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FIPF, au CIEP 1 avenue Lon Journault 92318 Svres cedex France

Tl. : (33) (0) 1 46 26 53 16 Fax : (33) (0) 1 46 26 81 69

Fdration

internationale des proFesseurs de Franais

www.fipf.org

9 rue Jean de Beauvais 75005 Paris France

Jean-Pierre CUQ Prsident

(FranCe)

dario PaGeL (BrsiL) Prsident


honoraire

Peiwha Chi Lee ViCe-Prsidente

(taiwan)

raymond GeVaert (BeLGiQUe) ViCe-Prsident madeLeine roLLe-BoUmLiC seCrtaire Couverture - Laurent Pochat Logo - Qubec - 2008
GnraLe

(FranCe)

Faire vivre les identits Francophones


aCtes dU Xiie ConGrs mondiaL de La FiPF QUBeC 21 - 25 JUiLLet 2008

tome i. enjeux socio-politiques tome ii. enjeux culturels et littraires enjeux technologiques tome iii. enjeux pdagogiques et didactiques

tome ii. enjeux culturels et littraires enjeux technologiques

FIPF- 2008 FEDERATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANAIS

FEDERATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANAIS

comit organisateur du colloque Prsidente : Madame Marguerite Hardy Vice-Prsidente : Madame Louise Savoie administratrices Madame Lizanne Lafontaine Madame Suzanne Fradette Madame Genevive Leidelinger administrateurs Monsieur Olivier Dezutter Monsieur Dario Pagel coordonnateur Monsieur Bruno Dufour trsorier Monsieur Marcel Tremblay

dialogues

et

Numro 55

cultures

ISSN - 0226-6881

Imprim en Pologne en dcembre 2009 Sous les presses de Zakad Graficzny Colonel s.c. - ul. Dbrowskiego 16 30-532 Krakow Tl. (012) 423-66-66

pour la prparation et la coordination de ce numro Jacques Corts, Henda Dahouadi, Sylvie Liziard, Jean-Jacques Liziard, Laurent Pochat, Madeleine Rolle-Boumlic

Faire vivre les identits Francophones


sommaire

tome ii. enjeux culturels et littraires - enjeux technologiques


Agha Malak Ezza (Liban) - Les implications identitaires dans le roman francophone libanais : le cas du roman fminin Alvarez Dolores (Union latine), Duchesne Christiane (Qubec), Gueye Masambe (Sngal), Tost Planet Manuel Antonio (Espagne), Chardenet Patrick (France) - Contes
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multilingues entre universalit et particularits : un didacticiel en ligne pour mettre en valeur et favoriser les changes interculturels

Anjali V. Bagde (Inde) - Exploiter les textes littraires dans les cours de FLE en Inde, une approche interculturelle Blanc Mireille (France) - Ladaptation comme propdeutique au texte littraire, lexemple du Petit Chaperon rouge Bogle-Cayol Desrine (Jamaque) - Traduire la littrature de la Carabe francophone Bondarenko Anna, Ion Guu (Moldavie) - Identification de lidentit nationale dans lcriture de Panati Istrati Bouvier Batrice (France) - Mdiation, mtissage dans luvre romanesque de Franois Cheng et de Dar Sijie Boza Araya Virginia francophone
(Costa Rica)

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- Diversit culturelle travers la littrature

Buisseret Chritiane (Belgique) - Intrt, difficults et avantages dun cours de littrature et langue franaises en classe terminale en Belgique francophone Cholette-Rees Louise de la paix
(Canada)

- La littrature franaise de jeunesse au service

Claustre Daniel, Jacques Martine (France) - Le dcentrement, moyen daccs une culture littraire (dcouvrir des textes utopiques de lge classique lcole primaire) Colls Luc (Belgique) - Littrature beur et qute identitaire Conte-Stirling Graciela (France) - Colette et les contes enfantins : une technique originale pour transmettre la parole de Sido Cosma Mihaela (Roumanie) - Comment valoriser la nouvelle littrature contemporaine dans la classe de franais

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Actes du Xiie congrs mondial de la FipF - Qubec 2008 723 729 745 755 761 767 773 779 785 797 803 811 819 827 835 839

Chianca Karina (Brsil) - Lyrisme, posie et art dans un dialogue littraire entre la France et le Brsil Deslauriers Camille (Canada) - Dvelopper la comptence crire des pomes et des nouvelles littraires en recourant des hypotextes contemporains qubcois Duhaime Andr (Canada) - Autour du haku et du tanka Fourtanier Marie-Jose (France) - Comment la littrature peut-elle contribuer faire vivre les identits francophones dans la classe de franais Geffroy Kontack Danile (Tchquie) - Pour le rayonnement des identits par le rayonnement des livres Gruca Isabelle (France) - La dcouverte de lautre, la dcouverte de soi par la littrature franaise et francophone Kaya Mumtaz (Turquie) - Lapprentissage du franais des affaires par immersion dans la littrature contemporaine Khattate Nasrine la posie persane
(Iran)

- Le franais, un espace daccueil pour la traduction de

Lebrun Marlne (France) - Quand les professeurs en IUFM parlent de leur rapport la littrature de jeunesse et son enseignement Lebrun Monique (Canada) - La reprsentation et le rle de ltranger dans la littrature qubcoise de la migration Lpine Martin (Qubec) - Lle perdue : une aventure littraire interdisciplinaire Lions-Olivieri Marie-Laure (Canada) - Quelle place accorder la culture et la littrature en classe de franais Lopez Morales Laura (Mexique) - Un espace dtranget sapproprier Maisonneuve Lise (Qubec) - La reprsentation de ltranger dans le roman Les Lettres chinoises de Ying Chen Moutakil Samira Jordanie
(Jordanie)

- La culture franaise dans un cours de langue en

Nadalin Eduardo, Cherem Lcia P., Dessartre Nathalie, Moreira Sandra (Brsil) - Comment incorporer des littratures francophones dans un cours de lettres de tradition franaise ? Nguyen Van Dung, Le Viet Dung, Nguyen Van Huan, Pham Duc Su (Vietnam) Culture denseignement et culture dapprentissage du franais au Vietnam Ozolina Olga (Lettonie) - La prsence des cultures dans les manuels de franais en usage en Lettonie Pietraria Cristina (Brsil) - Langue, culture et littrature dans les manuels brsiliens de FLE Pizako Anastasie (Gabon) - Une francophonie de la littrature

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Actes du Xiie congrs mondial de la FipF - Qubec 2008

Porto Maria Bernadette (Canada) - Langues et cultures en mouvement dans le paysage transculturel de Montral, pistes dexploration du livre Les Aurores montrales de Monique Proulx Sanada Keiko (Japon) - Littrature et rvolte chez les crivaines asiatiques dexpression franaise : Ying Chen et Aki Shimazaki Shahin Shahnaz (Iran) - Pourquoi apprendre la littrature franaise en Iran ? Sorin Nolle, Pouliot Suzanne (Canada) - Les retombes du discours ditorial sur la lecture des jeunes Qubcois (1970 - 2005) Svatkova Tatiana, Oxana Sumida (Ukraine) - Le discours de la presse franaise dans lapprentissage du FLE la Facult des langues Vaupot Sonia (Slovnie) - Culture et traduction Vignest Romain (France) - Franais, littrature et humanisme Vivanco Luis (Venezuela) - Ibn Khaldn et la construction de contenus historiographiques Yang Shu Nu (Tawan) - La stratgie culturelle dans lorientation dapprentissage

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enjeux technologiques
Bittoun-Debruyne Nathalie (Espagne) - Le FLE et la Francophonie en ligne Black Catherine (France) - Clavarder avec le monde : simple change linguistique ou beaucoup Plus ? Cansino Maria Otilia, Neira Loaiza (Colombie) - Les TIC et les styles dapprentissage dans la classe de FLE Koecher Liliane (France) - Faire vivre les identits francophones travers le cinma Komatsu Sachiko, Delmaire Gilles (Japon) - Manuel pour lenseignement du franais et Internet bas sur la perspective actionnelle Lacelle Nathalie (Canada) - Les langages littraire et cinmatographique pour parler de la culture francophone Lappin-Fortin Kerry, Tremblay Cinthia aussi bien en ligne quen classe ?
(Canada)

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- Nos dbutants apprennent-ils

Ortga Jos (France) - Nouveaux enjeux de la culture scientifique et technique Pquier Evelyne, Dautry Claire-Lise, Boiron Michel (France) - Dispositif interactif multimdia pour enseigner et apprendre le franais avec TV5 monde : 7 jours sur la plante Prieto Luis E., Rueda Ana Maria (Mexique) - Connatre les reprsentations des lves pour crer du matriel multimdia sur mesure Lobato Theodore Esteban, Serrano Heras Julin (Espagne) - Ateliers et concours de karaoke en Association

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Actes du Xiie congrs mondial de la FipF - Qubec 2008 1043 1047

Sommet Vicky, Bastide Emmanuelle, Amar Yvan studio la classe

(France)

- Micros ouverts, du

Tchomyen Robeline (Cameroun) - Limpact des nouvelles technologies de linformation et de la communication sur lexpression orale et crite en classe de FLE travers la mthode Apprendre et Enseigner avec TV5 Tobiassen Rolf (Norvge) - Comment inciter les jeunes des pays non francophones choisir le franais ? Tzanavari Mirsini (Grce) - Exploiter les nouvelles technologies pour ltude dun texte littraire

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Faire vivre les identits francophones

actes du xiie congrs mondial de la FipF - qubec

enjeux

culturels et littraires

Ezza Agha Malak Ecrivaine, Liban

les

implications identitaires dans le roman Francophone libanais

le

cas du roman Fminin

Lcrivain francophone libanais, ce narcisse moyen-oriental, se penche sur le miroir du monde pour en extraire son image culturelle. Sil abandonne sa langue pour sinvestir dans la langue de lAutre, ce nest pas pour rejeter ses idologies, sa culture, ses racines, mais pour permettre justement celles-ci de spanouir, panouir sa propre identit culturelle, ses problmes indignes dans une langue de partage. Le roman fminin expose la singularit de linvestissement de la Libanaise dans cette langue. Il dveloppe une stratgie identitaire en faisant merger la condition fminine souvent soumise au machisme. Si les romancires libanaises recourent dans leurs crits lhistoire, cest pour faire exister leur propre identit enfouie dans leurs racines. La francophonie est une sorte de mouvement salutaire du monde contemporain o sunissent voire concubinent celles et ceux qui ont choisi de parler et dcrire en franais. Littrature arabe et littrature francophone se donnent la main dans une complmentarit vidente, faisant vivre une troisime littrature imprgne de mtissage, de cohabitation et dacculturation. Existe-t-il vraiment des implications identitaires en matire du roman francophone et quel est cet impact psychologique, anthologique, socioculturel, etc. consquent cette crise didentit souvent invitable ? Cette thmatique propose un cas particulier : le roman francophone libanais se conjugue au fminin. Et il se porte bien ! Un cas qui interpelle. Alors quel est le problme ? Rien si ce nest que la Francophonie assure la femme crivante un espace vital et un poumon pour respirer. Elle lui permet doser. Les violences, la guerre, le machisme, linjustice etc. deviennent des thmes privilgis, en roman comme en posie, rdigs en franais. En dnonant aujourdhui le mal et le mle, la romancire libanaise revendique ses droits de femme sous forme dune histoire le plus souvent taxe dautobiographie. La francophonie fait souffler sur elle un vent de libert. Les diffrents enjeux de cette question identitaire dans lcriture romanesque francophone amne sinterroger sur le franais comme facteur culturel et interculturel, sur la francophonie en tant quespace de libert particulirement fminin et sur lidentit francophone en tant quentit complexe btie sur un
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Faire vivre les identits francophones

dilemme. On sinterrogera ainsi la manire dont la francophonie a particip lmancipation de lcrivaine libanaise en lui permettant plus despace de libert dexpression ; comment lcriture en franais lui est devenue un moyen de sortir du silence, de lever le doigt pour accuser et dnoncer selon un enjeu non seulement culturel mais cultuel qui exhibe cet attachement, ce culte avou et dvou aux origines. Au Liban, on ne nat pas francophone comme au Qubec, en Belgique, ou en Suisse. On le devient. Ceci par un processus infatigable de plonges dans lunivers de la langue franaise et une qute continuelle dune nouvelle identit. Cela dit, un court envol historique nous parat ici indispensable. La francophonie libanaise est le fruit de deux faits historiques : les croisades et le mandat franais. Elle a fait ses dbuts ds 1109 Tripoli, la seconde ville du Liban, qui fut durant le temps des croisades, la rsidence des seigneurs du Comt de Tripoli et lun des principaux tats francs du Levant. Or, au Liban, la francophonie libanaise nest pas une entit complexe aux codes insaisissables, mais une jonction dchanges, de connaissance et de reconnaissance. Cest un parcours laborieux donnant accs au partage ; avec une diversit didentits culturelles qui se racontent entre elles, en parcourant le monde vers un mme lieu de rencontre : la francophonie. Cette approche de la mme langue tisse des liens indestructibles quoique invisibles. Cest quoi tre Francophone ? Revenons la thmatique gnrale du congrs Faire vivre les identits francophones. Son nonc suppose la prsence de plusieurs identits. Ce qui implique un questionnement sur le statut de lcrivain francophone qui devrait faire vivre et entretenir SON identit. Adepte du mtissage culturel, un francophone puise dans la culture de lautre tout en saccrochant sa propre culture. Sans se dculturaliser, il transpose en franais ses motions et ses ides, penses dans sa langue maternelle. En dautres termes, cest un narcisse qui se penche sur une langue qui nest pas la sienne pour en extraire sa propre image identitaire. Empruntant la langue de lautre quil domestique et dompte pour les besoins de sa cause, le francophone (de langue et culture arabes) ressemble au passager dun pont construit avec les mots de lautre, liqufis dans une expression de pense particulire selon un mouvement migratoire de lcriture afin de rapprocher deux rives : une rive droite, la sienne, o la plume va de droite gauche ; et une rive gauche, celle de lautre, o cette mme plume aura choisi de voler de gauche droite. Un pont entre ce quil est et ce quil projette, entre ce quil a vcu et ce quil va vivre et qui constitue son espace culturel, donc vital. Il devient ainsi le point de jonction qui lie deux civilisations, deux cultures, deux mondes, deux manires de penser, en les rapprochant jusqu la fusion souvent harmonieuse, comme ces variations thmatiques quimprovisent, sur un clavier, les mains dun pianiste. Ce passager du pont (le francophone libanais), afin dexister et faire exister son identit culturelle, effectue des allers-retours entre les deux rives, allant de
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Enjeux littraires et culturels

la sienne et de sa Mditerrane inspiratrice, celle de lautre, ocanique quil apprivoise en se ddoublant. La duplicit est le propre du francophone : quand jcris en franais, moi la libanaise de langue arabe, je suis double. Larabophone en moi se ddouble dune francophone qui trouve dans la langue emprunte, son bien tre, sa libert et sa scurit. Cest l que se situe mon identit libanaise francophone ; non point impose ni subie mais base sur un choix. La cration francophone cest donc dans le fait dtre soi-mme et un autre. Soi-mme eu gard ces empreintes de lenfance et du terroir, qui marquent indlbilement ltre humain. Jai beau enterrer, en crivant en franais, cette partie orientale, mditerranenne, libanaise, arabe, tripolitaine... de moimme ; elle se dterre, comme un sphinx ensabl, dans un seul but, faire vivre MON identit culturelle, mtisse de couleurs. Dans mes romans, je mets en scne des personnages de mon pays, de ma socit et de mon entourage oriental. La franaise que je suis devenue garde en elle les origines de la Libanaise que jai laisse l-bas, au bord dune Mditerrane incitatrice qui cre en moi un tiraillement permanent entre deux histoires, deux gographies, deux cultures, deux pays. Lidentit francophone est un mouvement migratoire qui oriente vers les origines ; cest ce retour inexorable vers ses racines, sa culture, son existence premire ; vers son berceau qui se refuse leffacement et au nihilisme. Non sans quelque perversion, je file souvent mes mtaphores en conservant de ma langue arabe sa syntaxe musicale, ses images qui minspirent dans ma langue seconde. La dramaturge et romancire Abla Farhoud dit quelle habite ses mots la manire dune patrie: Chaque livre que jcris est ma patrie pendant que je lcris. Chaque mot () devient (...) le pays qui me sauve momentanment de la mort, de la non-existence... Plus universelle encore, velyne Accad parle de mixit et de mtissage, tablissant une forte relation entre identit et criture: que je vive au Liban ou ailleurs, je nai pas un sentiment dexil mais plutt de mlanges. Vnus Khoury Ghata parle de strabisme culturel : Les francophones sont des crivains qui crivent une langue, la langue franaise, tout en louchant vers leur langue maternelle. Ce phnomne est de fait : en faisant courir ma plume de gauche droite dans le sens contraire mon sens naturel, moi larabophone qui cris dans une langue qui ne mappartient pas, je ne me trouve pas dpayse. Car il sagit bien dun problme dadoption : jai adopt la langue franaise mais elle aussi, la langue franaise ma adopte en me fournissant ses outils et un espace vital o je jouis dune certaine libert dexpression. Rsidant dans lHexagone, ma pense voltige trs loin en survolant ma Mditerrane afin damener mon chez moi chez moi en France, ma terre daccueil et damour. Jai apprivois la langue franaise et la France na pu compltement mapprivoiser, mme en faisant de moi sa citoyenne. Jappartiens dlibrment deux cultures, deux langues, cest l que je trouve mon visage de femme tout nu, mon identit culturelle libratrice, mon image de Narcisse que jaurais cache en crivant en arabe. Quand jcris, cest la femme libanaise francophone qui surgit en premire pour crier en franais, sa rvolte.
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Faire vivre les identits francophones

Mes romans crits en franais racontent, non pas la France mais mon Liban, ma socit, mes problmes de femme et le visage de mes hommes. Aurais-je crit de la mme faon en arabe ? Probablement que non. Une certaine pudeur (et peur) intellectuelle men empcherait. Ces femmes qui ont os crire... Dans ce Liban francophone, le paysage culturel contemporain prsente une forte prsence de femmes crivaines. Une littrature francophone fminine sest impose, dfiant par sa quantit et sa qualit, la littrature francophone masculine ou encore la littrature fminine dans le monde arabe. Entendons-nous dabord sur le concept Fminin que certains crivains ont rfut. Dans son Site des crivains Libanais Francophones , Alexandre Najjar refuse de qualifier lcriture dA. Chdid de fminine : terme trop souvent associ une mivrerie de convention dit-il ; et Vnus Khoury Ghata rejette le terme dcriture francophone fminine. Il y a une criture, quelle soit fminine ou masculine . Mais un crit de femme est, par dfinition grammaticale, un crit fminin. On se doit de recourir ce qualificatif afin de nous simplifier la vie et la syntaxe. Le franais tolre cet emploi. Quon le veuille ou non, les crits des femmes appartiennent une littrature qualifie aujourdhui de fminine . Il existe bel et bien un roman fminin et des crits fminins ; lutilisation de ce qualificatif que certains considrent comme une incongruit smantique, est assez pertinent. Je le pense dans son sens aussi bien dnotatif que connotatif, dans son sens qualificatif et attributif, loin de tout militantisme ou fminisme ! Ainsi, assiste-t-on aujourdhui un phnomne culturel important concernant lcriture francophone des femmes libanaises dans un contexte culturel qui vient de vivre les grands mouvements de libration de la femme mais aussi de grands moments de conflits et de violences. Telle une prise de conscience, lcriture devient leur raison dtre et une arme de salut face la ngation. Elles y exposent leur condition et leurs problmes de femme : la discrimination, la polygamie, la rpudiation, la marginalisation dont elles sont victimes. Elles envahissent lunivers du mle, lhomme oriental qui a fait le monde sa mesure. Lcriture en franais devient ainsi leur espace de libert o elles peuvent se mouvoir sans tre pies. La crise identitaire du roman francophone libanais Cette crise identitaire sest rvle au cours des conflits qua subis le Liban. Disons que face labsurdit et les violences de la guerre de 75, limaginaire fminin a pris de lessor et les voix fminines des crivaines libanaises se sont multiplies. Rvoltes contre les folies meurtrires et le fondamentalisme, leur arme fut la plume, afin de porter vif le tmoignage survivant dune fureur exacerbe . Les recherches doctorales de Anne-Sophie Riquier ont bien su explorer ce visage fminin du pays. Autant quun acte crateur, le roman se fait ainsi passation, hritage, esprance... Pour lauteure les crivaines libanaises francophones

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Enjeux littraires et culturels

ont brandi le livre pour faire barrage la ruine et conduire vers les voies de lamour et du vivre ensemble En fait, la guerre est fortement prsente dans la littrature fminine francophone, confronte la manipulation politique et confessionnelle, lune lie lautre comme la cause leffet. Cependant, crire la manipulation et le confessionnalisme, accuser, rvler... tout cela constitue souvent un danger mais aussi un interdit pour une femme. Raconter en franais quivaut une mise labri peut-on dire. Le franais devient mon bouclier qui me protge de lhostilit des esprits inquisiteurs. Cest un acte librateur que dcrire dans une langue que les sbires ne comprennent pas ou la rigueur, ngligent. Rappelons que nombre de femmes qui ont os parler ouvertement pour saffirmer et pour dnoncer, ont pay trs cher le prix de cette libert dexpression. Citons entre autres, Mona Jabbour trouve morte dans sa salle de bain ; Assia Djebbar crivant sous un pseudonyme, Nawal Saadaoui auto-exile, Sahar Khalif, durement critique Le franais : langue de truchement Serait-ce lanathme quand la femme arabe dnonce, en arabe, les tabous et les interdits ? Et serait-ce la francophonie qui saurait lui procurer cet espace de libert quelle cherche, o elle sera diffrente et difficilement repre ? Cette diffrence peut tre saisie en survolant deux romans libanais, lun en arabe, lautre en franais, crits par deux surs bilingues et relatant le mme drame familial : La Maison au bord des larmes de Vnus Khoury Ghata, et Feuilles des cahiers dun grenadier de sa sur arabophone May Mnassa. Ce survol amne des considrations surprenantes. Bien que les vnements dramatiques soient presque les mmes dans les deux romans, nous remarquons une diffrence nette dans la manire de les exprimer. Le roman crit en franais est dun ralisme scandaleux, narrant la ralit crue : vocabulaire brutal, expression rvoltante, ides scabreuses et images brutes sans retouches. Par contre, le roman arabe tente damnager le scandale en vitant le vocabulaire cru et les ides brutales : ambiance amne et tolrante, vrit maquille dans un souci de dvoiler prudemment la ralit. La raison de ces diffrences est simple: larabophone vit au Liban et crit en arabe, donc conditionne par un environnement socio culturel qui nest autre que la preuve ontologique de son existence. La francophone crit en franais et ce fait lui assure un espace de libert et une protection loin de son environnement inquisiteur. Ainsi lcriture en arabe tant soumise certaines conditions thiques, le besoin de sexprimer en franais semble tre avant tout un besoin de protection. Cependant, mme avec cette partie de cache cache et lemprunt dune langue de truchement, ce nest toujours pas sre. Je donne en exemple la table ronde organise autour de mes deux romans crits en franais : Balafres et La Mallette. Le premier est rest indit pour des raisons inavouables expliquais-je. Par prudence ou par peur ? Probablement les deux la fois! Ce livre expose entre autres ltat daberration politique et conomique o a sombr le Liban pendant

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Faire vivre les identits francophones

loccupation syrienne. Quant La Mallette, le roman fut durement critiqu par des tudiants et des professeurs. Cest quil procde une dconstruction du systme confessionnel concernant certaines lois religieuses (lhritage, la domination masculine, la rpudiation, la corruption, etc.) Mes critiques ont propos que je laisse dans lombre toute vrit qui dprcie et rabaisse, ne pas rvler aux autres le scandale oubliant ainsi le rle du romancier : dire la vrit. Disons donc que cest plutt dans un enjeu librateur que les crivaines libanaises francophones ont recours la langue franaise : affirmer leur identit ; rester identiques elles-mmes alors que leur langue arabe ne le permet pas toujours. La langue emprunte devient une urgence pour asseoir lespace identitaire. Et cest dans un attachement particulier au patrimoine culturel que ces femmes ont pris la parole en franais, imposant leurs propres mtaphores, partant dun style iconoclaste qui carte les conventions et les traditions dun pays aux appartenances multiples et dune socit orientale attache ses rites: une remise en cause de la question identitaire au sein dune globalisation dune culture dominante franaise. Cette appropriation linguistique donnant lieu une ouverture sur lautre et lautre, une sorte daltrit consensuelle, leur permet daccder une individualit intrieure et une libration quelles prononcent ostensiblement. Les crits fminins sont un moyen sr de faire reconnatre les droits spolis des femmes et leur cause prioritaire. LExcise dvelyne Accad et son recueil de nouvelles Femmes du crpuscule, ou encore la Femme de mon mari de Ezza Agha Malak et son dernier roman Franaise et... musulmane sont des tmoignages vivants de la revendication de ces droits. Aujourdhui, la femme ose dnoncer en mettant le doigt sur la blessure. Disons aussi que lune des proccupations constantes de la littrature fminine daujourdhui semble tre la figure du mle. Entre le mal et le mle homonymiques, on trouve souvent un rapport synonymique. La peinture des figures masculines dans ce quon appelle la perception de lhomme, occupe une place prpondrante dans les romans des femmes libanaises. Problme dgotisme Revenons aux implications identitaires. Il est vrai que lorsquon migre dans une autre langue on abandonne sa langue maternelle, mais abandonnera-t-on sa culture et son patrimoine ? Non. Il est infiniment rare que cela arrive. Car, inconsciemment, on continue entretenir avec la langue maternelle un rapport nombriliste. Les implications identitaires sont fatidiques. Par ailleurs, on ne peut pas accder la francit par la seule porte de lOccidentalisation. En migrant dans la langue de lautre, on porte avec soi ses bagages culturels, comme dans un dmnagement. On change de logement, cest tout. tre francophone ne veut pas dire tre dracin ou rejeter ses convictions, mais plutt accder lhumanit suprieure et universelle par ses propres racines. Et crire dans la langue de lautre ne veut pas dire gommer ses propres diffrences et renier ses germes culturels mais plutt les enrichir par lapport de lautre. La rencontre devrait se faire dans la reconnaissance marque par la diffrence. Cest pourquoi on trouve runies dans la mme uvre francophone, notamment celle des femmes, arabit et francit, langue dappartenance et langue
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Enjeux littraires et culturels

dadoption, tout en gardant le jeu des diffrences dans toutes ses particularits linguistiques et ses implications identitaires. Quelles soient en France, au Canada, aux tats-Unis, en Australie, etc., quelles aient parl dimmigration, dintgration ou dacculturation, les crivaines libanaises ont gard lempreinte du terroir et sont ainsi devenues les acteurs interculturels entre leur pays et le pays daccueil. tre la mme et tre une autre : francophonie oblige. En qute de son lieu imaginaire o elle peut fconder, la Libanaise ajoute sa dimension gotique. Le questionnement identitaire et la question identitaire ne peuvent senvisager que par notre rapport lAutre, au sein mme du mtissage et du mlange des cultures. Cest ainsi quon parvient dcloisonner les frontires. Faire rayonner lidentit francophone cest donc faire rayonner en mme temps sa propre identit culturelle. La ngliger, ce sera une dmarcation par rapport son origine et la mmoire collective, nationale et spirituelle. Que voulez-vous ? Migrante ou immigrante, exile ou auto exile, lcrivaine libanaise semble tre indracinable. Elle se refuse perdre son identit premire, la dissoudre dans une autre, mme si elle veut participer un monde douverture. Pas de mondialisation sans respect de lidentit. Problme de rception travers cette exprience migratoire, la question de lidentit culturelle parat donc capitale. Cependant, certains crivains francophones en abusent dans lintention de confrer lexpression, leur individualit et leur cachet propre : donner limpression de ltranget travers laquelle sexprime leur identit. Introduire des lments tranges et trangers proches de lexcentricit revient revendiquer ses racines et affirmer son appartenance: une sorte de crise identitaire prsente dans luvre francophone de la Diaspora libanaise. Labus (dun idiome, dune structure linguistique ou syntaxique, bref de certains aspects fortement identitaires) peut devenir dangereux dans un crit en franais, et crer ainsi un problme de rception qui embarrasse le lecteur issu dune autre culture. Celui-ci fait certes une visualisation dapproximation ; mais lorsque lambigut domine et que lidentit culturelle dorigine prend des dimensions suprieures celles de lautre identit, lopacit est invitable. Cependant, ce problme de rception ne nous amne gure partager la vue de Zahida Darwiche sur lintrt exotique en littratures francophones, ni admettre son constat savoir que lcrivain francophone du Moyen Orient ne suscite gnralement quun intrt exotique ou au mieux documentaire en France et dans les autres rgions francophones. Nous nadhrons pas non plus son opinion qui dit que lcrivain de langue franaise est forcment un auteur marginal dans son pays dorigine et quil nest pas pour autant mieux connu en dehors, etc. Un roman francophone ne diffre dun roman franais que par le nom de son auteur ou par quelques arabismes dlibrs dans un but dtermin. Noublions pas que pour ces crivains francophones, limmersion dans la langue franaise est totale. Un texte extrait dune uvre francophone et un autre extrait dune uvre franaise sont difficilement distinguables sur le plan linguistique ou
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Faire vivre les identits francophones

pragmatique. Les deux sont crits en franais et en gnral, un bon franais littraire. Lintrt exotique ou documentaire prtendu se rvle nul (sauf dans certains abus volontaires). Je donne en exemple le recueil de pomes quatre mains et deux curs, crit simultanment par Gilles Sicard dorigine franaise et Ezza Agha Malak dorigine libanaise. Dans ce recueil, les pomes franais sont difficilement distinguables sur le plan linguistique et littraire des pomes francophones. On ne peut pas dire QUI a crit QUOI. Bibliographie
velyne ACCAD : Francophonie : Conflit ou complmentarit identitaire ; actes du colloque Balamand, Liban 2007. .......... Femmes du crpuscule, lHarmattan 2008. .......... LExcise, LHarmattan, Paris 2000. Ezza AGHA MALAK : crits fminins, crits masculins ; actes du colloque de Zahl, Liban, 1999. .......... La Mallette ; d. jarrous, 1989, Liban. .......... La femme de mon mari, d. des crivains, 2001. .......... Franaise et musulmane, LHarmattan 2008. Ezza AGHA MALAK et Gilles SICARD : quatre mains et deux curs, posie du Yin et du yang, d. des crivains, 2008. Carmen BOUSTANI : Effets du fminin, Kartala 2003. Carmen BOUSTANI et Edmond JOUVE : Des femmes et de lcriture, Kartala 2006. Collectif 1999, Regards sur luvre narrative et potique de Ezza Agha Malak, d. des crivains. Collectif 2005, Regards croiss francophones sur luvre de Ezza Agha Malak, lHarmattan. Zahida DARWICHE JABBOUR : Littrature francophone du Moyen Orient, disud 2008. Vnus KHOURY GHATA : Actes du colloque de la Francophonie, 2001. Rencontre 2005 Paris. Lucie LEQUIN : Abla Farhood et la fragilit du bonheur, Condorcia 2004. Alexandre NAJJAR : Site des crivains Libanais francophones. Anne Sophie RIQUIER : Les femmes du Liban face la guerre, thse de doctorat, Paris IV 2005.

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lvarez Dolores, Union Latine Christiane Duchesne, Qubec Massamba Guye, Sngal Manuel Antonio Tost Planet, Espagne Patrick Chardenet, Agence universitaire de la Francophonie Universit de Franche Comt

contes

multilingues, entre universalit et particularits

un didacticiel en ligne pour mettre en valeur et Favoriser les changes interculturels

Les contes dun didacticiel en ligne pour promouvoir les changes Dolores lvarez Union Latine Cinq voix se sont manifestes, dans cette table-ronde, pour essayer de montrer pourquoi, o et comment, dans le contexte o les contacts interlinguistiques et interculturels sont limits , on peut favoriser les changes virtuels entre les locuteurs . abord celle de lcrivaine qui allie dans un conte-fable animalier la modernit et la magie blanche du grand nord. Celle, ensuite, du conteur, dans les deux sens du terme, qui invente des contes et qui raconte la connivence du baobab et de la petite princesse esseule qui finira par trouver, sinon pantoufle de vair son pied, du moins force et bonheur face la mchancet. Celle encore de lenseignant-chercheur qui, pour sa part, essaie damalgamer ce qui prcde en un artefact servant communiquer, apprendre et enseigner par lcrit, loral, limage et le jeu. Celle du didactologue qui fonde en thorie les donnes prsentes dans les apports divers de lintercomprhension. Celle, enfin, de linstitution, qui organise, coordonne, pourvoie et soutien, et sans laquelle rien ou peu de chose aurait pu tre ralis. Lensemble visant aussi ouvrir encore des voies pour le plurilinguisme et linterculturalisme. Dautant que si leur objet premier nest pas la promotion dune seule mais de plusieurs langues (six en loccurrence), il ne fait pas de doute que les modules du didacticiel en ligne de lUnion latine Itinraires romans ( la conception et la ralisation desquels ont particip, des titres divers, les personnes prcdemment cites), prsentent des caractristiques particulirement intressantes sur les plans culturel et ducatif et plus prcisment sur celui de la promotion de la diversit dans lunit identitaire francophone. Le grand voyage de Tomi, conte qubcois original, et La Princesse, le baobab et les cauris, conte sngalais crit lui aussi pour la circonstance, ont effectivement en commun de prsenter des univers mtaphoriques quelque peu fantastiques et merveilleux, pour un public dadolescents dans ou hors de linstitution scolaire, sans se dpartir de leur finalit ludique et pdagogique. Sils sont, dautre part, diamtralement opposs par leur localisation et leurs climats respectifs, ils nen restent pas moins unis dans la diffusion de valeurs telles que le respect de la diversit, la fraternit et la solidarit.
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Aprs avoir expos, chacun son tour, la part de leur implication dans le projet de lUnion Latine, les participants cette table ronde ont dbattu, entre eux et avec le public, des perspectives prometteuses quouvrent les dveloppements rcents des technologies de linformation et de la communication et des approches plurilingues en didactique des langues. Et lorsque nous disons globalement didactique des langues , nous nous rfrons, sous diffrentes formes, aussi bien la didactique des langues trangres (dLe) ou secondes (dLs) qu celle des diffrentes langues maternelles (dLm) impliques dans le didacticiel. Le conte : vecteur de valeurs ducatives Christiane Duchesne Autant dans le conte que dans le film ou le roman, si les valeurs ducatives sautent aux yeux, elles parviennent bien mal sduire. Lorsquon fait la leon, le charme opre bien peu. Instruire et amuser, duquer et mouvoir, on pourrait dcliner de bien des manires ces deux grandes fonctions du conte. De tout temps, les conteurs ont transmis les valeurs fondamentales qui donnent un sens la vie et les grands courants mouvants de limaginaire. On peut crire pour rien du tout, on peut aussi crire pour rpondre une commande. Certains crivains ont horreur du texte de commande. Pour moi, au contraire, ces demandes me mettent sur des pistes que je naurais sans doute jamais explores si on ne me les avait pas proposes. Dans le cas de lhistoire de Tomi, il sagissait dune commande douce Au moment dcrire cette histoire, je vivais Paris. Est-ce le fait davoir t depuis tant de mois loin du Qubec? La premire ide qui mest venue fut dcrire un conte blanc . Tout allait tourner autour de la neige. Vu de loin, ce qui mapparaissait le plus caractristique du Qubec par rapport aux autres pays membres de lUnion latine, ctait nos hivers, ces six mois de froid et de neige qui font de nous ce que nous sommes. Partant de l, il allait de soi dimaginer un voyage aux confins de nos mondes blancs, l o vivent videmment des animaux blancs. tous ces enfants espagnols, catalans, roumains, italiens, portugais, brsiliens, franais, tous ceux qui allaient, de partout dans le monde, entendre ce conte, jallais parler de neige. Ce vaste pays blanc qui fascine, cest un jeune renardeau qui allait le dcouvrir bien malgr lui. Le conte peut vhiculer une infinit de notions. Ici, cest dabord lenfant qui tient faire par lui-mme lapprentissage de la vie qui est mis en scne. Tomi dclare : Ne vous inquitez pas, je reviendrai quand je serai grand . Utiliser comme dcor la fort borale, la toundra et le Grand Nord allait me permettre de faire croire Tomi quil grandissait. De jour en jour, il avance vers le Nord et traverse des forts o les arbres se font de plus en plus rabougris : Tomi croit quil grandit, se retrouve devant des arbres dont la cime lui arrive au museau Fiert, russite, il nest plus un petit renardeau, mais un grand renard. Et mme si cest absolument faux, il nen est pas moins fier. La confiance en soi sest installe, Tomi se sent trs fort. Or, il ne lest pas puisquil est particulirement vulnrable, ne pouvant pas se camoufler cause de son pelage roux. Les animaux blancs le conseillent, le
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protgent, mme les loups sont pleins dadmiration pour ce petit tmraire. La qute de Tomi fait dcouvrir la toundra, le grand harfang des neiges oiseau emblmatique du Qubec, les aurores borales ces merveilles que ma grandmre appelait les marionnettes , fait dcouvrir aussi tous ces animaux qui vivent en harmonie avec la nature qui est la leur et qui ont su sadapter leur environnement. Ce conte souligne galement que les espces diffrentes peuvent vivre en harmonie. Pause devinette : savez-vous comment lours polaire se camoufle lorsquil flaire le chasseur lafft? Rponse : il ferme demi les yeux et cache son museau entre ses grosses pattes, les yeux et le museau tant les seuls lments noirs de cet animal. Assez impressionnant voir, ce grand colosse blanc qui marche sur ses pattes de derrire, le museau entre les pattes, comme un petit enfant qui tente de se cacher Cette image de lours polaire si massif et si fragile devant larme du chasseur recle pour moi les fondements du conte. Cest en quelque sorte mon personnageftiche, le symbole du hros qui possde la force et que tous admirent, mais qui risque tout moment de sombrer par sa propre faiblesse. Dans Le long voyage de Tomi , jai opt pour le petit hros, petit mais qui se sent trs fort, limage de lenfant qui vit dans un monde de grands, en toute confiance, mais sans se sentir si petit. Lenfant a ses forces et les connat, souvent bien mieux que ses faiblesses. Cest cette belle confiance qui anime Tomi et qui le fait se sentir prt tre grand . Dans dipe sur la route, Henri Bauchau crit ceci (cest Antigone qui sadresse dipe) :
Je nai jamais vu de gant. Mais si, tu en as vu. Quand tu tais petite, tu vivais au milieu deux. Tu les connais trs bien.

