiente, sea ste la realizacin de esquemas, resmenes o mapas conceptuales. Desarrolla funciones mentales de anlisis, observacin y jerarquizacin, implicadas en el proceso descrito. 4. ESQUEMAS En esta fase, adems de los esquemas se pueden trabajar mapas conceptuales o resmenes, que ms tarde se explicarn. El objetivo es obtener una visin de conjunto del tema, global y concreta a la vez, reconstruyendo el esqueleto del mismo. Las caractersticas que debe presentar un esquema son: Ser claro. Debe entrar por los ojos, captarse de un solo golpe de vista. Para ello: _ Dejar amplios mrgenes. _ Utilizar solo palabras clave; ocasionalmente frases. _ Jerarquizar las ideas, bsicamente por su colocacin, aunque tambin se puede recurrir al tamao de letras, color, subrayado, etc. Estar archivado: 29

_ Cada materia debe realizarse en el mismo tipo de papel, normalmente en folios blancos. _ Almacenarlo ordenadamente en carpetas. EL ORDEN VA A SER CLAVE PARA PODER ESTUDIAR. La realizacin del esquema es muy sencilla; solo hay que tener en cuenta: _ Que el armazn del esquema nos lo dan las anotaciones marginales, y se completa con las palabras subrayadas, que no tienen que ser necesariamente todas, ni registrarse en el esquema tal cual vienen en el texto. _ Se trata de ir colocando progresiva y jerrquicamente las palabras ms importantes subrayadas, coincidiendo las que conllevan ideas del mismo orden a la misma altura o distancia del margen. Un ejemplo tipo es el siguiente:

_ IDEA GENERAL o IDEA PRINCIPAL 1. _ IDEA SECUNDARIA 1. _ DETALLE 1. _ DETALLE 2. _ IDEA SECUNDARIA 2. _ IDEA SECUNDARIA 3. _ DETALLE 1. _ DETALLE 2. _ DETALLE 3 o IDEA PRINCIPAL 2. _ IDEA SECUNDARIA 1. _ IDEA SECUNDARIA 2. _ IDEA SECUNDARIA 3. _ DETALLE 1. IDEA GENERAL: Ttulo o apartados generales. IDEA PRINCIPAL: Ttulos de preguntas o ideas importantes IDEAS SECUNDARIAS: Partes de un prrafo, clasificaciones. DETALLES: Ejemplos, aclaraciones. Las ventajas de la elaboracin del esquema son: Desarrolla la capacidad de sntesis. Fomenta el estudio activo, ms elaborado y personal. Evita la simple memorizacin al posibilitar un estudio ms profundo de los temas. Fomenta el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Facilita el recuerdo, pues es la mejor base para repasos posteriores. 5. REVISIN: El objetivo es comprobar si en el esquema no se ha omitido nada, o si por el contrario, se han colocado detalles innecesarios. La revisin consiste en una lectura de control en la que el estudiante contrasta el esquema con el libro. 30

Se trata de depurar el esquema para dejarlo completamente claro. La ventaja de la revisin es asegurar no olvidar detalles importantes. 6. REPETICIN ACTIVA: Objetivo: Reconstruir el tema a partir de las palabras clave. Caractersticas: Se trata de intentar preguntarse y responderse a s mismo sobre el contenido del tema en base al esquema elaborado. Es decir, si anteriormente se ha de analizar un texto y sintetizarlo en un esquema; ahora, el alumno analiza los conocimientos que posee del tema, a partir del esquema. Cmo hacerlo: El alumno ha de verbalizar el tema como si se lo estuviese explicando a un compaero o exponindolo en clase. Otra posibilidad es escribirlo como si se lo estuviesen preguntando en un examen de clase. La repeticin activa tiene la ventaja de que a la hora de decir el tema, se expresa con las propias palabras del alumno. Es decir, lo que se pretende es que en todo momento el alumno entienda lo que aprende y no se lo aprenda todo de memoria. En definitiva, tras exponer los seis pasos de los que se compone el MTODO P.A.S.E.R.R., se puede observar como cada uno es anticipo de los dems, y por tanto, no es aconsejable saltarse ningn paso. Cuando se llega a la repeticin activa, se puede observar como el alumno ha trabajado el mismo texto seis veces; es decir, en cada una de las fases, ha tenido que repasar cada concepto. Este mtodo no se puede trabajar una semana antes de los exmenes. Se debe hacer desde el PRINCIPIO DE CADA EVALUACIN, DIARIAMENTE, siendo vital el estar ATENTO EN CLASE, ya que esto har que a la hora de iniciar este dicho mtodo, se conozca el tema a tratar. En definitiva, el alumno para trabajar correctamente esta herramienta de estudio, debe concienciarse desde el principio de curso del objetivo que pretende. Por ello es MUY ACONSEJABLE que desde que se levanta hasta que se acuesta se haga una planificacin del trabajo a realizar.

Manos a la obra (actividades)

TEXTO PARA TRABAJAR: Una vez explicado el MTODO P.A.S.E.R.R., a modo de ejemplo, se expone un texto filosfico, el cul es trabajado con dicho mtodo. IMPLICACIONES FILOSFICAS: Ya he visto que la fsica cuntica conlleva algunas consecuencias que van ms all de lo estrictamente cientfico, porque suponen una nueva concepcin de la realidad y 31

de la posibilidad de conocerla. Algunas de estas consecuencias dejan insatisfechos a los cientficos que se resisten a abandonar la concepcin tradicional de la fsica, segn las cuales posible una explicacin exacta y precisa de la realidad. Sin embargo, a pesar de estas reticencias, la fsica cuntica ha demostrado ser la teora ms completa y consistente que se posee en la actualidad, pues no hay otra que explique mejor ni tenga mayor poder predictivo que ella. Algunas de estas implicaciones ya las hemos apuntado: Imposibilidad de separacin sujeto-objeto: Hemos visto al hablar del principio de incertidumbre que, para observar algo, hay que interaccionar con ello. Cuando lo observado es de un tamao suficientemente pequeo, esta interaccin condiciona el resultado del experimento. Por lo tanto, LA FSICA CUNTICA LLEGA A PONER EN ENTREDICHO la creencia (procedencia de la herencia griega) DE QUE EL MUNDO ES UNA REALIDAD OBJETIVA que el ser humano puede llegar a conocer. Indeterminismo y ruptura de la causalidad. Desde la mecnica cuntica solo se pueden establecer leyes estadsticas que NO PREDICEN CON EXACTITUD EL RESULTADO DE UNA OBSERVACIN, sino que tan solo calculan sus probabilidades. Un ejemplo de este indeterminismo es la radiacin o desintegracin atmica que se produce espontneamente y sin que haya una causa que lo determine. Este hecho viola el principio de causalidad, segn el cual todo fenmeno natural ha de tener una causa exterior que lo produzca. Para algunos cientficos, esta indeterminacin no sera un rasgo de nuestras leyes para describir la realidad, sino una caracterstica inherente a la realidad misma, que permanece indeterminada mientras no haya una observacin que la decante en un sentido u otro. Alejamiento respecto al sentido comn. La teora de la relatividad y la fsica cuntica se distancian de nuestras intuiciones y percepciones habituales, por lo que resultan poco comprensibles para los que no son expertos. Contribuye a ello el hecho de que LAS NUEVAS TEORAS SE APLIQUEN, BSICAMENTE, EN MBITOS DE LA REALIDAD DISTANTES A LOS MBITOS COTIDIANOS: a nivel microcsmico y subatmico. Y es que, en el mbito de escala humana es el que nos movemos, siguen siendo vlidas las leyes de la fsica clsica. 1. Prelectura: El alumno debe saber que el texto va a explicar algunas implicaciones filosficas de la fsica cuntica. 2. Anotaciones marginales: Prrafo a prrafo, el alumno debe anotar CON SUS PROPIAS PALABRAS en los mrgenes, ideas fundamentales de cada uno de los citados prrafos, es decir: _ Primer prrafo: la fsica cuntica ha demostrado ser la teora ms completa y consistente. _ Segundo prrafo: la fsica cuntica duda sobre si el mundo es una realidad objetiva. _ Tercer prrafo: establecimiento de leyes estadsticas. _ Cuarto prrafo: las nuevas teoras se aplican en mbitos distintos de la realidad. 32

3. Subrayado: Este apartado depender de cada alumno. Se trata de diferenciar con distintos colores o con letras maysculas o negritas las ideas fundamentales de las secundarias. Por ejemplo en este texto, las palabras en negrita son las ideas principales y las que estn en mayscula las secundarias. 4. Esquema: Respecto a lo explicado anteriormente, podramos realizar en este fragmento el siguiente esquema: FSICA CUNTICA _ Imposibilidad de separacin sujeto-objeto. _ Se pone en entredicho que el mundo es una realidad objetiva _ Indeterminismo y ruptura de la causalidad. _ Establecimiento de leyes estadsticas. _ Alejamiento respecto al sentido comn. _ Las nuevas teoras se aplican en mbitos distintos a los cotidianos. 5. Revisin: En esta fase, el estudiante debe ver que en el esquema que se acaba de realizar no falta ni sobra nada. 6. Repaso: El alumno CON SUS PALABRAS debe repasar las veces necesarias el texto expuesto.