Lenfant vit au milieu de gants, mais ne se sent pas miniaturis pour autant, ni amoindri, ni cras (ou du moins ne le devrait pas). Il sera grand lui aussi, cest sa tche : grandir. Les hros de contes permettent lenfant desprer, de se projeter dans le temps et de simaginer hros son tour. Lenfant frmit lorsque son hros vacille, lorsquil se retrouve aux prises avec plus fort ou plus malin que lui. Lenfant exulte lorsque le hros vient bout des embches qui se sont places sur son chemin. Lenfant sattendrit lorsque le hros sapitoie sur le sort de plus faible que lui, il est rconfort lorsque le hros prend sous son aile un plus petit que lui. Ne faisonsnous pas de mme lorsque nous sommes pris par un roman ou par un film ? Ces valeurs didentification, cest le conte qui les vhicule. Lenfant lecteur ou auditeur aime reprendre cent fois le mme conte, car il finit par sy sentir confortable, il sait ce qui va se passer, mais il veut lentendre encore. Il sait quil va frmir tel passage, il sait quil aura peur, quil passera par tant et tant dmotions, et cest ce quil aime. Lapprhension du connu est bien plus
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rassurante que celle de linconnu Voil pourquoi on aime lire et relire et relire. Le conte sert donc de refuge. Mais il sert galement de mine de renseignements. Quest-ce quune aurore borale, comment se forment-elles, quelle poque de lanne peut-on les observer? Quest-ce quun harfang des neiges, o vit-il, de quoi se nourrit-il, quelle est sa longvit? Pourquoi les animaux arctiques ont-ils ce pelage blanc? Tant et tant de questions souleves par le conte Si je disais au dbut que ces valeurs ne doivent pas sauter aux yeux, cest quil faut tout prix viter de briser la magie du conte. Si le conteur ou lcrivain interrompt le fil de lhistoire pour expliquer ceci et cela, le charme seffrite, lenchantement disparat. Le retour la ralit se marie trs mal au trac apparemment farfelu de la ligne dramatique dun conte. Le conte est donc lamorce toutes les questions qui viendront, auxquelles lenfant rflchira ou quil posera carrment. Mais seulement aprs Moment magique entre le conteur et lauditeur ou le lecteur, moment suspendu entre idalisation et ralit, entre le connu et linconnu. Le bel imaginaire se construit, daprs moi, sur une solide ralit. De toute manire, tout ce que lon croit inventer la souvent dj t, depuis des sicles, depuis des millnaires de tradition orale. Nous revoyons le monde, nous le saisissons selon ce que nous sommes. Une Qubcoise Paris rinvente sa neige et imagine un petit renard audacieux Cette ralit sur laquelle sappuie lcrivain ou le conteur , cest celle que tant dautres histoires ont forge, celle quil a absorbe au fil des ans, des expriences et surtout, en observant ce monde dont il veut retransmettre une image, la sienne. Et cette image quil retransmet, cest en quelque sorte lensemble des valeurs auxquelles il croit. Tradition orale et classe de langue, ou de loralit loralit Massamba Guye Mesdames, Messieurs, merci de me prter pour un temps, vos oreilles qui, soyez srs, seront rendues la fin de mon propos. Nous saluons celles et ceux qui ont eu linitiative de cette table ronde qui sera un lieu dchange de nos expriences professionnelles dans le cadre de lamlioration de la pratique de lenseignement/apprentissage du Franais. Nous traverserons le temps qui nous est imparti en essayant de centrer notre propos sur lactivit priscolaire comme lieu de performance pdagogique. Avec La princesse, le baobab et les cauris , nous aborderons la question de la tradition orale et classe de langue. Ce thme est pour nous une belle opportunit de discuter du conte comme outil au service dune pdagogie participative. Vous comprendrez donc demble que nous faisons partie de ces enseignants dits indisciplins qui lcartent des normes normaliennes qui ont forg leurs aptitudes enseigner. Dans le cadre de notre pratique de classe, la question fondamentale que nous nous posons est toujours : Sommes-nous avec nos lves pour enseigner les penses des autres ou pour les aider discipliner leurs penses . Parfois la rponse tombe laconique : Fais comme on te la enseign ; respecte le programme scolaire. Entre le marteau dun programme achever et lenclume du dsir dinnovation permanente, nous choisissons
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toujours le bonheur de nos lves qui, parfois, ne comprennent pas eux-mmes au dbut les mthodes vers lesquelles nous les menons. Le conte est pour nous un outil essentiel au mme titre que les devinettes, les mythes, les lgendes, les gnalogies, etc., pour dvelopper les performances des apprenants en langue en gnral et en franais en particulier. Cest pour cela que nous insisterons sur notre pratique du conte lcole comme aspect didactique de lenseignement/apprentissage du franais . La tentation est grande de parler de trop dexpriences pdagogiques, mais comme qui trop embrasse mal treint, nous nous cantonnerons au conte oral comme support pdagogique et la toile comme moyen douvrir la classe lexprience de luniversel. Dans le cadre des modules Itinraires romans notre travail consiste produire des contenus en adquation avec le projet de lUnion Latine en intercomprhension. Nous prcisons que notre rencontre a t naturelle car ayant toujours produit des contes pour nos besoins artistiques et pdagogiques, nous avons t recommands lUnion Latine par un professeur duniversit collaborateur de ladite institution. En ce qui concerne La princesse le baobab et les cauris , il sagit dun conte original. Il est n de notre rencontre avec un artiste plasticien nomm Makhtar Pouye loccasion dune de ses expositions au centre culturel rgional Blaise Senghor de Dakar, pour ne pas dire de notre rencontre avec une de ses uvres. Cest la fascination que nous avons eue pour lun de ses tableaux qui nous a pouss ladapter en conte. Ce travail a donn naissance un recueil de contes intitul Hritage et autres contes , paru en 2003 aux ditions Le Ngre international avant de devenir un spectacle de conte qui nous a servi de support pour nos ateliers Dire le conte au bnfice des lves qui participent au festival interscolaire de thtre du Sngal organis par le Centre Culturel Franais. Cest cet atelier que lUnion Latine et ses experts ont vu avant de nous proposer den faire un support intgr aux Itinraires romans. Le travail de cration des squences narratives a permis en accord avec Dolores lvarez de lUnion Latine et son quipe darriver donner au texte un rythme adquat pour les diffrentes cibles. Cest donc fort de la matrise de ces tapes que le travail de studio sest fait. En studio, il a fallu travailler avec le chef des ingnieurs du son de la Radio Tlvision Sngalaise (RTS1) M. Moustapha Diop qui a assur la prise de son, les corrections et la masterisation puis la conversion des formats. La dernire tape de son implication a consist envoyer lenregistrement via Internet lUnion Latine. Dans llaboration de ce module, nous avons plac au centre de nos proccupations la question des leons de grammaire, de vocabulaire et de conjugaison dans un processus intgr des objectifs spcifiques lenseignement de la langue franaise pour ne pas dire des langues romanes. Ce travail distance est une base essentielle. Pour ce qui concerne les illustrations, il ny a pas une seule image qui figure sur le site et qui nait t valide par le conteur-auteur. Lillustrateur que

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nous ne connaissions pas navait pas forcment les clefs culturelles ncessaires pour comprendre le sens des mots ou les relations entre les personnages anthropomorphes et les personnages non anthropomorphes. En tant que pdagogue, cest ce moment que nous avons commenc nous rendre compte de lintrt rel du projet dans le cadre de lintercomprhension. Ce long dialogue qui a dur des mois nous a permis davoir une nouvelle lecture de notre propre conte. Nous commencions en saisir encore plus la polysmie et la profondeur smantique par la lecture que dautres nous en proposaient. De l est n une autre approche qui a fait que dsormais louverture luniversel est la base de mon travail. Aprs les illustrations, il restait travailler sur lhabillage sonore. Les diffrents bruitages proposs ont d tre profondment discuts pour arriver faire en sorte que la voix, les images et les effets sonores ne soient pas en conflit avec lanimation finale. Les diverses tapes ainsi dcrites montrent la large palette de possibilits quoffre le travail sur le conte. Le matre de classe peut partir dun conte, dvelopper dautres activits comme le dessin, le travail de diction, la grammaire et le lexique. Si nous abordons ce point ce niveau de notre texte, cest moins par dsir de lui accorder une quelconque valeur suprieure aux autres points de grammaire que par lintrt que le mot cauris a suscit pour nos autres partenaires. En effet, ce terme qui est dune vidence certaine pour un sngalais, a donn lieu une leon dhistoire et de culture pour quil ny ait pas de confusion de sens durant les diffrentes traductions. Il en a t de mme pour le mot canaris qui renvoie un objet servant garder de leau boire et qui risquait de devenir un oiseau dans les autres langues. Ainsi le travail de traduction du conte rvle toutes les stratgies que la classe et le matre ont face au texte. Le conte devient ds lors, plus quun texte lire ou une histoire dire, une opportunit de lire lhistoire des autres peuples car, pour pntrer linconscient dun groupe social, il ny a rien de mieux que dapprendre sa langue. Toute langue est vhicule dune culture. De traduire les contes permet aussi aux lves de partir de leur univers par les accessoires des personnages et les cotextuels. Cela est dautant plus essentiel que le caractre universel du conte lui offre une adaptabilit selon diffrentes entres littraires. Le conte, sous cette forme, offre en plus dune varit dexercice, une trajectoire qui bien prise en charge donne une grille complte dactivits. Les diffrentes tapes voques vont de la collecte la fiche modle. De la collecte au spectacle : les diffrentes phases de la rduction des conflits entre langues locales et langues trangres. Llve qui cueille le conte dans sa langue maternelle arrive facilement le raconter dans un groupe restreint. Le fait quil sache le dire est essentiel car sur le plan psychologique la certitude du savoir a lavantage de mettre en position de russite. Cest alors que la deuxime tape, consistant en la traduction du conte, devient loccasion de rgler les conflits linguistiques et syntaxiques sans parler de la conjugaison. Dans le premier cycle (de la sixime la troisime), les leons de franais prenant en charge les pr-requis en langue peuvent reposer sur cette traduction en ce sens que cest llve lui-mme qui cre son corpus. Si la didactique
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peut tre conue comme ce qui sert linstruction, il devient vident que le nouvel enseignant ne peut plus ne pas tre un animateur qui cherche rendre performants ses lves aprs les avoirs accompagns dans lassise de leurs comptences linguistiques. Lenseignant se sent avec ces Itinraires romans, artiste de lenseignement du franais. En outre, les Itinraires romans permettent de passer de loralit loralit. Lcriture devient comme un support de transmission du savoir si on ne confond pas les objectifs. On est tent de se demander si la fiche modle existe pour le conte. Non, bien videmment. Cest pour cela que ces Itinraires romans ne peuvent tre quun des multiples supports que lenseignant doit matriser pour amener ses lves changer leur rapport lcole. Apprendre doit cesser dtre une torture pour llve et cest en cela que les animations dans La princesse, le baobab et les cauris ont une interface agrable. Le conte, par sa fonction ludique libre lapprenant de la contrainte de la classe grce des activits extra-muros. Un autre intrt pour nous est que, par ce module, llve choisit son moment pour apprendre et peut dans un premier temps se passer des exercices. Cette libert est un gage de confiance dont tout apprenant a besoin. La peur de la faute et la contrainte punitive sont des freins au progrs de lapprenant. La langue franaise ne sapprend pas seulement en classe car elle doit mener llve la rencontre dune culture gnrale qui forge sa personnalit. Nous pouvons ici citer de nombreuses activits auxquelles nous avons particip soit en tant que concepteur soit en tant quexpert invit. La dernire activit autour du conte sest droule ce 02 mai 2008 Dakar o comme chaque anne, le rseau des clubs dart de littrature et de philosophie du Sngal (RESACLAP) tient son assemble gnrale. Nous y avons dirig un atelier intitul Dire le conte avec pour objectif principal darriver une sance de conte scolaire dont les diseurs sont exclusivement des lves issus de cet atelier. Cette sance organise dans la cour du lyce Thierno Seydou Nourou Tall (lyce dapplication) a t facilite par le fait que les lves se sont familiariss au rythme des contes grce des missions radios et au module des Itinraires romans. Disposer de cet outil permet douvrir latelier par une sance dcoute qui installe une situation de production orale dont la finalit nest rien dautre que dencourager la prise de parole. Si, comme on le dit, la parole souffre de trois choses : dtre dite quand il ne faut pas la dire, dtre dite o il ne faut pas la dire, dtre dite par qui ne doit pas la dire, nous pouvons affirmer que le contact avec la voix du conteur par lInternet permet lapprenant de choisir des squences et de sentraner ne pas frustrer la parole. Nous savons quil y a une ncessit de former les professeurs et les matres conduire des ateliers dcriture dans diffrents genres littraires. Notre exprience dans la direction de ces formations de nos collgues a fini par nous convaincre que la demande est bien relle. En outre, chaque fois quun collgue sollicit notre passage dans sa classe, les lves nous ont interpell
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sur lexistence dun site pour couter des contes. La dcouverte des Itinraires romans a rendu crdible notre pratique du conte comme outil pdagogique novateur. Cest dailleurs pour cela entre autres raisons quau niveau du ministre de lEducation du Sngal, il devient de plus en plus facile de faire des activits de ce type. Aujourdhui, cette exprience avec lUnion Latine nous a permis de dposer un projet de cration dun cdrom de huit contes en wolof et en franais accompagn dun livret pdagogique. Ayant dj eu laccord de principe des autorits qui ont visit le site de lUnion Latine, nous avons fini la consolidation du rpertoire. Nous appelons aussi tous nos collgues sintresser aux devinettes et aux posies traditionnelles car le travail sur le rythme et la structuration potique peut bel et bien se reposer sur les formes voisines. Il ne tient qu nous de trouver ces jeunes dans leurs espaces (le net) pour les convaincre que nous nous intressons leur univers. Le dernier module des Itinraires romans Voix sans frontires prouve que loin dtre un discours inaudible, la posie urbaine est un socle assez solide dans la structuration des formes, au mme titre que le slam. Avec la coordination de la squence sngalaise de ce module, nous avons t frapps par lengagement des jeunes lves et leur enthousiasme pour le rap. Nous ne pouvons plus enseigner la posie si nous ne savons rien du contenu des MP3 de nos lves. Ce module met en commun la musique, lcriture et le jeu pour arriver convaincre llve de la ncessit de matriser la langue. Sa richesse est dans la possibilit quoffrent les Itinraires romans de naviguer dune langue lautre dans un sentiment de communaut linguistique. Enfin nous aimerions dire ici que labsence de matrise de loutil informatique cre des ruptures entre lenseignant et ses lves. Cest alors le lieu de faire un dernier appel en direction de tous les enseignants comme apprenants car il ne sert rien de mettre en ligne des modules performants si les coles sont encore lge de pierre dans le domaine de lquipement informatique. Un jour peuttre, le cours de franais se fera dans la bibliothque, la mdiathque, dans les salles dexpositions ou les salles de thtre Un genre littraire revisit par les didacticiels plurilingues en ligne Manuel Antonio Tost Planet
tice

ou Les valeurs ajoutes des

Il nest pas facile de venir aprs les auteurs-conteurs, crateurs et amis qui mont prcd cette table ronde. Surtout pour un enseignant qui ne pourra dbiter que des donnes techniques , platement prosaques et peut-tre mme ngligeables pour certains. Il nen reste pas moins quon ne saurait prsenter les Itinraires romans sans expliquer, ne serait-ce que succinctement, quelques-uns des aspects les plus remarquables de cette application dun point de vue pdagogique. Ces explications porteront sur plusieurs points : tout dabord, la didactique de loral et de lcrit, lutilisation de limage, et aussi, au passage, les lments dinteractivit, au sens premier du terme, qui en loccurrence les caractrisent. Ensuite, nous voquerons lutilisation de lapplication dans une perspective langue maternelle et dans son rapport linterculturel.
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Les proprits du conte (classique ou moderne, dici ou dailleurs) sont bien connues, comme genre littraire, comme type textuel, mais aussi comme merveilleux instrument didactique pour la classe de langue (cf. Poiri, 2000). Il y a dailleurs toute une littrature au sujet de lutilisation de cet instrument dans la classe de FLe, depuis les publications anciennes du BeLC (cf. les textes de F. Debyser et F. Yaiche) jusquaux fiches pratiques de Franc-parler et dEduFLE. net (Pageaux, 2005), par exemple. Il serait donc inutile dinsister sur la question si ce ntait que les fonctionnalits du multimdia sont venues en renouveler les approches didactiques. Associant aux caractres propres de ce genre littraire (et ce type de discours) les possibilits quoffre loutil informatique, on renouvelle en effet les pratiques possibles du conte sur le traitement de loral, lexploitation de limage, la comprhension de lcrit. Cela dit, la distinction faite ici entre les deux codes est purement opratoire car, comme le disait il y a bien longtemps dj Petar Gubrina (1965, p. 48), Il ny a pas de langue crite : il y a seulement la langue qui peut tre parle et crite . Et il ajoutait ceci, qui vient encore lappui de notre rfrence au genre littraire : La littrature est la forme artistique des possibilits de la langue parle . De son ct, lorsque Christian Tardif rappelle que Le conte, acte formel de parole, avec justement ses paroles formulaires, est partout un outil de construction du langage, depuis que les humains se parlent , il se rfre certes la transmission orale du conte et lart du conteur en prsence quun produit multimdia peut difficilement reproduire dans toute sa richesse ( la gestuelle du conteur, sa prsence dans lespace, ses silences, son coute de lauditoire [qui] sont autant de relances de lattention des auditeurs). Il nen reste pas moins que dans un didacticiel comme celui de lUL si on perd le bnfice de cette prsence physique (bien que, pour le cas, dans la version franaise, le conte sngalais ait t enregistr par son auteur), on gagne, en revanche, la possibilit dutiliser des accessoires de navigation dans laudition qui constituent un puissant recours didactique pour la comprhension de loral. Ce recours permet en effet dactiver laudition, de larrter, la reprendre, aller de lavant, revenir en arrire, squence par squence si besoin, changer de langue, revenir celle du dbut, etc. Tout cela en conservant lessentiel de ce que Tardif signale comme tant une des caractristiques de ce type de discours : Les contes possdent un mouvement propre [] : rptitions, rythmes, embotements, symtries, boucles, abmes, structures grammaticales reprables Ces formes sont des jalons, [qui,] comme les panneaux indicateurs, nous aident sur des routes inconnues . Voil, en bref, ce qui a un rapport loral. Voyons maintenant un autre des points annoncs. Point besoin de rappeler la place quoccupe limage en didactique des langues. De ce point de vue, les illustrations du matriel qui nous occupe sont un aspect des plus remarquables des modules, non seulement pour ce qui concerne le ct esthtique (chaque module est trait en un style diffrent), mais encore par les ressources didactiques quelles sont susceptibles de gnrer. Nous sommes l dans le domaine de ce que lon dsigne parfois par lexpression images numriques (cest--dire qui permettent lusager dintervenir sur elles) dont les potentialits en termes dapprentissage ont t souvent soulignes.
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Qui plus est, ces contes, Le long voyage de Tomi et La princesse, le baobab et les cauris, se prsentent comme de vritables dessins anims, offrant une lecture plurielle (toujours dissociable cependant), dabord cause de leur caractre multicanal (au sens de limage anime sajoute le redoublement smantique de loral et de lcrit) et ensuite parce quelle peut seffectuer, outre le franais, en plusieurs langues romanes, ce qui offre bien des dveloppements ventuels. De leur ct, les exercices qui figurent dans chacun des modules, requirent des manipulations diverses sur cran, qui sont autant de manires dinteragir avec des lments iconographiques. De surcrot, et comme pour les textes des contes eux-mmes, la possibilit disoler et dexploiter soit des images fixes extraites de la fiction image, soit de brves squences animes (possibilits non prvues au dpart) est toujours envisageable et laisse linitiative de lenseignant-utilisateur, en fonction des contextes et des publics. Venons-en lcrit. Il est toujours prsent dans les modules des ir. Prsent et prdominant en quelque sorte, surtout cause des caractristiques de loutil informatique qui, pour loral, requiert un trs fort investissement en mmoire ce qui limite son dveloppement. Lcrit est trait dune manire particulire qui en renouvelle galement les possibilits dexploitation didactique. Dabord, il est le plus souvent scription (dans le sens que Jean Peytard, 1970, donnait cette expression) dun texte oral (conte ou rcit), ce qui est spcialement utile pour lapprentissage de la comprhension dune langue comme le franais, dont le rapport graphie-phonie est beaucoup plus diffrenci que dans dautres langues romanes. De plus, lcrit, prsent le plus souvent dans des sous-titres (mais pas seulement), a ceci de particulier quil ne reste sur lcran que durant un bref instant (par squences) pour disparatre ensuite. Autant dire que son statut se rapproche de celui de loral dont le flux, continu, est non rversible, mais avec la possibilit pour lcrit, si on en arrte le droulement (ce qui est facile), de conserver sur lcran la squence crite par del la disparition de la squence sonore. On voit tout de suite les possibilits dexploitation pdagogique quoffre cette fonction (relecture, rptition, transcription, manipulations diverses, etc.). Autant doprations spcifiques de ce type de matriel que lon ne trouve habituellement sur aucun autre support. Il reste que lenseignant-animateur conserve tout moment la facult de recourir la transcription du texte complet (qui sera sa disposition dans le guide pdagogique) de chacun des modules pour en faire une exploitation plus traditionnelle, soit avec le texte entier, soit par squences (et, dans celles-ci, par type discursif : narration, description, dialogue, sil le souhaite). Il y a l un apport important dinformation avec lequel on peut, hors ligne, mettre en place des exploitations pdagogiques de toute sorte qui peuvent dailleurs dpasser le cadre de la simple comprhension (orale ou crite) pour entrer de plain-pied dans la production, dans lexpression. Nous navons pas parl jusquici des potentialits quun matriel comme celui qui nous occupe renferme dun point de vue sociologique, culturel et/ ou ducatif. Elles sont videntes, compte tenu de la varit des situations prsentes, et des traits essentiels des documents exploits. exemple, ces contes font largement appel laffectivit et lon sait limportance de cette
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dernire dans lapprentissage des langues. Ils intgrent une dimension initiatique quillustrent les voyages entrepris aussi bien par Tomi que par la Princesse, de gr ou pousss par la ncessit, et laquelle sont particulirement sensibles enfants et adolescents. En loccurrence, aussi bien pour les enfants canadiens que pour les sngalais, mais aussi pour tous les autres jeunes internautes, ils ont la particularit de dpayser dans le temps et dans lespace. Ils traitent du rel mais encore et surtout de limaginaire. Ils font appel au symbolique mais prsentent le plus souvent des situations socialement problmatiques pour lesquelles les apprenants sont appels trouver des solutions. A cela, encore faut-il ajouter que ce didacticiel permet prcisment un traitement renouvel des contenus traits par linstitution scolaire mais en en changeant le signe, de lanalogique au numrique, dans des contextes o les contacts interculturels sont limits ainsi de favoriser les changes virtuels entre les locuteurs . dit, il permet :
- de faciliter la dcouverte de ralits diffrentes de celle de lapprenant, dautres systmes de dcoupage du monde rel ; - de faire merger les reprsentations de llve sur sa culture et sur celle des autres ; - de relativiser ces dernires et sympathiser avec elles (au sens tymologique du terme) pour en faciliter lintgration ; - de mettre en place des stratgies facilitatrices daccs aux faits culturels.

Autant de donnes que nous avons, ailleurs, tenu dfinir comme consubstantielles dune approche interculturelle, et qui, sloignant de tout ethnocentrisme, prsentent la culture de lautre sans prtendre limposer et, qui plus est, en valorisant ce quil y a de positif dans celle de lapprenant. Bien que lobjet premier des Itinraires romans ne soit pas la promotion dune seule langue mais de plusieurs (six en loccurrence), il ne fait pas lombre dun doute que ce didacticiel plurilingue en ligne peut galement servir lapprofondissement dans lapprentissage de la langue maternelle ou seconde. Le grand voyage de Tomi, conte qubcois original, et La princesse, le baobab et les cauris, conte sngalais crit lui aussi pour la circonstance, ont encore ceci en commun de prsenter des univers mtaphoriques, quelque peu fantastiques et merveilleux, sans se dpartir de leur finalit ludique et pdagogique. Sils sont, dautre part, diamtralement opposs par leur localisation et leurs climats respectifs, ils nen restent pas moins profondment unis dans la promotion de valeurs telles que le respect de la diversit, la fraternit et la solidarit et, ce qui ne gche rien selon nous, dans une relle unit identitaire francophone. Plurilinguisme et pluriculturalisme, un enjeu pour lavenir de la didactique des langues Patrick Chardenet Je voudrais vous dire en trs peu de temps, ce qui fait qu aprs un certain nombre dannes passes travailler la diffusion de la langue franaise dans diffrents pays du monde, au Moyen Orient, en Afrique, en Amrique

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latine, puis dans le domaine de la recherche en didactique lUniversit, je suis aujourdhui convaincu que le destin des langues rside dans lavenir de chacune, et que les enjeux daujourdhui, dans une monde plurilingue et pluriculturel ouvert, relvent de notre capacit prendre en compte et grer non pas les langues une par une, mais les relations entre toutes. De ce point de vue, lintercomprhension et le travail men dans ce sens, par les quipes de didacticiens et les organisations qui les appuient, est essentiel. Linterlinguisme, comme linterculturel sont des approches qui unissent le dveloppement global et le dveloppement local. Certains parlent cet effet de glocalisation. Pourquoi essentielles ? Pour rpondre cette question, je ferai brivement et de manire trs synthtique et schmatique, deux volets de remarques : par lvolution des contextes locaux et globaux de la dynamique des langues (colinguistiques-relations entre les langues, et sociolinguistiquesrelations entre les locuteurs); par lvolution de la discipline didactique des langues (complexification de lobjet et du sujet). Lvolution des contextes locaux et globaux de la dynamique des langues (colinguistiques et sociolinguistiques). Trois dynamiques caractrisent aujourdhui les rapports entre les langues, qui se manifestent aussi concrtement par des rapports interlinguistiques et interculturels entre les locuteurs. - La dynamique colinguistique Jusque dans les annes 1950, le solde entre la cration et la disparition des langues tait positif. Depuis, cette dynamique sest radicalement inverse. Pour la premire fois, une langue est en voie de devenir la lingua franca mondiale pour un ensemble de situations de communications, mais environ 50 % des quelques 6 000 langues parles dans le monde sont menaces parce quelles sont parles uniquement par des adultes qui ne les apprennent plus leurs enfants. Bientt, 40 % de plus des langues pourraient tre menaces en raison de la diminution apprciable du nombre de locuteurs dans la gnration la plus jeune (Brenzinger, 1992; Crawford, 1992; Krauss, 1992). Autrement dit, 90 % des langues existantes disparatront vraisemblablement au cours du prochain sicle. Seulement 600 langues environ, soit 10 % du nombre total dans le monde, seraient relativement durables.Ceci nous impose des choix : ou accompagner et renforcer ce mouvement, ou amnager les relations entre les langues (en particulier par un enseignement-apprentissage plus performant quil ne lest aujourdhui) - La dynamique sociolinguistique Jamais les flux de population nont t aussi nombreux en individus et aussi varis dans leurs mouvements : flux migratoires, flux de rfugis, flux touristiques, flux professionnels. Ces facteurs ajouts aux flux communicationnels de linternet, jamais les contacts de langues nont t aussi intenses et divers (ce qui modifie radicalement les conditions dusage des langues et celles de leur enseignement-apprentissage). - Dynamique communicationnelle Jamais les moyens de communication entre les tres humains de la plante navaient t aussi denses, grce des supports renouvels de lcrit et de
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la parole et au rapprochement par lcrit de linstantanit de loral par les technologies (ce qui modifie les relations normatives entre des codes crit et oral, longtemps rests relativement stables, ou en rapports de lente volution lun par rapport lautre). Ces caractristiques de la dynamique des langues questionnent bien entendu le corpus des langues dont un des lments de densit sexprime par le nombre de locuteurs, elle questionnent galement les dispositifs et les approches didactiques denseignement-apprentissage qui en permettent la diffusion. Mais elles affectent aussi la dnomination des langues et leur confinement dans des territoires, et in fine le rapport entre un continuum et des ruptures entre les langues et les cultures. Que sont pour les langues, les frontires des Etats, les noms quon leur attribue ? Le catalan est une langue dite rgionale en France, avec ses 30.000 locuteurs mais elle est langue officielle dominante en Catalogne et langue officielle en Andorre, ce qui reprsente plus ou moins 7 millions de locuteurs transfrontaliers. Le Yupik est une langue parle, au moins ancestralement, par peu prs autant de gens sur lle Saint-Laurent en Alaska que dans la rgion de Novo ChaplinoSirenik en Sibrie russe. Mme quand les Etats ont donn leur nom aux langues, les langues transcendent ces entits :
- quest-ce que le franais, lespagnol, le portugais, sinon des dialectes romans qui ont russi et qui ne se distinguent que par certaines formes dans le continuum no-latin ? - peut-on dire que de nouvelles langues sont nes avec la cration de la Serbie et de la Croatie, alors que du temps de la Yougoslavie on dsignait une seule et mme langue : le serbo-croate, ou encore avec la cration de la Moldova o lon parle une langue qui est aussi proche du roumain que le franais de France est proche du franais du Qubec ?

Les langues parles et parfois dcrites dans les zones transfrontalires ne peuvent videmment pas porter le nom dun pays, dune nation, et pourtant elles existent dans le quotidien langagier :
- comme dans lespace multifrontalier entre lArgentine, lUruguay, le Brsil et la Paraguay o se parle une langue mlange despagnol du Rio de la Plata, de Guarani et de portugais du sud du Brsil ? - comme dans la zone ctire entre la Syrie et la Turquie o se mlangent arabe et turc (langues de groupes diffrents) ? - Quel statut ont les croles, langues produites et dveloppes par les locuteurs partir de bases de langues europennes sur lesquelles se sont greffes des langues autochtones indiennes et dautres importes dAfrique avec la traite de esclaves ? Un statut faible, alors que leur nombre de locuteurs est en expansion.

Jarrterai l ces exemples destins montrer que les dynamiques des langues et des cultures, linterlinguisme et linterculturation, font que les approches didactiques monolingues, cest--dire fondes sur lintgrit de la langue
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cible :par rapport aux autres langues acquises ou apprises; par rapport aux langues de lenvironnement denseignement/apprentissage,sont dans lespace glocal, une pure vue de lesprit ou dun dsir de puret inaccessible. Lvolution de la discipline didactique des langues (complexification de lobjet et du sujet) Le second volet de remarques concerne lvolution mme de la discipline didactique des langues et ses changements de paradigmes travers les constats suivants : lexpansion du sujet et des supports ; lexpansion de lobjet langue. Ce que je veux dire par expansion , cest la modification radicale et la complexification de lobjet dtude et de transfert denseignement/ apprentissage. Des ides-forces montrent que lunivers dapprentissage est une situation sociale complexe, qui provoque le changement tout en tant elle-mme en mouvement. En dveloppant le processus de construction au regard des contextes interlinguistiques et interculturels, on peut dire que les activits dinterculturation et dinterlinguisme auxquelles tout apprenant de langue est soumis (non seulement par la langue cible, mais par ses langues dj acquises ou apprises, et par les langues de lenvironnement), donnent forme lappropriation de comptences distribues de faon variable, selon des progrs potentiellement distincts de la progression. A cela sajoute une varit de supports dapprentissage en volution technologique rapide et acclre depuis une cinquantaine dannes, qui mettent aujourdhui lapprenant et contact direct avec des corpus de langue dans le cyber-espace dinterlocution plurilingues bien sr, mais aussi dans les espaces dinterlocution plurilingue que sont les grandes villes (eu gard aux flux de population dj comments). La notion qui opposait, jusque dans les annes 1970, lapproche didactique entre les groupes homognes et les groupes htrognes na plus aucun sens. Disons que le sujet nest plus dtermin par un les seuls domaines de rfrence, linguistique, psychologique, sociologique, ethnologique, mais par des faisceaux plastiques et combinatoires. Paralllement, la description des langues et sa part utile pour lenseignementapprentissage a fait plusieurs bonds : au socle descriptif grammatical (qui lui-mme a connu des volutions pistmologiques depuis lAntiquit), sest substitu un socle linguistique : de la phrase comme unit, puis une prise en compte du texte et des discours, des actes de langage et des actes de parole, puis celle des genres textuels. Et paralllement tout cela, des rfrentiels de comptences langagires et culturelles sur lesquelles sarticulent les descripteurs de telle ou telle langue. Or avec la reconnaissance des contextes plurilingues dapprentissage, on prend conscience aujourdhui, quil ny a plus (si tant est quil y en ait eu un jour), de contexte monolingue (ou unilingue) et monoculturel (ou uniculturel), mais des ensembles de situations denseignement-apprentissage variables o sont en contact des langues et des cultures.Un constat qui me porte croire que
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finalement ce qui est peut-tre le plus important ne rside pas dans les langues elles-mmes, mais entre chacune de celles qui sont en contact. Comme cest le cas dans les situations denseignement/apprentissage. Je voudrais conclure en saluant les quipes qui travaillent sur lintercomprhension, approche aujourdhui bien matrise, car elles constituent en quelque sorte, les avant-postes, avec celles qui travaillent sur la didactique intgre des langues en Afrique et en Amrique latine, de ce changement paradigmatique profond qui sopre et par lequel se constitue une vritable didactique des langues pour un mme mtier quelle que soit la langue, et non plus des didactiques spares pour des mtiers diffrents. Point de vue de la responsable de la Table ronde Dolores lvarez Union Latine Les approches plurilingues dans le domaine de la didactique des langues sont en plein essor. Cela, dautant plus que la diversit culturelle et linguistique comme facteurs ducatifs, est valorise chaque jour davantage. Dans ce contexte, les TICE offrent un champ de plus en plus large et diversifi, surtout concernant les aspects interculturels et ducatifs. Raisons pour lesquelles il nest plus envisageable aujourdhui de concevoir lenseignement dune langue trangre sans intgrer les approches plurilingues et pluriculturelles qui existent et qui sont mises la disposition des enseignants.

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Anjali V. Bagde Inde

exploiter

les textes littraires dans les cours de Fle en inde

une

approche interculturelle

La pratique des textes littraires dans les cours de langue est aujourdhui une ralit indniable et ceux-ci sont accepts comme partie intgrante des cours de FLE. Un grand nombre de manuels utiliss en Inde aujourdhui comprennent des textes littraires et la plupart des enseignants sont daccord que ceux-ci peuvent tre exploits de manire efficace dans les cours de langue. Nanmoins, la prsentation des textes littraires dans les cours de langue semble susciter un sentiment dinscurit et danxit chez les apprenants. Cette communication essaie dexaminer tout dabord des raisons pour cette anxit notamment la complexit de la nature du texte littraire et de proposer certaines dmarches interculturelles susceptibles de dissiper ltat dangoisse ou danxit auquel sont sujets nos apprenants. La pratique des textes littraires dans les cours de langue est aujourdhui une ralit indniable et ceux-ci sont accepts comme partie intgrante des cours de fle. Un grand nombre de manuels utiliss en Inde aujourdhui comprennent des textes littraires comme des contes, des extraits de romans et des pomes et la plupart des enseignants sont daccord que ceux-ci peuvent tre exploits de manire efficace dans les cours de langue. Ces textes illustrent gnralement des lments lis soit la grammaire, soit au lexique, soit un thme quelconque et ne semblent pas poser de grandes difficults linguistiques aux apprenants car ils sont choisis en fonction de leur niveau de langue. Les apprenants indiens, souvent des jeunes adultes, sont motivs (apprendre le franais est un choix personnel) et plusieurs entre eux ont dj une comptence littraire dveloppe. Nanmoins, en essayant dinitier les tudiants la littrature franaise, jai observ que la prsentation des textes littraires dans les cours de langue suscitait souvent un sentiment dinscurit et danxit chez les apprenants. Cette communication vise baucher en bref, des rflexions portant sur des raisons pour ce malaise et de proposer ensuite certaines dmarches susceptibles de dissiper ltat dangoisse ou danxit auquel sont sujets nos apprenants. Les prjugs contre les textes littraires paraissent dcouler de plusieurs facteurs. Tout dabord, mon exprience en tant quenseignante de la langue

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et de la littrature franaises en Inde me permet de dire que pour la plupart des tudiants indiens aujourdhui, comme dans les autres pays en voie de dveloppement, lenseignement est intimement li la notion dutilit. Lapprentissage de la langue franaise leur offre des ouvertures dans les domaines techniques et commerciaux. ce qui peut tre stimulant et bien rmunr et donc fort motivant. La littrature par contre, nest associe quau plaisir personnel . De mme, les mdias, surtout la tlvision et linternet, sont aussi responsable de ce dsintrt vis vis la littrature. Les jeunes lisent trs peu aujourdhui, mme en langue maternelle ! Deuximement, parmi les lments qui font obstacles, les pratiques institutionnelles paraissent trs importantes. Ayant tabli que la littrature peut tre utilise de manire efficace dans les cours de langue, il savre ncessaire de former les enseignants vers ce but. Pourtant, la formation de la plupart des enseignants en Inde ne les prparent en aucune faon tre un enseignant de la littrature. Les programmes scolaires ainsi que les examens sont massivement domins par lvaluation des lments lexico-grammaticaux ou lcriture informative et argumentative. Les prjugs contre les textes littraires chez nos apprenants sont aussi dus une certaine tradition daccs la littrature en Inde. La littrature, traditionnellement considre comme le domaine des rudits, a toujours t est associe lsotrisme, et la comprhension des textes littraires est considre mme aujourdhui hors de la capacit matrielle et intellectuelle de tout le monde. Toute approche la littrature engendre donc une crainte mle de vnration et dadmiration. Pourtant la raison la plus importante pour ce manque de motivation est peut tre la nature mme de la littrature. Le transfert de la littrature au cours de langue risquerait de provoquer certaines difficults cause de la nature complexe du texte littraire. La polysmie et lambigut sont la base de tout texte littraire et le plaisir du texte dpend essentiellement des connotations quil contient. Comment un lecteur arrive-t-il donc dchiffrer les connotations dun texte littraire ? La rponse cette question se trouve dans les thories littraires modernes qui sefforcent de redfinir la notion de la lecture littraire . A cet gard, les thories dhermneutique qui traitent la lecture comme un processus communicatif comme celles de Wolfgang Iser et Umberto Eco semblent particulirement intressantes. Ces thories qui sont centres sur le lecteur dmontrent que des processus interactionnels sont en jeu lors de la lecture dun texte littraire ou non littraire. La lecture est un processus bidirectionnel, une interaction, voire une transaction entre le lecteur et lauteur o le lecteur joue un rle actif et non passif. Certaines thories modernes comme celles de Greimas, Barthes et Riffaterre, mettent aussi laccent sur la participation active du lecteur dans le processus de la lecture. Pourtant, les calculs interprtatifs du lecteur ne sont pas bass uniquement sur des connaissances linguistiques. La lecture efficace dpend des comptences non seulement linguistiques mais aussi extra linguistiques psychologiques,
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socioculturelles - en gros, les expriences mme du lecteur. Le lecteur doit avoir des connaissances culturelles et pratiques, ainsi que la connaissance des conventions littraires et la motivation pour rflchir sur les sentiments contenus dans un texte et pour en prouver. Ainsi, pour lire et comprendre un texte littraire, une connaissance des conventions socio- culturelles ainsi que des conventions littraires et intertextuelles sont indipensables. Le lecteur doit non seulement saisir la structure du texte (sa forme, le contenu etc) ainsi que les valeurs et les intentions du texte mais aussi il doit les interprter la lumire de ses connaissances pralables. Une tude approfondie des textes souvent prsents nos apprenants rvlent que ce sont largement des textes dorigines franaises Hugo, Balzac, Flaubert - Prvert, Camus, Ionesco - et refltent une vision purement occidentale et trangre. Le contenu de la plupart de ces textes est parfois loign des expriences de lapprenant indien et compltement dtach de sa ralit. Les notions de mort, damour, de famille, dducation etc., les thmes qui apparaissent frquemment dans la littrature, ne correspondent point celles des textes que llve indien est cens lire dans le cours de franais. Il risque alors dprouver un sentiment dalination et dloignement et ne parvient qu retenir les lments de grammaire, de vocabulaire ou la sonorit des mots qui sont vids de leur sens concret. Les difficults interprtatives seront nombreuses quand, le lecteur modle (le lecteur vis par le texte et capable de cooprer lactualisation textuelle de la faon dont lui, lauteur, le pensait..) (Eco,1985, 71) diffre considrablement du lecteur empirique (non vis par le texte). Il nest pas surprenant alors si lapprenant prouve un certain malaise devant ces textes littraires qui font partie du programme de FLE. Comment viter ce type de lecture dsesprante et incomplte ? Je soutiens que la dimension socio-culturelle doit tre un des critres importants du choix des textes et cest partir de ce critre que nous devons dtablir un nouveau modle le modle interculturel- pour exploiter les textes littraires dans les cours de Fle en Inde. Nous devons intgrer la littrature trangre, une littrature avec laquelle nos tudiants peuvent sidentifier. Dans ce contexte, la littrature de langue franaise hors de la France surtout la littrature provenant des pays en voie de dveloppement qui partagent les ralits sociales, conomiques et politiques avec lInde rpondrait peut-tre ce besoin. La gamme de textes notre disposition est riche et diversifie : le Maghreb, lAfrique noire, Madagascar, les Antilles, le Vietnam etc. Les intrts de ces pays concident avec les ntres et il y a un fond commun de comprhension surtout du point de vue thmatique entre le vcu indien et le vcu des ces pays. La littrature indienne dexpression franaise ou mme les textes indiens traduits en franais seraient galement intressants. En reconnaissant des thmes familiers lapprenant - lecteur pourrait sapprocher plus facilement dune exprience qui nest pas trs trangre lui et cela pourrait veiller chez lui un certain intrt pour la littrature.

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Pourtant lintention du cours de langue nest pas simplement de remplacer linconnu par le connu ni de construire un canon parallle ou alternatif. Le cours de langue et la littrature en particulier, constitue un lieu privilgi pour entrer en contact avec LAutre et pour dcouvrir dautres visions de la ralit, dautres valeurs, dautres faons de vivre et de penser. Il sagit donc dadmettre et dincorporer ces textes de manire permettre aux tudiants indiens de passer facilement du connu linconnu, autrement dit, de modifier les faons daccder la culture trangre. Daprs le modle interculturel propos ici, les apprenants sapproprient de la culture trangre par le biais des textes dont ils ont une connaissance pralable. Ils lisent et analysent les textes francophones avant daborder les textes franais. La juxtaposition et la comparaison des textes par la suite, permet un vritable dialogue entre les deux cultures, entre les diffrentes visions du monde et entre les diffrentes reprsentations de Soi et de lAutre. La culture trangre nest pas enseigne comme tel, mais problmatise en relation la culture dorigine des apprenants. Aprs tout, comme la dit Mikhail Bakhtine (1984 ,140 ) Une culture trangre ne se rvle dans sa compltude et dans sa profondeur quau regard dune autre culture.... Pour illustrer mes propos, je prsente titre dexemple quelques pomes de Jacques Prvert tirs du recueil Paroles ( 1972) qui sont souvent prsents nos lves de niveau intermdiaire surtout pour les raisons de simplicit au niveau langagier. Le premier pome Le Cancre - renvoie au thme de lducation. Le cancre
Il dit non avec la tte Mais il dit oui avec le coeur Il dit oui ce quil aime Il dit non au professeur Il est debout On le questionne Et tous les problmes sont poss Soudain le fou rire le prend Et il efface tout Les chiffres et les mots Les dates et les noms Les phrases et les piges Et malgr les menaces du matre Sous les hues des enfants prodiges Avec des craies de toutes les couleurs Sur le tableau noir du malheur Il dessine le visage du bonheur.

Quand jai demand mes lves de dcrire llve du pome, voil quelques rponses que jai obtenues: Il sagit dun lve impoli, mchant, impudent, distrait, dsobissant et mme dyslexique!! Plusieurs entre eux ont trouv difficile dapprcier, mme comprendre les gestes symboliques du cancre de Prvert.

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La raison pour ce manque de comprhension est vidente. Un apprenant indien en gnral sort dun systme dducation o dire non professeur serait scandaleux et mriterait certainement dtre puni. Dailleurs, dans un pays o la moiti de la population reste encore illettre, dans un pays qui fait de grands efforts pour duquer les enfants et les adultes qui nont jamais eu la chance de voir ni tableau noir ni professeur, lducation, loin dtre un malheur, ne peut tre considre que comme un privilge. Cette lecture lacunaire peut peut tre vite en juxtaposant le texte suivant au pome de Prvert. Il sagit dun pome de Rachid Boudjedra, un pote algrien. Alphabtisation
A quoi servent mes pomes Si ma mre ne sait me lire ? Ma mre a vingt ans Elle ne veut plus souffrir Ce soir elle viendra Epeler mes lettres Et demain elle saura Ecrire Emancipation. A quoi servent mes pomes Si mon pre ne sait me lire ? Mon pre a cent ans Il na pas vu la mer Ce soir il viendra Epeler mes lettres Et demain il saura Lire Dignit. A quoi servent mes pomes Si mon copain ne sait me lire ? Mon copain na pas dge Il a vcu dans les prisons Ce soir il viendra Epeler mes lettres Et demain il saura Crier Libert.

Les deux perspectives opposes sont videntes- dans le premier cas, lcole avec sa discipline traditionnelle, est une prison o llve se sent touff. Dans le deuxime lducation et la scolarisation sont associes la libert . Lenseignement de promotion sociale, lalphabtisation des enfants et des adultes, lmancipation des femmes, la dignit et la libert travers lducation deviennent des sujets importants de discussions pour les lves indiens et la

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discussion permet lintroduction de lautre point de vue - pourquoi et dans quelles conditions lcole est-elle considre comme un emprisonnement ? Mon deuxime exemple fait rfrence deux autres pomes de Prvert Familiale et Djeuner du Matin.Plusieurs tudiants indiens qui vivent encore dans les grandes familles trs unies, restent souvent confus devant lcroulement des rapports familiaux prsents dans ces pomes. La solitude et le manque de communication entre les membres dune famille est un thme qui ne correspond gure sa ralit socio-culturelle. La perspective indienne , par contre , se reflte dans le petit extrait suivant, tir de lessai Ce que lhomme noir apporte paru en 1939 dans louvrage collectif Lhomme de couleur de Senghor. Dans cet extrait Senghor parle de lunit de la famille en pays Srre.
Unit de famille. Unit conomique puisque le bien de la famille a pour but ultime de procrer les enfants, qui continue vivre la tradition, maintenir et multiplier ltincelle de vie dans leurs corps et dans leur me, pieusement.....La famille (...) nest pas un groupe autonome : elle habite dans le carr de la famille clanique au sens de la gens . Celle-ci est la vritable famille ngro-africaine. Elle comprend tous les descendants dun mme anctre, homme ou femme. Cest ici quapparat ,le mieux, laspect unitaire de la famille ; fondement et prfiguration de la socit noire. Lanctre clanique est le chanon qui unit le ct divin au ct des hommes. ... Le chef de famille, le premier n des vivants, est, son tour, le chanon qui unit ceux-ci aux Anctres morts. ... plus que chef, il est le prtre, le mdiateur. Il est le prtre ; car, dans cette communaut, personne, surtout aucun de ceux qui ont quelque pouvoir, ne peut agir pour lui seul. Tous se font de la charit ; et chaque vie est approfondie et multiplie dans cette communion familiale des Morts et des Vivants.

Un apprenant indien ne trouvera pas difficile de sidentifier ce texte car tout comme la famille africaine, la famille indienne est trs hirarchise mais aussi fortement unie. Cest une unit o les Morts et les Vivants ont tous leur place. Rare est lindien qui na jamais particip aux crmonies qui invoquent les Anctres de la famille. La juxtaposition de ce texte aux pomes de Prvert inspirent un vritable dbat sur les diffrentes visions et les diffrentes perspectives de la vie familiale, les avantages et les dsavantages des familles nuclaires et les grandes familles unies ou les effets de lurbanisation sur linstitution de la famille qui forme, comme la famille africaine, le fondement de la socit indienne. Cette rencontre qui prend la forme dun mouvement en spirale et partant de soi, se projette vers lautre pour revenir un soi modifi , (De Carlo,1998, 8) engendre des discussions animes et la discussion ouverte, nest-elle pas le seul moyen de comprendre les intentions et les valeurs enfonces dans un texte ? Vu les contraintes de temps, je mefforce de me limiter ces petits exemples. Mais nous pouvons trouver, selon le niveau langagier des apprenants, des textes littraires qui traitent les thmes qui touchent nos tudiants et qui correspondent leur vision du monde..Une mise en commun de ces textes et ceux qui prsentent le point de vue de lAutre font ressortir les similarits et les diffrences entre les deux cultures. Pourtant, il savre ncessaire de dire
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dans les mots de Abdallah-Pretceille(1999, 58) que, dans cette perspective, les diffrences culturelles sont dfinies, non comme des donnes objectives caractre statistique, mais comme des rapports dynamiques entre deux entits qui se donnent mutuellement sens. Cette approche interculturelle a dj t prne par plusieurs didacticiens. La dmarche propose par Luc Colls pour les lves belges dans Littrature compare et reconnaissance interculturelle nous paraissent particulirement intressante cet gard. Comme il le dit, cette dmarche est interculturelle par la confrontation de points de vues de diffrents individus de cultures diffrentes. (1994, 40). La classe dans le contexte belge consiste de groupes culturellement mixtes et les textes littraires sont reprsentatifs de deux groupes dindividus de cultures diffrentes qui se confrontent en ralit. Linteraction entre les deux cultures se fait donc un niveau rel. En Inde, par contre, les apprenants sont obligs de conceptualiser et dimaginer la culture trangre en se basant sur la littrature, et le contact avec la culture trangre reste souvent un contact fictif. La tche dun enseignant indien est donc dautant plus complexe. Son objectif pdagogique est de construire un espace interactif non seulement entre deux textes qui proviennent de cultures diffrentes mais galement entre un espace imagin et un espace rel, entre lenseignant et lapprenant et enfin, entre les apprenants en classe en les invitant porter une rflexion sur la diversit culturelle. Je voudrais conclure en disant quune approche interculturelle la littrature permettrait dtablir des dmarches pour assurer la participation de lapprenant indien, diminuer lindiffrence des lves envers la littrature, briser le mythe de linaccessibilit de la littrature et surtout de faire vivre dans la classe de langue , les diffrentes identits francophones - un objectif important des cours de franais langue trangre. Bilbliographie
Abdallah-Pretceille, M. (1999) Lducation Interculturelle, Paris, PUF. Bakhtine, M. ( 1984) Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard. Colls, L .(2004). Littrature compare et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck Duculot. De Carlo, M. (1998) Linterculturel, Paris, CLE International. Eco, U. (1985) Lector in Fabula, Paris, Grasset.

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Blanc Mireille France

ladaptation

comme propdeutique au texte littraire lexemple du

petit chaperon

rouge

Le travail de recherche dont je prsente ici les premiers rsultats, est n des remarques et des questions denseignants en stages de formation continue consacrs la littrature lcole primaire et la construction dune culture commune. Comment construire cette culture commune particulirement souligne, en France, dans les programmes de lcole et du collge? Que proposer la maternelle et en cycle 21 ? Comment poursuivre ce travail ensuite dans le cursus scolaire ? A bien y rflchir, il apparat que les premiers textes auxquels tout un chacun est confront depuis la petite enfance ce sont les contes, et si la culture commune est une culture partage entre gnrations, alors les contes sont particulirement indiqus pour aborder ce sujet. Mais, dans la fort des contes, lequel choisir ? Sil est un conte universellement connu, qui a donn lieu de multiples versions, transcriptions ou rcritures, et qui donc sinscrit dans une culture largement partage, il semble bien que se soit Le Petit Chaperon rouge. En effet des versions populaires orales sont connues et recenses dans divers lieux gographiques, en France et ailleurs dans le monde. La culture commune particulirement mise en vidence aujourdhui, ds lcole maternelle et, depuis 2002, inscrite dans les programmes, fait une place dhonneur ce conte. Il nest pour sen convaincre que de lire ou de rpertorier les transcriptions et les rcritures littraires, que ce soit celle de Perrault ou des Grimm, les adaptations diverses, parodies, salades de contes o le Petit Chaperon rouge fait son apparition. Les questions en jeu ici sont les suivantes : comment le Petit Chaperon rouge (dsormais PCR) est-il prsent aujourdhui en classe, travers ses diffrentes rcritures ? Ces rcritures permettent-elles une relle acculturation littraire et lentre dans le texte littraire original ? Le terme dadaptation, fil conducteur de ce travail, devra aussi tre questionn.

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Modalits de prsentation de luvre dans le cursus scolaire franais Rcit trs prsent en France, notamment travers la version littraire de Charles Perrault, qui a sans doute donn ce rcit de bonne femme ses lettres de noblesse, il est incontournable si lon aborde lunivers du conte et sintgre donc naturellement la culture partage et donne lieu, la fois au racontage 2 et/ou la lecture puis, des activits dcriture, propres au travail scolaire3. Ds la maternelle, il est loisible lenseignant de conter le PCR ou den lire les aventures. Pour les enfants qui entrent dans la culture de lcrit, lenseignant, par le racontage ou la lecture, sera ainsi un passeur vers des univers merveilleux, fascinants ou inquitants. Lentre en CP marque une phase nouvelle dans la pratique de lcrit pour llve de 6 ans qui va commencer lapprentissage proprement dit de la lecture. Que ce soit en cycle 2 ou plus tard en cycle 3, le PCR est frquemment utilis par les manuels scolaires et les albums qui mettent en jeu des rcritures varies, souvent parodiques. Le PCR semble donc trs largement utilis en lecture, lecture plaisir ou dans des projets dcriture (crire un conte, un conte la manire de, une transposition). En cycle 3, cest une lecture comparative qui est souvent prconise dans les manuels et un travail sur lintertextualit devient alors possible : par exemple, aprs lecture des versions de Perrault et/ou de Grimm on recherchera dans Petit Lapin rouge de Rascal, des citations du conte bien connu. Au collge (lves de 11 14 ans) le conte est un genre qui figure au programme de la classe de 6me et offre un vaste choix dans corpus de contes du monde entier mais le PCR rapparat dans nombre de manuels. Par ailleurs, en lecture cursive, le choix des enseignants se porte souvent sur Les contes de ma Mre lOye de Perrault, qui, malgr la difficult de la langue du XVIIme sicle et un vocabulaire soutenu, semble mme damener les lves vers la lecture des classiques. Au lyce (lves de 15 17 ans) les rcents programmes de littrature en seconde et en premire prsentent une entre par objets dtude qui proposent une lecture de textes dauteurs classiques ou contemporains. Il est donc possible de faire figurer ce conte, dans un corpus de textes amenant, par exemple, ltude du classicisme ; pour la srie L, les contes de Perrault ont figur au programme spcifique du baccalaurat pour la session 2006-2007. Ltude de ces contes, saccompagnait dune tude de limage partir des gravures de Gustave Dor. Enfin, luniversit, pour nen dire que quelques mots, les programmes de lagrgation de lettres modernes, en 1991, ont fait figurer le conte en littrature compare : aux cts des contes dApule, des Mille et une nuits, des contes des frres Grimm, ceux de Perrault trouvent une place de choix. Les Transpositions du PCR dans les manuels scolaires Lanalyse dun certain nombre de manuels, du cycle 2 la 6me, permet de montrer que le PCR est partie prenante de la culture littraire en construction
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puisquil est rgulirement choisi que ce soit pour une lecture intgrale, dans diffrentes versions, ou pour une approche comparative sur la base dextraits. De lanalyse de ces manuels, mergent des points positifs. Ainsi, ds le cycle 2, les auteurs des manuels sefforcent de proposer un texte intgral ; cest le cas de Rue des contes. A partir du cycle 3, des notions propres lanalyse littraire sont abordes, notamment avec la proposition dune terminologie assortie de dfinitions mises la porte de llve. Pour dfinir le conte, Litto cycle 3 propose : Ce sont des histoires et des personnages de faon un peu magique. (p.29) ; plus loin, cest la dfinition du mot version qui est donne : Quand on rcrit un texte en le modifiant tout en cherchent conserver le mme sens, on crit une nouvelle version. (p.59). Les dfinitions, parfois restrictives ou partielles, sont ensuite affines dans les manuels de 6.me Un travail important sur les parodies est propos aux lves de premire anne de collge, ainsi A mots ouverts oriente son atelier (p.96) vers les rcritures parodiques et donne comme exemple un court extrait de Le Petit Chaperon rouge est partout de G. Lascaut. Llve est considr en tant que lecteur, un lecteur qui se construit tout au long de la scolarit et en tant que scripteur, voire auteur, dans les projets dcriture proposs. Enfin, lillustration est prise en compte et donne lieu des analyses, plus particulirement au cycle 3 et en 6me. On pourra regretter que parfois le texte littraire soit un prtexte des exercices : approche de la combinatoire au CP ou exercices sur les temps du rcit en 6me. On remarquera aussi que les fins heureuses sont privilgies, notamment pour les plus jeunes lves4. Enfin, pour les textes adapts, des informations importantes font dfaut : sur quelle version sappuie ladaptation (des dtails semblent ainsi emprunts parfois aux frres Grimm, parfois Perrault, de faon alatoire), le nom de ladaptateur, ou du traducteur est absent. Lanalyse permet donc de souligner que les propositions des manuels sont en lien troit avec les prescriptions des dernires instructions officielles pour lcole et le collge, que ltude progressive sappuie sur les pr-requis lves et vise des objectifs qui se complexifient au fur et mesure de lavance dans le cursus scolaire. De quelques albums et adaptations Les rcritures sont extrmement nombreuses. Deux types de rcritures semblent se partager la faveur des adaptateurs du PCR : des versions parodiques propres tourner en drision, faire natre le rire ou le sourire et des versions srieuses qui reprennent les mises en garde du conte davertissement. Les rcritures peuvent appartenir divers genres littraires : le rcit, le plus largement utilis, la posie et le thtre. Les adaptations parodiques particulirement mises lhonneur depuis que la littrature de jeunesse a trouv sa place dans les programmes scolaires, offrent des textes savoureux o les auteurs se plaisent jouer avec les personnages et les strotypes et usent danachronismes varis (langage, lieux, vtements, objets c).
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Les titres pour commencer font une large utilisation du jeu avec les mots: Chapeau Rond rouge (Geoffroy de Pennart), Le Petit Chaperon vert (Cami puis Solotareff), Le Petit Napperon rouge (H. Hugo), et du jeu avec les personnages : Petit lapin rouge (Rascal), Loupiotte (Stehr), Mademoiselle Sauve-qui-peut (Corentin). Dans ces versions, le plaisir du lecteur consiste retrouver le conte quil connait et den apprcier la reformulation, la mise distance ou lactualisation. Ainsi ces deux entres dans le rcit, lune de Corentin : Il tait une fois une petite fille, la plus espigle quont et pu voir. Elle ne songeait qu taquiner, jouer de mauvais tours tout le monde, une vraie chipie. Elle narrtait pas. Pif ! Paf ! Pouf ! Et Patapouf ! Cest bien simple, ctait une telle enquiquineuse que partout on lappelait Mademoiselle Sauve-qui-peut., lautre de Geoffroy de Pennart : Il tait une fois une petite fille qui vivait avec ses parents lore de la fort. Comme elle ne quittait jamais le chapeau rond et rouge que lui avait offert sa grandmre, on lavait surnomme Chapeau rond rouge. Dans ces deux parodies, les fillettes sont de vritables flaux pour le loup, et les dnouements sont intressants comparer aux versions traditionnelles, notamment en ce qui concerne la morale, si morale il y a. Chez Corentin, le loup est soulag du dpart de la demoiselle : a y est, elle est partie ? sinquita le loup. Mais oui , dit la grand-mre. Pour de vrai ? Mais oui te dis-je. Cest la fin de lhistoire et puis de toute faon cest la dernire page c Ouf , fit le loup. Quelle histoire !... . Intressante mise en abyme du conte et du livre. Chez Geoffroy de Pennart, cest un imbroglio burlesque qui va amener la chute de lhistoire : la grand-mre qui rentre en voiture du super march, renverse le loup imprudent quelle prend, tout comme sa petite-fille pour un grand chien gris ; elle le ramne chez elle, le couche dans son lit et va chercher un mdecin. Pendant ce temps, Chapeau rond rouge arrive, croit que le loup-chien a mang sa grand-mre et lassomme. Heureusement le docteur russit le sauver et il passe sa convalescence chez la mamie : Aprs quoi, il dut se rsigner son sort : sa rputation de loup froce en avait pris un coup. Il finit donc ses jours auprs de la vieille dame. Quant Chapeau rond rouge, marque tout jamais par cette aventure, elle est devenue un mdecin de renomme internationale. On constate ici que lauteur transpose le conte dans un monde contemporain et quil joue avec les strotypes. Mais dans les versions srieuses, le loup demeure souvent le personnage anthropomorphe et effrayant du conte. Dans Un Chaperon Rouge de Claude Clment, lauteur raconte avec beaucoup de pudeur lhistoire dun viol. Claude Clment, rencontre au salon de littrature de jeunesse Gaillac en 2006, explique quelle na pas souhait crire une parodie mais reprendre la trame du conte. Lide lui est venue aprs avoir crit un roman pour la jeunesse La frontire de sable, qui traite du mme problme ; elle souhaitait crire un texte diffrent de son roman et a voulu donner une autre conclusion que celle de Perrault plutt culpabilisante pour les victimes, car aujourdhui le regard sur lagression sexuelle a chang. Elle ne pensait pas un ge particulier en crivant ce rcit, lditeur, lui, le conseille partir de quatre ans. 5 Lhistoire se situe dans le monde contemporain et le Petit Chaperon rouge est une fillette dune cit moderne. Conte davertissement, Un Petit Chaperon rouge joue sur limplicite et les illustrations dIsabelle Forestier avec qui Claude Clment a
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travaill permettent daborder ce thme difficile sans heurt. Le style potique de lauteur est aussi un lment cl de cette histoire : Il tait une fois une petite fille dlicieuse, insouciante et heureuse qui habitait un quartier isol nomm Cit des Bergeries. Et les vers suivants reviennent comme un leitmotiv :
Et la vie scoulait lentement avec ses joies et ses soucis la Cit des Bergeries.

Si les versions srieuses mettent en avant lavertissement, privilgiant ainsi le versant sombre du PCR, les versions parodiques, elles, tournent en drision le tragique de lhistoire, samusent avec les personnages et cassent les strotypes. Mais finalement, quelque soit le point de vue adopt, nest-ce pas mettre en exergue laspect fascinant du conte qui met en jeu le non-dit, linterdit, lobscur, et qui touche profondment et universellement le lecteur6 Le mot adaptation en question Le terme adaptation est trs souvent employ lorsquil sagit des textes crits partir du PCR. Si adapter ce conte, cest le rcrire, partir de quelle source? Conte transcrit dune version orale, conte produit partir du texte de Perrault, ou des Grimm ? Quelle fidlit au texte source ? En effet de nombreuses rcritures font un mlange des deux versions littraires tout en se rclamant de lune ou de lautre, ou dans bien des cas sans rfrence particulire. Pourtant, une adaptation a un auteur tout comme la traduction a un traducteur, mais ladaptateur (dans une moindre mesure le traducteur) est souvent anonyme. La mention Daprs Perrault ou Grimm semble suffire. Par ailleurs, le mot adaptation a plusieurs acceptions (en dehors de sa dfinition scientifique). Le Robert propose la dfinition suivante : action dadapter, de sadapter ; modification qui en rsulte : adaptation dun enseignement lge de ses lves. / Traduction trs libre dune pice de thtre comportant des modifications nombreuses qui la mettent au got du jour (c) / Transposition la scne ou lcran dun genre littraire diffrent (surtout romanesque) : une adaptation cinmatographique. Plus largement, le Larousse parle de mettre au got du jour une uvre littraire. En concurrence avec le mot adaptation, apparaissent les termes suivants : traduction, (re)transcription, transposition, version (rencontr dans un les manuels analyss, et quasi synonyme dadaptation), reformulation, rcriture. Quel terme privilgier ? Dans quel cas adopter lun plutt que lautre ? Il sera intressant dapporter des rponses ces questions7. Pour le terme adaptation, un consensus semble se faire autour de lide de simplification. Il sagit de rendre accessible le texte littraire jug trop complexe, en permettre une lecture plus facile, surtout lorsquil sagit de lecteurs dbutants. Il convient alors [c] dadapter lexpression et de trouver le ton juste : tre simple sans tre simpliste ou mivre, tre clair tout en prservant lpaisseur, la posie, et lmotion de la langu. (Rene Lon 1994), et ce nest

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pas chose aise. Ainsi Rene Lon cite lexemple de Michel Tournier, adaptateur de son Vendredi ou les limbes du Pacifique : Michel Tournier explique trs bien quil est plus difficile dcrire pour des enfants que pour des adultes car il faut traduire, donc travailler beaucoup pour purer lexpression. Cest une discipline rigoureuse mais enrichissante (c) (Lon R.1994). Ladaptation si elle est parfois simplification, doit donc prsenter un certain nombre de qualits. Certaines adaptations, on la vu, jouent souvent sur lintertextualit, et de ce fait les termes de parodie ou de pastiche interviennent galement, auxquels sajoute la salade de conte qui fait intervenir plusieurs rfrences textuelles et qui utilise souvent la citation que ce soit citation dun fragment de texte, ou de personnages8. Enfin, et cest ma problmatique initiale, ladaptation va-t-elle permettre la rencontre du lecteur, lecteur potentiel la maternelle, puis lecteur de plus en plus expert ensuite, avec le texte ou, ici, les textes littraires sources? Les parodies du PCR, truffes dintertextualit ne sont-elles pas une lecture difficile et seconde qui sadresserait des lecteurs avertis ? Le texte source serait alors une propdeutique aux rcritures parodiques.9 Pour conclure Si parmi les contes, le PCR est si frquemment lobjet dattention des auteurs de manuels ou sources dinspiration pour les crivains dhier et daujourdhui, cest sans doute parce quil touche aux racines profondes de lhumain : Tout conte a une fonction partielle de ravissement. Tout conteur ou raconteur dhistoires est un peu un joueur de flte capable demporter lattention et lattente vers des zones mal dtermines. (Pju P. 1981). Le PCR nchappe pas cette fonction de ravissement. Charles Dickens, lui-mme, lavoue : Le Petit Chaperon rouge a t mon premier amour. Je sens que si javais pu lpouser, jaurai connu le parfait bonheur.10 Au bout du conte, nest-ce pas la rencontre avec luvre ou les uvres littraires qui importe : le plaisir de lire et de se prendre au jeu des rcritures accompagnent alors pour longtemps le lecteur dans ses rveries. Bibliographie Ouvrages gnraux
Bettelheim B. (1976) Psychanalyse des contes de fes, Paris : Hachette Genette G. (1982) Palimpsestes La littrature au second degr Paris : Seuil Lon R. (1994) La littrature de jeunesse lcole, Paris : Hachette Martin S. (1977) Les contes lcole- Le(s) Petit(s) Chaperon(s) rouge(s), Paris : Editions Bertrand Lacoste, collection Parcours didactique lcolePju P. (1981) La petite fille dans la fort des contes, Paris : Laffont

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Manuels scolaires cits


Baron L., Condominas A. (2006) Rue des contes- Mthode de lecture. CP livret 1, Paris : Magnard Louichon B., Billon V., Luzi L. (2007) Litto Cycle 3, 9 parcours en littrature de jeunesse. Paris : Magnard Pags A. (Dir.), (2000) A mots ouverts 6me, Paris : Nathan

Adaptations cites
Corentin P (2002) Mademoiselle sauve- qui- peut, Paris : Lutin poche Ecole des loisirs . Claude C. (2000) Un petit Chaperon rouge, Paris : Grasset jeunesse Cami P (1996) Le Petit Chaperon vert, Paris : Flammarion . De Pennart G. (2005) Petit chapeau rond rouge, Paris : Kalidoscope Lutin Poche Ecole des loisirs Hugo H. (2008) Le Petit Napperon rouge, Paris : Mini Syros Rascal (2006) Petit lapin rouge, Paris : Ecole des Loisirs Stehr, F. (2005) Loupiotte, Paris : Ecole des Loisirs Solotareff G. (2002) Le Petit Chaperon Vert, Paris : Mouche Ecole des loisirs

Notes
Enfants entre 3 et 7 ans. On distinguera lactivit de racontage, spcifiquement lie loralit, et qui est celle du conteur, de lactivit de lecture lie la culture crite. 3 La lecture est une pratique la fois familiale et scolaire alors que le travail dcriture, en particulier lorsquil est li un projet, est une pratique essentiellement scolaire. 4 Quelle lecture proposer : Frilosit ou faire face ? [] nous pensons indispensable de confronter les jeunes enfants de tels rcits. La mort, la violence, linjusticeexistent. Ni euphmisation outrancire, ni censure organise nempcheront les enfants de poser des questions que ces faits [] provoquent dans la conscience de tout un chacun. Martin S. (1977) p. 94. 5 Il serait intressant de travailler sur les recommandations des diteurs dont les motivations sont parfois diffrentes de celles des auteurs. 6 On se reportera aux analyses de type psychanalytique, notamment celle de B. Bettelheim. 7 Il sagit ici dun premier tat de mes recherches en cours. 8 G. Genette parle dhypertextualit pour les relations de drivation dun texte lautre. 9 Cf. note 7. 10 Cit par S. Martin.
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Desrine Bogle-Cayol Prsidente de lAssociation des Professeurs de franais de la Jamaque Northern Caribbean University, Mandeville, Manchester, Jamaque

traduire

la littrature de la

carabe

Francophone

La traduction anglaise des textes des auteurs de la Carabe francophone se fait majoritairement par des traducteurs dorigine euro-amricaine. Nous assistons parfois la destruction du rseau culturel inhrent des textes. Parfois cest le manque de connaissance de la culture crole de la Carabe qui en est la faute. Dautres fois, nous constatons que cest tout simplement un manque de respect. Or, dans le monde global, lhomognisation est lordre du jour. Pour mieux comprendre lAutre nous lamenons Nous. En se faisant nous dtruisons la culture de lAutre. Quels sont les effets de la globalisation sur la traduction anglaise des textes de la Carabe francophone ? Comment assurer le respect de la culture du peuple traduit ? La prsence franaise dans la Carabe se limite aux les dHati, la Martinique et la Guadeloupe. Chacune dentre elles entretient des relations distinctes avec la France. Indpendant depuis 1804 Hati est une ancienne colonie. La Martinique et la Guadeloupe, galement anciennes colonies, sont actuellement des Dpartements dOutre-Mer (DOM). Plusieurs crivains de ces anciennes colonies font leur entre dans la littrature franaise depuis le dbut du vingtime sicle. De surcrot, ils se distinguent de leurs collgues mtropolitains et se font connatre de plus en plus sur la scne internationale. Parmi leur nombre figurent les Martiniquais Aim Csaire, Patrick Chamoiseau et Edouard Glissant, les Guadeloupennes Simone SchwarzBart et Maryse Cond et les Hatiens Jacques Stephen Alexis et Dany Laferrire, pour nen citer que quelques-uns, qui jouissent dune renomme internationale. Classs comme des crivains francophones , ces crivains prfrent le titre dcrivains franco-crolophones 1. En effet le terme franco-crolophone souligne le dualisme linguistique et culturel qui sous-tend lcriture de ces crivains. Raphal Confiant dcrit la situation linguistique de la Carabe francocrolophone comme une diglossie marque par la cohabitation ingalitaire des langues 2, dune part une langue de vieille tradition crite, le franais et dautre part une langue nouvelle, partiellement apparente cette dernire, le crole 3. Le crole et le franais habitent ces crivains. Parfois lun remporte sur lautre, selon le contexte mais les deux cohabitent dans une sorte de symbiose et leur criture en est le signe. Christine Raguet dfinit lcriture diglossique comme tant : une cration non pas dans une seule
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langue dorigine, mais dans deux langues ayant un statut diffrent : lune tant vhiculaire, lautre vernaculaire. ce nest pas une langue que nous lisons, mais une parole que nous entendons, celle de lcrivain. Jinsiste sur lentendre en particulier et les sens en gnral pour marquer la part du sensoriel et du ressenti dans lcriture, part qui est trop souvent nglige dans la traduction, pourtant elle tient un rle primordial, dans lcriture caribenne en particulier, et peut-tre encore plus dans lcriture diglossique4. Cette diglossie est un bilinguisme particulier puisque ces langues nont pas de fonction dfinie, noccupent pas un espace dlimit, nont pas de rle social ou culturel clair elles se chevauchent, sentrecroisent, pas seulement sur le papier mais surtout dans lesprit de ceux qui les pratiquent et/ou les crivent5. Bien que ces crivains soient connus sur la scne internationale, leur lectorat se limite aux francophones. Donc cest par le biais de la traduction quils atteignent un plus grand lectorat notamment des anglophones, reprsentant un plus grand public. Grce aux grandes maisons de publication nord-amricaines les traductions anglaises des textes des auteurs de la Carabe franco-crolophone font leur entre sur le march anglophone international. Or, la traduction anglaise de ces uvres se fait principalement par des traducteurs dorigines euro-amricaines. La Carabe est un creuset de cultures, do sa spcificit comme rgion. Historiquement, il sy trouve mlanges les cultures europenne, indienne, chinoise et africaine. Rcemment, sous les effets de la mondialisation, les cultures du monde entier sy entrecroisent. Ainsi lcriture caribenne pourrait tre vue comme une traduction au sens plus large6, traduction de cultures trangres qui se rencontrent, schangent et se transforment avec le temps pour crer ce que Joanne Akai appelle a hybrid culture 7 : la culture crole. Dans la Carabe francocrolophone, il ny a pas de vrai tranchant en matire de langue. La littrature de la Carabe dite francophone est donc imbrique de la culture crole. Notons que la situation traduisante en est autant affecte par cette crolit. Tout traducteur comprend bien les enjeux de lacte traductif. Ainsi, pour produire une traduction dite fiable une comprhension parfaite du texte de dpart est primordiale. Il nen est pas moins pour les uvres de la Carabe franco-crolophone. Pourtant lorsquun traducteur sattaque un texte littraire francophone des Antilles, il ne saurait ignorer que sous le franais parle, sans discontinuer, une autre langue, le crole, sous peine de dfigurer le dit texte. Nous partageons lavis des deux enseignantes-chercheuses de lUniversit des West Indies en Jamaque, Mesdames les Professeurs NZengou-Tayo et Wilson dans leur article paru dans le volume XIII, numro 2 (2000) de Terminologie, Traduction, Rdaction (TTR). Elles stipulent que tout traducteur de lcriture diglossique en provenance de la Carabe doit avoir une connaissance intime de la culture de la rgion. Dans leur article elles ont tudi deux traductions de la rgion : dune part une uvre en anglais traduite en franais et dautre part une uvre en franais traduite en anglais. Leur analyse rvle des erreurs de traduction allant du contresens des erreurs dues la mconnaissance de la culture de la rgion. Le rsultat de leur analyse est que le traducteur qui connat bien la culture de la rgion produit une traduction fidle.
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La phrase Le langage est culture, et inversement, la culture est langage 8 de J.-L. Cordonnier, maintenant devenue clbre, prend toute son ampleur dans le contexte de la traduction des textes de la Carabe franco-crolophone. Comme le souligne Georges Mounin, Les mots ne peuvent pas tre compris correctement, spars des phnomnes culturels localiss dont ils sont les symboles 9. Donc, afin daboutir une traduction fiable, le traducteur doit prendre conscience des spcificits de lcriture diglossique et de la dimension crole de la littrature franco-crolophone ainsi que ses enjeux sur lacte traduisant. Tout traducteur se doit de se sensibiliser la culture du peuple dont il traduit la langue. La traduction de la culture de la Carabe en gnral mais de la Carabe franco-crolophone en particulier exige en plus des comptences linguistiques obligatoires, une connaissance intime de la culture de la rgion. En gnral, les traducteurs sont bilingues ou multilingues mais ils sont rarement crolophones. Jusqu prsent, toute traduction est conue comme le passage dune langue-source une langue-cible, dune langue de dpart une langue darrive. Traduire un texte franco-crolophone consiste passer de deux langues une. Les questions que doit se poser le traducteur sont donc celles-ci : Comment traduire un texte crit non pas dans une mais dans deux langues-source (fortement imbriques) ? De plus, quel anglais employer pour les traductions de textes de la Carabe franco-crolophone ? Il importe de noter en passant quun traducteur duvres littraires doit aussi tre une sorte de critique littraire car il faut quil puisse comprendre les lments littraires qui composent le texte pour pouvoir les restituer. Quon veuille laccepter ou pas, il y a toujours une part de subjectivit dans lacte traductif. Les traducteurs se heurtent des choix pour la plupart personnels, savoir, lhorizon dattente de leur public et la fidlit loriginal. De quelles liberts jouissent-ils donc pour pouvoir aboutir une traduction fidle ? Comment rendront-ils les lments culturels ? En les associant sa culture, la culture de ltranger ? Ou de manire informer ses lecteurs de la culture de lAutre ? La vraie question est de sinterroger sur le rsultat des choix traductifs car lessence mme de lacte traductif reste la fidlit loriginal. Nous passerons maintenant lanalyse de la traduction de quelques extraits de textes de la Carabe franco-crolophone pour voir comment les traducteurs rsolvent toutes ces questions. Nos premiers extraits sont tirs du texte littraire de Dany Laferrire Pays sans chapeau. Lunique traduction anglaise qui existe, de David Homel, sintitule Down among the dead men.
Original (9-10) Un tap-tap fonce sur nous et nous vite la dernire seconde. Traduction en anglais (Down among the dead men, page 119, 11-12) A tap-tap came barreling down on us and swerved at the last second.