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Tema 14. PLANIFICACIN DE TRABAJO:

Manos a la obra (actividades)

HORA 7,30 8,00 8,30 9,00 14,00 14,30 15,30

16,30

17,30

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO DOMINGO Levantarse Desayunar Salir de casa Trabajo (fuera o dentro de casa) Almuerzo Descansar Comienzo de estudio: ASIGNATURAS DE DIFICULTAD MEDIA Repasar asignaturas para el da siguiente Descanso de 5 minutos Continuacin de estudio: ASIGNATURAS DE DIFICULTAD ALTA Continuacin del trabajo Descanso de 5-10 minutos Terminacin de estudio: ASIGNATURAS FCILES Y TAREAS Tiempo libre

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18,20 23,00 o 23,40 24,00 24,30

PROPUESTAS EN CLASE (deberes) Entrar al IES 9-028 Salida del IES 9-028

Tiempo libre Cena

Cena Descanso

Tiempo libre Descanso

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Tras observar a modo de ejemplo, este plan de trabajo diario, se puede observar como es muy montono, ya que todas las actividades estn todos los das (de lunes a viernes) a la misma hora. Este aspecto ser MUY IMPORTANTE para tener un buen plan de estudios, ya que as se conseguir un HBITO, fundamental para conseguir buenos resultados acadmicos. Tambin se puede observar en el plan de trabajo semanal expuesto, que hay un da (en este caso el sbado) en donde no hay previsto el estudio. Se aconseja que, si se ha trabajado correctamente durante la semana, se pueda descansar un da, exceptuando en pocas de exmenes, en donde se debe estudiar todos los das. Otra posibilidad es, que el alumno descanse la tarde del viernes y trabaje durante dos horas el sbado al igual que en la tarde del domingo, para preparar las asignaturas que va a tener en clase el lunes. En el apartado de asignaturas de dificultad media, alta o baja, se aconseja que los domingos el alumno planifique la semana, y el grado de dificultad de las asignaturas en esa semana. Es decir, un alumno una semana por el tema que se est dando en historia, le puede parecer una asignatura de dificultad media; en cambio, en otra semana, la historia se puede convertir en asignatura difcil, haciendo que tenga que cambiar el orden de las asignaturas a la hora de estudiarlas. Otro detalle a tener en cuenta es que, para poder planificar diariamente las asignaturas a estudiar, es aconsejable guiarse del horario de clase. Por ejemplo, si los martes, tengo todas las asignaturas menos matemticas, hay que procurar estudiar el lunes por la tarde las dems asignaturas dejando la citada asignatura, a no ser que se tenga un examen de filosofa en unas fechas prximas. Al ver este plan de trabajo, puede parecer utpico el seguirlo. Est claro que en todo momento hay que tener en cuenta las circunstancias personales de cada persona, como posibles actividades extraescolares que se pueden tener por las tardes. Si se indica este plan, es para mostrar cmo debe ser el ritmo de trabajo a seguir. En definitiva, para conseguir unas buenas estrategias de estudio: _ Hay que ser constante. _ Estudiar TODOS LOS DAS. _ Utilizar la misma metodologa. _ Tener claro la meta que se pretende. _ Conocer las prioridades personales de cada uno; es decir, si para un alumno lo primero son los estudios, habr que anteponerlos a otras actividades.

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Tema 15. UNA TCNICA DE ESTUDIO EN PROFUNDIDAD

Manos a la obra (actividades)

EL RESUMEN: Tiene por finalidad capacitar al alumno para exponer brevemente y con sus propias palabras el contenido de un texto. El resumen es la accin de reducir selectivamente las ideas de un texto. Las ventajas que tiene un resumen son las siguientes: por escrito, con muchas menos palabras, el contenido de un texto. n de conjunto del tema.

CMO DEBE SER UN RESUMEN: solo ideas fundamentales. Se aconseja que sea la cuarta parte de lo que es el texto original. unciados de preguntas ni guiones, utilizando pocos o ningn punto y aparte. tenga orden y sentido. O DEBE SER una copia de algunas partes del texto, sino la expresin personal del texto elaborado con muchas palabras. QU HAY QUE HACER PARA REALIZAR UN RESUMEN:

segunda vez. car en el diccionario las palabras desconocidas.

sumen definitivo redondeando, cuantas veces sea preciso, aquellas ideas que consideramos confusas o mal expresadas, y as luego preguntarlas. 37

Tras analizar qu requisitos debe cumplir un alumno a la hora de estudiar y para concluir este manual, a continuacin se presenta un Test de Estrategias de Estudios, con el objetivo de que cualquier alumno pueda conocer aquellas estrategias en donde presenta algn dficit.

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Mdulo 3. Alfabetizacin acadmica

Tema 1. EL DISCURSO ACADMICO

A lo que quiero llegar (objetivos): Trabajar sobre los modos en que se lee y escribe en el nivel terciario. Es ste uno de los primeros aprendizajes que debe encarar el ingresante al nivel superior: ser capaz de comprender y producir textos propios de este mbito los cuales, por sus temticas, formatos y estilos, son cualitativamente diferentes a los gneros presentes en otros mbitos la vida cotidiana, la escuela primaria o secundaria.

Quemacerebros (informacin terica)

El discurso acadmico comprende el conjunto de textos orales y escritos que permiten la comunicacin de la actividad cientfica. Constituyen gneros que se caracterizan por hablar de diversos aspectos de una realidad circundante a la que examinan minuciosamente. Tienen por finalidad mostrar interpretaciones alternativas del mundo y en general, permiten pocas variaciones en su formato. Con respecto al estilo, se caracterizan por utilizar un registro formal distancia entre el emisor y el destinatario y tcnico uso de expresiones construidas en el mbito de las ciencias. Los gneros discursivos acadmicos pueden ser orales o escritos, sin embargo, los primeros comparten ms rasgos con la escritura que con la oralidad, al ser no espontneos, formales, productos de una detenida elaboracin. Son ejemplos de ellos las exposiciones orales en exmenes finales, en clases, en conferencias para las cuales se requiere una preparacin previa, algo no comn en la comunicacin oral.

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Los principales gneros acadmicos son: la bibliografa general para un tema especfico, la bibliografa acadmica, el artculo acadmico, la ponencia en congresos encuentros acadmicos en los que se exponen trabajos cientficos-, la clase expositiva, la ficha de ctedra, la conferencia, el ensayo acadmico, la resea, la monografa, el informe acadmico, la respuesta a una consigna de parcial, la consigna de parcial. En su paso por el nivel terciario, los estudiantes deben desarrollar estrategias para la comprensin y la produccin en estos formatos. Algunos son abordados por los alumnos, solo desde la interpretacin y otros desde la interpretacin pero tambin desde la produccin. Lo cierto es que la lectura sobre todo cuando es de ndole acadmica y la escritura constituyen problemas a resolver. La construccin de un significado (al leer o al escribir) involucra un problema que requiere de la aplicacin de determinadas estrategias para su resolucin.

Tema 2. UNA PROPUESTA PARA LA LECTURA DE LOS TEXTOS DE ESTUDIO Establecer una relacin flexible con los textos, sean stos de ndole acadmica o no, es poder encontrar la forma de dialogar con ellos. Particularmente, en los gneros acadmicos se trata de poder formularles preguntas y encontrar sus respuestas, de advertir cundo las preguntas no estn respondidas, de identificar los subtemas por los que el texto transita, las voces de otros autores, ironas, formas elegidas para la exposicin comparacin, seriacin, ejemplificacin, etc. Este tipo de relacin se logra con mucha prctica pero tambin, a partir de estrategias que ayudan a la construccin del sentido. Existen estrategias de bsqueda del significado del texto y de las formas en que el mismo construye ese significado: por medio de la comparacin, de la cita de otros autores, de la ejemplificacin, etc. Cundo se est abordando adecuadamente un texto acadmico?: Cuando puede colocarse al texto en su contexto de enunciacin: identificar al autor, momento histrico, lugar de produccin, portador del texto, textos con los cuales discute, etc. Cuando se advierte la finalidad (el para qu del texto), el tema (sobre qu habla el texto) y la idea central (qu se afirma sobre el tema). Cuando se identifican los subtemas por los que transita el texto para construir esa idea central. Cuando se indaga sobre los mecanismos textuales para construir sentidos. Cuando se logra relacionar lo que expresa con los saberes previos sobre el tema, lo que involucra realizarle preguntas para ver cmo y si es que estn all respondidas.

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2.1. El abordaje de los textos de estudio 2.1.1. Lectura del paratexto A los textos se ingresa por el paratexto. El mismo est constituido por toda la informacin que rodea al texto que se va a leer y que complementa a ste ofreciendo datos para su comprensin: referencias sobre el autor, momento en que se escribi, lugar, etc. El paratexto es ineludible (como primera informacin que visualmente llama la atencin), y es importantsimo no pasarlo por alto porque es el lugar desde donde el texto comienza a construir su significado. Prestar atencin a l constituye una accin sumamente provechosa porque permite al lector informarse acerca de quin es el autor, el cual a lo mejor ya fue nombrado por el profesor en la clase y del que se tiene un panorama de su pensamiento, el lugar y el tiempo, para no confundir pocas y lugares desde los cuales el texto dice. Por su parte, el ttulo contribuye a que el lector anticipe el contenido de lo que leer. 2.1.2. Lectura del contenido Con la lectura global del texto se ingresa al sentido. Es importante realizar una primera lectura antes de subrayar lo que parece importante ya que una vez que se realiza este abordaje, puede tenerse una idea general de aquello a lo que apunta el texto y a partir de esto, es ms sencillo identificar las ideas a subrayar, aquellas que sostienen con ms fuerza lo que el texto quiere decir. Con esa primera lectura, entonces, se identifica el tema de qu habla el texto?, aunque muchas veces ya est presente en el ttulo, y se hace una hiptesis acerca de la idea central o tesis, que se refiere a lo que el autor dice sobre ese tema, a la posicin o perspectiva del autor. Los textos acadmicos son productos de las reflexiones de un investigadorcientfico-autor sobre una o ms temticas. Por medio de ellos, los autores instalan perspectivas desde las que mirar un objeto. Son las concepciones de ese autor, el cual dice desde una lnea de pensamiento determinado, si se quiere, desde una manera de mirar el mundo. Por eso, es importantsimo tener presente que lo que hace un texto es proponer una perspectiva que seguramente diferir de otras, propuestas por otros autores desde otras miradas. Con esto queremos decir que siempre un texto acadmico est en dilogo, discusin, con otros textos. El mbito de lo acadmico en s est constituido por discursos en lucha por imponer sus perspectivas. La identificacin de la finalidad, el tema y la idea central constituyen ejercicios ineludibles para la interpretacin de los textos. A su vez, definirlos no es una tarea fcil, que surja desde la primera lectura. Los textos acadmicos requieren la mayora de las veces de sucesivas lecturas, que permiten advertir cuestiones no vistas al comienzo, cuando se tiene una relacin ms rgida con el texto, de poca flexibilidad como para leer entre lneas o establecer relaciones con ideas vertidas por otros escritos. La identificacin de los subtemas constituye una herramienta til para clarificar las ideas por las que transita el texto para sostener su postura. stos pueden reconocerse prrafo a prrafo pero, teniendo en cuenta que los textos acadmicos son muy extensos, 41

es bastante seguro que los subtemas abarquen ms de un prrafo. As que lo conveniente establecer un criterio de divisin en bloques que integren ms de un prrafo, a cada uno de los cuales se coloca un ttulo relacionado con el contenido. Es muy interesante en lo que a toda lectura se refiere, efectuar la comparacin con los trabajos de otros compaeros. Esto lleva a advertir que los criterios de distincin de los bloques pueden variar de un lector a otro y que en la discusin sobre esos criterios se pueden entender muchas cosas del texto. 2.1.2.1. El esquema de contenidos El esquema de contenidos sirve para jerarquizar las ideas que se han seleccionado como las ms relevantes del texto. Los ttulos de los bloques, reformulados en frases nominales, constituyen en el esquema los ncleos o ideas fuerza de las que derivan subncleos o subideas relacionadas. La reformulacin de los ttulos de bloques constituye un trabajo interesantsimo para que el alumno pruebe diferentes maneras de decir, de configurar un contenido. 2.1.2.2. La sntesis El esquema de contenidos sirve como esqueleto para la elaboracin de la sntesis. Con ella se obtiene la reformulacin del texto fuente a partir de la seleccin de las ideas ms importantes. En un primer momento, puede elaborarse una sntesis que, por cada ncleo del esquema formule un prrafo. Es interesante el ejercicio de realizar variadas reformulaciones y reflexionar sobre las formas adecuadas al contenido del texto fuente. Luego de esta operacin, una sntesis con un mayor nivel de abstraccin tender a unir los bloques con el desafo de que la reformulacin se realice en una oracin. Con la redaccin de la sntesis culmina la etapa de la lectura de un texto en s mismo. Las sucesivas reformulaciones, incluso en los casos en que la produccin realizada no presente problemas de coherencia, cohesin o sintaxis de la frase, constituyen un ejercicio para ampliar y explorar las posibilidades de que ofrece la lengua.

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Ejemplo: El lenguaje Casi constantemente se usan signos. Por ejemplo, se dice que el humo es signo de fuego o que la fiebre es signo de enfermedad. Un signo es, entonces, una entidad que, para alguien, remite a otra cosa. A veces, los signos remiten a otras cosas que de un modo natural, es decir, hay una relacin de tipo causa-efecto tal que el signo (efecto) 42

remite a la causa. Por ejemplo el huno (efecto) remite al fuego (causa). Por su carcter natural, la relacin entre un signo y lo que ste designa es descubierta por el hombre. Estos signos se pueden llamar signos naturales. Adems de descubrir signos, el hombre inventa signos convencionales, a los que se llamar smbolos. As, por ejemplo los aplausos pueden significar aprobacin, o mostrarle la lengua a una persona puede significar burlarse de ella. El carcter convencional de estos smbolos quedar claro si se repara en que, en algunas ocasiones, por ejemplo festivales de msica rack, los silbidos sirven tambin como smbolos de aprobacin o, en algunas culturas, mostrar la lengua es una forma de saludar. Asimismo, las palabras son tiles smbolos, pues cierto animal recibe el nombre de "perro" en castellano, "dog" en ingls, "chien" en francs, etc. Cuando los smbolos constituyen un sistema, es decir, una totalidad organizada segn ciertas reglas, que sirve para la comunicacin, se est en presencia de un lenguaje. As, por ejemplo, el castellano, el ingls, o el lenguaje de la medicina son ejemplos de lenguajes. Todo lenguaje, por estar compuesto de smbolos, tiene un carcter artificial; sin embargo, se llaman lenguajes naturales a aquellos que, como el castellano, el ingls, el francs o el chino, son lenguajes histricamente constituidos, es decir, formados sin deliberacin, sometidos a raras modificaciones constantemente. El lenguaje de la Matemtica o el de la Lgica son ejemplos de lenguajes formales, rigurosamente construidos. A mitad de camino entre los lenguajes naturales y los formales se hallan los lenguajes tcnicos, como el de la Medicina o el del Derecho, que son lenguajes naturales con palabras estrictamente definidas. Se comenzar por tratar los lenguajes naturales, sealaremos algo en relacin con los lenguajes tcnicos y en los mdulos siguientes consideremos los lenguajes formales, que nos servirn para aclarar algunos problemas que presentan los lenguajes naturales. Se llama semitica a la disciplina que estudia los signos en general. La semitica se subdivide en tres ramas o puntos de vista que son: la sintaxis, la semntica y la pragmtica. Al estudiar el castellano se aprende que "el sujeto debe concordar en gnero y nmero con el predicado"; sta es una regla sintctica de este idioma, pues la sintaxis estudia las relaciones entre los smbolos de un lenguaje, con independencia de su significado o su uso. Cualquier lenguaje natural tiene reglas sintcticas que sealan qu expresiones con correctas en l. As, por ejemplo, la expresin "muerto hombre un" es una expresin malformada sintcticamente en el idioma castellano. Las incorrecciones sintcticas pueden tornar confusa una comunicacin. As, si un titular de un diario dijera: "Hubo muerto en un tiroteo al finalizar el acto", se podra interpretar que se omiti un artculo "un" ("Hubo un muerto ... ") o que en lugar de "muerto" quisieron escribir "muertos" (Hubo muertos ... ). Obviamente ambas interpretaciones dan lugar a informaciones distintas. Cuando un jugador de ftbol, en un reportaje radial, contest: "Me es inverosmil jugar de defensor o de delantero", viol una regla semntica del castellano, la que atribuye cierta significacin a la palabra "inverosmil", distinta de la significacin de "indiferente". La semntica estudia las cuestiones referidas al significado o la relacin entre los smbolos y lo que los smbolos designan. Est claro que la ignorancia o la confusin al atribuir significados a las palabras constituye un obstculo para la comunicacin. 43