Notre tude sintresse aux lments culturels. Nous discuterons par consquent du terme tap-tap dans la traduction. Nous notons que le traducteur maintient les termes hatiens dans sa traduction. Ce choix se maintient galement dans cet extrait. Quest-ce quun tap-tap donc ? Le lecteur ne peut pas le savoir car
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il ny a pas dexplication donne par le traducteur sous forme de notes. Donc la mconnaissance de la culture de lAutre ne fait que sagrandir. Lon peut deviner nanmoins quil sagit dune forme de vhicule. Toutefois nous jugeons judicieux le choix de maintenir le terme tap-tap car il ny a pas dquivalent dans dautres pays de la Carabe. Nonobstant, des notes explicatives auraient aid le lecteur tranger comprendre le terme. Nous en donnons ici : un tap-tap est une petite camionnette transforme en minibus et vivement dcore. Les tap-taps servent de moyens de transport public dans les grands centres urbains 10. Passons maintenant au deuxime extrait de la mme oeuvre.
Original (Pays sans chapeau, page 26, 8-9) Elle court vers le rfrigrateur pour mapporter un grand verre de jus de grenadine. Traduction en anglais (Down among the dead men, page 21, 26) She ran to the refrigerator and brought back a tall glass of grenadine juice.

A part le changement de temps verbal du prsent dans le texte original vers le pass dans la traduction, nous commentons sur lexpression grenadine juice . Le premier sens du terme grenadine en anglais est a French cordial syrup of pomegranates . Le mot dsigne galement a dress fabric of loosely woven silk or silk and wool . En franais grenadine signifie sirop aromatis de jus de fruits rouges, de vanille et parfois de citron . Le deuxime sens du terme en anglais nexiste pas en franais. Il ny a pas de fruit dans les les anglophones que lon appelle grenadine . Davantage de recherches amnerait le traducteur aux termes appropris de barbadine , grenadilla ou encore granadilla selon lorthographe. La retraduction de grenadine juice serait donc barbadine/ grenadilla/granadilla juice . Nous passons notre troisime extrait tir du mme ouvrage, Pays sans chapeau.
Original (page 91) Pas croquet chapeau ou pi haut pass main ou ka riv (Naccroche pas ton chapeau l o ta main ne pourrait pas arriver) Traduction en anglais (page 75) Dont hang your hat higher than your hand can reach.

Les deux proverbes emploient le mme lexique pour exprimer la mme ralit. Dautres proverbes que nous avons trouvs se rapprochent de celui-ci. Nanmoins, ils emploient dautres lexiques tels que un panier au lieu du chapeau et sont laffirmatif et non au ngatif comme celui-ci. Nous choisissons ce proverbe de la Jamaque car nous retrouvons la mme ide dans une structure parallle, savoir la forme ngative. Nous allons maintenant passer lanalyse de la traduction anglaise de deux titres : un du mme auteur et lautre de Joseph Zobel.
Original Cette grenade dans la main du jeune ngre est-elle une arme ou un fruit ? Traduction en anglais Why must a Black writer write about sex?

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La traduction anglaise du titre ne reprend pas le jeu de mots de lauteur car cest le double entendre du terme grenade quil vaut dexpliquer. Laspect crole du texte se fait ressentir travers ce terme. Pour lauteur, dorigine hatienne, une grenade est un fruit. Cest son premier sens dans les pays tropicaux tels que les Antilles. Dans les pays de lAmrique du Nord ce serait une arme. Une grenade est donc soit un fruit soit une arme. La traduction tient compte plutt du contenu du texte et le traduit avec un jeu de mots assez attirant. Voici notre pnultime extrait.
Original (titre de luvre) La rue Cases-ngres Traduction en anglais Livre: Black Shack Alley. Film: Sugar cane Alley

Nous analyserons deux traductions, une pour le livre et lautre pour le film. Dabord la traduction anglaise pour le livre. La chercheuse-enseignante Elizabeth Wilson de lUniversity of the West indies en Jamaque note avec intrt que :
While there seems to be a one-to-one correspondence between the words, (cases: houses, though not necessarily shacks, and ngres: Blacks), in an English-speaking Caribbean territory les cases ngres would be barracks or estate labourers quarters, a particular space, clearly located on a plantation. Therefore, these translations do not reflect the meaning of the original title. Wilson further points out that rue does not correspond to alley which, while negative in connotation, usually evokes an urban milieu.

Nos commentaires relvent des siens. Bien que la traduction semble correspondre le terme cases-ngres fait rfrence un espace bien dfini sur une plantation, les logements des esclaves et pas forcment des shacks . Il ny a pas de correspondance entre les termes rue et alley car sur la plantation rue ferait rfrence un chemin de pieds. Le terme alley semploie dans un espace urbain et pas sur une plantation. Nous terminons avec lextrait suivant pour dmontrer quel point le franais est imbriqu du crole : Pour moi, jai retir mes pieds . La phrase est correcte au point de vue de la grammaire or le sens nest pas trs clair car le verbe retirer exige un complment dobjet direct. Pour un francophone non crolophone, le sens reste cach. Or, lexpression est calque sur lexpression crole guadeloupenne An tir py an mwen . Elle signifie tout simplement Je suis parti . Donc, nous avanons que la traduction de la culture de la Carabe exige en plus des comptences linguistiques obligatoires, une connaissance intime de la culture de la rgion. Nous prnons la traduction dvoilement qui rvle le Cariben lAutre, qui le dmasque et qui nest pas des strotypes. Daucuns revendiquent que seuls les traducteurs caribens doivent traduire des textes en provenance de la rgion. Sans faire de polmique, nous croyons que tout traducteur se doit de se sensibiliser la culture du peuple dont il traduit la langue. Cest une sorte dhommage quil leur rend. La Carabe ayant dj travers la priode

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historique douloureuse de lesclavage revendique le droit dtre vue comme un vrai monde . Ceci veut dire que la Carabe revendique le droit de sortir de limaginaire de lAutre, le droit dtre vu et connue telle quelle est. Bibliographie
Akai, Joanne, Creole English : West Indian Writing as Translation . TTR Vol. X, n 1, 1997. Cordonnier, Jean-Louis, Traduction et culture, Hatier-Didier, Paris, 1995. Laferrire, Dany, Cette grenade dans la main du jeune ngre est-elle une arme ou un fruit ?. Paris, Le Serpent Plumes, 2003. _____________, trad. Homel, David, Why must a black writer write about sex? (1994) Canada, Coach House Press, 1994. Laferrire, Dany, Pays sans chapeau. Paris, Le Serpent Plumes, 2001. _____________, trad. Homel, David, Down among the dead men (1997) Toronto, Douglas & McIntyre, 1997. Lang, George, Translation from, to and within the Atlantic Creoles . TTR Vol. XIII, n 2, 2000. Mounin, George, Les problmes thoriques de la traduction, Paris, Gallimard, 1963. Morris-Brown, Vivien, The Jamaica Handbook of Proverbs, Mandeville, Island Heart Publishers, 1983. NZengou-Tayo, Marie-Jos et Elizabeth Wilson, Translators on a Tight Rope : The Challenges of Translating Edwidge Danticats Breath, Eyes, Memory and Patrick Chamoiseaus Texaco . TTR Vol. XIII, n 2, 2000.

Notes
1 Terme emprunt du Martiniquais Raphal Confiant qui dsigne la Martinique, la Guadeloupe, la Guyane franaise et Hati la zone franco-crolophone. Traduire la littrature en situation de diglossie . Palimpsestes, no. 12, 2000. 2 Traduire la littrature en situation de diglossie , Palimpsestes, no. 12, 2000. 3 Ibid. 4 Christine Raguet, Stylistique compare et traduction: lcriture diglossique lexemple cariben, Notes de sminaire de Master 2 danglais, Universit de Paris III, 2005, p. 3. 5 Christine Raguet, Stylistique compare et traduction: lcriture diglossique lexemple cariben Notes de sminaire de Master 2 danglais, Universit de Paris III, 2005, p. 1. 6 Ibid., p. 178. 7 Joanne Akai, Creole English : West Indian Writing as Translation dans TTR, Vol. X, n 1, 1997, p. 166. 8 Jean-Louis Cordonnier, Traduction et culture, Hatier, 1995, p. 56. 9 Georges Mounin, Les problmes thoriques de la traduction, Gallimard, p. 237 10 http://www.haiti-reference.com/arts/culture/glossaires.html.

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Anna Bondarenco, Ion Guu Universit dEtat de la Rpublique de Moldavie

identiFication

de lidentit nationale dans lcriture de

panati istrati

Par cet article on souhaite dmontrer le rle de lespace et du temps dans lidentification de lidentit de Panati Istrati, crivain franais dorigine roumaine. A cette fin on examine linteraction du vcu et de lacquis dans des espaces et des temps diffrents dans le roman Les chardons du Baragan de P. Istrati. Il sagit des signes identificatoires des Roumains, dune nationalit examine travers le roman et de lidentit nationale de lcrivain. La catgorie de lidentit, en particulier de lidentit nationale suppose lidentification de lobjet, opration logique sappliquant tant lindividu qu lobjet. Selon P. Ricur Identifier quelque chose, cest pouvoir faire connatre autrui, au sein dune gamme de choses particulires du mme type, celle dont nous avons lintention de parler [4, p. 39]. Nous trouvons que le penseur a eu en vue pas uniquement lide de faire connatre autrui un objet lors dun dialogue, mais reconnatre, par exemple une personne quon avait connue autrefois. Par suite, il sagit de deux objets diffrents soumis lidentification:
- une personne pour qui lobjet est connu, fait connatre cet objet ou cet tre une autre personne ; - un des interlocuteurs voudrait reconnatre une personne dans une situation qui encombre sa reconnaissance.

La dfinition cite explicite la condition qui importe pour la mise en marche de lopration de lidentification, celle de lappartenance de la chose une classe dobjets. Il est certain que lindividualisation dun objet au sein dune gamme de choses du mme type, suppose la distinction dune entit des corps physiques dont elle fait partie, ce qui veut dire que lidentification est anticipe par la classification. Le rsultat de lidentification cest lidentit de lobjet lui-mme, celle-ci constituant la rfrence identifiante. Dans ce cadre dides P Ricur dit que la rfrence identifiante ne sarrte . pas ici, il faut aller plus loin vers lidentification du soi-mme, opration plus complexe que la premire, car il est plus facile didentifier une personne ou une chose, que de sidentifier soi-mme, de retrouver, de reconnatre le mme en soi, de rapporter le soi actuel au mme du soi dautrefois.

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M. Heidegger dfinit lidentification comme acte par lequel on doit parvenir trouver une correspondance entre ce qui avait t peru, connu lors de notre exprience, et quelque chose qui savre tre le mme [2, p. 55]. La romaniste russe N. Aroutiounova a examin la structure syntaxique et logicosmantique de la phrase fonction identificatoire. Lidentification de lobjet seffectue par la comparaison des traits constants au moyen de la perception visuelle et auditive. Ces dernires ont une importance vidente pour lidentification de lindividu pour le rapporter celui connu autrefois [1, p. 284-287]. Selon N. Aroutiounova, le type de texte auquel on recourt pour prsenter lopration de lidentification cest celui de la description. Dans la question de lidentification Qui est-ce ? ni le rhme, ni le thme ne comportent dans leur structure smantique de linformation : le qui dsigne la nature de lobjet identifier, objet anim, tandis que le dictique ce indique aussi la personne se trouvant dans le mme espace que lnonciateur ou pas loin de celui-ci. Par consquent, le ce cest un indice tant de quelque chose que de quelquun, cest aussi lindicateur dune situation dnonciation dont la personne dont on parle est inconnue pour une des instances de linterlocution. En examinant lidentit de lindividu et celle de la chose, P. Ricur distingue lidentit du soi et lidentit du mme, la premire nomme ipsit et la deuxime mmet. Un des traits qui caractrise les deux types didentit : cest la permanence dans le temps, [3, p.148] dans la vision de M. Heidegger cest la permanence substantielle, le maintien du soi. Pour apporter de la lumire sur ces deux types didentit P. Ricur dit : le soi ne concide pas avec le mme , [3, p. 148], le soi, subissant des changements dans le temps quil vit, se transforme et transforme le mme. Les rflexions sur les thses exposes nous ont incits souligner le rle de lespace et du temps pour lidentification de lidentit nationale de P. Istrati, crivain dorigine roumaine, mais dcriture franaise. En nous appuyant sur les thses exposes nous avons essay didentifier les marqueurs de lidentit nationale du Roumain, des Roumains de la Valachie danubienne dans le roman de P Istrati Les Chardons du Baragan. Lobjectif de . ltude est venu de soi-mme, car ctait la question suivante qui simposait notre pense : - Qui est le Roumain de cette rgion danubienne du dbut du sicle pass ? Cest lauteur lui-mme qui sinterroge aussi : - Qui est le Roumain ? Il sagit en ce cas-ci pas de lidentit dune seule personne, mais de lidentit dune catgorie sociale, celle des paysans danubiens. Les traits distinctifs des diffrents individus roumains situs dans le mme espace, tant communs pour tous, les rendent identiques et les rapportent la mme classe dindividus ; la prservation des traits pertinents travers la diffrence des temps permet de parler dune mmet nationale. Les deux catgories, celle de lidentit et des diffrences interagissent et sinterdterminent. Dans le roman analys il est question de linteraction entre lidentit des signes identificatoires des Roumains et des diffrences de temps,
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ces dernires nayant pas de pouvoir sur lidentit nationale prserve travers les temps. Pour rpondre lobjectif fix nous avons effectu lidentification des indices qui marquent les Roumains et constituent des signes inhrents et constants dune identit nationale. Lauteur a facilit notre tude par le fait que tous les marqueurs des Roumains sont crits en italique dans le roman en formant un ensemble de roumanismes. Il fallait effectuer une analyse quantitative de leurs occurrences, celle-ci devait apporter de la lumire sur la constance dans le temps de ces signes. Ltape suivante tait celle de la classification morphologique des marqueurs identitaires pour dfinir, finalement, leur fonction sociale. Le temps narratif du roman a une importance vidente pour crer une image du Roumain chez le lecteur, pour quon puisse lidentifier et pour que le Roumain se reconnaisse aussi. Laction, surtout celle itrative, tant la catgorie par laquelle sactualise le temps narratif, assure la prsence et la persistance des traits identitaires des Roumains. La permanence dans le temps des traits de caractre, selon P. Ricur [4, p. 140], a un rle dterminant pour lidentit catgorielle, la catgorie tant envisage comme une unicit. Il faut souligner que lidentit qualitative a pour fondement une quantit de manifestations identiques de lindividu dans le temps. Il est vident que les signes identificatoires des Roumains sont tout fait particuliers par rapport aux signes identitaires dautres nationalits. Le singulier le Roumain prsente le conceptuel correspondant et reprsentant une classe au niveau rfrentiel. A cet gard P Ricur dit : La vise individualisante . commence l o sarrte classification et prdication, mais prend appui sur ces oprations . [4, p.40]. La prdication, ayant pour objectif lindividualisation de lobjet, sert marquer la distinction qui existe entre les identits, celles-ci comportant des diffrences au niveau de la culture et de la civilisation globales. P. Istrati essaie de sidentifier lui-mme par les autres, de faire reconnatre et se reconnatre parmi les autres par la prsentation des Siens, des Roumains du Baragan pour parvenir exprimer son identit. A cette fin, il faut distinguer deux situations dnonciation, en effet deux spcialits, de milieu social, celui de lcriture et celui dorigine de lauteur, source de la description et de la narration. La diffrence de spatialit pose des problmes dans la dtermination de lidentit nationale de lcrivain. Les deux types de situation, celle vcue et celle de lcriture sont voques par lauteur:
Aujourdhui, vingt annes dcart, je suis encore demander si cette ferie-l na pas t un rve, si mon enfance la vraiment vcue. Car, aucun moment, depuis les temps lgendaires de la barbarie turque, mon laborieux et doux pays navait connu des jours aussi atroces que ceux dont je vous entretiens au long de cette histoire [4, p. 95].

Lidentification de lidentit nationale se fait au moyen dune srie de signes smiotiques quon a dgags et qui constituent un corpus de roumanismes adapts lorthographe franaise. Il comporte pas uniquement des mots isols, mais en mme temps des formules figes, des clichs, des expressions, des bouts de chansons roumaines, des complaintes etc.
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Les toponymes occupent une place considrable dans le roman, ils reprsentent des noms de la contre o P. Istrati avait pass son enfance et son adolescence. Ce qui les distingue cest que certains ne sont pas crits en italique, comme il le fait pour les noms communs roumains, mais ils sont prsents avec des caractres typographiques : Ftesti ; Facani ; Hagini et Ploiesti ; le Baragan noir ; la gare de Tchoulnitza ; Hagini ; la gare de Lehliou ; le pays tout entier, de Doroho Vrciorova, nest quun Baragan ; Vlachka ; Troix-Hameaux . Certains noms gographiques sont marqus en italique : le Baragan, la Yalomita, le Danube grognan ; lieu de naissance de P. Istrati : baltaretz de Latni, sur la Borcea, Marculesti ; le pays de lOlth, Brala, Calarashi. On y trouve aussi des noms et des prnoms des compatriotes de lauteur qui ne sont pas crits en italique comme les noms communs roumains : Anica, Gravila ; Toudoraki, pre Simion, Mate, Brche-Dent, Yonel, Lina, Costak, Toma le charron, Matak, Toudoritza, Tanasse, Dinou, Maria, Stoan, M. Cristea, instituteur. Les signes diacritiques franais lors de la transcription des prnoms et des noms de famille roumains sont quelquefois respects, autrefois pas respects : dans les noms du type Tanasse, dont la voyelle finale devrait tre prononce, lauteur ne se sert pas de laccent aigu pour la prononcer, quoiquil respecte la norme orthopique de la lecture de la consonne s dans la structure phontique de ce mot. Dautres prnoms sont orthographis au moyen dun : Costak, Matak. La persistance des substantifs dans le texte permet de faire la conclusion que le signe exprimant lidentit dune communaut sociale cest celui de lobjet, ce dernier aide identifier ltre, par suite, les noms dobjets se prsentent comme des signes smiotiques identificatoires. Quant aux autres parties de discours, comme le verbe cest le Dire et nombre de Faire qui caractrisent aussi lindividu. La classification des substantifs, persistants dans le texte, a t faite en fonction des ralits dsignes par ces signes. La quantit la plus considrable est celle des noms dsignant des mets, des plats, des ustensiles, des crales, tout ce qui se rapporte lalimentation, la boisson des Roumains, au vestimentaire des Roumains, des ftes religieuses, de leurs occupations quotidiennes, des phnomnes naturels, des paroles des chansons roumaines. Le mot qui se caractrise par le plus grand nombre doccurrences cest mamaliga. Bien que lauteur nait pas respect les normes orthopiques du mot mamaliga, on comprend que derrire cette orthographe du mot se cache une criture roumaine avec . Dans la majorit des emplois lauteur ne se sert pas de signes diacritiques propres lalphabet roumain, il sagit des voyelles , et des consonnes et . Le mot mamaliga se rencontre dans des distributions du type: mamaliga et des lgumes, bouillir la mamaliga, une bonne odeur de mamaliga bouillante; cette histoire de mamaliga...; se munir dun morceau de mamaliga, dun codrou de mamaliga-bon morceau; la mamaliga et les poireaux; se contenter dun peu de mamaliga; le reste du pain qui devait remplacer la mamaliga et les poireaux; Mamaliga tu en auras,...; la minceur de notre mamaliga; offrir gentiment leurs provisions de mamaliga etc.
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Mamaliga cest le signe du Roumain dune poque dure pour la Roumanie, celle la veille de la sanglante rvolte de 1907. Le plat qui avait physiquement assur la survie du Roumain, recevant une importance historique dans le contexte, attribue au roman une importance ethnographique. Cest mamaliga qui exprimait et qui servait de signe identificatoire du Roumain, il continue exprimer notre identit des annes 1905-1906 et mme des temps actuels, mais ayant reu des significations tout fait diffrentes. Cest un mot comportant et portant toute une poque de la Roumanie, sa caractristique pertinente, fait que dmontre lanalyse quantitative. Les syntagmes mamaliga pas plus grosse quune noix, se contenter dun peu de mamaliga, manquer de mala etc. dmontrent le prix de ce pain pour le paysan roumain. La frquence et la distribution de ce mot, confirment et expriment une ralit dure. A ct des mots mamaliga, pain lauteur emploie le mot boulca, qualifi comme argot par lauteur, mais en effet cest un mot russe comme influence dune minorit slave qui habitait aussi la rgion danubienne. Un autre lexme qui se classe selon sa frquence dans la classe des aliments cest le mas, comme crale dont on produit la farine pour faire du mala, une espce de pain ou mme une plante. Le lexme mas persiste dans le texte au moment o lauteur parle de la scheresse qui stait abattue sur le pays et o le mas souffrait comme souffrait lhomme:
Le spectacle de cette cueillette ne manqua ni de tristesse, ni de gaiet. De tristesse dabord, car lanne avait t sche; nous manquerons de mala... Nous crverons de faim cet hiver! Et le btail aussi!

La tige du mas, nomme ciocani servait et continue servir de fourrage pour le btail. Lauteur lemploie dans des distributions diffrentes : la terrible rentre des ciocani ; les ciocani moisissaient, pourrissaient dans les mares; les tables de ceux qui ne comptaient que sur les ciocani ; trier les ciocani ; scher les ciocani autour de la soba. Les environnements du mot mas voquent le manque du ncessaire se rapportant tant lhomme qu lanimal, ce qui faisait que lanimal souffrt comme souffrait lhomme. Lauteur prsente le contraste entre la pauvret, la faim des paysans et labondance des greniers du boyard quon remplissait de mas, malgr la scheresse. La faim des hommes et des animaux a entran la rvolte des paysans, cet tat de ses compatriotes est dcrit avec beaucoup de douleur par P. Istrati :
Plus de deux cents familles virent leur dernire ration de mala puise ; manquer de mala avant le grand carme; les enfants allaient de maison en maison demander un tamis de mala ; - Mala, mala ! gmissaient-ils, chancelants, hideux.

Cet tat des paysans les pousse rgler les comptes avec les riches et exprimer leur rvolte. Leurs revendications se rsumaient : obtenir quelques sacs de mala ; quelquun cria du mala, du bl, de la farine, du fourrage ! Au niveau de la frquence des mots, cest le mot cojan, dsignant une catgorie plus aise des paysans, qui se situe en quatrime position daprs sa frquence, aprs les lexmes mamaliga, mas, opinci.

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Les signes vestimentaires du paysan yalomitsan sont moins nombreux que ceux alimentaires, nanmoins ils le marquent et lexpriment. Parmi les noms du vestimentaire ce sont les mots caciula et opinci qui se sont appropris le plus grand nombre doccurrences: ses opinci tranantes; changer vos opinci contre les ntres; dlacer ses opinci; nos opinci troues; troquer ses bonnes opinci contre de trs mauvaises; coudre une opinca etc. Le dernier syntagme coudre une opinca voque une des occupations des Roumains. Il faut noter que mme ce genre de chaussures manquait au Roumain, elles continuent exprimer le pass des Roumains; lheure actuelle les opinci persistent dans le vestimentaire surtout des groupes de danses populaires. La mamaliga et les opinci, le premier symbolisant notre plat national et le deuxime prsentant les chaussures les plus typiques des Roumains du dbut du sicle pass, ces deux objets sont envisags comme marque dun pass dur du peuple, ils portent le pass, le rappellent ceux qui ne lont pas vcu et endur. Parmi les distributions du mot caciula, qui est une couverture de la tte quon ne rencontre, ce quil parat, que chez des Roumains, on dcouvre un signe gestuel marquant lidentit du Roumain en gnral, cest celui de tenir la caciula la main dune faon particulire. Lauteur parle aussi de la manire de porter la caciula: lenfoncer sur la tte, de la forme quon doit respecter, celle dtre pointue. Voici encore quelques expressions qui reproduisent les gestes du paysan : enfoncer le bonnet sur ses oreilles, tousser lgrement par habitude et chassant dun coup de pied le chien. La locution adverbiale par habitude dmontre le caractre strotyp de ces gestes. Si caciula exprime ldentit de lhomme roumain, la basma cest le signe ostentatoire de la femme: la mre de P. Istrati senveloppait la tete dune basma rouge; la chevelure bien serre dans la basma ; enfouir chevelure et visage sous une grande basma, cest le geste de Toudoritza. Comme une des occupations principales des Yalomitsan tait la pche, occupation dtermine par les conditions gographiques, il est naturel que lauteur parle de la manire dont les paysans pchaient : la pche au cazan; Latni il ne sagissait plus de pcher au cazan, mais avec le kiptchell, le prostovol, la plassa, ou les vrchtii... parfois mme au navod; les sacs doldora de poisson; le pre napportait pas un kitik!. Il est certain que suite cette occupation on ne mangeait que: une plakia de poissons ou un borche; une strakina de saramoura; lternelle saramoura de poisson. Ne manger que du poisson, saler du poisson, voir du poisson partout, tout ceci forme un sentiment de dgot chez lenfant. Cest ce sentiment qui fait que lcrivain cre le lexme poissonnaille sur le modle drivationnel franais: tre rvolt contre cette poissonnaille malodorante. Les plats nationaux des Roumains comme sarmalele, platchinta -, criture de lauteur -, se rencontrent rarement car on les mangeait et on les mange des occasions particulires: nous nous rgalions de bonnes sarmale; la platchinta au beurre et au fromage.

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Parmi les ustensiles qui constituent des signes identificatoires des Roumains cest : le tchaoune et la strakina. Quant aux noms de boissons ils se rencontrent dans des expressions du genre: -Viens que je thonore dun verre de tsouica; une tchinzaca de tsouica. Les moyens de transport dont se servaient les habitants de Yalomitsa voquent une page de lhistoire du pays : une rosse avec sa carriole quatre roues; ce cheval tique, cette baraba; la dibonitsa pacoura; son phaton six chevaux; sa cotiouga. Parmi les roumanismes il y a ceux dont lemploi nest pas frquent, nanmoins leur importance comme signes identitaires est vidente. Par exemple, lintrieur des maisons de Yalovitsa et les objets domestiques: la soba, une grande tinda ; ces chardons qui envahissent sa tinda ; une albia pleine dpis ; cder un morceau de scarpiniche ; cette gospodaria. Il est certain que certaines traditions et coutumes roumaines nont pas chapp lauteur. On voque la scne o les paysannes roumaines mettent en ordre la maison loccasion des Pques :
Au milieu de la tinda, trois brouettes de glaise jaune comme le safran et une brouette de crottin de cheval verses avec de leau chaude par dessus, et je fus charg de pitiner le lut sur le sol des chambres dont Toudoritza badigeonnait les murs en chantant tue-tte. [ .......]. Le mme ordre se fit un peu partout dans le village, l o la maison avait une fata mare, jeune fille marier.

Par cet extrait lcrivain voque en dtails une des plus typiques scnes de la prparation des paysannes roumaines pour les Pques : badigeonner les murs de glaise et de crottin de cheval, couvrir la terre et pas le plancher de tapis, sortir des caisses des essuie-mains, tout de file et de borangic tissus, des couvre-lits pour parer les lits, les glaces etc., ce sont des coutumes quon a prserves jusquici dans les villages roumains et moldaves, ayant uniquement chang la glaise et le crottin sur le vernis. Lindfini mme et ladverbe partout dans le syntagme faire le mme ordre partout servent actualiser lidentit des actions et lespace que sapproprie le strotyp. Ce quil y a de particulier pour le syntagme nominal cest que si le substantif roumain est mis en italique, tandis que les formes des dterminatifs franais ainsi que les prpositions, sont crites avec des signes typographiques. Par cette spcificit scripturale des substantifs et de leurs dterminatifs lauteur fait une distinction nette entre les vocables franais et ceux roumains : cette gospodaria, lassaut du konak, des konak en flammes etc. Une des spcificits morphologiques du substantif roumain cest celle que lcrivain ne lui attribue pas la forme du pluriel ; cest rare que cette partie de discours reoive la marque franaise du pluriel propre au substantif franais : jouer des donas, des argats, des troians, des caciulas, des konaks. Certains noms propres sont aussi mis au pluriel selon le modle roumain de variabilit des noms de personne: dautres Stanas, dautres Tanasses, les Toudoritzas.

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Parmi les signes identificatoires des Roumains, ce sont les chansons populaires roumaines dont les mots sont reproduits avec des signes diacritiques roumains mls ceux franais :
Viens que je tembrasse sur les cils, Toudoritza nn! Et sur les yeux, et sur les sourcils, Toudoritza nn! Qui ta faite si fine et lance? Toudoritza nn!

Lauteur prserve le refrain roumain par ce que la structure de cette partie de la chanson comporte des mots intraductibles: nn, appellation particulire dune personne plus ge et le petit nom purement roumain Toudoritza. A ct des chansons, P. Istrati cite des complaintes comme expression orale surtout des femmes roumaines:
Pe la noi, pe la Duduca, Face mmaliga ct nuca Si-o pazeste cu maciuca. Si pune copchiiin biare, Sa nu ia mmligan ghiare.

La complainte reproduit la prononciation dialectale des habitants de cette contre. Nombre de roumanismes sont suivis dune explication faite par lauteur: le mot chardon a reu dans les contextes du roman une connotation particulire: tre chardon, poursuivre tel chardon : expression roumaine caractrisant quelquun dont on ne peut se dbarrasser. Voici un de ces contextes :
-... ce sont les chardons qui courent aprs nous; - Voici les chardons qui se tiennent nos trousses !

Les chansons accompagnent diffrentes occupations du paysan roumain: Le pre Nastasse en chtrant un poulain ou un taurillon... lui empoignant les foudoulii, chantonnait :
Vin la taca baetsash, Vin la moshu flacaasch Moshu sa te flacaasca

Fetele sa tendrageasca Une des spcificits identitaires des femmes roumaines cest leur manire de pleurer le mort :
Une pouse ou une mre pleurait en veillant son mort : - A-o-leo Gheorg-gh Gheorghcomme ils tont tu-!... .

P. Istrati porte la connaissance des lecteurs les vers que les Roumains crent pour
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diffrentes situations ou pour quon se prsente dune faon particulire:


Moche Nastasse din Livezi Cel co suta de podvezi Sa le vezi sa nu le crezi

Lauteur navait pas oubli les ballades rustiques racontes par des femmes roumaines, accroupies devant ltre, le petit sur leurs genoux en lui racontant un de nos interminables basmes: Alors Fet-Frumos disait:
Un tison et un charbon, parle toujours, garon.

Les dictons roumains ne manquent pas dans le roman. En parlant de la vie misrable des paysans de la Valachie, Istrati dit:
Buna tsara, rea tocmala; Ht o n cour de rndouiala!

Traduction donne par lcrivain : Bon pays, mauvaise organisation: sacr nom dun rglement! Certaines des ftes des Roumains, comme celle du Saint Toader, du Saint Andr trouvent aussi leur vocation dans le roman et servent de marque de la jeune fille roumaine, nomme fata mare. La nuit de Saint Andr la jeune fille interroge son destin sur lpoux quil lui rserve :
Lpreuve est risque, parfois macabre. Peu avant minuit, elle doit se tenir, compltement nue et chevelure dfaite, devant une glace claire par deux bougies. Alors, regardant droit au fond de la glace, elle voit passer son destin: jeune ou vieux, beau ou laid, citadin ou laboureur [4, p. 170].

Les expressions phrasologiques roumaines, certaines locutions verbales, prsentes en roumain ou ayant leur version franaise sont en nombre considrable dans le roman: je vais faire lat ; raconter la goura sobei ; sen aller razna ; il le rendait cazac ; compter les bouches assembles autour de la table ; se voir riv une vie de chien ; sentir le couteau lui entrer jusqu los ; faire des floricele- mas grill ; aller vers le mariage comme on va vers la mort ; Ils nous massacreront tous, comme des chiens ! faire des enfants anusi gavanu ; amener cet enfant pechkesh, comme cadeau ; les chardons viennent Dieu sait do et vont Dieu sait o ; se fiancer avec une trtura etc. Le langage des injures, des blasphmes, des mots injurieux constitue aussi une particularit identitaire des Roumains : Le pope jurait : - Ceara ei de biserica ; - Que Stana crve ! Que le monde brle ! -Qui est la parchoaura qui insulte ainsi lautorit ? Les noms de personnes, de choses, reproduisant des ralits purement roumaines et ayant gard dans lcriture de P. Istrati le signifiant roumain, sont
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assez souvent intraductibles : fruntasii satului ; notre bonne mamouca, ma mre ; - Tsipnie ! ; le Baragan assoiff de poustitati ; les sacs doldora de poisson; les oulitza tnbreuses et dfonces ; une me hadouque ; partir en Hadoucie ; ne pas paratre trop calik ; Une pochta -explication : 10 km environ ; une sgab, maladie; des uscaturi,vracht etc. Le traducteur pourrait trouver un quivalent pour les lexmes et les expressions cits, comme la fait lcrivain pour le mot-interjection Tsipenie ! (Plus me qui vive !), pour le mot mamouca, nanmoins mme les quivalents de lauteur roumain ne traduisent pas les significations attribues ces mots. Le mot oulitza pourrait avoir pour quivalent le mot rue, mais ce dernier nvoque pas limage de la rue dun village roumain du dbut du sicle pass et mme de nos jours. Linterjection: -Halal ! est purement roumaine et na pas dquivalent en franais. Le locution verbale dlier nos langues, le syntagme hommes bons ne sont que des traductions des expressions : a dezlega limbile, oameni buni, a nu deschide gura etc. Le mot om est ausi intraductible lauteur y met des sens qui ne figurent pas dans lensemble des significations du lexme franais homme. Les sens supplmentaires que lauteur lui attribue sont dtermins par la mentalit du paysan roumain de qualifier un individu comme om:
- On ne devient un om quen sen allant de par le monde.

Un om dans la vision du Roumain des temps du dbut du sicle pass ctait devenir juge, chapellier, grand manufacturier etc. et ne pas rester argat chez soi. Lidentification du villageois de P Istrati se fait aussi au moyen des noms des . phnomnes naturels : le baltaretz, lavant-coureur du crivatz, le crivatz ou le mouscal, le moscovite ; la neige range en de longs troians, caractristique de cette contre. Lensemble des signes identificatoires constituent un systme de diffrences par rapport dautres systmes de marques identitaires, ils font partie dune culture particulire, dune ethnographie, dune expression et essence sociales, dune civilisation mondiale. Selon Lvi-Strauss la civilisation mondiale implique la coexistence de cultures offrant entre elles le maximum de diversit, et consiste mme en cette coexistence. La civilisation mondiale ne saurait tre autre chose que la coalition, lechelle mondiale, de cultures prservant chacune son originalit [ 3, p. 77]. Conclusion Les marques identitaires sattribuent des temps diffrents et un espace identique. Lidentit de lespace a une importance prioritaire pour leur persistance et constance ou pour leur modification et mme leur effacement. Malgr la diffrence des temps et des temporalits vcus par les Yalomitiens, les paysans roumains ont su prserver leur identit pour sintgrer avec cette identit dans un systme global de diversits constituant luniversalit. Quel quait t le caractre des bouleversements politiques et sociaux ils nont pas pu effacer ces caractres identificatoires des Roumains, leur prservation dmontre
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limportance de ces marqueurs pour chaque Roumain qui se reconnat et quon reconnat dans leur pratique. Il est certain que nombre de signes identificatoires de ce peuple ont reu des fonctions sociales nouvelles, ils ont t mme modifis en quelque sorte, nanmoins leurs traits pertinents sont rests les mmes. On remarque aujourdhui une tendance chez les Roumains et les Moldaves de remonter lidentit, limage de telle ou telle marque identitaire du village, du paysan roumain des poques anciennes pour la reproduire, la faire valoir et en tre fier. Nous constatons que lidentit nationale dune communaut nationale nefface nullement la diversit globale, lune et lautre se situent des niveaux diffrents. La prservation de chaque identit nationale est importante pour la diversit culturelle, cette dernire consituant la condition obligatoire de lvolution sociale. Lidentit ne peut pas exister sans diffrence, cest sur le fond des diffrences quon observe lvolution de lidentit. Bibliographie
A N., : - ,- . , 1976. ., ,- , , 1998. Lvi- Strauss, Race et histoire, - Denol, 1987. P. Ricur, Soi-mme comme un autre, Editions du Seuil, 1995.