Finalmente si alguien se dirige a una mujer e inocentemente le pregunta: "Es usted una solterona?" es porque ignora el peyorativo con que se emplea la palabra "solterona". Del mismo modo, si un funcionario policial se dirige a una mujer en los siguientes trminos: "De modo que vos sos la sirvienta de la casa est claro que se propone maltratar, subestimar, ejercer alguna forma de poder, etc., sobre otra persona. La pragmtica estudia los usos del lenguaje, sus efectos emotivos y sus aspectos psicosociales. Aunque es posible discutir la distincin entre estos tres puntos de vista, en particular entre semntica y pragmtica, o sea, la diferenciacin entre significado y uso de una palabra, se puede considerar que esta distincin es muy til en una primera aproximacin al tema, como la que se est efectuando. Obiols, G. El lenguaje. En: Lgica y epistemologa para un pensamiento cientfico. Buenos Aires: Kapeluz, 2001. Esquema de contenidos 1- El signo como entidad que para alguien remite a otra cosa 1.1- Los signos naturales 1.2- Los signos artificiales o smbolos 2- El lenguaje como sistema de smbolos. 2.1- Lenguajes naturales 2.2- Lenguajes formales 2.3- Lenguajes tcnicos 3- La semitica como disciplina que estudia los signos. 3.1- La sintaxis 3.2- La semntica 3.3- La pragmtica Sntesis 1 El signo constituye una entidad que para alguien remite a otra cosa, a veces de manera natural cuando el signo es el efecto de aquello a lo que remite, lo cual es su causa y otras veces de manera artificial: son los signos creados por el hombre. Estos ltimos tienen carcter convencional y se denominan smbolos. Se denomina lenguaje al sistema de smbolos, que se organiza segn ciertas reglas y que sirve para la comunicacin. Al estar formado por smbolos, todo lenguaje es artificial pero se reconoce como lenguajes naturales a aquellos histricamente constituidos, esto es, formados sin deliberacin y que se modifican constantemente (el castellano, el ingls, el portugus, etc.) A diferencia de stos, los lenguajes formales se construyen rigurosa y deliberadamente y comprenden los lenguajes de las matemticas o de la lgica. Entre los dos tipos precedentes se encuentran los lenguajes tcnicos, los cuales incluyen trminos estrictamente definidos y que corresponden a diferentes campos de conocimiento: la medicina, el derecho, etc. Los signos son estudiados por la semitica, disciplina que se subdivide en tres ramas: la sintaxis, la semntica y la pragmtica. La sintaxis estudia las relaciones entre los 44

smbolos de un lenguaje sin considerar su significado y su uso, cuyo estudio corresponde a la semntica y a la pragmtica respectivamente. Sntesis 2 El lenguaje constituye un sistema de smbolos los signos artificiales que, como tal, se organiza de acuerdo a reglas y que sirve para la comunicacin. La semitica en sus tres ramas la sintaxis, la semntica y la pragmtica es la disciplina que se encarga del estudio de los lenguajes.

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2.1.3. Lectura de la forma Los sentidos que construimos sobre los textos (escritos u orales) estn configurados desde una forma. Puede decirse que la forma que un autor elige para su texto es la que determinar el/los significado/s que los oyentes-lectores construyamos de l. Por eso es tan importante prestar atencin a los modos de decir de los textos, porque en esos modos de decir est hilado el contenido. Como los dems, los textos acadmicos se configuran a partir de formas que eligen sus autores de acuerdo con la temtica a tratar, la finalidad del texto y sus destinatarios. En general, las temticas abordadas se relacionan con un campo de conocimiento: por ejemplo, el sensacionalismo es una temtica abordada por el periodismo. Todo campo de conocimiento esto es, los investigadores, acadmicos que trabajan dentro de l construye problemas alrededor de una temtica, problemas sobre los cuales se configuran investigaciones que, se supone, redundarn en nuevos conocimientos. Estos conocimientos se traducen en textos concretos en los que los investigadores exponen sus conclusiones. Los discursos que genera una investigacin, una indagacin sobre un tema, son discursos cientficos que pretenden tienen por finalidad exponer una o ms ideas con respecto a una temtica y explicar, dar razones sobre por qu se sostiene esa idea. Esta finalidad gua el discurrir discursivo: el escritor o el expositor en el caso de que se trate de una exposicin oral concentra todas sus energas en una produccin textual puesta al servicio de clarificar, explicar esa idea que pretende sostener. En estrecha relacin con la finalidad est la consideracin de los destinatarios del discurso. stos terminan de configurar la forma porque si se trata de que el texto es el resultado de una investigacin destinada a otros investigadores-cientficos que se desempean como tales en el mismo campo de conocimiento, el discurso va a diferir en mucho de un texto sobre la misma investigacin que pretenda llegar a alumnos que no poseen los mismos conocimientos sobre un tema. En las ctedras universitarias circulan 45

textos de los dos tipos: los estudiantes se encuentran ms cmodos leyendo aquellos en los que el escritor ha prestado atencin a la utilizacin de estrategias que contribuyan adecuadamente a la comprensin. 2.1.3.1. La secuencia expositiva La secuencia expositiva constituye el modo de organizacin del discurso utilizado por los textos acadmicos. Parte de un problema que es la pregunta que se responder con la explicacin. Cuando se ofrece una explicacin, se suele suscitar el inters del destinatario en la cuestin presentando el problema de modo como algo que merece ser explicado, y tambin indicar el encuadre disciplinar o terico desde el que se abordar. Por eso, las explicaciones de los textos suelen iniciarse con una presentacin del tema o problema que ser objeto de la explicacin. Presentado y formulado el problema, los textos ofrecen una explicacin del problema planteado. Finalmente, en muchos textos expositivo-explicativos se procede a evaluar la explicacin propuesta, constituyendo el lugar en donde aparece una sntesis de lo explicado, junto a una evaluacin y contextualizacin. As, el esquema cannico de las explicaciones es: Presentacin/marco Planteo del problema Respuesta al problema Evaluacin conclusiva

Algunos textos expositivos enuncian a partir de una pregunta el problema, objeto de la explicacin. Se pueden emplear oraciones interrogativas directas o indirectas. Puede tambin mostrarse el problema sin recurrir a formas interrogativas (por ej. mediante frases como la cuestin que nos preocupa es, uno de los problemas que han tratado de resolver los especialistas es, an la ciencia no ha hallado una respuesta al origen de o bien apelar a ttulos que lo anticipen, que permitan al lector reponer la pregunta a la que el texto responde.

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Veamos cmo se plantea el problema en estas secuencias explicativas: Cada del cabello Nuevas respuestas de Schwanek Por qu se cae el cabello? El cabello cumple un ciclo de vida, y luego cae. Si no hay problemas capilares, ser reemplazado por un cabello sano, igual al anterior. Es una renovacin natural. 46

Los inconvenientes comienzan cuando por diversos problemas, en general falta de irrigacin sangunea en el cuero cabelludo, cada cabello que cae es reemplazado por otro cada vez ms delgado y dbil. As se generan los procesos de debilitamiento y prdida anormal del cabello, que si no se detienen a tiempo pueden terminar en calvicie () Publicidad, Clarn Revista, 1995. Con la creacin de equipos de radar ms poderosos y que emplean frecuencias mayores, los operadores de radar han visto perturbadas sus operaciones por ngeles: nubes de puntos que aparecen de tanto en tanto en la pantalla y a veces son bastante densos como para ocultar lo que el operador trata de ver. Cul es la causa de estos ngeles ha dio un misterio. Algunos cientficos han sugerido que su causa pueden ser diversas condiciones meteorolgicas, pero otros investigadores han sealado que sta no puede ser la explicacin, pues habitualmente los ngeles se desplazan con ms rapidez que el viento. Despus de realizar estudios independientes, tres investigadores britnicos han llegado a la conclusin de que los ngeles son simplemente cuadros de radar de pjaros en migracin, sobre todo, pequeos pjaros cantores. Han presentado las siguientes pruebas () Revista Scientific American La respuesta a la pregunta por el porqu (o por el cmo) es la explicacin propiamente dicha. Esta explicacin puede apelar a la presentacin de las causas que explican el fenmeno, a una narracin que d cuenta del origen de un hecho, a definiciones que permitan comprender mejor qu es lo que se puede explicar, a ejemplos, a comparaciones y analogas, etc.

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2.1.3.2. Estrategias utilizadas en los textos de estudio Los textos de estudio se configuran mediante ciertas estrategias discursivas puestas al servicio de explicar: narracin, ejemplificacin, comparacin, descripcin, definicin, clasificacin, reformulacin, citas de autoridad, comparacin.

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La narracin La explicacin de acciones humanas se realiza a travs de narraciones en las que se explicitan sus encadenamientos causales. Los hechos se presentan como consecuencia de acontecimientos anteriores o de motivos, razonamientos o disposiciones de los sujetos. De all que el relato histrico, por ejemplo, se considere una forma de explicacin.

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El regreso de San Martn al Plata El reconocimiento de la Independencia por parte de Inglaterra, producido enseguida de la victoria de Ayacucho engendr protestas por parte de Espaa, pero al mismo tiempo, hizo notar a Fernando VII la inutilidad de insistir en sus pretensiones de reconquistar sus viejas colonias. En junio de 1825 cay el gabinete desptico que presida Aymerich, y dos meses ms tarde una Real Clula declar suprimidas las terribles comisiones militares. Por estos medios, Fernando buscaba apaciguar los nimos del partido liberal, pero esa misma tibieza produjo la consiguiente reaccin de los absolutistas a ultranza, incapaces de comprender la necesidad de renovar las estructuras polticas y ciegos ante la evidencia de que Amrica Hispana era ya independiente de hecho y de derecho. Prez Amuchstegui, A. J.: El regreso de San Martn al Plata. En: Crnica Argentina. Buenos Aires, Codex, 1968.

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Los ejemplos y las comparaciones El ejemplo se caracteriza por su carcter concreto; suele aportar un dato emprico con el fin de mostrar un caso particular en el que se realiza o al que es aplicable un concepto. Toda ejemplificacin establece una relacin entre el caso particular, por un lado, y el concepto abstracto, por otro. De modo que no es un elemento aislado o autnomo del 48

discurso, sino que su interpretacin requiere siempre una puesta en relacin con el concepto al que ejemplifica. El ejemplo puede consistir en hechos, dichos, problemas reales o historias. Los conectores que suelen introducir ejemplos son: por ejemplo, a saber, as, en concreto, pongamos por caso, sin ir ms lejos, verbigracia, etc. En la explicacin suelen vincularse objetos, fenmenos o conceptos ms conocidos por el interlocutor para explicar otros menos conocidos, y generalmente ms abstractos. En esto casos se recurre a comparaciones. A travs de las comparaciones y las representaciones metafricas comprendemos conceptos difciles de entender (el concepto de la fsica agujero negro, por ejemplo). La descripcin Se entiende por descripcin la distincin de propiedades o cualidades de un objeto o hecho. Para lograr esta distincin, se descompone el objeto de la mirada en partes y se procede a su aspectualizacin. La descripcin, por tanto, procede por anlisis.

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La ciudad de General Roca tiene actualmente una poblacin de aproximadamente 85.000 habitantes y es la segunda en importancia en la provincia de Ro Negro de acuerdo a su densidad demogrfica. Est inserta en el Alto Valle de Ro Negro y Neuqun, una zona motorizada por la produccin frutcola (sobre todo de manzanas y peras) alrededor de la cual se han ido desarrollando a lo largo de un centenar de kilmetros 15 localidades que conforman una "ciudad lineal" de unos 500.000 habitantes. La ciudad de General Roca congrega los principales medios de comunicacin de la provincia y la Patagonia (Diario Ro Negro, Cable Visin del Comahue, Centro de Produccin de la Fundacin Cultural Patagonia, ms de veinte radios de frecuencia modulada), lo que ha dado sustento en su momento a la creacin de la carrera de Comunicacin Social. Tambin es sede de dependencias regionales de organismos provinciales y nacionales (Segunda Circunscripcin Judicial de la provincia, Juzgados Federales, Departamento Provincial de Aguas, Estacin Experimental Inta Alto Valle, Regional Segunda de Polica Provincial, Federacin de Empresarios Rionegrinos, etc.) y de varios sindicatos y organizaciones de mbito provincial (Unter, UOCRA, trabajadores judiciales, bancarios, empleados de comercio, etc.). La regin tiene adems un importante potencial en la explotacin de hidrocarburos, descubierto recientemente. General Roca se ubica a 1200 kilmetros de la ciudad de Buenos Aires, 505 kilmetros de Baha Blanca, 480 kilmetros de la ciudad de San Carlos de Bariloche, 513 kilmetros de Viedma (capital de la provincia) y 50 kilmetros de Neuqun (capital 49

de la provincia del mismo nombre y sede central de la Universidad Nacional del Comahue). La altitud de oscila entre los 300 msnm del lmite norte de la ciudad de General Roca y los 227 msnm de su ngulo sudeste contra la costa del ro.

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Pero tambin existe otro tipo de descripcin: la descripcin de procesos. Se acerca a la narracin porque expone hechos en una sucesin temporal pero se diferencia de ella en que los hechos que aqu se describen son procesos que ocurren regularmente.

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La nutricin Los alimentos slidos y lquidos son introducidos en el aparato digestivo. Las sustancias asimilables pasan a travs de las paredes del intestino al torrente sanguneo y luego el plasma intersticial las lleva hasta las clulas de los tejidos. El oxgeno introducido por va pulmonar es fijado por la hemoglobina de los glbulos rojos de la sangre y disuelto en el plasma intersticial llega tambin hasta las profundidades de los tejidos. Fesquet, A. Ciencias fsico-qumicas y naturales. Buenos Aires: Kapeluz, 1960.

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La definicin Por su finalidad de facilitar la comprensin, la exposicin tambin recurre frecuentemente a definiciones, es decir, a explicaciones del significado de un trmino. 50

Existen distintos tipos de definiciones: algunas se ocupan de describir o caracterizar el concepto (definicin descriptiva), otras indican el trmino cientfico empleado para denominar el concepto que se explica (definiciones de denominacin), otras presentan el objeto indicando su funcin (definiciones funcionales).

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Por ej: Un cometa es un astro formado por un ncleo poco denso y una atmsfera luminosa que lo precede, lo envuelve o los sigue (descriptiva) La fase de luna llena se denomina Plenilunio (de denominacin) El astrolabio es un antiguo instrumento que se usaba para observar y determinar la posicin y el movimiento de los astros (funcional) En todos los casos se apela en su construccin a nexos que sealan una relacin de equivalencia entre un trmino a definir y la definicin (verbos en presente atemporal como: es, se denomina, se define como, se refiere a, est constituido por , comprende, etc.).

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La clasificacin La clasificacin es un procedimiento que distribuye cualquier entidad referida en diferentes agrupaciones realizadas a partir de sistemas de similaridades y diferencias. Puede realizarse desde distintos criterios y tambin desde lo ms especfico a lo ms general o viceversa. La reformulacin La reformulacin es un procedimiento que sirve para expresar de una manera ms inteligible lo que est formulado en trminos especficos (ms abstractos o formales) o que resultan oscuros para el interlocutor. Supone la repeticin y, por tanto, la redundancia tpica del discurso pedaggico, pero tambin de cualquier situacin done el 51

hablante tenga como propsito hacerse entender. Es una operacin reflexiva en que la referencia se hace sobre un enunciado emitido anteriormente. Los reformuladores tpicos son o sea, esto es, a saber, en otras palabras, en resumen, es decir, mejor dicho, etc.

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Ej.: La morfologa se ocupa del anlisis interno de las palabras, es decir, de los morfemas (partes de la palabra que tienen significado) que las constituyen (races, sufijos, prefijos.

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La citacin La citacin es un recurso muy utilizado en la explicacin porque la fiabilidad y la autoridad se buscan en las voces de los expertos. Por ello, tanto los periodistas (que citan las fuentes) como los profesores y los investigadores convocan en su propio discurso el discurso de los otros. En el discurso expositivo-explicativo se incorpora otras voces a travs de citas o de discursos referidos de tipo indirecto.

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Veamos el siguiente listado de enunciados que pueden aparecer en un texto expositivo, en los que se incluye discurso referido: En 1980, Richard Wrangham asegura que el origen de la vida social de los primates se debe a la competencia por el alimento.

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Para Richard Wrangham, el origen de la vida social de los primates se debe a la competencia por el alimento. El origen de la vida social en los grupos de primates se debe, de acuerdo con las ltimas investigaciones realizadas por Richard Wrangham, a la competencia por el alimento. Wrangham concluye: He demostrado que el origen de las sociedades estables de primates con hembras asociadas es una respuesta a la competencia por el alimento (Wranghan, 1980). Los tres primeros son variantes de discurso referido indirecto. En el ltimo ejemplo, en cambio, el enunciador buscar ser fiel a las palabras del otro, por lo tanto apela a una cita textual entrecomillada. En el discurso directo las fronteras entre discurso citante y discurso citado estn fuertemente marcadas (uso de dos puntos y de comillas). Tanto en las formas del discurso indirecto como en las del discurso directo es importante tener en cuenta el valor que tienen los verbos llamados de decir (advertir, repetir, informar, preguntar, acusar, insistir, sealar, asegurar, etc.), pues orienta la lectura de la otra voz que introducen. No es lo mismo decir que X demostr algo que decir que intent demostrarlo. La lectura de la forma contribuye a la comprensin lectora de los textos de estudio ya que mediante la misma el lector reflexiona sobre los mecanismos puestos en juego en el texto para construir un significado. Es otra entrada a los textos y nos hace pensar que los sentidos se configuran de diferentes maneras y que la lengua ofrece esas maneras, solo hay que conocerlas para poder ponerlas a nuestro servicio. Esta lectura pormenorizada de los textos pertenecientes a la bibliografa de un campo de conocimientos se completa cuando pueden ponerse en relacin los textos ledos. Si el estudiante puede realizar una lectura satisfactoria de cada texto pero ella queda en la mera comprensin atomizada del mismo porque no puede ponerlo en relacin con otros discursos en el caso del cursado de una materia se trata de los dems textos ofrecidos por la misma, la lectura se vuelve infructuosa y memorstica. Establecer la relacin entre los discursos, as como encontrar las voces de otros discursos en un texto particular involucra la puesta en juego de estrategias de inferencia, relacionadas con una lectura flexible, no lineal o memorstica.