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Batrice Bouvier Matre de confrences UCO - Groupe de recherches Cirhill - Lalic, France

mdiation,

mtissage dans loeuvre romanesque de

Franois cheng

et de

dai sijie

Dai Sijie et Franois Cheng ont choisi le franais comme instrument de cration littraire. La double appartenance (celle dorigine et celle adopte) sinvestit dans leur uvre sous de multiples formes et ils font tous deux interagir ensemble langue-culture dappartenance et langue-culture dadoption. En observant comment soprait chez chacun des protagonistes la mdiation dun systme linguistique, culturel lautre, une similitude rcursive est apparue : chacun des romans quils ont crits sont des romans dinitiation. Je me propose donc dexaminer les implications linguistiques, culturelles et identitaires de ce constat partir des hypothses de travail suivantes : ce genre littraire est propice lexpression de lentre-deux , il reflte et contribue accomplir le processus de mdiation entre langues cultures dorigine et adopte. Le propos de cet article est danalyser comment la langue natale, le chinois, de deux crivains bilingues, Franois Cheng et Dai Sijie, interagit avec le franais, langue dcriture. Ces crivains francophones dorigine chinoise, pratiquent en tant qucrivains bilingues, une certaine forme de mtissage dans leur uvre romanesque tant au niveau culturel que linguistique. En observant comment soprait chez chacun des protagonistes la mdiation dun systme linguistique, culturel lautre, une similitude rcursive est apparue : chacun des romans quils ont crits sont des romans dapprentissage ou romans dinitiation1. Je me propose donc dexaminer les implications linguistiques, culturelles et identitaires de ce constat partir des hypothses de travail suivantes : ce genre littraire est propice lexpression de lentre-deux . Ce choix dcriture-l reflte et contribue accomplir le processus de mdiation entre languescultures dorigine et adopte, entre pass, prsent et futur. Dans cette perspective, lcriture romanesque sera envisage comme preuve de cration linguistique. Il sagit de rinventer la langue, le franais, une langue dans laquelle la langue chinoise occupe une place. Cest, pour le romancier, lexprience des associations dides, des images, des rythmes et des sonorits dont lauteur bilingue exprimente le double pouvoir, potique et analytique. Rsonances et jeux de langues Lonomastique chez Dai Sijie est tout la fois lieu dchange et de jeu phonique entre les deux langues. Les noms propres franais une fois traduits en chinois
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donnent souvent des composs aux consonances tranges baer-za-ke 2 : les 4 caractres, trs lgants, dont chacun se composait de peu de traits, sassemblaient pour former une beaut inhabituelle, de laquelle manait une saveur exotique, sensuelle, gnreuse comme le parfum envotant dun alcool conserv depuis des sicles dans une cave. (Balzac et la petite tailleuse chinoise : 61). Dans ses romans, Dai Sijie cite bon nombre de noms dauteurs ou de titres de littrature franaise et trangre, ils sont parfois traduits ou bien expliqus : Cristo, cest un autre nom de Jsus, qui veut dire le messie, ou le sauveur. (Balzac et la petite tailleuse chinoise : 130) ; le Pre Goriot dont le titre chinois tait le Vieux Go (Balzac et la petite tailleuse chinoise : 113) ou bien encore assortis dun titre, la manire chinoise, Matre Dumas (Balzac et la petite tailleuse chinoise : 130). La plupart des noms chinois ne sont pas traduits et se prsentent en une seule syllabe sans quon sache sil sagit dun nom ou dun prnom Luo ; Muo . Et quand ils sont traduits, lvocation se situe la frontire du ridicule et du potique Volcan de la vieille lune , La Princesse de la montagne du Phnix du Ciel et lon se demande si la moquerie cible les prnoms chinois ou ceux qui les traduisent en franais. Dans Balzac et la petite tailleuse chinoise, les personnages ne sont pas toujours nomms mais parfois prsents par leur surnom, comme frquemment en chinois, La Petite Tailleuse , le Binoclard , le Vieux Tailleur , enfin les nom et prnom du narrateur nous sont livrs pour la premire fois page 115 sous forme de rbus trois dessins reprsentant lun un cheval, lautre une longue pe pointue et le dernier une petite clochette qui tinte . (Balzac et la petite tailleuse chinoise : 115). Cette forme de prsentation est suffisamment prcise et habituelle pour quun lecteur chinois identifie facilement les sinogrammes qui composent le nom mais mme si elle pique son imagination, reste hermtique pour le lecteur francophone qui est, malgr tout, le premier destinataire du roman. Mais nest-ce pas l la volont de lauteur ? Autre exemple dans le Complexe de Di : Le juge Di, un des personnages principaux de ce roman, est-il un subtil hommage un autre juge, celui de la saga policire succs de Robert van Gulik intitule Les enqutes du juge Ti 3 ? Ce personnage, en permettant des millions de lecteurs occidentaux de se plonger dans la Chine ancienne, a jou aussi le jeu de la mdiation culturelle. La particularit des noms et prnoms chinois monosyllabiques voire bisyllabiques introduit une possibilit doralisation dans lcriture en franais dont la forme la plus accomplie est le prnom de la mre du narrateur dans Par une nuit o la lune ne sest pas leve... qui, en phontique scrit de la seule lettre E . Ce E qui pourrait ntre quune initiale en franais est en ralit un prnom complet : Le prnom de ma mre, comme elle se plait elle-mme le dire, se compose dune seule syllabe la fire insolence, une unique voyelle qui refuse toute alliance avec ses pairs du systme vocalique, encore moins avec une consonne, et sonne loreille comme une pure revendication : E. (103). Il ne sagit pas dans lcriture de Franois Cheng dune oralit de la langue chinoise qui serait transcrite en franais mais dune sonorit que lauteur explique en ces termes : La langue maternelle faite dimages et de signes figuratifs rvle la vibration du franais ; vocalise le mot, sonorise les mots ; approche strophonique ou stroscopique (Le Dialogue : 79) car, sil a tendance
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vivre les mots franais comme des idogrammes [] cest phontiquement quils incarnent lide dune figure. (Le Dialogue : 40). Si les figures de style privilgies de lcriture de Franois Cheng : allitrations, assonances, rptitions, redondances, variation de mots de la mme famille, appositions en guise darticulateurs logiques, mtaphores, nont rien dtranges en littrature franaise, il en fait pourtant un usage intensif qui constitue son style. Dans ce style rsonne maintes particularits de la langue chinoise qui se distingue avant tout par une recherche de la concision et de lconomie de mots. Cette phrase, Lan-Ying ne voit pas ; Dao-xheng, lui, voit. (Lternit nest pas de trop : 86) en est un exemple. En effet la phrase chinoise est une suite dlments juxtaposs qui laisse au lecteur le soin dlaborer les relations significatives entre eux. Les nuances, les prcisions se font par oppositions/contrastes. Les mots, cte cte, se mettent en valeur, se contredisent, sopposent, se rpondent. Cest un langage figuratif et imag qui nexplique pas mais voque et propose : En somme, en chinois plus on joue cache- cache avec le signifiant mieux on sexprime. (Watzlawick : 56). Franois Cheng est avant tout un pote qui travaille les sons de la langue pour ce qui est des mots, la posie ne les envisage pas seulement sous leur forme isole. Elle tire sa force magique de leurs rencontres, ou de leurs entrechoquement. Violette violente. Rouge-gorge gorg . (Le Dialogue : 59). Temporalit et regards intrieurs Si lenracinement spatial se fait dans la terre dorigine, (tous les personnages de Franois Cheng et Dai Sijie voluent en Chine mme), on peut sinterroger sur le traitement du temps dans les uvres du corpus. Dans Balzac et la petite tailleuse chinoise, pas de notion du temps sauf en seconde moiti de roman o on a 5 ou 6 ans plus tt (119). Notons aussi la prsence du rveil-coq du dbut qui disparat peu peu comme pour notifier la moindre importance du temps partir de lapparition des romans trangers (qui engloutissent le temps), sensation confirme par les propos de lauteur lui-mme qui dit Je ne me remmore les souvenirs que par des livres. Chaque priode de ma vie est marque par des romans que jai lus. (Jungerman 3). Le temps rapparat tout de mme page 132 pour mesurer le temps quil a fallu: 9 nuits, pour raconter en entier le Comte de Monte Cristo. Cest alors le conteur qui est matre du temps. Franois Cheng avec son titre de roman Lternit nest pas de trop annonce en quelque sorte sa position de passeur du temps , lui qui a explor la notion despace dans ses ouvrages sur la peinture chinoise, choisit le style romanesque pour aborder son exprience du temps. Un temps quil ne cherche pas djouer dailleurs, non au contraire, temps dont il veut continuer vivre la permanence en adoptant une criture rtrospective avec cette lhistoire dun retour vers une relation qui na pas pu tre vcue pleinement et dont il sagit de reprendre le cours en tenant compte de lexprience acquise autrement dit rapprendre aimer et vivre ce qui a t appris. (139).

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Lternit nest pas de trop est un roman dinitiation au temps qui passe, au temps qui construit, au temps qui nest jamais perdu. Quand Dao-Sheng dcide de retrouver Lan-Ying, la jeune fille entrevue alors quil tait un jeune musicien et de vivre, 30 ans plus tard, cet amour non vcu quil a conserv intact au fond de son cur, cest la transformation du temps vcu, du temps intrieur, motionnel qui est luvre. Dans Le Dit de Tianyi, le narrateur veut retrouver son amante et son ami de jeunesse dont il a t spar pendant de nombreuses annes. Le roman dinitiation, comme dans les contes, sorganise en fonction dune qute, en vue dun objet plus ou moins idal : une valise mystrieuse pleine de livres de littrature trangre qui enflamment limagination et les rves et symbolisent la libert et le changement pour le hros de Balzac et la petite tailleuse chinoise (56). La qute des personnages chez Franois Cheng concerne des personnes aimes (une amoureuse, un ami) quil sagit de retrouver aprs de longues annes de sparation. Mais linitiation chez Franois Cheng est en quelque sorte une initiation lenvers, il ne sagit pas dapprendre en vivant des expriences mais comme lexplique le narrateur la fin de Lternit nest pas de trop : Il a fallu traverser le tout , maintenant, il sagit de vivre ce qui a t appris (277). Lauteur en construisant une narration plus ou moins autobiographique retrouve, grce au hros (chinois), les traces de son itinraire (personnel) et peut ainsi reconstruire le pass la lumire de lexprience vcue Plerin, quteur, qui tente de renouer avec ce qui peut advenir (avenir) (Le Dialogue : 71). Initiation et figures trangres Linitiateur, celui qui accompagne le hros dans ses prises de conscience, est, dans les romans de Dai Sijie, plutt une initiatrice, et elle vient de ltranger : cest la littrature trangre dans Balzac et la petite tailleuse chinoise ; la psychanalyse dans Le Complexe de Di, la langue trangre dans Par une nuit o la lune ne sest pas leve.... Chez Franois Cheng la figure de linitiation vient aussi de ltranger ; cest le sjour Paris qui transforme le regard sur le monde du narrateur chinois du Dit de Tianyi tandis que dans Lternit nest pas de trop, cest la rencontre de lhomme venu de lOuest, le Franais qui ouvre les yeux du narrateur. On retrouve la mme ide chez Dai Sijie qui affirme : Je suis fascin par ces savants europens dautrefois qui sont arrivs en Chine et ont russi parler et crire notre langue alors quil nexistait mme pas de dictionnaires. Cest eux qui nous ont dchiffrs. A la facult, nous lisions leurs livres pour comprendre certains lments de notre propre culture. Cest pour leur rendre hommage que jai cr ce personnage de Paul dAmpre. (Morin, Le complexe de Di 2003). La littrature franaise par le truchement de la traduction a permis aux deux hros de Balzac et la petite tailleuse chinoise de survivre lenfer du camp de rducation, elle a dclench et accompagn la mtamorphose, la transformation des deux jeunes gens vers lge adulte mais aussi du dconditionnement sino communiste de leur jeune cerveau : Jusqu cette rencontre vole avec Jean-Christophe , ma pauvre tte duque et rduque ignorait tout simplement quon pt lutter seul contre le monde entier. (Balzac et la petite tailleuse chinoise 114). Franois Cheng, lui, raconte que lhorizon sest dchir devant lui 15 ans quand il a dcouvert les grands auteurs de la littrature trangre. (Entretien avec Franois Cheng, Lire). Si la littrature et la langue franaises jouent un rle essentiel dinitiatrice
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chez chacun des deux auteurs, seul Dai Siji les met en scne dans ses romans : ses personnages lisent les romans trangers et parlent ou utilisent la langue franaise : Muo crit une lettre en franais son amour Volcan de la vieille Lune, langue quelle ne peut pas comprendre. Dans Par une nuit o la lune ne sest pas leve ..., les langues trangres fonctionnent comme initiatrices mais aussi comme mdiatrices entre Soi et les Autres. Dans ce roman Dai Sijie invente une troisime langue, une langue qui runit et ne divise pas, le tmchouq, langue la fois neuve et antique. Cest la troisime voie, lalternative, le troisime terme qui fait le lien, qui permet aux deux de trouver sens, lun par lautre . Dailleurs, lapprentissage de cette langue mystrieuse a des effets magiques ; elle permet au clbre traducteur Hufeng de retrouver la mmoire... Conclusion Le roman dapprentissage par la construction romanesque du matriau autobiographique permet nos deux auteurs de renouer le lien rompu par lexil et le changement de langue, dtablir une continuit entre le vcu de Chine (avant lexil) et le vcu en France. Le mariage de ltranget (la langue trangre) et de lintime (enfance, motions, souvenirs) cre lespace mdian dans lequel les langues (dorigine et adopte) se font cho, o les donnes du temps et de la dure sont redistribues. Et dans ce sens saccomplit la fonction du mdiateur tel que Genevive Zarate le dfinit Celui qui sautorise intervenir dans le processus qui dramatise les ruptures de sens entre soi et les autres et semploie rtablir la continuit (Mdiation culturelle et didactique des langues : 17). Et cest Franois Cheng que reviendra le dernier mot: Tout est toujours nouveau par ce qui nat entre (Le Dialogue : 72). Ouvrages cits
CHENG, Franois. Le dit de Tianyi. Paris: Albin Michel, 1998. ---. Lternit nest pas de trop. Paris: Albin Michel, 2002. ---. Le Dialogue. Descle de Brouwer, Presses littraires et artistiques de Shanghai, 2002. ---. Cinq mditations sur la beaut. Paris: Albin Michel, 2006. DAI, Sijie. Balzac et la petite tailleuse chinoise. Paris:Gallimard, 2000. ---. Le complexe de Di. Paris: Gallimard, 2003. ---. Par une nuit o la lune ne sest pas leve... Paris: Gallimard, 2007. MORIN, Sandrine. Le complexe de Di , Lire, octobre 2003. SIX, Jean- Franois /Mussaud, Vronique, Mdiation, Paris: Seuil, 2002. VITEL, Emilie. Mangeur de lune Le Nouvel Observateur, le 19 janvier 2000.

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Faire vivre les identits francophones JUNGERMAN, Nathalie. Entretien avec Dai Sijie, Propos recueillis par Fondation laposte entreprise.com, dition du 4 septembre 2003 ZARATE, Genevive. Mdiation culturelle et didactique des langues. Projet de recherche men dans le cadre du premier programme dactivits moyen terme du CELV (20002003), Centre europen pour les langues vivantes, Editions du Conseil de lEurope. ARGAND, Catherine. Entretien avec Franois Cheng, Lire, dcembre 2001/janvier 2002 http://www.lire.fr/entretien.asp/idC=38351/idTC=4/idR=201/idG= WATZLAWICK, HELMICKBEAVEN, JACKSON. Une logique de la communication. Paris: Seuil, 1972.

Notes
Voir titres de romans dans la bibliographie de cet article Balzac en chinois 3 Di et Ti en chinois ne sont quun seul et mme nom de famille, crit diffremment selon la phontique employe.
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Ms. Virginia Boza Araya Universidad Nacional Costa Rica

diversit

culturelle travers la littrature Francophone

Introduire ltude de la culture en classe FLE travers la littrature est un vrai dfi car les tudiants nont pas lhabitude de lire. Lobjectif principal est celui de dmythifier limage ngative de la littrature et de dmontrer quelle est relevante dans lenseignement de la langue et de laltrit En classe FLE elle permet damliorer les comptences communicatives des tudiants car, avec des extraits, on peut expliquer le fonctionnement discursif de la langue partir de lanalyse de monologues, dialogues, argumentations, narrations, portraits, description. Grce une stratgie pdagogique dynamique les tudiants participent tout moment en exprimant leurs hypothses, leurs opinions, leurs perceptions de cultures trs loignes de la leur. Ils rentrent dans la peau des personnages pour dcouvrir leur ralit. Ils sexercent aux diffrentes formes discursives dune manire ludique. On peut galement aborder ltude de la littrature francophone tout en tudiant les aspects culturels travers lanalyse de la structure narrative qui permet autant de dcouvrir la structure mentale des peuples que de mieux comprendre leurs ractions et leur identit. Aborder la culture et la littrature de pays francophones dans le milieu universitaire au Costa Rica est un vrai dfi cause du niveau de franais des tudiants et du manque dhabitude de lecture. Lobjectif principal daborder la culture travers la littrature est celui de dmythifier limage ngative de la littrature et ainsi que lexplique Marie-Claude PENLOUP dans son article Approches des textes littraires en FLLE susciter chez lapprenant lintrt pour loeuvre, de lui montrer quelle est un tmoignage authentique dun patrimoine culturel auquel participent de nombreux acteurs . En classe FLE la littrature en gnral et francophone : maghrbine et africaines en particulier permettent damliorer les comptences communicatives tout en favorisant lacquisition dune autonomie de la langue des tudiants de par le fait que loralit y occupe une place importante. En effet ces oeuvres regorgent de conteurs, de narrateurs aux fonctions multiples qui permettent aux tudiants de sinitier diffrentes structures discursives. Mais apprendre une langue cest aussi apprendre une culture. De ce fait le texte littraire permet galement de renforcer la comptence culturelle. Pour ce faire trois oeuvres ont t choisies afin dtudier les cultures marocaine, peul du Sngal et camerounaise pour

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faire apprhender, aux tudiants, leurs diffrences et leurs similitudes, leur faire dduire les liens entre les faits historiques et sociaux, de comprendre les aspects culturels, les comportements, les attitudes des personnes issues de ces peuples trs diffrents les uns des autres. Ces diffrences culturelles peuvent tre dcouvertes soit par les descriptions qui y sont bauches, soit par le lexique emprunt dune charge culturelle partage (GALISSON, Robert (1990). Culture et lexiculture partages : les mots comme lieux dobservation des faits culturels in E.L.A.: Observer et dcrire les faits culturels. PP74 -110) qui rvlent des imaginaires collectifs ( BOYER, Henry (1995). De la comptence ethnosocioculturelle (Le franais dans le monde. P. 43) en interaction permanente avec une comptence discursive textuelle (et une comptence rfrentielle). Pour pntrer lunivers des auteurs et celui des cultures francophones on se penchera sur les aspects ethnosocioculturels quHenri Boyer dfinit comme les croyances, les valeurs. Une meilleure connaissance de ou des cultures de diffrents pays permet daffirmer sa dissemblance. Ceci contribue raffirmer ses acquis et par la mme occasion comprendre le phnomne de lethnicit cest--dire mieux apprhender la diffrence et la diversit propres une socit. Lapproche interculturelle permettra donc dapprofondir lexploration non seulement des autres mais aussi de la culture costaricienne. Une nouveaut apporte par les stratgies proposes est lutilisation dune approche structurale qui a t applique plutt ltude des structures des oeuvres littraires qu la culture des peuples dont elles sont issues. Cependant celle-ci permet de comprendre leur structure mentale Elle reflte leur conception de la vie et/ou des sentiments quils trouvent ainsi que le dmontre la structure labyrinthique des oeuvres de Tahar Ben Jelloun ou les compositions en diptyque que nous expliquerons dans cette communication. Grce une stratgie pdagogique dynamique les tudiants participent, tout moment en exprimant leurs hypothses, leurs opinions, leurs perceptions de cultures trs loignes de la leur. Il est essentiel pour les tudiants de samuser afin de mieux comprendre et apprcier la littrature. Pour aborder ces cultures, trois oeuvres reprsentatives ont t choisies : Lenfant de sable du marocain Tahar Ben Jelloun, Laventure ambigu du sngalais Cheikh Hamidou Kane, et Une vie de boy du camerounais Ferdinand Oyono. Il semblait intressant dtudier la culture Peul qui se trouve la croise des chemins entre les Arabes et les Africains. Elle prsente de ce fait non pas une double culture : africaine (Peuls /Toucouleurs) de par ces racines et islamique de par sa religion mais une triple culture puisquelle a aussi subi le poids de la colonisation, de loccidentalisation. Noublions pas que ces trois cultures ont souffert les affres de la colonisation qui leur a impos de fait une double culture puisquils sont partags entre leurs traditions et celles quils ont apprises des occidentaux ainsi que lexprime Cheikh Hamidou Kane travers ses personnages ou le schmatise Tahar Ben Jelloun grce ces personnages aux doubles personnalits. Pour travailler les cinq comptences et faire dcouvrir ces cultures on peut distribuer des extraits des romans portant sur le thme : la famille, la situation de la femme, la religion, lducation, les traditions, les crmonies qui rythment
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la vie quotidienne, leurs rapport avec la culture occidentale ou bien les romans. Le choix dpendra des objectifs. Lanalyse de la structure narrative permet autant de dcouvrir la structure mentale des peuples que de mieux comprendre leurs ractions et leur identit comme le dmontrent le rcit labyrinthique, le mystre et le fantastique propre aux auteurs maghrbins, ou lesthtique du comique ou du tragique chez certains crivains, ou encore lorganisation en diptyque, en miroir, ou la courbe narrative circulaire de ces oeuvres. Cette activit est ralise avec des tudiants dun niveau B1. Les approches communicative, et interculturelle dterminent les tches accomplir par les apprenants. Cependant, certaines interrogations se posent concernant le choix : Pourquoi avoir choisit dtudier des cultures aussi loignes du Costa Rica ? Etant donn le niveau linguistique des apprenants, najoute-t-il pas des difficults supplmentaires ? Ne va-t-il pas dcourager les tudiants ? Le fait dtudier trois cultures en mme temps, ne risque-t-il pas de crer la confusion en ce qui concerne les aspects culturels ? En fait cest un choix bien rflchit car il facilite le travail tous les niveaux. Le niveau linguistique de ces oeuvres est plus accessible aux tudiants de par loralit et les structures discursives utilises qui permettent aux apprenants de sen inspirer et de se les approprier. Du point de vue culturel, le fait que ces oeuvres voquent les universels singuliers (PORCHER, Louis et M. A. PRETCEILLE. Education et communication interculturelle, page 142) motive les tudiants sintresser la dcouverte de cultures quils connaissent peu ou pas du tout et se sentent en mme temps rassurs par rapport leur propre culture. En outre laltrit est dautant plus comprise que les diffrences sont assez importantes. Cette perspective de travail permet de percevoir les similitudes et les diffrences entre les deux cultures et dviter aussi les drives faciles vers lexotisme et la folklorisation . (PENLOUP Marie-Claude. (2005). , Approches des textes littraires en FLE. Universit de Rouen). On dbute par une phase de sensibilisation. On demande aux tudiants desquisser le portrait des arabes et des africains en donnant 5 adjectifs et 5 substantifs. On fera une premire sance o on analysera leurs images par rapport ces cultures. Ils pourraient galement apporter des photos ou des images. Les apprenants doivent tout dabord exposer les caractristiques quils leur ont attribues et en discuter ce qui leur permet dmettre des hypothses et de mettre en pratique largumentation car ils doivent justifier leurs choix. Grce ce travail, on peut travailler sur leurs strotypes vis--vis de ces cultures et les en dmystifier. On termine la sance par la dcouverte de la musique tant africaine (sngalaise et camerounaise) que maghrbine ce qui permet, grce une approche interculturelle, de dcouvrir les diffrents instruments typiques et les diffrences par rapport la musique costaricienne. Aprs cette premire approche on leur fait prparer, en 3 groupes, une Fiche du pays (localisation, langue officielle, groupes ethniques) illustrer avec des photos. On part des caractristiques gnrales pour cerner les caractristiques propres aux trois cultures. La phase dcouverte/acquisition se droule pendant dix semaines car chaque sance correspond ltude dun aspect culturel et dune structure discursive particulire servant de modle: monologues, dialogues, descriptions,
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portraits, narrations, argumentations ... Chaque extrait est lu haute voix par les tudiants afin de faire la correction phontique. Le vocabulaire inconnu est expliqu par les tudiants eux mmes. Par contre le vocabulaire charge culturelle arabe ou africaine doit tre expliqu par le professeur. La correction des fautes se fait la fin de chaque intervention car il nest pas souhaitable dinterrompre llve dans son locution sous peine de lintimider et de lempcher de sexprimer spontanment. Celle-ci est ralise en priorit par les tudiants eux-mmes. Ainsi les tudiants sont sollicits tout moment pour mettre en pratique leur savoir-faire. Lanalyse de chaque extrait est suivie par une activit pragmatique : imaginer la suite dun dialogue, exprimer ses sentiments par rapport au contenu du texte, revtir la peau dun personnage soit pour faire un monologue exprimant les sentiments ou les difficults rencontres, soit pour raconter sa vie mais en respectant les aspects culturels tudis. Ils doivent exprimer leurs sentiments dans le contexte de la situation expose par le rcit. On peut galement travailler le texte intgral des trois oeuvres en divisant les lves en trois groupes auxquels on demandera danalyser les aspects culturels tels que la famille, la situation de la femme, les rituels, leurs conceptions de la religion, de lducation, leurs rapports avec les Franais, entre autres. Une fois lanalyse ralise on mettra en commun les rsultats afin de saisir les similitudes et les diffrences ce qui leur permettra de sentraider la comparaison, largumentation tant convergente que divergente et donc utiliser leur acquis linguistiques. La phase interculturelle permet de faire un travail de fond sur les diffrences et les ressemblances culturelles des peuples mises en rapport savoir, dans ce contexte, les cultures maghrbine, peul et ses influences arabo-islamiques, africaine, franaise et costaricienne. Cest une phase trs importante dans le travail de laltrit car Linterculturel ne consiste pas devenir lautre, ni aprs un premier apprentissage, mimer lautre, mais devenir plus soi-mme force davoir compris lautre et sa propre recherche didentit. (PENLOUP ibid. En effet ainsi que laffirme Louis Porcher (Le franais langue trangre, p. 67) en dcouvrant et en analysant une culture trangre on est oblig de laisser de ct lethnocentrisme sans pour autant oublier sa propre identit. Pour ce faire on peut exploiter ce que L. Porcher dfini comme les universels singuliers ou aspects culturels prsents dans toutes les cultures (universels) que chaque culture quelle soit nationale, rgionale, locale apprhende dune manire singulire selon ses propres codes et en rapport avec leur histoire et leur vcu. On termine par une phase de prolongement dans laquelle les apprenants doivent imaginer leur propre version de la fin ou imaginer la mme histoire vcue dans le contexte costaricien ce qui permet de dfinir les attaches culturelles et les strotypes des tudiants par rapport celle-ci. Etude de la littrature francophone Les littratures dexpression franaise partagent non seulement lusage du franais et ses formes dexpression mais aussi un espace de rfrence double d au contexte historique de la colonisation qui a fortement marqu leurs identits et bien souvent provoqu lalination de leur propre identit. Les crivains sexpriment certes en franais mais leurs stratgies narratives sont
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dictes par leurs structures mentales comme le dmontrent le rcit labyrinthique, le mystre et le fantastique propre aux auteurs maghrbins, ou lesthtique du comique ou du tragique chez certains crivains africains. Leurs rcits sont parsems de rfrences leur espace et leur culture. Lanalyse de la structure narrative, par exemple, permet de dcouvrir autant la structure mentale des peuples que de mieux comprendre leurs ractions et leur identit. Des trois oeuvres choisies la plus complexe du point de vue structurel est Lenfant de sable de Tahar Ben Jelloun qui multiplie non seulement les procs narratifs trs marqus par la polyphonie, les sries narratives, les mga-rcits mais aussi par la superposition des compositions narratives. Mais comment faire comprendre les oeuvres de cet crivain dont la structure est dune extrme complicit et celle des autres auteurs. Pour ce faire on va schmatiser trois des principales structures utilises pas seulement par Ben Jelloun mais aussi par les autres romanciers tudis. Cette approche ludique est innovante car la littrature na jamais t aborde comme un jeu permettant de samuser et dapprendre. Pour ce faire on distribue :
- Une fiche explicative de diffrents types de composition et de stratgies narratives utilises par lauteur. - Une fiche iconographique afin de dfinir les icnes qui reprsenteront les personnages dans les schmas que lon va construire (Annexe 1). - Des photocopies des oeuvres.

Les structures qui composent les schmas compositionnels des romans sont analyses en classe avec la participation active des tudiants. Les tudiants doivent lire les chapitres au pralable ( la maison de prfrence) afin de dcouvrir les diffrents personnages et reprer les vnements qui jalonnent leur vie. Ils vont les travailler en trois groupes (un pour chaque roman). Chaque lve prend en charge la narration de plusieurs chapitres dans le but de pourvoir schmatiser les structures narratives. On collera au tableau les icnes (annexe 1) reprsentant les diffrents personnages afin de suivre lvolution de lhistoire et de mieux comprendre le rcit ainsi que le schma narratif utilis par lcrivain pour dcrire et affirmer les difficults affrontes par son peuple. On dbutera tout dabord par la circularit marque autant loeuvre de Ben Jelloun que la vie des musulmans car elle symbolise lenfermement de la culture arabo-musulmane. Les romans de Tahar Ben Jelloun reproduisent tant au niveau macro qui micro la mdina arabe qui constitue le coeur de la culture arabo-musulmane. Elle matrialise, en quelque sorte, lenfermement autant personnel que familial et social que vivent les musulmans. Pour faire dcouvrir le labyrinthe (Annexe 1) qui caractrise la structuration narrative de Ben Jelloun on procdera par tapes afin de btir ce puzzle littraire qui nest que lexpression dune conception de la vie. On esquissera oralement la structure en diptyque qui trahit la double culture vcue par ces peuples. Ce diptyque est reproduit dans les trois oeuvres dudit. La premire partie prsente la socit traditionnelle maghrbine ou africaine, la lumire, la sagesse, le bonheur, la vie, la communaut, les racines. Par contre la deuxime reprsente la socit occidentale, la modernit, lobscurit, la perte de valeurs, le malheur, la mort, lindividualisme.

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Lorganisation narrative prsente une structure en ligne brise qui marque bien les moments de souffrance de ces peuples dans leur passage dune socit traditionnelle une socit moderne. On analysera cette ligne brise qui marque les destins briss par la colonisation avec un constant retour vers les racines ainsi que la structure en accent circonflexe qui dnonce les consquences ngatives que cela a entran puisque pour sadapter la nouvelle civilisation il fallait sacrifier la leur ainsi que lexprime le personnage de la Grande Royale dans Laventure ambigu.
Lcole o je pousse nos enfants tuera en eux ce quaujourdhui nous aimons et conservons avec soin, juste titreCe que je propose cest que nous acceptions de mourir en nos enfants et que les trangers qui nous ont dfaits prennent en eux toute la place que nous avons laisse libre 1

Grce une stratgie pdagogique dynamique les tudiants participent tout moment en exprimant leurs hypothses, leurs opinions, leurs perceptions de cultures trs loignes de la leur. Ils rentrent dans la peau des personnages pour dcouvrir leur ralit. Ils sexercent aux diffrentes formes discursives dune manire ludique. Il est essentiel pour les tudiants de samuser afin de mieux comprendre et apprcier la littrature. Pour ce faire on va schmatiser chaque structure cre par lcrivain. Cette approche ludique est innovante car la littrature na jamais t aborde comme un jeu permettant de samuser et dapprendre. Une exprience rcente avec les oeuvres Lenfant de sable et La nuit sacre de Tahar Ben Jelloun a captiv les tudiants qui ont lu les oeuvres dans leur intgralit et sont devenus passionns non seulement de lauteur mais aussi de la littrature francophone. Cette stratgie les a pousss faire de la recherche personnelle afin de mieux dcouvrir ces cultures et de faire la diffrence entre les faits culturels dpeints par les crivains et la fiction. Bibliographie
BEN JELLOUN, Tahar (1985). Lenfant de sable. Paris : France Loisir. BOZA ARAYA, Virginia (2006). Le labyrinthe arabo-musulman dans loeuvre de Tahar Ben Jelloun. San Jos : Letras. BOYER, Henry (1995). De la comptence ethnosocioculturelle Le franais dans le monde. GALISSON, Robert (1990). Culture et lxiculture partages : les mots comme lieux d observation des faits culturels . in E.L.A.: Observer et dcrire les faits culturels. HAMIDOU KANE, Cheikh (1961). Laventure ambigu. France : Editions Juillard. OYONO, Ferdinand (1956). Une vie de boy. France : Editions Juillard. PENLOUP Marie-Claude. (2005). Approches des textes littraires en FLLE. Universit de , Rouen. PORCHER, Louis et M. A. PRETCEILLE(1996). Education et communication interculturelle, Paris : PUF, col LEducateu.

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Christiane Buisseret Collaboratrice pdagogique au CEDILL, UCL, Belgique Vice-prsidente de lAssociation belge des professeurs de franais (ABPF)

intrt,

diFFicults et avantages dun cours de littrature et langue

Franaises

en classe terminale en belgique Francophone

Un rfrentiel de contenu hybride, trs ou trop riche, incite construire un cours de littrature largi. Ds lors que privilgier ? La littrature de Belgique en franais et/ou traduite? Le socle classique franais ? Les deux ? Et comment ouvrir galement un maximum dlves de 17 19 ans aux littratures francophones du monde ? De quels outils et documents dispose lenseignant pour rencontrer les tonnantes carences de ces apprenants ? Des mthodes actives et mobilisatrices doivent tre proposes pour permettre ces jeunes des rflexions de type culturel et interculturel. La responsabilit de lcole est profondment engage dans ce dfi mondial. Prambule Ouvrir un atelier avec un mot tel que difficults relve de la gagere. Nous avons beaucoup rflchi lordre des mots du titre et avons choisi de les mettre en dynamique systmique Lordre finalement importe peu : les trois termes peuvent prendre le pas tour tour nimporte quel moment de la rflexion. Cest cela lintrt et la surprise de la dmarche qui exige une rponse et une raction. Toutefois lorigine il sagit beaucoup plus dinterrogations rflexives que de difficults. Qui dit atelier demande actions et outils et selon un canevas que lon espre transfrable tous publics quivalant au bac ou aux terminales, dans un maximum de pays du monde. Enfin un dernier mot sur nos crdos :
1. Nous connaissons tous le vieil adage pdagogique : On peut enseigner nimporte quoi nimporte qui, mais pas nimporte comment ! . Echangeons donc nos bonnes recettes Et il est bon, parait-il, de connaitre un peu John avant denseigner John (Brave et vieux Rogers !!) 2. Tout commence par lvaluation ... ? Alors quhabituellement, il y a quelques annes, on la pensait et plaait en dernier lieu, il y a quelques annes, prsent on ouvre dabord un cours par un contrat docimologique . Oui la certification a lieu en dernier ressort quand lapprentissage et lentrainement sont termins, mais quoi servent notre enseignement et les tches demandes, si nous ne savons pas ou, plus important, si nous

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Faire vivre les identits francophones ne disons pas clairement aux tudiants ce que nous voulons quils sachent faire lissue dune anne passe travailler ensemble ?

Remarque : On a bien convenu ce quils sachent faire et non pas seulement quils connaissent, tant entendu que pour montrer un savoir-faire il faut comprendre, mobiliser des connaissances, etc. Nous allons en parler plus loin, trs concrtement. Introduction Ainsi, lentame du cours, nous commenons par :
- Une petite enqute permettant dj de voir que les tudiants ne connaissent que peu dcrivains belges mais beaucoup plus dcrivains franais. - Un rappel de trois sries de comptences gnrales cognitives, mthodologiques et relationnelles (adaptation des Capacits cognitives de base, Jean-Marie De Ketele, UCL, 1983) - Une demande de confection individuelle dun portfolio de ces comptences gnrales pour tre acteur de son valuation. Prsentation dun modle. - Une distribution et prsentation des rfrentiels de la Communaut franaise de Belgique et des comptences spcifiques au cours de franais (Rfrentiel et programmes de la Communaut franaise) - Une organisation dun portfolio de langue franaise avec diagnostic personnel remdiations - bnfices et progrs engrangs .Prsentation dun modle.

Ces cinq toutes simples dmarches vont nous permettre de mettre immdiatement le doigt sur le cur de notre rflexion. O est la spcificit belge ? O est la littrature belge ? Quen est-il de la langue franaise de Belgique ? Quand les explicite-t-on ? Quand en parle-ton aux lves ? Tout se passe comme si nous tions des usagers du franais dune certaine France qui ne serait pas non plus celle de lHexagone. Et finalement le problme mrite-t-il dtre pos ? Principe dun parcours de 20 squences Latelier sest poursuivi par la communication de quelques squences de cours en terminale traversant quatre axes : romans (+ nouvelles, rcits), thtre, essais, techniques dcriture et doralit. Elles ont permis dentrer dans la problmatique belge ou son paradoxe . Ces vingt squences reprennent celles du cours 2007-2008 auxquelles sajoutent quelques autres donnes les annes antrieures. Leur construction repose toujours sur un grand principe : travailler au dpart de lactualit, quelle soit littraire lors de la saison des prix (Goncourt, Mdicis ou Nobel par exemple), thtrale (suivant les spectacles laffiche), patrimoniale ou lie des problmes de socit actuels. Cest une manire certaine de garantir le pralable demand par les programmes de la Communaut franaise de Belgique : partir de situations-problmes significatives (les fameuses SPS) qui ont du sens pour llve.