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Tema 3. UNA PROPUESTA PARA LA ESCRITURA DE TRABAJOS

ACADMICOS

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La escritura de trabajos acadmicos constituye el ejercicio intelectual por excelencia en este mbito. Existen muchos gneros posibles que pueden ser requeridos a un estudiante durante su carrera, incluso algunos que podr utilizar a posteriori en su trabajo profesional. Los gneros son: la respuesta a una consigna de parcial, la exposicin sobre un tema escrita u oral, el informe, el ensayo, la monografa, inclusive, las ponencias en congresos. Existen diferencias entre estas formas, aunque todas tienen en comn la reflexin minuciosa, pormenorizada, en torno a una idea que es el eje a partir del cual gira el discurso. Es como si el productor del texto se volviera obtuso frente a una afirmacin que desea sostener mediante razones exposicin razonada y que no pudiera concluir su discurso hasta no acabar con la exposicin de las mismas, hasta que su objetivo se encuentre satisfecho. En este sentido, se trata de un trabajo intelectual de concentracin sostenida, de atencin aguda sobre el objeto, que no es otro que la idea del trabajo. Los textos acadmicos producidos por los estudiantes se construyen sobre la base de una bibliografa, de un conocimiento ya elaborado que, se supone, contribuir a ampliar la mirada sobre un asunto determinado. Es as que en estas producciones estar presente de manera permanente la impronta de la palabra del otro la bibliografa de estudio. Esto es muy importante si se piensa que los conocimientos no son estticos ni se fijan de una vez y para siempre sino que son histricos se producen desde una perspectiva, una mirada, en un tiempo y lugar determinados. Un trabajo expositivo que sostenga una idea X sin considerar una perspectiva desde la cual afirmar esto, estar diciendo que se trata de una idea incuestionable, atemporal. La finalidad reflexionar minuciosamente sobre una idea central, el tema y la idea central son los pilares desde donde surge el trabajo intelectual. Se insistir hasta el cansancio en que, es imposible realizar la pretendida reflexin sin antes haber abordado los materiales de estudio. Por eso, en primera instancia es preciso aprender a realizar resmenes, sntesis, reseas y todo aquello que colabore en la comprensin de los textos. 3.1. La resea acadmica La resea acadmica es un tipo textual que da cuenta de un texto fuente. Como la sntesis, refiere el contenido de ese texto, sin embargo, ofrece tambin una 54

interpretacin de la forma del mismo al exponer las estrategias que segn entiende el autor de la resea utiliza el autor al decir.

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Ejemplo: De una entrevista a Noam Chomsky por Heinz Dieterich Steffan: Los intelectuales (crticos o servidores del poder?), La Nacin, Junio de 2001. Noam Chomsky define al intelectual como una persona creativa, reflexiva y de amplios conocimientos con intervencin en los asuntos de inters general. Un antecedente de intelectuales al servicio del poder, Chomsky lo encuentra en los cientficos polticos que, procedentes de Cambridge, se sumaron al staff del presidente John Kennedy. Autodenominados los nuevos mandarines, se consideraban intelectuales de accin y se sentan orgullosos de su servicio. Otro antecedente lo ubica durante el gobierno de Wilson, cuando el gobierno logr el apoyo popular para entrar en la Primera Guerra Mundial mediante propaganda hbilmente ideada por los hombres inteligentes de la comunidad. Entre estos intelectuales demcratas y los intelectuales leninistas, prcticamente no encuentra diferencias. Unos y otros se consideran vanguardia con capacidad de liderazgo para conducir a las masas. Es muy difcil ser crtico si uno forma parte de los crculos de poder. Esta conviccin motiva que Chomsky se incline a preferir la no participacin de los intelectuales en las esferas del gobierno porque compromiso con las fuerzas populares y poder no suelen ser compatibles. Por otra parte, considera que los intelectuales en el poder son peligrosos porque son arrogantes, creen saberlo todo y cuando se equivocan les cuesta aceptarlo porque han sido convocados por su supuesta inteligencia y competencia. Finalmente, en referencia a la situacin actual de los intelectuales, considera que es la misma en la en la que han estado siempre: los que estn con el poder, escriben la historia: los crticos sufren las consecuencias de su disidencia. Solo reconoce algunas excepciones en momentos de fermento y perodos revolucionarios. En esta entrevista, el lingista norteamericano Noam Chomsky aporta una reflexin profunda sobre la figura del intelectual, la cual comnmente se presenta sin fisuras ni conflictos.

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4. LAS CONSIGNAS DE PARCIAL 4.1. Qu me pide la consigna? Toda vez que se pide un trabajo de exposicin a un alumno, se lo est ubicando frente a un problema a resolver. Se pueden comparar estas consignas con los problemas matemticos los cuales plantean un obstculo algo que no se sabe su solucin que exige, por medio de alguna estrategia, su resolucin. En el caso de las consignas de parcial o los trabajos de exposicin oral o escrita requeridos por las reas, se trata de un problema la pregunta que exige al estudiante una solucin que es la respuesta a esa pregunta y que se dar por medio del lenguaje verbal. Se trata, en definitiva, de un problema retrico a resolver. Para la resolucin de este problema retrico es preciso haberse apropiado de una serie de conocimientos ofrecidos en la bibliografa y tambin es necesario hacer foco en aquello que est pidiendo la consigna. En el cruce de estos dos aspectos es que puede resolverse el problema. Diferentes consignas demandan formas de trabajo distintas sobre el material: hay consignas que exigen grados mnimos de abstraccin, como son las de identificacin, reconocimiento, de enumeracin. Por ejemplo para la consigna: Identifique los factores que incluye el anlisis a nivel contextual de un texto, la respuesta puede ser: Los factores que incluye el anlisis a nivel contextual son: el factor fsico, el social y el subjetivo. Esta respuesta est bien, solo que se atiene estrictamente a lo solicitado. Algn docente podra considerar que esta resolucin es insuficiente. Ello se debe a que el significado de muchas palabras que habitualmente encabezan consignas no tiene el mismo sentido para todos los profesores. Igualmente, puede anticiparse que la mayora de stos espera algn desarrollo ms que el mero hecho de identificar los factores, no obstante lo que aquella explicita. Otro tipo de consigna es la de definir X, la cual encierra una habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestin pero tambin la capacidad para demostrar que se ha adquirido el aprendizaje del mismo. Un concepto no se define de manera aislada sino que, tal como lo decamos anteriormente, en el contexto de la teora a la que pertenece consideracin de la fuente bibliogrfica. La definicin es una de las 56

habilidades ms comunes que se requieren en el mbito acadmico. Muchas veces se utilizan al interior de textos que explican una idea y es clave en ella la frmula X como Y, la cual expresa como ya se dijo desde tal teora, autor, bibliografa, se define, se concibe X desde esta perspectiva: Y. Cuando la operacin cognitiva que se solicita es la ejemplificacin, es necesario tener en cuenta el grado de pertinencia en cuanto al tema planteado. Muchas veces ocurre que los ejemplos no corresponden al problema en cuestin. El ejemplo es una forma retrica que est orientada a la aclaracin de un concepto o definicin y se caracteriza por ser particular. El pedido de ejemplificacin suele estar precedido de operaciones como definir o explicar un tema: Explicar el concepto de Competencia comunicativa. Ejemplificar. Comparar, diferenciar implica considerar relaciones de apareamiento entre dos o ms conceptos, hechos, ideas o teoras. Mientras que comparar implica relacionar dos o ms elementos tanto en virtud de rasgos semejantes como dismiles, diferenciar, en cambio es particularizar los puntos contrapuestos. Para poder realizar estas operaciones en primer lugar hay que tener claridad sobre los conceptos o teoras a comparar (normalmente explicitados en la consigna con mayor o menor grado de precisin). Luego inferir los parmetros de comparacin y comenzar a establecer diferencias. Explicar supone ofrecer una solucin al problema del por qu de algo. Cuando se explica, se sostiene una idea por medio de razones, en el caso de los textos acadmicos, sostenidas a su vez por la bibliografa de estudio. Posibles consignas de explicacin: Explique el concepto de gneros discursivos. Aqu, en principio, se debe definir el concepto: Los gneros discursivos son conjuntos de enunciados relativamente estables productos de las diferentes esferas de la actividad humana. La consigna solicita que se explique ste, entonces, el texto debe abocarse a exponer, en principio, por qu constituyen conjuntos de enunciados, luego, por qu se afirma que son relativamente estables y, por ltimo, por qu son productos de las diferentes esferas de la actividad humana. Si la consigna fuera: Explique por qu definimos los gneros discursivos como conjunto de enunciados relativamente estables productos de las diferentes esferas de la actividad humana, el concepto ya se ofrece, lo que requiere la consigna es solo la explicacin. Lo que es importante a tener en cuenta es que este tipo de consignas parte de una afirmacin que debe explicarse por medio de razones:

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Los gneros discursivos son conjuntos de enunciados, conjuntos de textos, que comparten caractersticas ms o menos estables: caractersticas temticas, de estructura y de estilo. La noticia, por ejemplo, constituye un gnero discursivo y el conjunto de enunciados que forman parte del gnero tiene en comn el tratamiento de temas de actualidad, con una estructura que es la de la pirmide invertida lo ms importante, el hecho clave, aparece al comienzo. El estilo de la noticia es neutro ya que tiende a despojarse de expresiones valorativas lo que marca una distancia entre el enunciador y el objeto referido. Son las diferentes actividades humanas las que organizan sus prcticas a travs de discursos que comparten temticas, estructuras y estilos, por eso, los gneros discursivos son productos de esas diferentes actividades. Dentro de las consignas de explicacin, se encuentran aquellas en las que se solicita que se establezcan relaciones entre dos o ms entidades. Para dar un ejemplo, una consigna ofrecida por el Seminario: La educacin: el problema sociohistrico, cultural y poltico, expresa lo siguiente: Tomar dos imgenes de las trabajadas en el primer encuentro e interpretarlas desde algunos de los autores trabajados en el seminario (mnimo tres textos). Es ste un trabajo que requiere que se proponga una interpretacin desde un sustento terico: algunos de los textos abordados. As es que, en un principio se debe realizar una lectura en profundidad de los materiales tericos; sta es la primera gran operacin a realizar. Tambin se debe prestar atencin a las imgenes, para ver cules de ellas me llaman la atencin, cules de ellas si se quiere me seducen ms porque refieren a temas que han despertado mayor sensibilidad en m como para escudriarlos ayudado por la lectura. Luego se debe realizar el cruce: qu relaciones soy capaz de establecer entre lo que exponen los textos ledos y las imgenes elegidas; qu temas de los abordados por los textos veo en dichas imgenes. La puesta en relacin de cada temtica con lo que la imagen muestra a cada uno esto es, lo que cada uno lee en la imagen constituye una afirmacin que el trabajo se debe encargar de explicar adecuadamente a la luz de los materiales bibliogrficos. 4.2. Qu se debe considerar en el texto Respuesta a una consigna? Establecimos anteriormente, a grandes rasgos, el abanico de posibilidades que pueden presentar las consignas y reflexionamos sobre lo que solicita cada propuesta. Una vez que se pone en claro qu solicita la consigna, es preciso hacer un recuento de los materiales ledos y seleccionar cules sern los pertinentes para trabajar. El recorrido por los materiales en el caso de un examen, la mayora de las veces no es posible revisarlos puede hacerse si antes fueron ledos con detenimiento y puestos en relacin, tal como se expuso en el apartado anterior. La planificacin del texto solicitado puede hacerse por medio de un esquema de contenidos tal como el que trazamos para ver cmo estn organizados los textos de estudio. A diferencia del esquema de un texto fuente, el que sirve para la posterior escritura es un plan textual en el que la organizacin la decide el estudiante-escritor. 58

Esta libertad para disear, se torna a veces una tarea tortuosa porque no se sabe por dnde comenzar a escribir ni cmo realizar la progresin de la informacin. Por eso es imprescindible que previamente a un examen, en el momento en que se estudian los textos, se ponga en juego la imaginacin. Es preciso preguntarse qu consignas pueden ofrecerse en el examen y a partir de all, trazar al menos el esquema de contenidos o plan del texto. Muchas veces, sobre todo en el primer ao de estudios, los profesores muy acertadamente son los que sugieren durante las clases, las consignas de examen posibles. Un alumno atento a esto, que luego de la lectura y anlisis de todos los materiales, estudia desde las posibles consignas de examen trazando esquemas y escribiendo concretamente el texto, tiene muchas ms posibilidades de resolver la situacin de modo satisfactorio que otro que solo lee los materiales de estudio, los resume y trata de memorizarlos. Si se traz el esquema, se puede entonces pasar a la redaccin del texto. Recordemos que el esquema de contenidos hace un recorrido por los subtemas que plantea un texto. El plan textual, en el mismo sentido, hace un recorrido sobre los subtemas que tratar el texto que se elabore a partir de dicho plan, en el cual se realizar un ejercicio de integracin de las lecturas. Con referencia al texto, es importante tener en claro de comienzo cul es la idea que se desarrollar a partir de lo que solicita la consigna. Se trata de la idea central, que se explicitar debidamente en el texto y se desarrollar, se explicar por medio de estrategias, la principal, la cita de autoridad se citan las ideas o palabras de los autores abordados. Siguiendo el plan trazado, la exposicin ir transitando por cada uno de los subtemas. El esquema contribuye, as, a la progresin de la informacin del texto. Esto no significa que en el momento de la redaccin no pueda trabajarse sobre la reestructuracin de aqul. La escritura es recursiva y cada momento de la redaccin puede sugerir nuevas posibilidades que exigen la revisin de acciones anteriores. Muchas veces ocurre que en la redaccin del plan el escritor olvida o desecha algn subtema para el escrito. Sin embargo, luego puede revisar esta decisin y volver atrs en esto. La estructuracin en prrafos se logra a partir de considerar los bloques armados en el esquema. Al igual que en la lectura, en la escritura puede suceder que un bloque abarque uno o ms prrafos. Eso lo decide el escritor, teniendo en cuenta que dentro de cada subtema puede haber ms de un aspecto a considerar, que exige el cambio de prrafo. La cohesin abarca aquellos mecanismos por los cuales ciertos elementos remiten a otros que pueden estar dentro o fuera del texto y a su vez, los mecanismos de conexin entre ideas. Dentro de los primeros, se encuentran los procedimientos de cohesin referencial: los pronombres deixis, la elipsis y el lxico y se usan, sobre todo, para evitar la repeticin de trminos en el esquema es de rigor la repeticin pero tambin, particularmente en la cohesin lxica, para configurar mundos a travs de la seleccin de trminos con determinados significados. Por ejemplo, si el lenguaje ofrece la utilizacin de matar, asesinar, fusilar, al seleccionar unos u otros trminos para referirse a la accin por la cual alguien quita la vida a otra persona, se configura una determinada realidad, producto del punto de vista desde donde se la est evaluando. La 59

cohesin lxica permite el empleo de los llamados sinnimos para no repetir, pero este empleo encierra tambin una mirada sobre el objeto. La cohesin interfrstica abarca todos los mecanismos de conexin por medio de los conectores. Es fundamental reflexionar sobre la relacin adecuada entre las ideas del texto. En principio, los conectores permiten la articulacin entre las ideas. Luego, son una serie de instrucciones sobre cmo debe ser leda esa relacin. Si un texto no usa ms conectores que los de adicin y, adems, tambin estar solo sumando informacin. Es posible encontrar textos as: las descripciones, que identifican rasgos de un objeto y los caracterizan pueden estar elaboradas desde este sistema de conexin. La construccin de las frases tambin es otro aspecto a tener en cuenta. La cantidad de informacin con la que es posible contar cuando se va a escribir una consigna de parcial puede provocar que una sola oracin se sobrecargue ideas. El esquema es de gran ayuda para que esto no ocurra pero an as, es preciso reflexionar sobre la extensin que destinamos a cada oracin en el texto y tambin sobre la densidad de las ideas all desplegadas. Sobre todo en los inicios del aprendizaje de la escritura de textos acadmicos, hay que prestar atencin a esto. No hay necesidad de acumular muchas construcciones en una oracin para que sta se recargue y no pueda entenderse su contenido. Cuando en Lengua se aborde el tema de la sintaxis, veremos algunas estrategias para elaborar frases bien formadas. El estilo es otra de las cuestiones de anlisis para la escritura de los textos acadmicos. El enunciador establece una distancia considerable entre su punto de vista y la realidad referida en el texto; entre l y su destinatario. La distancia establecida entre l y la realidad que refiere, hace que el estilo sea neutro: no emite opinin sobre el tema, solo lo expone. El hecho de que se mueva dentro de un campo de conocimiento, hace que deba utilizar un lenguaje tcnico, que abarca los trminos clave, propios de una disciplina. Por ltimo, se establece tambin una distancia con el destinatario: en muy raras ocasiones se lo nombra: por ejemplo: Como ustedes sabrnEs posible tambin el empleo del Nosotros: Como (nosotros) vimos en el apartado anterior. Por ltimo, la manera de crear una distancia an mayor, es con el uso del impersonal: Se entiende por Gneros discursivosque es impersonal porque significa: alguien entiende. Por ltimo, los correctores informticos ayudan mucho a la ortografa, sin embargo, sabemos que un futuro docente tiene que tener competencia en esto porque va a ensear el sistema de escritura y necesita saberlo l mismo. Por esto, si se es consciente de tener dificultades en este terreno, es preciso focalizar en los errores ms comunes y trabajar desde alguna estrategia fichaje, memorizacin, etc. que permita la superacin de las dificultades. Despus de todo el esfuerzo que conlleva la produccin de un texto, muchas veces no se presta atencin a un aspecto importantsimo dentro del mbito acadmico: la presentacin de los trabajos. La forma configura el contenido y por lo tanto es un aspecto a evaluar. Algunos ingresantes, en el afn de prestar atencin a este aspecto, sobrecargan los trabajos de tipografas y colores. Las producciones acadmicas se caracterizan por la austeridad: no todas las tipografas que ofrecen los medios informticos son compatibles con un trabajo acadmico. Es ms, para este tipo de 60