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Enjeux littraires et culturels

Echantillon de cours ou proposition de cheminement Tout au long dune carrire de 38 ans denseignement de la littrature et de la langue franaises, notamment en classes terminales, un questionnement de fond ne me quittait pas : il sappelait il y a encore deux ou trois dcennies, la belgitude. Ce fameux complexe induisait une minorisation de la littrature belge, ce dont chaque anne je vrifiais les ravages, par une simple question pose mes lves : Voulez-vous me nommer deux ou trois auteurs belges ? Regards vides, proccups ou affols selon et position trs inconfortable pour la professeur mesurant le gouffre combler mais surtout le sens de la marche dsormais suivre. La Communaut franaise de Belgique, institution courageuse bien que souvent dcrie et parfois mise en difficults financires, promut dans les annes nonante des innovations et des oprations littraires, telle La Fureur de Lire, qui aidrent prendre conscience dun patrimoine souterrain qui ne demandait qu clore la vive clart . Enfin, Amlie vint !!! Lignorance se fit moins sonore, mais on ne connaissait quelle ! Dans les cours, des squences orchestres partir du double questionnement des lves, sur la littrature belge et sur le rfrentiel (appel programme en Belgique), permettent des activits mobilisant documents, savoirs et savoir-faire. Xavier Hanotte et ses Secrtes injustices rappellent combien la terre belge, sa boue et ses cimetires militaires de 14-18 imprgnent aujourdhui nos esprits dune nouvelle alchimie partage avec les Britanniques. Francis Dannemark, lui, entraine un jeune couple Venise dans La Grve des Archologues mais se fait aussi le chantre dun bilinguisme que tant de francophones voient bgue et balbutiant. La saison des prix littraires autorise des dbats aliments par les lectures de Franois Weyergans et Jean-Philippe Toussaint par exemple, ou dextraits plus sujets interpellations, comme de Jonathan Littell qui crit si violemment en franais. Ltude des cas Yourcenar, Michaux, Bauchau et Roegiers, tous ces Belges peu ou prou annexs la littrature de lHexagone, invite des relectures et des commentaires. Pourquoi ces exils ? Mais cest le grand cadre europen qui appelle les lves belges une premire belle ouverture de leur horizon : lire, tudier et prsenter un auteur de chacun des vingt-sept pays de lUnion : quelle gagere ! Subitement, Milan Kundera et Eugne Ionesco acquirent un nouveau statut Enfin les sirnes de la littrature mondiale chantent, elles, depuis Stockholm lorsque le jury du Nobel rend son verdict dans les frimas de dcembre. Chaque lve, ayant pris connaissance de lhistorique et de la problmatique de ces prix attribus depuis 1901, lit une uvre dont lauteur a reu le Prix Nobel de littrature. Ainsi saccomplit le voyage littraire, parti de Bruxelles et souvrant par larges cercles progressifs sur des crivains connus, reconnus ou connaitre.

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Faire vivre les identits francophones

Un dernier mot Ce que vous venez de lire constitue les prmices dun ouvrage venir. Il est actuellement en chantier et nous lui avons donn ce jour un premier titre :
Cours rvs, cours donns. Comment travailler sereinement sans filet .

Japplique les recommandations orthographiques approuves par lAcadmie franaise. Et vous ? Pour en savoir plus, visitez le site http://www.orthographerecommandee.info

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Louise Cholette-Rees Havergal College Toronto, Canada

la

littrature Franaise de jeunesse au service de la paix

La francophonie prne une mondialisation quitable, plus juste qui ne met pas lcart les plus dmunis et ceux qui vivent des situations de graves injustices. La paix est mal garantie de nos jours et aussi la dmocratie et les droits de la personne souffrent normment. On peut se demander o rside la solidarit. Lorsquon parvient rflchir et discuter en franais avec nos tudiants sur les problmes de lheure, soit au Darfour ou au Moyen-Orient et leur faire dcouvrir la complexit du monde et par consquent stimuler leur imagination pour des solutions possibles, on accomplit des moments significatifs pour tous. Lexprience que je veux partager avec vous, reprsente un travail de trois mois. Lorsque jai prsent lide de lire et de comprendre lhistoire que Valrie Zenatti nous proposait dans son roman pour adolescents : Une Bouteille dans la mer de Gaza, les trente lves de franais langue seconde (de niveau secondaire 2) me regardaient avec une certaine crainte. Jai rassur mes lves en disant que nous allions lire pour saisir la beaut du texte et non le dbat politique. Si on se questionne sur la valeur de la littrature dans la salle de classe, je peux tmoigner que ltude de ce livre a provoqu une profonde rflexion sur la possibilit de lentente entre deux cultures. Pour ceux et celles qui ne connaissent pas ce roman, il sagit dune correspondance par courriel entre une Isralienne et un Palestinien faisant suite lenvoi Dun message dans une bouteille. Ce message, cest une main tendue, celle de Tal vers lautre (qui est ennemi) mais quelle dsire connatre. Elle veut savoir. Voici un extrait lu par Valrie Zenatti elle-mme : video (site web de lditeur : lcole des loisirs) En lisant les compositions de fin danne scolaire sur ce livre, ceci ma permis de raliser que mes tudiantes avaient dcouvert en elles des visions qui se dvelopperont avec la maturit et la rflexion. Un plan daction se dessinera peu peu dans leur imagination lorsquelles vivront des situations dinjustice ou dhostilit. En premier, voici donc leurs observations sur les deux personnages, Tal et Nam :

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Faire vivre les identits francophones Tal est comme une colombe qui cherche la paix dans un monde de haine. Le but de la lettre dans sa bouteille est dobserver une autre perspective et dcouter une autre histoire. Tal a beaucoup dintuition. Elle veut apprendre comment lautre pense. Sa bouteille devient sa contribution personnelle pour arrter la guerre. Tal est courageuse et il y a beaucoup de constance dans ce personnage. Nam est dur au dbut de la correspondance, mais dcouvre quil se sent valoris peu peu par Tal. Quand Nam cache son identit tout est facile mais une fois rvle, ses relations changent et il ralise quil doit sengager parce que Tal lui ouvre la porte de lentente possible. Cest extraordinaire, Nam arrive un moment o il peut librement dire Tal quil veut aussi la paix.

Lecture 2 extraits : p. 85 :
Elle avait les mots, elle stait mise notre place, elle ressentait tout. Et puis, il y a eu cette phrase : Dis-moi juste si toi, tu vas bien. Je lentends encore, comme un cho sans fin. Dis-moi juste si toi, tu vas bien. (Nam)

et p. 123 :
Mais, quand on coute les gens, quant on peut les aider trouver les dchirures quils ont en eux, on arrive raccommoder un peu les blessures, faire en sorte que ces personnes se sentent plus fortes, mme dans une situation trs difficile. (Paolo, le travailleur social Gaza)

Et finalement, voici ce que ces tudiantes pensent du message exprim dans ce roman :
Jai appris quil y avait un risque communiquer avec lennemi et ce risque peut changer une personne. Quant on veut couter lautre, cest comme un miracle. Tal avait besoin de savoir que la guerre et la haine navaient pas empoisonn tous les curs des Palestiniens et des Israliens . Cest un livre sur la possibilit. Si on apprend se connatre, on peut dvelopper une nouvelle perspective sur la situation de lautre.

En lisant un roman en franais sur le conflit isralo-palestinien, la francophonie indique une forte prsence sur le dossier international. Elle permet dassurer une liaison entre les peuples et les cultures. On sait que ce livre a gagn plusieurs prix depuis sa parution et ltude de cette uvre suscite en moi lespoir suivant : dans notre monde aujourdhui il y a un rel besoin dcouter de telles histoires, de valoriser le mot compassion , davoir le courage moral de btir la paix. Si ce roman a eu un tel impact, arriverons-nous crer un effet long terme dans la vie de nos jeunes aujourdhui et dans les annes venir en donnant une nouvelle dfinition lexpression : avoir du succs dans la vie ?

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Claustre Daniel, Martine Jacques France

le

dcentrement, moyen daccs une culture littraire


des textes utopiques de lge classique lcole primaire

dcouvrir

Le travail ici prsent a pour finalit lobservation et la mise en valeur des procdures de dcentrement ncessaires un positionnement de lecteur littraire. Il repose sur le postulat selon lequel on peut faciliter cette posture en proposant des dispositifs adquats. Notre exprimentation sest droule en 2006-2007 au sein de plusieurs classes de CM2. Nous avons travaill sur un corpus de textes utopiques extraits des Voyages imaginaires, songes, visions, et romans cabalistiques, somme de 39 volumes dits par C.A. Garnier en 1789. Ces textes ont t choisis car ils nous semblaient particulirement propices un dcentrement : textes anciens nourris dune langue complexe, ils inscrivent galement la dstabilisation de tout lecteur au sein mme de leur projet utopique. A ces caractristiques historiques et gnriques, sajoute le choix dun corpus dextraits qui obligent le lecteur se reprer autrement dans sa lecture que par la simple rfrence la construction narrative. Cest donc une triple richesse et difficult de rception quont t confronts les lves. Le dispositif didactique revt dans ces conditions une importance particulire : nous avons dabord pris en compte des ractions immdiates suite une lecture magistrale, puis propos un questionnement qui ne se limitait pas une vrification de la comprhension littrale et enfin inscrit la lecture des lves dans un dispositif dcriture littraire o la position dauteur tenu par lenfant venait favoriser un rel dcentrement. En conclusion, nous avons pu constater que ce type de textes permet un dcentrement assez jubilatoire. Il se nourrit de procdures complexes et concomitantes qui sappuient sur la surprise, la dstabilisation et la reconfiguration grce linduction et au reprage dlments culturels connus par dautres canaux. On voit ainsi que le dcentrement du lecteur lui permet de se constituer une bibliothque intrieure infiniment modulable en mme temps quil lancre dans des valeurs humaines ouvertes sur laltrit.

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Faire vivre les identits francophones

1. La problmatique : le travail de dcentrement du jeune lecteur et le choix du corpus Nous prsentons ici un travail de recherche qui a pour but denrichir la rflexion que nous menons depuis deux ans sur la construction dune identit culturelle forte chez llve de primaire grce la mise en oeuvre de comptences de lecture complexes et diversifies. En effet, tous les textes proposs par la littrature de jeunesse ne favorisent pas de faon gale celles-ci et la posture de lecture ne peut devenir vritable source denrichissement culturel, non pas simple activit rudite, que si elle fait le pari de ce que nous nommons la posture de dcentrement la suite de critiques comme Jacques Proust, qui a largement contribu forger cette notion. Cette rencontre nest vritablement fcondante que si elle offre au lecteur des occasions indites de se mettre en cause, voire une ncessit de quitter sa centration initiale et daccepter le risque dtre dsorient. Nous avons donc choisi des textes difficiles, et rsistants au sens o lentend lquipe de recherche de Daniel Claustre dans son ouvrage Lire la littrature lcole dirig par C. Tauveron. Ces textes particulirement prolifrants obligent lenfant se projeter et se laisser dstabiliser pour mieux se reconstruire comme lecteur actif. Parmi toutes les possibilits qui soffraient nous, nous avons privilgi quelques axes et notamment, celui qui nous amenait vers des textes anciens. Il sagit l dun choix revendiqu ; en effet lcole primaire, le plus souvent enseigner la littrature aujourdhui est synonyme denseigner la littrature daujourdhui. Comme si le sens des textes anciens ne pouvait dcouler dans lenseignement que dune longue frquentation antrieure des textes contemporains, comme si la sdimentation des imaginaires tait le double invers de celle des poques, comme si enfin rien, ou presque rien, dune littrature dont la problmatique gnrique ne se dfinissait aucunement en lien avec lenfance ne pouvait de ce fait toucher les plus jeunes, dont la sensibilit serait a priori circonscrite. Ce sont ces prsupposs que nous avons choisi de battre en brche en nous intressant au dix-huitime sicle car les ges classiques de la littrature peuvent se rvler (pour qui a la chance de pouvoir accder leurs productions originelles, devenues souvent inaccessibles) riches de parcours de lecture, fconds en productions dimaginaires littraires et sources de dispositifs de lecture hardis, complexes et stimulants, y compris pour des enfants dune dizaine dannes Certes, on pourrait objecter que le sens de ces textes se noue trop souvent dans la complexit dune langue venue dun pays lointain selon la formule racinienne pour dsigner le pass, et selon une mtaphore jamais aussi juste quaujourdhui dans beaucoup de nos classes. Mais cette langue sait aussi parler limaginaire du lecteur, ft-il dsaronn. En second lieu, nous nignorons pas le degr de sensibilit, de curiosit et de fantaisie de ces enfants que nous frquentons rgulirement dans les classes, cest pourquoi nous avons pouss la logique de ce choix de textes quon pourrait qualifier de facilitateurs de dcentration en slectionnant des ouvrages qui
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portent dans leur narration mme le projet consistant dstabiliser le lecteur et lenvoyer dans un univers rfrentiel fortement boulevers. Dans cette perspective, il nous a sembl que les rcits utopiques du Sicle des Lumires se prtaient particulirement des activits de lecture susceptibles dimpliquer le dcentrement puisque ce genre littraire si particulier inscrit dans son texte mme larrachement du lecteur son univers familier, arrachement la fois historique et gographique, qui ne pourra devenir fcond quen impliquant un vritable imaginaire, celui du texte et celui de son rcepteur. Il ne sagit pas ici de laisser les enfants seuls face des textes aussi complexes, ni de leur proposer tous les textes utopiques du XVIIIme sicle ni mme de leur confier la lecture dune uvre complte dont les enjeux politiques sous-jacents impliquent des connaissances et des raisonnements inaccessibles des enfants de cet ge. Il nous semble en effet important de montrer quune lecture peut tre source de bonheur et denrichissement, sans quon ait besoin, mme lcole, den puiser le sens par souci dexhaustivit. Combien de lecteurs se souviennent avec motion dun livre rencontr et compris bien plus tard. Une lecture aussi ardue avec des enfants aussi jeunes ne peut videmment se construire dans une confrontation solipsiste au texte mais se nouera seulement dans une projection imaginaire, tantt individuelle tantt collective mais en tous cas partage. Enfin, nous essaierons de montrer que ce sens auquel on souhaite aider accder est double, car cest la fois celui du texte et celui du processus de lecture que le texte induit : ce processus implique en effet un vritable dcentrement de la part du lecteur non spcialiste, enfant ou adulte dailleurs, confront dans sa lecture une forme de la nomination du monde qui nest pas sans voquer lexprience proustienne de linvestissement imaginaire dans la langue, tel quelle est dcrite dans la dernire partie de Du ct de chez Swann. Proust y oppose alors les mots qui nous prsentent des choses une petite image claire et usuelle comme celles que lon suspend aux murs des coles aux noms uniques comme des personnes la sonorit clatante ou sombre . 2. Le choix du corpus Le corpus donc nest pas constitu dun rcit utopique unique mais dextraits duvres, formant constellation. En effet les treize textes proposs la lecture viennent tous de la collection publie juste avant la Rvolution par Charles-Antoine Garnier et intitule Voyages imaginaires, songes, visions, et romans cabalistiques, somme de 39 volumes, dont 30 sont consacrs aux voyages imaginaires contenant plusieurs divisions intitules voyages romanesques, voyages merveilleux ou bien encore voyages allgoriques. Les huit uvres desquelles nous avons extrait les textes se trouvent toutes dans la partie consacre au merveilleux, plus immdiatement sensible dans son dcalage selon nous et plus parlante pour limaginaire. Ainsi, cette somme ditoriale devient-elle une sorte dutopie livresque ; le lecteur se retrouve lui-mme voyageur sillonnant un objet littraire plac entre le cabinet de curiosits et la recension universelle, comme le XVIIIme sicle les a particulirement aims et dispenss.
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Faire vivre les identits francophones

Auteurs connus et moins connus se ctoient ici : on peut citer Holberg, Swift, Pajon, Fielding, etc. Il serait trop long et pourtant ncessaire dtablir des rapprochements prcis entre cette entreprise ditoriale publie en volumes mensuels, lie une plus large diffusion et les premires publications destination des jeunes gens notamment les reprises en ditions illustres de Robinson ou de Gulliver. On pourrait en particulier montrer, avec des chercheurs dans la ligne de N. Elias, que les pratiques dune littrature savante comme celle du conte merveilleux se sont ensuite rpandues dans la bourgeoisie, en particulier pour atteindre les enfants de celle-ci dont lducation, ncessaire lascension sociale, se devait dtre norme par des pratiques calques sur celles des classes suprieures. Il faut toutefois prciser que malgr la mutation en cours, cette somme continue de classer ses uvres sans tenir compte de lge dun public auxquelles elles seraient a priori destines. Fielding et ses nombreuses digressions y croise sans difficult Mme dAulnoy et son univers merveilleux. Ce recours au merveilleux, inexistant dans les rcits utopiques fondateurs, devient ici frquent, volution propre lutopie romanesque au cours de la deuxime moiti du sicle, aprs le formidable succs de Swift. Cette prsence a aid notre propos. En effet, ds le dpart si lon ose dire, les enfants ont constat que lailleurs tait imaginaire, que sils perdaient de multiples repres linguistiques et narratifs, ils entraient aussi dans un espace de libert pour eux parfois, pour lauteur toujours. Treize extraits de textes ont t convoqus dans ce travail. Tout dabord nous nous sommes intresss avec les enfants aux moyens du voyage vers lutopie. Lextrait du Nicolas Klimius de Holberg, ouvrage de 1741, montre un homme qui tombant dans un puits sans fond se retrouve transform en satellite du centre de la terre. Dans Les Aventures du voyageur arien, histoire espagnole, par Marc-Antoine Legrand (1788) : cette fois-ci cest le voyageur de retour dun autre monde qui arrive dans une nue. Enfin dans Lle de la Flicit, pisode tir dHypolite, du Comte de Duglas (1690), et traduit par Mme dAulnoy : le jeune hros du conte arrive dans cette fameuse le sur les ailes du Dieu Zphir Nous avons ensuite accord un temps important aux rencontres initiales, au moment de choc, que reprsente la dcouverte dun autre monde : Nicolas Klimius tombe sur des arbres vivants, dont des dames qui se trouvent outrages et nhsitent pas claquer limpudent. Zphir dpose son Prince sur une le enchanteresse. Azor hros ponyme dun roman de Pierre-Charles Fabiot Aunillon (1787), lui, dcouvre un trange peuple de muets tandis quun autre Prince, Soly, cration dHenry Pajon en 1740, se trouve confront des boiteux condamns tourner sur eux-mmes pour lternit. Enfin, nous nous sommes rserv le plaisir de redcouvrir les Lilliputiens avec Swift, Lemuel Gulliver et les enfants. Bien sr nos voyageurs vont ensuite rentrer dans les secrets des mondes rencontrs. Lamkis, tonnant Egyptien invent par le Chevalier de Mouhy,
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Enjeux littraires et culturels

dcouvre une terre intrieure o il voit les prtres secrets de Srapis avant de partir vers lle des Sylphides. Le narrateur post-mortem du texte de Fielding intitul Voyage dans lautre monde est saisi dune peur panique devant les marbres noirs du palais de la mort et ses jardins ftides. Mais cest Jacques Sadeur, le hros de Gabriel de Foigny qui a le plus rapport (et sous une forme quasi analytique) de son voyage en terre australe, un univers dans lequel les animaux autant que les valeurs morales peuvent diffrer. Triple difficult de lecture Mais choisir lutopie demeure complexe car cette dernire dveloppe des pactes de lecture spcifiques quil est bon de creuser pour choisir un dispositif dentre qui soit pertinent. De nombreux auteurs se sont penchs sur la nature et lesthtique du rcit utopique, souvent dailleurs des penseurs croisant philosophie et littrature. On citera simplement Ernst Bloch et Paul Ricoeur. Quelle place accorder en particulier au pacte de vraisemblance, comment se dplacer dans cette profusion de mondes possibles inhrents toute fiction mais ici mis en vidence par lintrigue ? Ce sont l des questions auxquelles ne pourront chapper les jeunes lecteurs. Outre le caractre ancien et utopique des textes, leur aspect forcment lacunaire et volontairement disjoint a aussi amen des structures et des dispositifs fortement perturbants mais stimulants pour les enfants. Le fragmentaire et le discontinu les ont obligs en effet prendre en compte le contrefactuel, les contradictions des diverses intrigues et ils ont d renoncer une artificielle homognisation pour plutt se poser des questions sur le genre des textes et trouver ainsi de nouvelles mises en relation. Ainsi cest une triple richesse et difficult de rception quont t confronts les lves. Cest pourquoi nous avons mis en place une ingnierie didactique qui permettait daffronter ces difficults sans les aplanir artificiellement. 3. Prsentation des dispositifs pdagogiques Les ractions chaud : Aprs la lecture magistrale dun texte sans aucune prsentation, sans aide daucune sorte, les enfants sont invits ragir, dire ce quils ont envie de dire. Le professeur ne fait que leur donner la parole, de manire gnrale, en simposant de ne surtout pas dvoiler sa comprhension du texte. Trs souvent, on est surpris par lefficacit de ce dispositif : les enfants vont droit au but. Ils se sentent en scurit, car ils comprennent vite que toutes les suggestions sont reues avec bienveillance, sauf en cas de contresens, sanctionn en gnral immdiatement par les autres lves. Par exemple, un enfant adopte la position de lauteur et rflchit sur la distinction entre le temps de lhistoire et celui de la narration :

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Faire vivre les identits francophones on peut pas connatre vraiment la priode : on peut avoir copi le Moyen Age, mais peut-tre que lcrivain, il est pas du Moyen Age

Un autre met en valeur la position du matre :


on a choisi exprs les deux textes pour nous faire penser que ctait la mme histoire, mais en fait a correspond pas vraiment car dans le premier le palais tait en marbre

Ils parviennent rapidement se dcentrer, parfois de manire assez spectaculaire. Les questions sur les textes : Pour le professeur, la prparation des questions sur les textes est un exercice passionnant : sans se contenter de vrifier la comprhension de llve, le questionnaire doit permettre au lecteur didentifier et de rsoudre des problmes de comprhension, de rencontrer le texte pleinement, den approcher une lecture littraire. La rdaction des questions se fait galement en fonction des pistes proposes par les lves eux-mmes lors des sances doral spontan. Elle permettent de voir bien comment les enfants affirment leurs reprsentations, se saisissent des indices des textes, convoquent leur culture, acquise lcole ou en dehors. Ainsi, le sentiment quon avait affaire des textes du pass, les propositions des enfants croyant identifier tour tour des textes du Moyen Age, de lpoque de la prhistoire ou de celle des contes, ont conduit poser celle-ci :
Daprs toi, de quand datent ces textes ? et la fin de ltude : Aprs avoir lu ces douze textes, as-tu une ide de lpoque laquelle ils ont tous t crits ?

Lintrt des enfants concernant les manques des textes lus, leurs dbats parfois passionns sur la possibilit de les rassembler en un mme ouvrage nous ont fait demander :
Quel titre donnerais-tu un livre qui rassemblerait tous les textes lus ?

Leur focalisation sur les stratgies du professeur a tout naturellement induit cette autre :
Relis les passages que nous avons choisis ; pourquoi les avons-nous souligns ?

et :
Donne un titre chacune de nos sances de lecture

Lcriture littraire : Lutopie permet une libration des contraintes du ralisme, ou du vraisemblable, et provoque jubilation et euphorie. Ce qui explique, en partie du moins, leffervescence de lcriture chez de nombreux lves.
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Llment venu des textes lus et qui a rencontr le plus de succs est la langue invente. Chez Jonathan Swift on peut entendre les Lilliputiens scrier, dune voix aigu ,
Hekinah Degul !

Cette licence auctoriale provoque chez nos lves une varit de crations de langues dont certaines paraissent non encore attestes :
quand ils disaient Coueroum gaudoum ! a les faisait changer de couleur je leur disais : bonjour !, et ils scriaient tous en mme temps : tartichaus ! Doom se retrouva face une arme de cornichons qui se baignaient dans du vinaigre. Doom resta bouche be, les cornichons dirent : A, Co ! A, Co .

Placer les lves dans une position dauteur, et de critique, favorise demble le dcentrement. Conclusion Ce dispositif nous a permis de mettre jour des processus de lecture, des questionnements ainsi que des manifestations dinvestissement du littraire par limaginaire de lenfant. De nombreux auteurs se sont accords reconnatre que toute littrature est une utopie : prendre ce genre dans son histoire et comme support de lecture permet peut-tre de rendre les processus dappropriation du texte plus vidents, plus riches, sources de plus dactivits. En effet, le complexe travail de dcentrement que nous avons voqu dans lintroduction prend ici tout son sens : la langue nest plus un lexique expliciter et devient un univers dont lenfant peut dautant mieux prendre possession quil vit une exprience auctoriale. Cette exprience de dcentrement, de confrontation liminale avec des textes anciens induit bien du plaisir, des plaisirs. Elle permet de faciliter, de motiver, dlargir les lectures ultrieures en convaincant les enfants que dautres, bien avant eux, ont pu se projeter dans un imaginaire et des questionnements qui leur parlent assez pour quils puissent jouer avec et sy confronter vraiment dans leur tre, en dehors alors de toute considration dhistoire littraire. Dautre part, un point inattendu a merg au cours de lexprience ; si la rencontre initiale avec un genre et des textes a pu sembler aux enfants trs ardue, excessivement droutante, ils ont aussi eu trs vite le rflexe de lassocier des univers culturels bien mieux connus deux. La fantasy, en ce quelle recre un monde cohrent, avec ses rgles internes, le plus souvent peupl dtres fantastiques a fortement nourri leur imaginaire. Les films, les bandes dessines, les dessins anims tirs de ces univers de la fantasy, plus encore que le livre certainement, ont permis dinvestir leur lecture et de se saisir de ces textes, initialement perus comme des sortes dtranges trangers : leur culture non littraire a t une aide voire une passerelle, un passeport vers ces textes qui nous semblent si lis lexprience culturelle des Lumires. Le dcentrement a donc encore gagn en complexit par rapport nos prvisions : les relations tablies se sont dmultiplies et la posture de lecture sest transforme en valeur, valeur transmise par le texte et pour le lecteur. Valeur littraire mais aussi valeur humaniste : comme laffirme Ernst Bloch propos de lutopie le monde nest

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pas vrai, mais il cherche, grce lhomme, rejoindre son foyer . Garder en soi, et au cur des enfants le plaisir de lutopie, cest aussi lutter contre la barbarie du rel. Lutopie est une rencontre, nous dit Levinas. Elle nous donne laltrit en soi et en dehors de soi comme la plus puissante des esprances. Nous pensons avoir vu que ce sens particulier du rapport au texte, rapport tourn vers lautre, lautre du texte et de soi-mme, ce sens donc permet, mme subrepticement, une maturation psychologique et sociale, issue dun change avec ce qui nest pas identique soi-mme sur un double niveau, celui du lecteur confront un imaginaire de lautre part et de lautre temps, et celui de llve, membre dune communaut de lecteurs telle quelle a t dfinie par Stanley Fish. Cest pourquoi nous avons poursuivi cette anne ce travail sur le dcentrement en proposant cette fois-ci une nouvelle forme de littrature nous amenant vers lautre, celle qui croise les aires culturelles. Nous avons travaill, avec parfois les mmes lves, sur plusieurs textes inspirs de La Belle au bois dormant, commencer par la trs belle version de Tahar Ben Jelloun avant de lire les textes occidentaux classiques mais aussi des extraits duvres contemporaines destines un lectorat adulte. L aussi, ce dcentrement li aux aires culturelles nous est apparu comme une source irremplaable pour une lecture riche, vivante et pour lavnement dun lecteur dont la bibliothque intrieure, telle que dfinie par exemple par Pierre Bayard, serait elle-mme dcentre, sans cesse dconstruite et reconstruite, sans cesse mobilise et modifie pour la rencontre dun autre, limage du rhizome deleuzien. Bibliographie
Bayard (Pierre), Comment parler des livres que lon na pas lus, paris, les Editions de Minuit, 2006. Bloch (Ernst), Lesprit de lutopie, Paris, gallimard, 1977 (Edition originale allemande, 1918). Deleuze (Gilles)/guattari (flix), Mille plateaux, capitalisme et schizophrnie tome 2, coll. Critique, Paris, Editions de Minuit, 1980. Fish (Stanley, Eugne), Quand lire cest faire, lautorit des communauts interprtatives, Paris, les Prairies Ordinaires, 2007. Garnier (Charles, Georges, Thomas), Voyages imaginaires, songes, visions et romans cabalistiques, Amsterdam-Paris, 1787-1789. Proust (Marcel), Du ct de chez swann, troisime partie : nom de pays, le nom. Coll. Bouquins, Robert Laffont, Paris, 1987. Proust (Jacques), Cent ans dtudes franaises au japon, expos historique, Revue historique de littrature franaise, 1975. Ricoeur (Paul), Lidologie et lutopie, Le Seuil, 1997. Tauveron (Catherine, dir.) Lire la littrature lcole, Hatier, 2002.

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Luc Colls Centre de recherche en didactique des langues et littratures romanes UCL Louvain-la-Neuve, Belgique

littrature

beur et qute identitaire

A mi-chemin entre littrature et anthropologie, notre article sattellera lucider les liens entre la construction identitaire des jeunes issus de limmigration maghrbine et les uvres romanesques issues de cette mme immigration. On en parle de plus en plus : des auteurs dorigine algrienne, marocaine ou tunisienne, comme Azouz Begag, Leila Houari, Tahar Ben Jelloun, Rachid Boudjedramergent dans le monde littraire francophone. Leurs romans mettent souvent en scne des personnages partags entre deux cultures, aux prises avec des questionnements identitaires profonds. Ces auteurs se trouvent eux-mmes dans une position particulirement intressante pour parler de lentre-deux puisquils ont le mme vcu interculturel que les jeunes auxquels nous nous intressons. Notre question de base pourrait se formuler ainsi : comment aider les jeunes issus de limmigration maghrbine vivre leur construction identitaire dialectique de manire positive, par le biais de la littrature produite par dautres migrants adultes ? Rle de la littrature dans la construction identitaire des enfants de mlgrants Dans notre ouvrage Littrature compare et reconnaissance interculturelle (Colls 1994), nous avons dfini la culture migrante comme tant un mlange de lambeaux de la culture dorigine des parents (mythifis parce que dcontextualiss), de la culture scolaire, de la culture des medias et de celle du quartier. Lide que les enfants de migrants se font de la culture dorigine travers les discours des parents et ce quils en vivent en famille se heurte aux reprsentations dvalorises quen a la socit daccueil (notamment pour des raisons socioconomiques). La plonge dans lunivers des enfants de migrants nous permet de mieux comprendre leurs rfrences culturelles et les difficults vcues ce niveau. Cette tape est plus que ncessaire puisque nous nous fixons comme objectif de donner ces jeunes la possibilit dtre eux-mmes et dassumer leur identit fragmente sans la rduire lune ou lautre de leurs appartenances multiples. Comment un jeune peut-il faire avancer sa qute identitaire par le biais de la littrature? Dans le roman pour adolescents, lauteur joue trs souvent du ressort identificatoire. A cet ge du regard sur soi, la narration en je est le procd par excellence pour faciliter lidentification du lecteur. En ce qui concerne les jeunes issus de limmigration, il sagit de les amener sinterroger sur les multiples

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facettes de leur identit, sur leur interculturalit. A ct des textes franais recommands ou prescrits par les programmes, nous introduisons en classe, destination de ce public, des textes de littrature maghrbine (Colls, 1994 et Lebrun-Colls, 2007), non pas ncessairement pour que ces enfants de migrants se les approprient, mais pour les valoriser au mme titre que les textes des littratures franaise et belge, lobjectif tant que chacun des lves puisse tre lgitimement fier de sa famille et de sa culture. Et si nous proposons galement la lecture de textes issus de limmigration, cest que nous nous rallions lavis de Camille Lozares (1984 : 117): Cest leur histoire rcente quils (les jeunes immigrs) doivent assumer (les dangers dun interculturalisme se rfrant uniquement une prtendue culture dorigine sont le folklorisme et le risque dalimenter un certain idalisme nationaliste). Mais le fait migrant, avec ses valeurs et ses misres, est la mdiation pour les enfants migrants. De ce point de vue, la littrature dite beur offre de nombreux tmoignages dont nous aurons examiner loriginalit, notamment par rapport la littrature maghrbine dexpression franaise. Les auteurs sont des jeunes Maghrbins ns le plus souvent en Europe de parents immigrs. Leur expression rsulte gnralement de lappartenance deux pays. En trente ans, on a constat de ce point de vue une volution. Au dbut, la plupart dentre eux ne se sentaient chez eux ni au Maghreb ni en Europe; aujourdhui certains se sentent appartenir la fois lun et lautre lieu. En tout cas, le dveloppement de cette culture immigre procde du constat dune triple impossibilit : celle de prolonger ailleurs et sans altration la culture du pays dorigine, celle de sintgrer sans douleurs dans la socit daccueil et celle de retrourner, comme si rien ne stait pass, dans le pays des parents. (Joubert, 1988: 20). La littrature tmoigne largement de ces dchirements. Parmi les crivains beurs, nous retiendrons, dans le cadre de cet article, Azouz Begag, fils dimmigrs algriens, lev dans un bidonville de la banlieue de Lyon. Dans Le Gone du Chaba (1986) et Bni ou le Paradis priv (1989), celui-ci raconte son existence, au fil des annes 60, auprs dun pre analphabte qui tente de maintenir ses enfants dans les coutumes ancestrales, mais qui, confusment, rve pour eux dune autre vie. Sans prsenter son itinraire comme un modle valable pour tous, Azouz Begag, qui est aujourdhui docteur en conomie et a t ministre de la promotion de lgalit des chances, montre la voie dune insertion possible. Ce qui caractrise aussi la plupart de ces ouvrages, cest leur humour, sorte dautodrision qui permet daborder le thme de la dchirure dans un rapport distanci. En classe de franais, il sera intressant dobserver les references qui les inspirent, lintersection entre lhritage arabo-islamique, les traditions populaires du Maghreb et leur contestation ventuelle suite la confrontation avec les modes de vie occidentaux. Azouz Begag : Les Chiens aussi Si nous avons choisi Begag, cest pour refuter une ide largement rpandue, selon laquelle la littrature migrante serait de qualit infrieure, car une impulsion autobiographique, souvent prsente dans ce type de rcits, serait incompatible avec un travail authentiquement littraire. Certains critiques vont jusqu
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parler dinfra-littrature ou de littrature mineure. Loeuvre de Begag vient selon nous discrditer cette hypothse. En effet, faisant rfrence sa propre exprience de fils dimmigr, il nen utilise pas moins un jeu langagier complexe mlant diffrents codes et niveaux de langage. De plus, il chafaude des trames romanesques qui dpassent de loin la simple dimension autobiographique, et plusieurs de ses romans sloignent mme de ce thme pour proposer une vritable cration originale, comme Lilet-aux-vents ou Les Chiens aussi, dans lesquels la dimension mtaphorique est particulirement riche. Enfin, cet auteur nous semble aussi intressant en ce quil intgre dans ses crits la tradition littraire franaise de contestation sociale, tout en se la rappropriant autour du thme de limmigration et de lgalit des chances. Parmi tous les romans dAzouz Begag, nous avons retenu Les chiens aussi, crit en 1995. Il sagit dun livre corrosif dans lequel plusieurs mtaphores sont utilises en mlant ralisme, cynisme et humour. La premire ide est de mettre en scne des chiens anthropomorphiss qui ont supplant la communaut francomaghrbine. La seconde consiste employer la puissante mtaphore de la roue pour figurer la destine et lexploitation sociale des immigrs pauvres vivant en France. Le protagoniste, Csar, est un petit chien btard vivant une vie de chien normale jusquau jour o son pre lemmne voir le lieu o il travaille, cette fameuse grande roue quil faut toujours faire tourner sans raison apparente. Cette vision dhorreur rveille dans la conscience du chiot adolescent une rvolte quil va vouloir mener de manire non violente et qui va prendre petit petit une dimension collective : les Chiens sorganisent pour faire valoir leurs droits. Comme le dit la quatrime de couverture, il sagit dune fable sociale pleine dhumour et de tendresse. Par le recours lallgorie, ce roman sinscrit en continuit avec les deux prcdents, Lilet-aux-vent (Lebrun et Colls 2008: 75-91) et Bni ou le paradis priv, mme si, ici, la dimension rvolutionnaire apporte une force supplmentaire des images au dpart potiques. Comme laffirme trs justement Mark Mc Kinney (2002), Lallgorie dun proltariat de chiens traduit lalination cause par lingalit sociale et le racisme. Begag invite donc le lecteur dchiffrer lallgorie, et ainsi redonner un sens un monde qui la perdue. Mc Kinney verra mme dans ce livre une reprise des revendications de Germinal de Zola, par le biais de rfrences intertextuelles. Lintrt principal de ce roman est li au public qui nous concerne. En effet, nous apprcions particulirement la prise de distance que lauteur propose par lutilisation de lhumour et de la mtaphore canine. Or cest bien l toute lide guidant notre dmarche : rendre ces adolescents conscients des mcanismes interculturels dans lesquels ils baignent, en leur faisant oprer un recul critique sur leur propre position socioculturelle, loin des extrmes de la victimisation ou de la glorification abusives. Le rcit en je pousse le jeune lecteur mettre en place les phnomnes de projection et didentification au hros prsent, mais, en mme temps, il len garde toujours un peu loign puisquil sagit dun chien et non dun tre humain. Une premire prise de distance sopre donc. Ensuite, ces phnomnes psychanalytiques se poursuivent travers lvocation de thmes touchant le quotidien des adolescents, comme la rencontre de lamour, limportance de lamiti, lincomprhension intergnrationnelle, la rvolte contre lordre tabli qui apparat comme vid de sens
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Faire vivre les identits francophones