trabajos se pide, por lo general, la tipografa times new roman 12, con lo cual, no es conveniente estar incursionando por formas que luego distraen de la lectura. Todas estas acciones que lleva a cabo el escritor al elaborar un texto, son las que se realizan para mantener la coherencia textual. Es sta una propiedad del texto que involucra la relacin de ideas al interior del mismo y la interpretacin del lector. Si no se controlaron durante la escritura o en la correccin del escrito todas las acciones antes nombradas, la coherencia se ver afectada y no va a ser posible que el lector interprete la finalidad y construya una macroestructura o idea central del texto. Se habl hasta aqu de los textos acadmicos escritos y poco se habl de las producciones orales. Los gneros discursivos acadmicos orales son: la exposicin oral puede ser una clase expositiva de un profesor, pero tambin de un alumno en una instancia de examen final o trabajo prctico la ponencia en congresos, la conferencia. Si bien en la situacin comunicativa estn presentes el enunciador y los destinatarios, son producciones ms cercanas a la escritura que a la oralidad por cuanto no son espontneas, esto es, hay un plan trazado con anticipacin que gua la produccin. Es por esto, que todo lo que antes se expuso para los gneros acadmicos escritos sirve para los gneros acadmicos orales. La lectura y la escritura en el nivel terciario-universitario exigen un proceso de aprendizaje nuevo, por cuanto los gneros discursivos acadmicos no se han abordado en niveles de formacin previos. En este nivel, los estudiantes se enfrentan a situaciones novedosas en cuanto a la lectura y la escritura, situaciones por las que no han atravesado antes aunque tengan la experiencia de pruebas escritas o exposiciones orales. La lectura en el nivel terciario-universitario se caracteriza por la complejidad y la extensin. La complejidad radica fundamentalmente en la utilizacin de trminos tericos que demandan mucha concentracin y capacidad de abstraccin, en que los textos estn en permanente dilogo con otros discursos que el alumno desconoce e incluso en la sintaxis de la frase de los textos ledos muchas veces con mucha densidad de contenido: muchos autores prefieren escribir en largo y esto significa que sus construcciones son muy extensas y que en sus escritos, cada frase tiene una gran densidad de informacin. Ante estos obstculos para la lectura, es preciso trabajar sobre los textos de manera sostenida y analtica. El abordaje que propusimos en este trabajo va en esa direccin: del contenido a la forma de los textos. Escribir textos acadmicos tambin requiere de un aprendizaje que se realiza de manera gradual desde escribir las lecturas de los textos de estudio, esto es, elaborar resmenes, sntesis, reseas, etc., a escribir textos propios informes, monografas, ensayos sobre la base de las lecturas acadmicas. Constituye un tipo de escritura que no estuvo presente en los niveles previos. Toda situacin de escritura es compleja por la cantidad de operaciones que el escritor debe realizar al mismo tiempo en el momento en que escribe. En la situacin de examen, el alumno debe prestar atencin a lo que le pide la consigna, recuperar mentalmente los materiales estudiados, organizar al menos mentalmente un esquema para el escrito, escribir el texto. Esta ltima actividad conlleva a su vez, una serie de acciones que se deben controlar: el mantenimiento de la coherencia, la progresin de la informacin, la estructuracin en prrafos, la cohesin, la construccin de la frase, la ortografa. Ante esto, es preciso estudiar escribiendo: no alcanza con elaborar esquemas y sntesis de los materiales de 61

estudio sino textos que sean respuestas a las posibles consignas de parcial, que integren los materiales ledos. Leer y escribir en el nivel superior exige un proceso de aprendizaje que puede ser costoso, incluso a veces tedioso. Sin embargo, constituye un ejercicio intelectual invalorable que redunda en la posibilidad de desarrollarse como lectores de textos cada vez ms complejos.

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Bibliografa Bibliografa general sobre enseanza de la Lengua y la Literatura 3 Barthes, Roland. El placer del texto. Traduccin de Nicols Rosa. Buenos AiresMadrid: Siglo XXI, 1974. Chartier, Anne Marie y Hbrard, Jean. Discursos sobre la lectura (1880-1980). traduccin de Alberto Luis Bixio. Barcelona: Gedisa, 1994. Freixas, Laura. Taller de narrativa. Madrid: Anaya, 1999. Lomas, Carlos. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin lingstica. 2 vols. Barcelona: Paids, 1999. Merlino, Mario. Cmo jugar y divertirse con palabras. Madrid: Altalena, 1981. Otero, Nstor. Semiologa de la lectura. Santaf de Bogot: Coedicin Latinoamericana de libros para la promocin de la lectura, 1992. Ritvo, Juan B. La edad de la lectura. Rosario: Beatriz Viterbo Editora, 1992. Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Traduccin de Mario Merlino. Barcelona: Columba, 1988. Rodari, Gianni. El libro de los errores. Versin de Mario Merlino. Madrid: EspasaCalpe, 1989. Romero, Alicia y otras. Cuadernillo N 25. Mendoza: Direccin General de Escuelas, 1988. Romero, Alicia y otras. Cuadernillo N 34. Mendoza: Direccin General de Escuelas, 1988. Rosa, Nicols. Artefacto. Rosario: Beatriz Viterbo Editora, 1992. Vivante, Mara Delia. La que ms pide y la que ms da. Clase de oposicin, concurso para la ctedra. En: La poesa no es un plato que se come fro. Documento de ctedra. Didctica Especial de la Lengua y la Literatura, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, 1999. Vivante, Mara Delia. De carne y hueso... y palabra. Argentina: Magisterio del Ro de la Plata, 1999. Vivante, Mara Delia y Bauz, Matilde. Querer y saber ensear. Una didctica integral de la Lengua. Tomo I y II. Bs. As: Estrada, 1995. VVAA. Animar a escribir para animar a leer. Salamanca: Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1999. Bibliografa general sobre lingstica y lenguaje Alvar, Manuel. Tendencias de la lingstica actual. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid, Servicio de Publicaciones, 1969. Bally, Charles. El lenguaje y la vida. Traduccin de Amado Alonso. Buenos Aires: Losada, 1941. Bynon, Theodora. Lingstica histrica. Madrid: Gredos, 1981. Diamond, A. S. Historia y orgenes del lenguaje. Madrid: Alianza, 1974.
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La siguiente bibliografa pretende orientar a los docentes en la reflexin sobre su relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje.

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Herriot, Peter. Introduccin a la psicologa del lenguaje. Barcelona: Labor, 1976. Malmberg, Bertil. La lengua y el hombre. Introduccin a los problemas generales de la lingstica. Madrid: Istmo, 1984. Pottier, Bernard. Lingstica general. Teora y descripcin. Madrid: Gredos, 1977. Saussure, Ferdinad de. Curso de lingstica general. Madrid: Akal, 1980. Schaff, Adam. Ensayos sobre filosofa del lenguaje. Barcelona: Ariel, 1973. Bibliografa sobre tcnicas de estudio Novak J.D. Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, 1998. Novak J.D. y Gowin D.B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988. Buzan T. Cmo utilizar su mente. Bilbao, Ediciones Deusto, 1993. Cardona C. y otros. Tcnicas de Estudio. Alicante: Disgrafos, 1991. Daz Vega J.L. Aprende a estudiar con xito. Mxico: Trillas, 1988. Touron, J. Mtodos de estudio en la Universidad. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, 1989. Romn J.M. y Gallego S. ACRA, Escala de Estrategias de Aprendizaje. TEA Ediciones, 2001. Bibliografa sobre ambientacin acadmica Bas, A.; Otros. Escribir: Apuntes sobre una prctica. Buenos Aires: Eudeba, 2000. Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Mxico: F.C.E., 2005. Moz, R.; Marcoccia, L. La lectura y la escritura como objeto de reflexin y prctica. Gral. Roca: GEDIC, PubliFaDeCS, 2005. Nogueira, S. (Coord.). La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores. Prcticas de taller sobre discursos acadmico, poltico y parlamentario; Buenos Aires: Biblos, 2007. Riestra, D. Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2006. Sosa, N.; Otros. La monografa. Tipologa y retrica de su produccin textual. Gral. Roca: GEDIC, PubliFaDeCS, 2005. Sitios de Internet de inters Porque no podemos estar aislados de la tecnologa moderna y porque creo que debemos de hacer uso de la Internet, siempre con espritu crtico y reflexivo, por estas razones es que les ofrezco el siguiente listado de Pginas Web de utilidad para el estudio de la lengua castellana: Acronyfinder.com Diccionario de abreviaciones y acrnimos. http://tradu.scgi.uniovi.es/anton.html

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Comunica. Unidad en la diversidad Servicio informativo sobre la lengua espaola en todo el mundo. http://www.comunica.es/lengua/ El verbo en nuestra lengua Desde La Pgina del Idioma Espaol, textos sacados del Esbozo de una nueva gramtica de la lengua castellana de la Real Academia Espaola. http://www.el-castellano.com/esbverb.html Gramtica y ortografa de la lengua espaola Reglas, ejercicios, consultas, programas, herramientas y enlaces. http://www.indiana.es/%7Ecall/lengua.html Jerga... Argot... Slang... Modismo... Glosario de jergas usadas en diferentes pases de Amrica Latina y Espaa. http://www.geocities.com/Athens/Olympus/1960/ La Pgina del espaol Pgina del idioma espaol, con secciones interesantes relacionadas con la lengua espaola y su conservacin: quiosco de prensa espaola y... http://www.el-castellano.com Real Academia Espaola Sitio Web oficial de la Real Academia Espaola. Facilita el acceso a un gran banco de datos del espaol e informa sobre la elaboracin de diccionarios, as como... http://www.rae.es/ Vademcum EFE La agencia oficial de noticias de Espaa, la Agencia EFE, ofrece respuesta a consultas, dudas, correcciones, errores sobre la lengua espaola de tipo... http://www.efe.es/esurgente/lenguaes/

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