De plus, Begag donne une dimension collective aux questionnements existentiels de Csar, puisque celui-ci prend la tte dun mouvement de rvolte pluraliste. Ce pluralisme sexprime par la participation de chiens tout autant que dtres humains, doiseaux et de zimigrs, ce qui permet dviter la tendance communautariste o une seule catgorie de gens serait implique dans la rvolte. Remarquons que la dimension non violente de cette rvolte collective nous semble particulirement riche exploiter avec les lves: tant donn le contexte dcrit plus haut et les rcents vnements dans les cits franaises, il y a lieu de donner ces jeunes dautres modles daction de revendication que celui de cramer des bagnoles Une autre raison, de type littraire cette fois, intervient dans le choix de ce roman et consiste en la richesse du texte. Mettant en place des jeux de mots, des xnolectes et une polyphonie linguistique, il se prte particulirement bien lexamen daspects stylistiques en classe de franais, dautant que ce sont eux qui permettent une prise de recul anthropologique. On pourrait aussi aborder avec les lves la question du politiquement correct dans le roman. Quels sont les mots utiliss pour caractriser les chiens, reprsentant les jeunes issus de limmigration? Est-il justifi de les employer? Peut-on voquer lesclavagisme sexuel auquel se soumet Csar par rapport sa matresse? O sont les limites de lironie, de la provocation, de lhumour, du ralisme? Dautre part, le rapport la mmoire est un lment dimportance dans cet ouvrage. Les parents qui ont vcu lexil nen parlent que trs peu leurs enfants car celui-ci est li une exprience douloureuse, honteuse, voire un chec puisquils ne sont jamais retourns dans leur pays dorigine. Or le travail de Begag se situe justement ce niveau: il sagit de montrer le mpris collectif lgard de ces populations migrantes et de le contrer en valorisant leur apport au pays daccueil. Dans Les chiens aussi, limmigr devient un hros et un acteur de lHistoire travers le personnage de Csar. En outre, avec le personnage secondaire du pre, lauteur rend hommage la dignit des travailleurs immigrs et leur vie de labeur destine faire vivre leur famille. La littrature vient ici crer les possibilits dinventer un nouveau rapport aux migrants et invite une cohabitation rengocie des identits qui sont porteuses dhistoires douloureuses et complexes (Rachdi, 2OO4). Ces identits sont construites sur un travail de mmoire afin de donner du sens lexprience. Ce travail passe notamment par le personnage de Mohand, limmigr algrien, seul Zumin ami de Csar. A travers ses rcits un peu dcousus, il voque son vcu, sa migration, ses souvenirs de la participation la guerre du Vietnam, et ouvre ainsi une fentre vers ce pass que nont pas vcu les jeunes. Mohand introduit une dimension supplmentaire dans le rcit, toujours avec humour, motion et un certain dcalage. En effet, de manire quelque peu paradoxale, il agit comme un miroir du pre, puisquil est un vritable immigr, alors que le pre nest quun chien, mais reprsente lui aussi un immigr. Mohand raconte donc des lments de son parcours de vie qui renvoient lhistoire implicite du pre de Csar, qui lui naime pas rpondre aux questions de son chiot. Ce ddoublement de la figure de limmigr nous semble particulirement intressant, notamment par son lien double avec la
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mmoire de la migration, car il permet de comprendre le pass, de donner du sens au prsent, et de construire un futur possible. Plus encore, cest une vritable dclinaison de la figure de limmigr que se livre Azouz Begag. Lami de Csar, Akim, est lui aussi un immigr : Akim et sa famille ont quitt lAfrique, il y a belle lurette. L-bas, les chiens nont que les restes des zumins manger. Ca fait pas beaucoup. L-bas, il ny a pas grandchose pour grossir, alors les zumins font la chasse aux chiens. () Ici, cest pas pareil quand mme. On ne meut pas de faim. Les poubelles sont des restaurants de luxe. (). Il sen fichait de se faire traiter de sale chienretourne dans ton pays. (pp.21-22). En plus de la figure du chien et de celle de limmigr, lauteur nous donne donc imaginer un chien immigr. Mohand semble vivre en grande partie ancr dans sa culture dorigine et dans son pass, alors quAkim, lui, sest trs bien adapt la socit daccueil et semble vivre la migration de manire sereine et sans questions face la mmoire africaine. Csar vient se placer dans une position plus ambige, chien sans tre explicitement immigr, faisant partie de la culture de la socit sans pour autant laccepter, reprenant son compte la mmoire de ses parents pour alimenter sa rvolte. Cest entre tous ces lments quil construira plutt son identit, en y ajoutant des valeurs propres et une rflexion trs personnelle. En classe de franais, il importera donc de choisir dabord des axes de lecture qui attireront lattention des lves sur certaines dimensions du rcit. Nous imaginons cela sous la forme de quelques questions larges et ouvertes par rapport aux thmes danalyse, pour lesquelles les jeunes devraient formuler des hypothses de rponses au fur et mesure de la lecture. En voici quelques exemples: do nat le sentiment de rvolte de Csar et quoi celui-ci le mnet-il? Csar est la recherche de sa propre identit: montrez-le par diffrents lments. Pourquoi peut-on dire que Csar vit un conflit intergnrationnel par rapport ses parents? Il est certain que le professeur pourra aussi se baser sur les ples de socialisation des jeunes dont il a t question plus haut, soit pour prparer les axes de lecture, soit pour les aborder directement avec les lves. Amener ceux-ci une rflexion sur ces ples partir du personnage de Csar constituerait un bon moyen de mler littrature et culture. Enfin, on pourra aussi amorcer un travail dintertextualit. Il sagira alors dintroduire en classe des textes de nature diffrente en relation avec les thmes voqus: un texte sociologique, un tract du front National, un extrait de presse dpoque sur larrive dautres immigrs, italiens par exemple, etc. On pourrait aussi demander aux lves de trouver un document (de quelque nature que ce soit) parlant de la rvolte, et de le mettre en parallle avec le livre quils ont lu, pour en tirer une petite analyse comprenant un volet littraire (comparaison des caractristiques des deux texts) et un volet sociologique (comparaison des points de vue des deux auteurs), suivie dune partie exprimant leur avis personnel. En conclusion, nous dirons que le rcit littraire migrant cre les conditions dmergence dun autre discours socital sur les migrants. Le rcit peut insuffler une dconstruction des catgorisations et une reconstruction plus distancie la lumire de nouvelles visions. Cest lexpression de ces visions originales que

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nous avons voulu favoriser chez nos lves dorigine maghrbine, par le biais de ce roman qui les invite tre auteurs de leur propre histoire. Rfrences bibliographiques
Begag, Azouz (1986) Le Gone du Chaba. Paris : Seuil (Point virgule) Begag, Azouz (1989) Bni ou le Paradis priv. Paris : Seuil (Point virgule) Begag, Azouz (1992) LIlet-aux-Vents.Paris : Seuil (Points) Begag, Azouz (1995) Les chiens aussi. Paris : Seuil Colls, Luc (1994) Littrature compare et reconnaissance interculturelle. Pistes de lecture pour les classes plus ou moins forte prsence dadolescents issus de limmigration. Bruxelles : De Boeck Duculot. Colls, Luc (2007). Littrature migrante et cristallisation identitaire chez les jeunes issus de limmigration. Lecture de Lilet-aux-Vent dAzouz Begag, in Monique Lebrun et Luc Colls, La littrature migrante dans lespace francophone : Belgique France Qubec Suisse, E.M.E., 2007, pp.75-92. Joubert, Jean-Louis (1988) Littrature immigre ?, in Diagonales n7, juillet 88, supplment au n218 de Le franais dans le monde. Lozares, Camille (1984) Les relations interculturelles dans les contacts entre Ecole-FamilleCommunaut : suggestions dactivits et de moyens, in Pdagogie interculturelle, Actes des Journes de Formation dEnseignants. Genve : Rey. Mac Kinney, Mark (2002) Its a Dogs Life : Azouz Begags Les Chiens aussi, in Expressions maghrbines, vol.1 n2. Azouz Begag de A Z. Paris : CICLIM. Monique Lebrun et Luc Colls (2007), La littrature migrante dans lespace francophone : Belgique France Qubec Suisse, Cortil-Wodon, Editions Modulaires Europennes (Proximitsdidactique). Rachdi, Lilyane (2004) Les littratures maghrbines issues de limmigration en France: espace dexpression, de combat et de forces identitaires, in Gohard A. (d) Altrit et identits dans les littratures de langue franaise. Le franais dans le monde. Recherches et applications, numro special, pp. 80-91. Ragi, Tariq (1997) Minorits culturelles, cole rpublicaine et configurations de lEtatnation. Paris: LHarmattan.

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Graciela Conte-Stirling Universit de Toulouse-Le Mirail


(CERTOP/CNRS/Ple SAGESSE)

colette

et les contes enFantins

une technique

originale pour transmettre la parole de sido

Rsum : Dans les ouvrages La Maison de Claudine et Sido, Colette se sert des contes enfantins linstar de Peter Pan, Alice aux pays des merveilles ou le Petit Chaperon Rouge pour faire ressortir les ides avances de sa mre concernant lindpendance contrle quelle octroie sa petite fille, le dpart des enfants de la maison maternelle et son opinion sur les mfaits du mariage. Mots-cls : Contes enfantins ; technique littraire ; univers fminin ; ides maternelles ; indpendance des enfants ; mfaits du mariage ; dconstruction contes des fes.

Comment faire dans une classe de langue pour rajeunir lanalyse dune uvre comme La Maison de Claudine ou Sido et pour que cette analyse sadapte mieux aux proccupations de notre poque, sans revenir automatiquement la nature, lenfance et aux btes familires ? Par la recherche de loriginalit de Colette concernant ses ides sur le monde de la femme, ides qui ne sont pas exprimes ouvertement par la romancire, mais qui existent dans son uvre. Car Colette en tant qucrivaine sest toujours intresse aux problmes de la femme, comme nous lavons signal ailleurs. (CONTE-STIRLING, 2002) Colette mre-mre veut transmettre sa fille, la fille cadette des enfants Jouvenel, la parole de Sido et cest dans ce but quelle choisit parfois la forme du conte. En effet, La Maison de Claudine prsente dans quelques-unes de ses nouvelles, la forme de petits contes quon dirait adresss des enfants. Ce nest pas par hasard si plusieurs dentre eux paraissent dabord sous la rubrique Les contes de un et mille matins dans le journal Le Matin. La forme du conte convenait donc fort bien aux intentions du journal, comme le prouve linsertion du conte Le Veilleur Il peut surprendre que Colette se serve dune technique analogue celle du conte, elle qui affirme navoir jamais lu de contes denfants : Des livres enfantins, il nen fut jamais question. [] Je nai lu laventure de la Biche, de la Belle que dans les fraches images de Walter Crane. Les gros caractres du texte couraient de lun lautre tableau comme le rseau de tulle uni qui

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porte les mdaillons espacs dune dentelle. Pas un mot na franchi le seuil que je lui barrais. (COLETTE, 1986 : 988) Cest que Sido na sans doute pas lhabitude de raconter des contes de fes ses enfants, sa fille cadette ; elle leur raconte plutt des histoires de sa propre vie, ses propres aventures. Cest ce que Colette enfant juge de plus intressant lors des parties de campagne que son pre organise parfois le dimanche : et ma mre parlait de ce quelle et moi aimions le mieux. [] Paroles innocentes, enseignements maternels que donnent aussi, leurs petits, lhirondelle, la mre livre, la chatte Rcits dlicieux (COLETTE, 1991 : 522-23) Mre anticonformiste, elle ne saligne pas sur ce que Waelti-Walters dnonce dans les contes de fes : Pourquoi ces histoires sont-elles racontes si assidment des petites filles ? Et Waelti-Walters, elle-mme, rpond : La lecture des contes de fes est un des premiers pas pour la survie dun misogyne, sexu, patriarcal, strotyp pour lequel le produit final de ces contes est [] une femme fminine (WAELTI-WALTERS, 1982 : 1-2)1 La premire hrone de Colette, Claudine, affirme que les contes de fes ne sont pas recommandables pour la plupart des enfants, filles ou garons. Elle juge quils ninstruisent pas lenfant, mais retardent plutt son dveloppement. Cest ainsi que Claudine sexprime dans des pages indites : Le conte de fes, il est la provende intellectuelle de lenfant mou, modeste, qui il faut de force enfourner linstinct du mensonge, du luxe, de ltonnement. (COLETTE, 1984, : 666) A ce niveau, si dans quelques nouvelles de La Maison de Claudine, des fragments de contes enfantins apparaissent, cest pour les dconstruire, pour montrer que les enseignements de la mre ne suivent pas la morale instille dans les contes : la mre inculque sa propre morale. Dans Sido galement, mais un degr moindre, de vagues rminiscences dun conte enfantin peuvent tre signales. En effet, dans le passage charmant des deux sources une pointe de ressemblance avec le Petit Chaperon Rouge permet de mettre en valeur limportance que la mre accorde lindpendance et au got de laventure chez ses enfants. O sont les enfants ? et Peter Pan Cest la mre, plus prcisment la voix de la mre qui sentend dans la premire nouvelle de La Maison de Claudine et qui donne le ton louvrage. Dans O sont les enfants ? (COLETTE, 1986 : 967-71), on note de subtiles rminiscences de Peter Pan, louvrage de J. M. Barry publi en 1904. Cest la mre qui seule sinquite, sortie dans le jardin et lve les yeux au ciel pour chercher les enfants : Les enfants ! O sont les enfants ? Mais personne ne rpond. Colette emploie pour rpondre la mre le nom du pays de Peter Pan : Nulle part. El la rminiscence se poursuit : Ma mre renversait la tte vers les nues, comme si elle et attendu quun vol denfants ails sabattt La diffrence chez Peter Pan, ce sont les deux parents qui voient par la fentre les enfants disparatre dans le ciel :

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Enjeux littraires et culturels Peter Pan abandonne le cercle des enfants qui voluent sous le plafond de leur chambre pour senvoler par la fentre sur les arbres du square et les toits des maisons. Les enfants le suivent comme un vol doiseaux. Le pre et la mre aux curs briss arrivent juste temps pour recevoir un pincement de TINK au moment o elle aussi slance vers le pays de Nulle Part (BARRY, 1928 : 36)

Chez Colette, dans des actes qui se rptent jour aprs jour, la mre trop occupe la maison perd soudain le contrle des enfants, trop pris par leurs jeux ou leurs lectures : Au bout dun moment, elle jetait le mme cri, puis se lassait dinterroger le ciel [] hochait le front en songeant aux enfants disparus et rentrait. Momentanment, les enfants sont partis dans un monde interdit la mre et ils nont pas lintention de reprendre le contact avec elle. Dailleurs, et en cela le parallle avec Peter Pan continue, les enfants sont rellement cachs dans les hauteurs sur des toits, dans des arbres, loin de la porte de la mre : Cependant au-dessus delle, parmi le feuillage du noyer, brillait le visage triangulaire et pench dun enfant allong [] et qui se taisait. Et la mre ne peut non plus distinguer dans les rvrences prcipites quchangeaient les cimes jumelles des deux sapins, une impulsion trangre celles des brusques bourrasques doctobre produite par les mouvements dun enfant cach. La mre est galement incapable de discerner dans la lucarne carre, au-dessous de la poulie fourrage [] ces deux taches ples dans le foin : le visage dun jeune garon et son livre. Mtaphore du monde de lenfance o les parents ne sont pas toujours les bienvenus, mtaphore aussi de la cruaut enfantine, il nous semble que pour Colette, il sagit aussi de la mtaphore du passage du temps, de la croissance, de labandon par les enfants du foyer maternel pour partir vers laventure, vers linconnu. Ce premier chapitre, significatif du caractre de Sido qui appelle ses enfants, tout en sachant quils sont ailleurs, et ne rpondront pas, traduit les conceptions de Sido sur lindpendance des enfants et le ct positif de laventure : elle avait renonc nous dcouvrir et dsespr de nous atteindre. Dans la maison de Sido, on voit rarement les enfants runis autour de la table familiale, on voit peu toute la famille assise dans le salon en train de discuter ou de lire. Chacun garde son individualit : Juliette lit dans sa chambre, le Capitaine lit ou crit dans la bibliothque, les deux garons schappent, poursuivent leurs jeux dans la campagne ou lisent, cachs dans le jardin, la Petite les suit parfois, Sido travaille dans le jardin ou ptrit des galettes dans la cuisine. Deux contes : Le Sauvage et La Noce , critiques du mariage La nouvelle Le Sauvage (COLETTE, 1986 : 971-73) traite du statut de la femme lpoque de Sido, de sa relation avec lhomme, de sa position initiale dans la maison du matre ainsi que de linfluence que la jeune marie exerce pour la transformer :
Des vieilles femmes tnbreuses filaient la chandelle dans la cuisine, le soir, teillaient et dvidaient le chanvre des proprits, pour fournir les lits et loffice de toile lourde, inusable et froide. Un pre caquet de cuisinires agressives slevait et sabaissait, selon que le matre approchait ou sloignait de la maison ; des fes

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Faire vivre les identits francophones barbues projetaient dans un regard, sur la nouvelle pouse, le mauvais sort, et quelque belle lavandire dlaisse du matre pleurait frocement, accote la fontaine

Le recours au lexique des contes de fes est vident : des vieilles femmes tnbreuses , un pre caquet de cuisinires , des fes barbues , quelque belle lavandire accote la fontaine Ce langage reflte bien souvent la vision que la petite Gabrielle sest faite de ce domaine maternel. Car il sagit dun domaine essentiellement maternel puisque la mre est arrive dans la maison bien avant son second mariage, et la naissance de la Petite. Colette qui, on la vu, ne lit pas de contes de fes dans son enfance, parvient proposer une peinture des premires annes de mariage de sa mre qui ressemble bien un conte de fes. Cest le conte de Sido qui arrive de ce beau pays, de cette maison chaude en Belgique, pleine de livres, de musique et dart pour vivre dans une maison maussade, sombre et entretenue par de vieilles domestiques. Cependant la jeune femme va la transformer, elle seule, en une maison accueillante et lumineuse. Colette dconstruit le conte traditionnel de la jeune fille pauvre qui pouse le prince et va habiter dans un palais. Il sagit dune Cendrillon autre, qui use de son influence, et utilise son caractre et sa connaissance pour faire basculer les vnements en sa faveur. Pour Colette, le mariage nouvre pas les portes dun monde merveilleux, dun chteau enchant o la femme marie va y vivre heureuse. Cest la femme qui peu peu fait changer, par sa prsence et celle des enfants venir, le climat dune maison. Pour Colette, la femme qui se marie, accde un empire masculin, sombre, triste, dnu de chaleur, gel. Pour Colette, lhomme qui arrive la maison de la femme, comme le Capitaine pousant Sido, simprgne de la chaleur que la femme irradie. Cette vision ngative du mariage chez Sido est pousse lextrme dans la nouvelle La Noce (COLETTE, 1986 : 1008-12) dans laquelle Colette qualifie le mariage mtaphoriquement de tombeau La Petite, invite un mariage de domestiques, sen va toute excite la fte avec ses amies. Dans la dernire partie de la nouvelle, Colette emploie plusieurs techniques du conte de fes ; ainsi, la Petite devient un double dAlice de Lewis Carroll : Ma robe blanche ceinture pourpre, mes cheveux libres qui me tiennent chaud, mes souliers mordors [] et mes bas blancs Lorsquune amie lamne voir la chambre des jeunes maris et que la Petite se penche par la fentre, cela nous rappelle Alice. Mais tandis que la Petite se penche pour voir les objets en train de se rtrcir, Alice, cest elle-mme qui se rtrcit. Comme dans Alice au pays des merveilles, ce sont les meubles qui scrasent les uns sur les autres : Une armoire de poirier noir, norme, opprime cette chambre basse aux murs blancs, crase entre elle et le lit une chaise de paille Ce conte transgresse la vision traditionnelle des contes de fes dont le point culminant est en gnral le mariage tout en rose de la princesse avec le prince charmant. Lambiance est opprimante : dabord la chambre basse na pas suffisamment de hauteur pour caser larmoire. De ce fait, larmoire, sombre, semble dominer toute la pice. Les verbes donnent de la vie aux meubles, larmoire opprime et elle crase
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Deux trs gros bouquets de roses et de camomilles, cords comme des fagots, se fanent sur la chemine, dans des vases de verre bleu, et jusquau jardin dilatent le parfum fort et fltri qui suit les enterrements Les gros bouquets de fleurs sur la chemine, cords comme des fagots font penser des fleurs quon a oublies sur des pierres tombales, sans grce et sans dlicatesse, ils se fanent et rpandent une odeur de fleurs pourries d enterrements Sous ses rideaux dandrinople, le lit troit et haut, le lit bourr de plume, bouffi doreillers en duvet doie, le lit o aboutit cette journe toute fumante de sueur, dencens, dhaleine de btail, de vapeur de sauces Fidle la technique du conte de Carroll, Colette continue disloquer les objets en donnant au lit troit et haut des proportions bizarres sous ses rideaux de coton lourd, un lit qui, dans la chaleur torride dun soir dt, semble empcher toute respiration, toute fracheur: le lit bourr de plume, bouffi doreillers en duvet doie Accoude la fentre basse, je respire lodeur humaine, aggrave de fleur morte et de ptrole, qui offense le jardin. [] Ils [les jeunes maris] plongeront dans cette plume profonde. On fermera sur eux les contrevents massifs, la porte, toutes les issues de ce petit tombeau touffant. Il y aura entre eux cette lutte obscure [] Jai peur de cette chambre, de ce lit auquel je navais pas pens.
Accoude la fentre basse , la Petite, toujours une sorte dAlice, regarde et respire lodeur humaine, aggrave de fleur morte et de ptrole Elle imagine dj la fermeture complte sur les nouveaux maris, la fermeture que le mariage-mme impose : On fermera sur eux les contrevents massifs, la porte, toutes les issues Pas moyen de schapper, dtre libre, car elle voit cette chambre comme un petit tombeau touffant On enlvera aux nouveaux-maris la possibilit mme de respirer : Ils plongeront dans cette plume profonde , sous lapparence de la douceur des plumes. La vue de cette chambre qui touffe la Petite, provoque en elle des sensations de rejet et une grande peur de tout ce quelle ignore mais pressent de la nuit de noces. La pense confuse de ce qui se passera dans cette chambre entre les amants la fait fuir : Je cours en foulant les salades et les tumulus de la fosse dasperges. Lorsque lenfant sarrte, lamie, tonne qui court aprs elle, entend lappel bizarre de la Petite en pleurs : Je veux aller voir maman Dans ce conte, cest la mre de nouveau qui se dresse, seul refuge contre la vie dadulte rserve la femme. La mre triomphe, aprs la tentative que fait sa fille dans le conte de se sparer de sa mre pour sunir un tranger, un inconnu.

Une rminiscence du Petit Chaperon Rouge Il sagit de nouveau dun conte, cette fois lintention sans doute de la seule Bel-Gazou qui a environ 16 ans au moment de la publication de Sido. La page de la nouvelle des deux sources (COLETTE, 1991 : 501-02) enchevtre dans sa trame des lments narratifs qui suscitent une subtile rminiscence du Petit

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Chaperon Rouge, en prsentant quand mme une diffrence : ni Sido, ni Colette ne croient au mchant Loup comme nous le verrons. Ets rverbrs par le gravier jaune et chaud, ts traversant le jonc tress de mes grands chapeaux, t presque sans nuits Lassociation dides qui rappelle le conte se tisse dabord par les chapeaux que la Petite porte en t, jonc tress de mes grands chapeaux . Ainsi dguise en Petit Chaperon Rouge, un panier chaque bras , la Petite sen va vers les bois la recherche des ses trsors :
Jobtenais quelle [ma mre] mveillt 3 heures et demie, et je men allais, un panier vide chaque bras, vers des terres marachres [] vers les fraises, les cassis et les groseilles barbues.

Lorsque Colette crit : Ma mre me laissait partir aprs mavoir nomme Beaut, Joyau-tout-en-or; elle regardait courir et dcrotre sur la pente son uvrechefduvre, disait-elle. , on croirait lire le dbut du conte de Perrault. Celui-ci commence : Il tait une fois une petite fille de Village, la plus jolie quon et su voir ; sa mre en tait folle (PERRAULT, 1995 : 109) Pourquoi dans le conte de Perrault est-ce une petite fille qui doit faire la si mauvaise exprience dtre mange par le Loup et non pas un petit garon ? Cest parce que ce ne sont pas les filles qui sont destines avoir des aventures dans les contes. Si cest une petite fille que lon laisse partir toute seule, elle doit ncessairement faire des expriences fcheuses : Bien souvent, les garons dans les contes denfants sont envoys dans des aventures de plus ou moins sept ans. (WAELTI-WALTERS, 1982 : 5) Que font les petites filles dans des circonstances pareilles ? : Elles sont rprimes ; elles ne doivent pas parler ou rire ; elles doivent sasseoir dans un arbre et coudre ou suivre une initiation similaire vers le martyre (WAELTIWALTERS, 1982 : 5) Cela soppose tout fait lenseignement de Sido, car dans lpisode racont par Colette, cest la mre qui envoie la Petite seule en qute daventures ; ma mre me laissait partir Jallais seule, ce pays mal pensant tait sans dangers Voil la cl de lhistoire : dans le pays de Sido , dans le pays de ce conte-ci, il ny a pas de place pour des rencontres fcheuses. Le conte limine donc le Loup pour transformer la petite fille en chien qui chasse seul , en petit loup inoffensif, dmontrant ainsi que la petite fille peut se promener seule dans les bois, peut avoir des aventures, comme nimporte qui, garon ou fillette. Et des aventures elle en a, par exemple sa rencontre avec le brouillard Celui-ci dtaille son petit corps, autre lment narratif la manire du clbre dialogue de Chaperon Rouge et le Loup : quand je descendais le chemin de sable, le brouillard retenu par son poids baignait dabord mes jambes, puis mon petit torse bien fait, atteignait mes lvres, mes oreilles et mes narines plus sensibles que tout le reste de mon corps. Autre exemple de ses aventures, sa rencontre avec les deux sources o la Petite est temporairement transforme en Loup, celui de lune des versions des frres Grimm, lorsque le Loup, sveillant assoiff, va boire la rivire : Je revenais la cloche de la premire messe. Mais pas avant davoir mang mon saoul, pas avant davoir, dans les bois, dcrit un grand circuit de chien qui chasse seul et got leau de deux sources .
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Par ces exemples, on se rend compte que Sido ne reprsente pas la mre-type qui interdit ses enfants le plaisir de laventure : laventure pour Sara Ruddick est une notion qui reflte quintessentiellement labsence de la mre. (RUDDICK, 1984 : 79) Pas pour Sido, comme on la vu, qui permet ses enfants de se promener dans les bois, de toucher tout pour voir, de lire des livres dfendus pour quils se fassent une opinion par eux-mmes. De son ct, Nancy Huston affirme que toute aventure comprend le risque de casser votre cou et que pour cela vous devez cote que cote vous loigner de votre mre qui invariablement [] veut sauver votre cou. (HUSTON, 1995 : 708) Dans la maison de Sido, en revanche les enfants sont libres de formuler leur propre jugement dans toute aventure o ils se lancent, mme sils sont rprimands aprs coup. Le fait que la mre ne croit pas au mchant Loup, comme nous lavons dit, rend laventure possible ses enfants et donne une vision originale de la bte. On se souviendra dans Sido de lanecdote du loup dt maigre, qui suivit, cinq heures durant la victoria. (COLETTE, 1991 : 522) Il sagit dun des rcits prfrs de Sido (et de Colette) quelle raconte sa fille sans doute maintes reprises : Si javais su quoi lui donner manger Il aurait bien mang du pain [] Tu navais pas peur ? Peur ? Non. Ce grand loup gris, sec, affam, sous un soleil de plomb (COLETTE, 1991 : 523) Peur ? , le mot semble tonner Sido. Gabrielle doit penser au Loup de Perrault, mais pourquoi Sido aurait-elle peur du loup ? Dailleurs le mot peur na pas de place dans ses propos, il ne fait pas partie de son vocabulaire. A cet gard, un jour de fivre o lcrivaine malade se permet une pointe de divagation, elle nous donne son opinion sur ce qui est rellement arriv au Petit Chaperon Rouge :
Remarquez que cest le petit Chaperon Rouge qui, le premier, adressa la parole au Loup. Si, voyant un Loup en place de Mre-Grand, il avait pass son chemin, le Loup naurait jamais exist. Il en va des tres insolites comme des animaux rputs dangereux : ne gesticulez pas, nlevez pas la voix. Ou bien tout va se gter et vous ne savez pas jusquo. (COLETTE, 2001 : 141-42)

La pense de Colette rfute lhistoire du Petit Chaperon Rouge parce quelle ne saccorde pas sa vision du monde, sa vision de ce quest une femme, la vision quelle a dun loup rel. Pour elle, lhistoire du Petit Chaperon Rouge est une histoire dapparences. Cest cause des apparences que la petite fille a cru voir un Loup l o il ny avait rien : Ainsi a fait le Chaperon Rouge qui a cri Au Loup !, au Loup ! parce quun pli du bonnet ruches sur la tte dune vieille femme endormie ou morte, et un grand museau de Mre-Grand figuraient assez bien un semblant de Loup. Aussitt lapparence sest dresse et a dvor la petite fille (COLETTE, 2001 : 141-42). La dconstruction que fait Colette du conte de Perrault saligne sur la pense que Sido lui a transmise : voir les choses telles quelles sont, mettre le bon sens, la raison avant tout, ne pas avoir peur dun chien, dun chat, dun loup, dun lion. Si lon na pas peur, cest dj quelque chose de gagn. Savoir quen tant qutre humain on est le plus fort. Et surtout que le fait dtre une femme, une
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petite fille nest pas synonyme de fragilit, dimpuissance ni dimbcillit. La forme du conte sert donc exprimer la pense et la parole de Sido. Ce sont quelques-unes des sentences de Sido voques dans La Maison de Claudine, qui nous renseignent sur ses ides concernant la libert accorde aux enfants, la place de la femme dans le mariage, le mariage lui-mme vu comme un tombeau tant pour la femme que pour lhomme. De subtiles ressemblances avec le Petit Chaperon Rouge dans Sido, permettent Colette la dconstruction du conte de Perrault en nous rvlant lopinion de Sido sur la libert quelle octroie la Petite, sa foi dans les bienfaits de laventure et sa confiance dans le bon sens et la hardiesse de sa petite fille. Cette analyse pourrait tre utilise dans un cours universitaire prparatoire car souvent ces textes de Colette se retrouvent au programme des concours. Ou bien lcole secondaire pour intresser les lves prparant le Baccalaurat luvre de la romancire dans une dimension autre que celle employe jusqu aujourdhui. En ce qui concerne le franais langue trangre, cette analyse pourrait tre propose, par exemple, des doctorants dans un sminaire de textes acadmiques franais. Bibliographie
Barry, J.M. (1928), Peter Pan In The Plays, Hodder And Stoughton, London. Colette (1984), Claudine Et Les Contes De Fees , Appendice, Un Chapitre Inedit De Claudine En Menage, uvres. Volume I, Bibliotheque De La Pleiade, Editions Gallimard, Pp.665-68. Colette (1986), La Maison De Claudine, uvres, Volume Ii, Bibliotheque De La Pleiade , Editions Gallimard. Colette (1991), Sido, uvres, Volume Iii, Bibliotheque De La Pleiade , Editions Gallimard. Colette (2001), Journal A Rebours, uvres, Volume Iv, Bibliotheque De La Pleiade , Editions Gallimard. Conte-Stirling, Graciela (2002), Colette Ou La Force Indestructible De La Femme, Lharmattan, Paris, 2002 Huston, Nancy (Summer 1995), Novels And Navels , Critical Enquiry, Vol. 21, No 4, The University Of Chicago Press, Pp.708-721. Perrault, Charles (1995), Contes, Maxi-Poche, Classiques Franais, Booking International, Paris. Ruddick, Sara (1989), Maternal Thinking: Towards A Politics Of Peace, Boston, Mass. : Beacon. Sido (1984), Lettres A Sa Fille, Paris, Des Femmes. Waelti-Walters, J. (1982), Fairy Tales And The Female Imagination, Eden Press, Montral, Canada.

Notes
1

Ma traduction pour toutes les citations des ouvrages en langue anglaise.

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Mihaela Cosma Bucarest, Roumanie

comment du

valoriser la nouvelle littrature contemporaine dans la classe de Franais

social vers la littrature contemporaine, aller-retour

Sil est vrai que les jeunes se dtournent de la littrature, alors il faut trouver une mthode pour veiller leur intrt. Force nous est dadmettre que lanalyse traditionnelle de texte ou la plus nouvelle analyse des types de textes savrent non seulement insuffisantes, mais aussi fastidieuses. Nous proposons une approche qui sachemine du social vers le littraire, pour finir dans un meilleur ancrage ldedans. partir de lintrt des jeunes pour tout phnomne social majeur de la socit hypermoderne, nous proposons plusieurs techniques, embrassant lecture et image, comprhension et expression, interaction et savoir-tre, pour prouver non seulement lefficacit dune telle dmarche, mais galement son existence ddaigne par beaucoup denseignants, esclaves des partis pris divers. Dans les Annexes, nous prsentons quelques Extraits utiles lactivit en classe de langue, et qui ouvrent au dbat, ainsi quune possible Grille de lecture et de dbat. Comment valoriser la littrature actuelle (franaise) en classe de langues ? Et comment le faire sans sparer les enjeux linguistiques et didactiques des enjeux socioculturels et technologiques ? Au-del des contenus littraires, il y va, dans ce cas, dune approche autant que dune dmarche. Le rle de la littrature en classe de langues nest que par trop controvers. Si, dune part, il y en a qui soutiennent la ncessit (culturelle) de lapprentissage des livres (lus intgralement) et des auteurs plutt classiques, il y en a galement qui clament la difficult, sinon linutilit, de cette dmarche, laquelle ils opposent ltude fragmentaire des auteurs (les clbres dj types de textes ), soient-ils classiques ou contemporains. La querelle de ces modernes na pas trop deffets positifs sur les apprenants. Certaines rponses officielles non plus. Car bannir la littrature des programmes scolaires, mais demander aux jeunes davoir un style nen est pas une. Rduire un texte un type , non plus. Dans une poque dite de limage et qui dborde de critiques adresses aux jeunes ou aux moins jeunes de ne plus sintresser la lecture et dautant moins la littrature, il semblerait, un premier abord, un peu risqu de sattacher prouver que tel nest pas toujours le cas, et que la lecture autant que la littrature restent non seulement une ralit de et dans la classe de langue, mais encore
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une demande exprime par les apprenants. Certes, la demande pour ce qui est notre cas - reste plus grande de la part des classes de sciences humaines que de la part des classes scientifiques ; de la part dun public g de 17-19 ans, plutt que de la part dun public de 14-16 ans. Vu quune baisse du niveau de lecture reste assez peu dmontrable, sinon juste un parti pris, force nous est denvisager plusieurs aspects touchant directement au thme propos :
- Pourquoi la littrature serait-elle encore un enjeu de taille dans lapprentissage des langues, dans notre cas, du franais ? - Quelle littrature choisir : celle propose par le formateur ou celle propose par les apprenants ? Comment, au pralable identifier les intrts et les comptences des apprenants ? - Comment valoriser la littrature en sorte que plusieurs comptences prvues par le CECR soient approfondies ? - En quoi et comment la littrature pourrait-elle assurer une insertion professionnelle et sociale des jeunes ?

Dans une poque dite post- ou hyper-moderne, la littrature change une vitesse qui est celle de la technologie et de la recherche. En outre, dune faon paradoxale, dans un monde technologiste et domin par Internet, une rentre littraire en France compte encore environ mille titres. La situation nest pas trop diffrente ailleurs. Le choix devient un problme, car non seulement lcran fait cran, mais le format papier aussi. Si nous ne tombons pas dans la subjectivit, la ntre, alors nous sommes tout moment pigs par le hasard du got et des prfrences, les ntres. Pour nous donner lillusion dun plus dobjectivit, nous avons recours nous-mmes des critiques ou des opinions exprimes par des autorits du domaine. Par ailleurs, nous constatons chaque jour que le got de nos apprenants nest pas toujours proche du ntre. Il en va de mme pour leur systme de valeurs. Un premier constat simpose : la littrature peut et doit mesurer des systmes de valeurs, elle peut et doit faciliter le dialogue entre ces systmes et leurs adhrents ; elle peut et doit faciliter linsertion dans le monde des valeurs ; ce sont ces valeurs qui constituent son contenu. Cela veut dire que la littrature non seulement est un enjeu de taille dans lapprentissage des langues, entre autres -, mais elle est un enjeu culturel est social. Dans les Propos par Delcroix et publis le 21 juin 2007 dans Le Monde, Comment se passer du parfum des mots ?, Erik Orsenna le dit : Je ne sais pas si la langue est menace. Mais je sais que ds lenfance jaurais t en danger si elle navait pas exist. Gamin, je mennuyais ferme. Les mots mont fait dcouvrir quune autre vie tait possible. Ils mont offert une merveilleuse porte de sortie. La grande vasion, en quelque sorte. Je nai jamais cess de men remettre eux. Ils restent les garants de ma pense. Et Fabrice Luchini de continuer : Aujourdhui, jobserve que seule la langue est un espace de rsistance. Lessentiel, cest quil y ait de grands auteurs ou de grands gnies. Ils vivent. Ils sont notre source dinspiration. Dans une poque o tous les phnomnes se mondialisent, la littrature ne saurait faire dfaut. Pour rpondre aux besoins des formateurs autant qu ceux des apprenants, un chemin prendre serait celui des identits nationales. Car, si en vertu de la mondialisation des phnomnes, les thmes deviennent (pour la plupart) communs, en vertu des identits de toutes sortes, les rponses sont diffrentes, voire individuelles. Si nos apprenants se dclarent les fans de Palahniuk
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ou de Sorokin, de Ben Jelloun ou de John Fowles, il ne nous sera pas trop difficile de leur faire lire du Houellebecq, du Beigbeder ou du Nothomb. Le comparatisme a encore son mot dire, et pour cause Lintrt des apprenants, appartenant pour la plupart une gnration qui ne vit plus dans lisolement communicationnel (hormis celui de la pice o se trouve un ordinateur), se dirige vers la littrature qui souvre sur les phnomnes les plus mdiatiss : le clonage, la pollution, la sexualit, la violence, la libert, la responsabilit, etc. Dici, une premire possibilit de choix : nous pouvons partir de leurs intrts (soient-ils superficiels, immdiats ou extra-littraires), pour nous diriger ensuite vers les valeurs prennes et ternellement humanistes du littraire en soi. De toute vidence, et pour nous en tenir seulement aux auteurs cits en haut, nous pouvons ouvrir les portes des dbats sur la tl-ralit, partir de Nothomb ou de Beigbeder ; sur la publicit, partir du mme Beigbeder ; sur le tourisme sexuel ou sur le clonage, partir de Michel Houellebecq ou de Didier van Cauwelaert. Et la liste peut (et doit) continuer. Cela ne veut nullement dire que nous excluons le ct comprhension du monde et de soi . En 1991, dj, Michel Houellebecq annonait dans Rester vivant : Toute socit a ses points de moindre rsistance, ses plaies. Mettez le doigt sur la plaie, et appuyez bien fort. Creusez les sujets dont personne ne veut entendre parler. Lenvers du dcor. Insistez sur la maladie, lagonie, la laideur. Parlez de la mort, et de loubli. De la jalousie, de lindiffrence, de la frustration, de labsence damour. Soyez abjects, vous serez vrais. Il anticipait aussi les ractions, surtout celles de ses dtracteurs: Lorsque vous susciterez chez les autres un mlange de piti effraye et de mpris, vous saurez que vous tes sur la bonne voie. Vous pourrez commencer crire. Et lauteur de commencer crire, en portant sur le monde et sur le moi un regard presque clinique. Que ce regard appartienne Houellebecq, Nothomb, Beigbeder ou beaucoup dautres. Le regard clinique est souvent polmique ; ou sinon, il ouvre la voie la polmique. Un peu dans le style de la clbre phnomnotechnique1 de Bachelard, le roman actuel (ainsi que la littrature actuelle, en gnral) renforce ce qui transparat derrire ce qui apparat. Tout comme la science moderne, la littrature actuelle (le roman, notamment), aprs avoir form une raison limage du monde, tend construire un monde limage de la raison. Si tout cela parat un peu contradictoire, cest que la contradiction est le fondement du postmodernisme. Contradictoire et focalis sur les diffrences [non plus sur laltrit, comme le modernisme], le postmodernisme lance toujours des provocations. Dici, lautorflexivit du roman postmoderne qui rend tout paradoxe visible. Comment autrement apprcier le vraisemblable sinon en rendant visible le fait quil nest pas la chose en soi et en rendant le potentiel lecteur notre apprenant, par exemple - conscient ? Enjeu culturel et social, la littrature peut fonder une morale, individuelle autant que sociale. Dans une poque o le pragmatique lemporte, il serait peut-tre bon den tenir compte. La formation au littraire ne doit pas sen tenir pour autant au consommable ; ni une culture de masse, une culture efficace. Devenue bien de consommation, la culture se voit oblige de se soumettre aux mmes techniques de promotion et la mme rapide obsolescence. Lcart entre luvre et son public est lcart entre la fonction potique de luvre et sa signification pour le destinataire. Au cas o lauteur ne dciderait bel et bien de renoncer une fonction [potique] de toute faon ignore. Au cas o le
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livre serait encore lu par quelquun dautre que lauteur. Ce qui nest pas trs sr, en croire Beigbeder et son Egoste romantique: Les diteurs ne lisent pas les livres : ils les publient. Les critiques ne lisent pas les livres : ils les feuillettent. Les lecteurs ne lisent pas les livres : ils les achtent. Conclusion : personne ne lit les livres, part les crivains. [pp.147-148] Si notre socle fondamental est la langue commune, il ne faut pas oublier qu lintrieur de cet espace, il y a ceux qui inventent dautres langues, qui torpillent les mots. Ce sont eux, les gnies. Sans les crivains, la langue commune serait insipide et ennuyeuse. Les comptences de lecture se forment, elles aussi, mais ce sera toujours partir des comptences linguistiques (entre autres). Sadapter aux niveaux des apprenants, provoquer une rflexion propos de ce qui devrait tre acquis, leur proposer des activits aussi proches que possible de leurs intrts, ne soit-il que pour le dbut, diversifier ces activits et ces approches, mais surtout rendre les apprenants actifs, en voil quelques lments essentiels de la formation. Pour renforcer le positif, il serait toujours bon de proposer des activits (et des lectures) que les apprenants soient capables de raliser ; en outre, une valuation conduite tout au long du processus serait prfrable, afin de sassurer du degr dassimilation du savoir / savoir-faire / savoir-tre et de revenir sur les points qui ont pos problme. Par ailleurs, il serait toujours bon de bien valuer le livre ou le film (ladaptation) proposs aux apprenants, en sorte que ceux-ci conviennent leur niveau (CECR). Pour ce faire, des critres prcis devraient tre tablis et observs, pour le livre autant que pour le film2. Tous ces critres, pour ce qui est du format papier, ainsi que dautres, pour les documents filmiques, sont obligatoires si nous tenons ce que la lecture (intgrale) de luvre ou le visionnage (intgral ou squentiel) du film conviennent au niveau de lapprenant. Certes, le contenu reste prioritaire. De ce point de vue, le rle des classiques, coup sr essentiel dans une formation, sera pour nous secondaire (chronologiquement) par rapport aux auteurs actuels. Et cela pour plus dune raison : les facteurs facultatifs, mais trs importants dans la lecture dun livre, sont : la traduction en langue nationale, le succs ou mme le scandale dune parution, ladaptation de luvre, la renomme dun certain acteur qui y figure. En plus, il serait bon de noter que pour une meilleure approche du social et du littraire la fois, ce qui constituait une tape passagre dans la lecture globale, savoir enlever la difficult des rfrences culturelles, devient, dans notre approche, un point dancrage : ce sont les rfrences culturelles qui lemportent. Dans une poque o lintrt des apprenants ne se dirige plus vers la connaissance abstraite et thorique, mais plutt vers le concret et lutilitaire, les techniques de classe doivent, elles aussi, changer. Les adaptations des romans (Nothomb, Houellebecq, Beigbeder, par exemple, mais encore Marguerite Duras, Marguerite Yourcenar) sont toujours une bonne entre dans le sujet. Les comparaisons texte-image (soit-elle, cette dernire, laffiche du film, un rencard publicitaire ou la couverture du livre) nen seront que plus faciles et instructives. La comptence de la comprhension crite va de pair avec celle de la comptence orale et peuvent conduire vers lexpression orale autant qucrite. titre dexemple, il serait fort possible dentreprendre une lecture comparatiste entre un chapitre [ou plusieurs] de Moderato cantabile, le livre de Marguerite

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Duras, et ladaptation tout fait exceptionnelle du mme roman, due Peter Brook (1960), dans linterprtation clbre de Jeanne Moreau et de Jean-Paul Belmondo. Malgr un certain degr dabstraction, les deux pourraient tre classs dans un niveau B1+ du CECR. La lecture, bien mene, relverait les diffrences des visions : littraire et filmique. Ce serait le cas aussi pour Stupeur et tremblements, dAmlie Nothomb, dont ladaptation (2003), une comdie dramatique (1h47) due au clbre dj Alain Corneau, a suscit bien des critiques. De la mme faon, Les Particules lmentaires de Michel Houellebecq et son adaptation due Oskar Roehler, pourraient ouvrir un large dbat sur le destin de lindividu dans le monde postmoderne et sur les repres de ce monde mme (pour un public appartenant, cette fois, un niveau B2). Le format papier peut tout moment tre remplac par le format lectronique, grce aux multiples sites Internet qui offrent des textes en ligne. La classe de franais est la bnficiaire directe dInternet, et les apprenants, les bnficiaires conscients ou moins conscients, du franais. Les enregistrements (dAmlie Nothomb, par exemple), eux aussi accessibles en ligne, ajoutent lcoute la lecture. Dici, autant de pistes proposes aux apprenants. Grilles dcoute, de lecture, interactions diverses, de loral lcrit ou linverse, des dbats, des journaux de classe ou en ligne, des chroniques, etc. Limportant, cest de passer outre la traditionnelle analyse de texte et ouvrir celui-ci au dbat problmatis. Autrement dit : faire en sorte de ressortir une problmatique, pour que dbat il y ait par la suite. Valeur en soi, la littrature peut et doit tre une fois de plus valorise en classe de langue par le dbat qui la mette en discussion. Dans une poque o lcole est concurrence par beaucoup sinon trop dcoles parallles, la classe de langue peut servir linsertion sociale et professionnelle. Connatre lautre, sa vie sociale et ses particularits culturelles, ne mne qu une plus rapide insertion. Connatre un autre, cest se forger une base de valeurs, partir des comparaisons diverses, et, finalement, cest se (re)connatre mieux. La littrature aidant (le visionnage de Stupeur et tremblement, par exemple). Car la littrature est et reste un ailleurs spatial et temporel la porte de tout le monde. condition que nous la prsentions telle quelle. Sinon, au cas o nous perdurerions dans la prsentation de la littrature comme un monde clos, ouvert des lites innommables, nous nallons qu desservir la littrature en soi et nos apprenants ; finalement, nous mmes. Or, il est grand temps que lInterculturel dise son mot. Choix de textes [prsents] Traits dune socit post/hypermoderne ; lre du dsir [problmatique possible]
- Les mdias ; la responsabilit ; la socit du spectacle - univers concentrationnaire - Les dystopies ; le rapport sciences sciences humaines ; le rle des intellectuels ; le rle de lhumain (lontologique) ; les sectes ; la nouvelle gnose - Lexistence extension du domaine de la lutte (comptition, concurrence, russite ; russir sa vie) / construction de soi ; socit du loisir [Le rapport divin - spirituel ; la sexualit ; le tourisme sexuel ; lcriture comme crime/la lecture - soulagement ; etc.]

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Faire vivre les identits francophones En ce temps-l, on mettait des photographies gantes de produits sur les murs, les arrts dautobus, les maisons, le sol, les taxis, les camions, la faade des immeubles en cours de ravalement, les meubles, les ascenseurs, les distributeurs de billets, dans toutes les rues et mme la campagne. [] Lil humain navait jamais t autant sollicit de toute son histoire : on avait calcul quentre sa naissance et lge de 18 ans, toute personne tait expose en moyenne 350 000 publicits. [] Lhomme tait entr dans la caverne de Platon. Le philosophe grec avait imagin les hommes enchans dans une caverne, contemplant les ombres de la ralit sur les murs de leur cachot. La caverne de Platon existait dsormais : simplement elle se nommait tlvision. Sur notre cran cathodique, nous pouvions contempler une ralit <Canada Dry> : a ressemblait la ralit, a avait les couleurs de la ralit, mais ce ntait pas la ralit. On avait remplac le Logos par des logos projets sur les parois humides de notre grotte. Il avait fallu deux mille ans pour en arriver l.
Frdric Beigbeder, 99 francs, 2000, Gallimard, pp.63-64

Ctait en direct, le public le savait il tait crit direct dans le coin de lcran. Concentration atteignit laudience absolue : cent pour cent de la population. Lmission fut regarde par tout le monde, la lettre. Les aveugles, les sourds, les anachortes, les religieux, les potes des rues, les petits enfants, les jeunes maris, les animaux de compagnie. Mme les chanes de tlvision concurrentes avaient interrompu leurs programmes, afin que leurs animateurs puissent voir lmission.
- Je me demande quelles squences intressent le public, dit MDA 802 pendant le dner. - Je suis sr que ce sont les passages de mise mort, dit un homme. - Les violences aussi, dit une femme. La schlague, les hurlements, a doit les dfouler. [] - Selon vous, demanda EPJ 327, qui sont les plus coupables ? - Les kapos, rpondit lhomme. - Non : les organisateurs, intervint quelquun qui ne parlait jamais. - Les hommes politiques qui ninterdisent pas une telle monstruosit, dit MDA 802. - Et vous, Pannonique, quen pensez-vous ? interrogea EPJ 327. - Je pense que les plus coupables sont les spectateurs, rpondit-elle. - Ntes-vous pas un peu injuste ? demanda lhomme. Les gens rentrent de leur journe de travail, ils sont puiss, mornes, vids. [] Vous savez bien que le programme tlvis est souvent lunique conversation des gens. Cest pour a que tout le monde regarde les mmes choses, pour ne pas tre largus et avoir quelque chose partager. [] - Je ne suis pas daccord, dclara MDA 802. Le public a tort, cest sr. De l dire que cest lui le plus coupable ! Sa nullit est passive. Les organisateurs et les politiques sont mille fois plus criminels. - Leur sclratesse est autorise et donc cre par les spectateurs, dit Pannonique. Les politiques sont lmanation du public. Quant aux organisateurs, ce sont des requins qui se contentent de se glisser l o il y a des failles, cest--dire l o il existe un march qui leur rapporte. Les spectateurs sont coupables de former un march qui leur rapporte. [] lultime responsabilit revient celui qui accepte de voir un spectacle aussi facile refuser.
Amlie Nothomb, Acide sulfurique, 2005, Albin Michel, pp. 105 ; p.104

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Enjeux littraires et culturels Pilate nest pas un monsieur qui ne dit ni oui ni non, cest un monsieur qui dit oui.
LEgoste romantique, p. 78

Se laver les mains dune situation ne signifiait pas que lon tait innocent.
Amlie Nothomb, Acide sulfurique, p. 35

Cette mconnaissance grossire des enjeux philosophiques du projet, et mme de la notion denjeu philosophique en gnral, ne devait pourtant nullement entraver, ni mme retarder sa ralisation. Cest dire quel point stait rpandue, dans lensemble des socits occidentales comme dans cette fraction plus avance reprsente par le mouvement New Age, lide quune mutation fondamentale tait devenue indispensable pour que la socit puisse se survivre une mutation qui restaurerait de manire crdible le sens de la collectivit, de la permanence et du sacr. Cest dire aussi quel point les questions philosophiques avaient perdu, dans lesprit du public, tout rfrent bien dfini. Le ridicule global dans lequel avaient subitement sombr, aprs les dcennies de surestimation insense, les travaux de Foucault, de Lacan, de Derrida et de Deleuze ne devait sur le moment laisser le champ libre aucune pense philosophique neuve, mais au contraire jeter le discrdit sur lensemble des intellectuels se rclamant des sciences humaines ; la monte en puissance des scientifiques dans tous les domaines de la pense tait ds lors devenue inluctable. Mme lintrt occasionnel, contradictoire et fluctuant que les sympathisants du New Age feignaient de temps autre prouver pour telle ou telle croyance issue des traditions spirituelles anciennes ne tmoignait chez eux que dun tat de dtresse poignant, la limite de la schizophrnie. Comme tous les autres membres de la socit, et encore peut-tre plus queux, ils ne faisaient en ralit confiance qu la science, la science tait pour eux un critre de vrit unique et irrfutable. Comme tous les autres membres de la socit, ils pensaient au fond deux-mmes que la solution tout problme y compris aux problmes psychologiques, sociologiques ou plus gnralement humains ne pouvait tre quune solution dordre technique. Cest donc en fait sans grand risque dtre contredit quHubczejak lana en 2013 son fameux slogan, qui devait constituer le rel dclenchement dun mouvement dopinion lchelle plantaire : LA MUTATION NE SERA PAS MENTALE, MAIS GNTIQUE.
Michel Houellebecq, Les Particules lmentaires,1998, Flammarion, pp. 313-314

La difficult, cest quil ne suffit pas exactement de vivre selon la rgle. En effet, vous parvenez (parfois de justesse, dextrme justesse, mais dans lensemble vous y parvenez) vivre selon la rgle. Vos feuilles dimposition sont jour. Vos factures, payes la bonne date. Vous ne vous dplacez jamais sans carte didentit (et la petite pochette spciale pour la carte bleue !... Pourtant, vous navez pas damis. [] Vous avez eu une vie. Il y a eu des moments o vous aviez une vie. Certes, vous ne vous en souvenez plus trs bien ; mais des photographies lattestent Ceci se passait probablement lpoque de votre adolescence, ou un peu aprs. Comme votre apptit de vivre tait grand, alors ! Lexistence vous apparaissait riche de possibilits indites. [] Vous aussi, vous vous tes intress au monde. Ctait il y a longtemps ; je vous demande de vous en souvenir. Le domaine de la rgle ne vous suffisait plus ; vous ne pouviez vivre plus longtemps dans le domaine de la rgle ; aussi, vous avez d entrer dans le domaine de la lutte. Je vous demande de vous reporter ce moment prcis. Ctait il y a longtemps, nest-ce pas ? Souvenez-vous : leau tait froide.

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Faire vivre les identits francophones Maintenant, vous tes loin du bord : oh oui ! comme vous tes loin du bord ! Vous avez longtemps cru lexistence dune autre rive ; tel nest plus le cas. Vous continuez nager pourtant, et chaque mouvement que vous faites vous rapproche de la noyade. Vous suffoquez, vos poumons vous brlent. Leau vous parait de plus en plus froide, et surtout de plus en plus amre. Vous ntes plus tout jeune. Vous allez mourir maintenant. Ce nest rien. Je suis l. Je ne vous laisserai pas tomber. Continuer votre lecture. Souvenez-vous, encore une fois, de votre entre dans le domaine de la lutte.
Michel Houellebecq, Extension du domaine de la lutte, 1994, Maurice Nadeau, pp. 12, 13, 14

Lcriture ne soulage gure. Elle retrace, elle dlimite. Elle introduit un soupon de cohrence, lide dun ralisme. On patauge toujours dans un brouillard sanglant, mais il y a quelques repres. Le chaos nest plus qu quelques mtres. Faible succs, en vrit. Quel contraste avec le pouvoir absolu, miraculeux, de la lecture ! une vie entire lire aurait combl mes vux ; je le savais dj sept ans. La texture du monde est douloureuse, inadquate ; elle ne me parait pas modifiable. Vraiment, je crois quune vie entire lire maurait mieux convenu. Une telle vie ne mavait pas t donne.
Michel Houellebecq, Extension du domaine de la lutte, 1994, Maurice Nadeau, p. 14

Bibliographie Corpus de textes


Frdric Beigbeder, 99 francs, 2000, Gallimard, pp.63-64. Amlie Nothomb, Acide sulfurique, 2005, Albin Michel, pp. 105 ; p.104. Michel Houellebecq, Les Particules lmentaires, 1998, Flammarion, pp. 313-314. Michel Houellebecq, Extension du domaine de la lutte, 1994, Maurice Nadeau, pp. 12 ; 13-14.

Ouvrages cits
Gaston Bachelard, Le Nouvel esprit scientifique, Paris, 1934, PUF, p.17. Amlie Nothomb, Stupeur et tremblements, 1999, Albin Michel. Frdric Beigbeder, LEgoste romantique, Grasset, 2005. Comment se passer du parfum des mots ?, Propos par Delcroix et publis le 21 juin 2007 dans Le Monde.

Notes
1

Le nologisme, cration de Bachelard [Le Nouvel esprit scientifique, Paris, 1934, PUF p.17], dcrit , un savoir crateur de phnomnes. En isolant et en synthtisent des entits chimiques, en multipliant un code gntique grce aux techniques de recombinaison, en produisant des pluies de particules, les sciences font de la phnomnotechnique . Les critres ne sont pas les mmes dans ces deux cas: le nombre de pages, la typographie, la prsence dventuelles illustrations, le dcoupage du texte, la syntaxe, le vocabulaire, les rfrences culturelles, le degr dabstraction, etc., pour le livre ; le sous-titrage, la dure du document, la qualit sonore de ldition, le registre de langue, le rapport entre limage et le discours, le rythme et la prononciation, pour le document filmique.

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Karina Chianca Universit Fdrale de Paraiba

dans un dialogue littraire entre la

lyrisme, posie et art France et le brsil

Le lyrisme, qui sinscrit dans la tradition lgue depuis lAntiquit, envahit les vers de potes modernes comme Guillaume Apollinaire et Vinicius de Moraes. Dans cette migration littraire, Vinicius reprend certains thmes chers Apollinaire, les retravaillant dans un autre contexte, celui de la littrature brsilienne. Se cre alors un dialogue artistique, des relations stablissent par-del lespace et le temps. Lamour en chec marque luvre de ces deux mlancoliques, le lyrisme qui chante la perte de lobjet amoureux dpasse la feuille de papier, limage de lmiettement du corps dOrphe qui se rpand. Ce lyrisme dialogue avec dautres formes artistiques. La peinture, la danse et la musique expriment lenchantement et le ct phmre des mouvements de sduction qui seffacent. Guillaume Apollinaire et Vinicius de Moraes expriment travers leurs uvres une certaine forme de lyrisme, marque par la tristesse et par la solitude dun mlancolique qui erre la recherche dun objet perdu. Mais il sagit dun lyrisme nouveau, qui prend sa source dans leffet de surprise et de nouvelles images. Le lyrisme est alors introduit dans le monde moderne. Un change entre les arts pourrait reprsenter la pluralit qui existe dans toute socit, exprimant la multiplicit du monde moderne. Ainsi, la peinture vient donner forme et vie limage lyrique du pome. La douleur damour est peinte et mise en tableau par le pote. Lalcool et lamour sont bus dans la complexit des sensations et transcrits par le pinceau de la vie. Lalcool, comme la vie, enthousiasme et mne vers lenivrement, mais il meurtrit aussi : Et tu bois cet alcool brlant comme ta vie/Ta vie que tu bois comme une eau de vie (APOLLINAIRE, 1965, p. 44). La musique et la danse sinscrivent aussi dans ce monde lyrique, [] num canto em que as palavras adquirem liberdade para danar e exprimir sonhos, desejos e emoes [] (MARRACH, 2000, p.19)1. La mlancolie prsente dans les vers des deux potes contamine luvre. Il en ressort de nouvelles associations et reprsentations. La femme est construite dans limaginaire comme un tre inaccessible. Or, afin de sapprocher et de possder cet objet idalis quil ne pourra jamais atteindre dans la ralit, le mlancolique construit une image idale, symbolique dans sa ralit intrieure :
[] sorte de reprsentation mentale et mme dimage mentale [] au sens dj dune construction symbolique qui, suffisamment labore, rendrait possible la projection

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Faire vivre les identits francophones de quelque modle idal sur lobjet extrieur, de telle manire que celui-ci bnficie dun peu de la perfection du modle (LAMBOTTE, 1999, p.57).

Llment central et ce vers quoi se tournent les souffrances et tristesses prouves par un mal-aim en qute damour est la femme. Nous savons que lorganisation du recueil Alcools ne suit ni un ordre chronologique, ni un ordre thmatique. En effet, le pote a juxtapos les pomes du recueil selon un ordre intrieur, qui se fonde sur le caractre cyclique des sentiments. Ceux-ci se retrouvent dans un dplacement qui ramne le mal-aim dans un tat de tristesse au moment mme o il essaie de sortir de celui-ci. Comme la nature et les saisons qui la composent, ils reprennent le mouvement et oscillent entre la tristesse et la joie. La femme suit cette mme disposition dans la posie, la construction de son image est rpte et reprise tout au long des pomes des deux auteurs en question. La vie semble se caractriser par une suite ininterrompue de rptitions qui reviennent sans cesse dans luvre potique. Ainsi, la figure fminine est dmembre tout au long des pages et mesure que le mal-aim, tortur par la tristesse, la dcompose dans les diffrents pomes, il la reconstruit dans son imaginaire. Il faut avoir un ensemble du recueil pour avoir accs la nouvelle ralit dessine par les potes qui utilisent, linstar de certains peintres, la technique du collage des diffrents morceaux. Le pote-artiste emploie les mmes mthodes que le peintre moderne lorsquil juxtapose des lments de la vie moderne pour constituer son uvre. Ainsi, nous retrouvons par exemple des ptales tombs des cerisiers de mai, qui sont les ongles de celle que jai tant aime/Les ptales fltris sont comme ses paupires (APOLLINAIRE, 1965, p. 112). Vinicius emploie une image qui rattache les paupires la jeunesse, [] vi nascer a madrugada/Entre os bordos delicados de tuas plpebras meninas . (MORAES, 1998, p.533)2 Dans la nouvelle cration fminine, il faut tenir compte de lunit de luvre. Le premier mouvement est celui du morcellement et de lparpillement du corps dans toutes les directions et dans tous les temps. La femme vient de lenfance pour Vinicius. Dans Alcools, le pome Merlin et la vieille femme , qui est un cho du Moyen ge, commence avec un ventre maternel qui saigne. Aprs ce premier moment, le pote-peintre analyse son objet et cet instant il le recre son image, formant ainsi une unit. Comme le souligne Vinicius de Moraes (1998, p. 421) dans O amor dos homens ( Lamour des hommes ), le chemin parcouru par le mlancolique [] em ti/Fez-se a unidade 3. Comme en tmoigne Apollinaire (1991, p.7) dans Mditations esthtiques. Les peintres cubistes : La toile doit prsenter cette unit essentielle qui seule provoque lextase . Pour cela, le pote replace les lments morcels et recre une image idalise qui sapproche de la perfection. Mais cette nouvelle ralit fminine, ou la quatrime dimension cre par lartiste, reste dans luvre et dans limagination de son crateur. Il ne peut la toucher et, dans la qute ternelle de cette image qui fuit, il ne peut la trouver. Toutes ces femmes qui sen vont sont limage de cet idal, et le crateur reste seul dans sa douleur damour. Il ne peut la retrouver que dans la toile forme et dans lunit construite par celle-ci. Ainsi, le pote-peintre peut la contempler, comme dans Les fianailles : Jadmirais mon ouvrage (APOLLINAIRE, 1965, p. 132).

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Enjeux littraires et culturels

Le tableau existera inluctablement. La vision sera entire, complte et son infini, au lieu de marquer son imperfection, fera seulement ressortir le rapport dune nouvelle crature un nouveau crateur et rien dautre (APOLLINAIRE, 1991, p. 7). Le pote-peintre construit son tableau o lobjet fminin, aprs avoir subi la dcomposition et le collage des morceaux, oscille entre deux tonalits, savoir, le rouge et le blanc, limage des diffrentes phases de Pablo Picasso. Les couleurs qui dominent les recueils analyss semblent porter lopposition de la nature et de ltre humain. Lobscurit de la nuit plonge dans la tristesse un mal-aim laiss seul, noy dans son chagrin. Mais lobscurit a son lment antagonique, la lumire de la journe. Les couleurs utilises dans la posie de Guillaume Apollinaire et de Vinicius de Moraes ne sont pas les mmes. En effet, elles sont le reflet de leur tat intrieur et de latmosphre dans laquelle ils vivent. Ainsi, comme le souligne Apollinaire (1991, p. 7) dans Mditations esthtiques. Les peintres cubistes, [n]ous ne connaissons pas toutes les couleurs et chaque homme en invente de nouvelles . Apollinaire vcut dans un pays europen o les contrastes entre les saisons sont bien marqus. Vinicius, malgr ses voyages en Europe, est marqu par le paysage et la luminosit de Rio de Janeiro et du Brsil. Il faut observer que lhiver de Rio de Janeiro nest pas synonyme de mauvais temps et de blancheur neigeuse. Cette atmosphre est dailleurs transcrite dans Genebra em dezembro ( Genve en dcembre ), o nous trouvons des [c]ampos de neve [] (MORAES, 1998, p. 467)4. Soneto de Florena ( Sonnet de Florence ) peint le paysage sombre de la ville toscane : Que tristes sombras nos teus cus toscanos (MORAES, 1998, p. 466)5. Dans la plupart des pomes, cest le paysage brsilien et sa luminosit qui dominent. La lumire intensifie les contrastes entre les couleurs, elle est la vrit sublime que les artistes recherchent. Les images lies la couleur rouge suivent une progression dans Alcools. De la blessure nous passons une aggravation par lApocalypse. Dans linondation cause par les images de sang qui coule, dans La Chanson du Mal-Aim , la mer rouge envahit les rues qui brlent [d]e tous les feux de ses faades (APOLLINAIRE, 1965, p. 46). Dans La maison des morts dApollinaire, au moment de la rencontre entre le monde des morts et celui des vivants, entre le rve et la ralit, aux frontires de limaginaire, le ciel prend une couleur apocalyptique. Le rouge devient aussi une couleur du monde imaginaire, un monde dans lequel [u]ne famille transporte un dredon rouge comme vous transportez votre cur (APOLLINAIRE, 1965, p. 46). Le cur, organe de la vie et symbole de lamour, est aussi phmre et fragile quun objet du monde matriel. Il permet de rver, mais [c]et dredon et nos rves sont aussi irrels . Le feu envahit lAlcools qui passe sur la vie en brlant les images qui lui sont associes. Il permet la purification et la renaissance dun homme qui souffre. Son ardente flamme illumine les passages du recueil, [] ce feu oblong dont lintensit ira en saugmentant/Au point quil deviendra un jour lunique lumire (APOLLINAIRE, 1965, p. 74). Chez Vinicius de Moraes, La figure fminine prend elle aussi ces tonalits que la lumire renvoie sur la peau. Le soleil joue avec son corps, le caresse dans sa sensualit et sa chaleur. Le corps dor du soleil et du sel de la mer crent une tonalit sur lanatomie fminine. Le soleil [a]morena-lhe a tez, doura-lhe os plos (MORAES, 1998, p. 443)6. Elle acquiert alors cette couleur rougetre du bois
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Faire vivre les identits francophones

de braise, dont la chaleur se dgage. Ce ne sont pas les couleurs de lautomne et de la mort qui dterminent la tonalit que prend la femme, mais la luminosit du soleil. La femme aime se voit dessiner sur son corps des couleurs diffrentes. Un mme corps fminin peut tre dessin avec des tonalits et gradations bien distinctes, lies une couleur prise pendant lexposition au soleil. En effet, la couleur dpend du temps dexposition. Chaque individu acquiert une couleur diffrente grce la pigmentation de la peau : Saindo do banho/Qual rosa morena/Mais ch de laranja (MORAES, 1998, p. 437)7. Le corps fminin est contamin par la luminosit qui rgne dans la posie. Le soleil et la lune clairent par leur lumire : Como uma lua macia/Brilhando flor de uma vaga (MORAES, 1998, p. 436)8. Comme dans la posie dApollinaire, la femme est associe la mort et la couleur blanche de son corps sans vie. Le contraste des couleurs envahit le corps fminin dans le cycle de la vie et de la mort : Te leve castanha/Ao branco negrume/Do meu leito em chamas (MORAES, 1998, p. 437)9. Guillaume Apollinaire et Vinicius de Moraes emploient dans leur posie la dcomposition des formes pour la reconstruction dune nouvelle ralit potique, berce par le lyrisme visuel. Les couleurs et la luminosit interviennent afin de donner forme aux contours fminins et au monde qui est peint dans la toile de la posie. Les deux potes choisissent le blanc et le rouge pour dfinir les formes fminines. Les couleurs utilises par les mains des potes-peintres diffrent dans la constitution des paysages. En effet, la tonalit, la symbolique du rouge qui domine Alcools nest pas la mme que celle choisie par Vinicius. Ce dernier dessine sur la feuille la chaleur du paysage brsilien et du soleil qui brle la peau fminine ; et chez Guillaume Apollinaire le rouge est li au sang, la souffrance et la mort. Les couleurs vives sont alors exprimes dans la qute de lamour et du bonheur pour Vinicius de Moraes, alors que pour Apollinaire, elles sont prsentes pour renforcer la tristesse et la sparation. Dans leur qute au sujet de nouvelles associations entre la posie et les autres arts, les potes veulent procurer aux lecteurs de nouvelles sensations artistiques, en se fondant non seulement sur lharmonie des couleurs et des lumires, mais aussi sur lharmonie musicale. Les auteurs traduisent la nostalgie ou la joie phmre dans leurs vers. Les phonmes linguistiques traduisent par exemple le mouvement mlancolique de leau qui coule et de lamour qui passe. Les sons nasaux en en , on , an peuvent exprimer la lenteur : Le gardien du troupeau chante tout doucement (APOLLINAIRE, 1965, p. 60). Comme le bruit du temps qui passe, le son se propage par le vent et dans le cur de celui qui souffre, [v]ienne la nuit sonne lheure (APOLLINAIRE, 1965, p. 45). Ainsi, dans sa nouvelle dimension, la musique reprend le mouvement cyclique des saisons dans lternel recommencement, o [j]entends mourir et remourir un chant lointain (APOLLINAIRE, 1965, p. 87). Car la mlodie produite est celle du chagrin de lamour :
Et sen allant l-bas le paysan chantonne Une chanson damour et dinfidlit Qui parle dune bague et dun cur que lon brise (APOLLINAIRE, 1965, p. 104)

Vinicius de Moraes, la musique apporte la paix par sa mlodie. Alors, afin de protger sa bien-aime de la souffrance cause par labsence, il lui ddie la

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mlodie qui pourrait la rconforter : Contra os males terrveis desta ausncia/ Com msica e aquanil (MORAES, 1998, p. 442)10. A limage dOrphe qui perdit Eurydice lorsquil lui jeta son dernier regard, le mal-aim trouve dans la douleur damour la source de son chant. Son chagrin devient posie et musique qui expriment son sentiment damour et de souffrance. En remontant aux origines de lhumanit, les deux potes rencontrent Orphe dans lantiquit grecque, puisque [] navait-il la voix et les jupes dOrphe (APOLLINAIRE, 1965, p. 94). La beaut que la mlodie damour donne la musique la transforme en sduction pour les tres vivants. La nature se transforme [n]um ambiente azul de paz e msica (MORAES, 1998, p. 442)11. La mlancolie rime avec la posie dans ce chant damour :
E muito crescerei em alta melancolia Todo o canto meu, como o de Orfeu pregresso Ser to claro, de uma to simples poesia Que h de pacificar as feras do deserto (MORAES, 1998, p. 521)12.

Or, avec ses sauts, la danse permet elle aussi une lvation vers le sublime, dfiant la pesanteur dans une suite de mouvements en lvation. Cest ainsi quun ensemble de sensations se concentre dans un pas exerc par le danseur :
[] la jouissance, le corps, lamour, la mort, le fantasme, le langage, le silence, lAutre, lespace, le temps, lincantation, la magie, limage, les liens, labsence de lien, la scne, lobscne, le rituel, le thtral, le vulgaire, le sublime, le terrien, le cosmique, lombre et la lumire (SIBONY, 1995, p. 107-108)

Le corps rpond aux phrases lyriques de la musique par le mouvement qui se met au service de llgance et de la grce. Dans ce monde o la mobilit rgne, cet art symbolise son merveillement et llaboration de la nouvelle ralit artistique. Le corps raconte une histoire avec ses mots propres et libre ses fantasmes. Cela provoque un change avec lautre. Ainsi, lorsquune jeune fille passe pour aller la plage, elle enchante le monde par sa dmarche. Dans un bar le matin, Vinicius et Tom Jobim guettaient le passage de celle qui les faisait rver. Dans Garota de Ipanema ( La jeune fille dIpanema ), la musique transcrit la faon de bouger de la jeune fille :
Olha que coisa mais linda Mais cheia de graa ela menina Que vem e que passa Num doce balano, a caminho do mar (MORAES, 1998, p. 723)13

La danse, comme la posie, veut atteindre llvation que produisent la beaut, la lgret et la nouveaut. [] il est courant de voir, depuis Platon, la danse sous le jour de la reprsentation spatiale du mouvement de lesprit qui veut retrouver la divinit (MONTADON, 1999, p. 207). La femme bouge guide par un rythme potique que la musique des vers traduit dans le corps de lobjet damour. Cette femme, qui rime avec flamme, produit chaleur, luminosit, mouvement, qui obit une musique intrieure.

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Faire vivre les identits francophones

Les deux potes se sont rencontrs travers la posie. Ils chantent tous deux une prsence perdue. Lobjet fminin est le point de dpart dun lyrisme, la femme devient un fantasme inaccessible, le mirage dun objet perdu. Orphe devient une prsence constante chez les deux potes, avec sa lyre et ses chants lyriques. Apollinaire place son bestiaire sous le signe dOrphe, Vinicius le place dans sa pice Orfeu da Conceio, qui aura une adaptation pour le cinma sous le nom de Orfeu Negro. Il y a alors deux dialogues, celui qui stablit entre pays et celui qui se dessine dans les uvres analyses savoir, travers un dialogue artistique. La musique fait danser la femme qui sduit par ses mouvements ensorcelants, telle la flamme qui rime avec femme. Ces mouvements sont phmres comme lamour, puisqu mesure quils se font, ils disparaissent. Le pote vient peindre lobjet fminin et crer une nouvelle ralit artistique dans son recueil. Les arts se touchent et communiquent pour la cration de ce lyrisme moderne. Rfrences bibliographiques
APoLLinaire, Guillaume. uvres potiques. Paris : Gallimard, Bibliothque de la Pliade , 1965. ------ uvres en prose compltes, II. Paris : Gallimard, Bibliothque de la Pliade , 1991 LAMBOTTE, Marie-Claude. Esthetique de la mlancolie. Paris : Aubier, 2me dition, 1999. MARRACH, Sonia Aparecida Alem. A arte do encontro de Viniciues de Moraes: poemas e canes de uma poca de mudanas, 1932-1980. So Paulo: Escuta, 2000. MONTADON, Alain. crire la danse. Clermont-Ferrant : Centre de Recherches sur les littratures modernes et contemporaines Presses Universitaires de Blaise Pascal, 1999. MORAES, Vinicius de. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro : Nova Aguilar, 1998. SIBONY, Daniel. Le corps et sa danse. Paris: Seuil, 1995.

Notes
[] dans une place o les mots acquirent de la libert pour danser et exprimer rves, dsirs et motions [] . 2 [...] jai vu natre le petit matin/Entre les bords dlicats de tes paupires enfants . 3 [] qui en toi sest faite lunit . 4 Champs de neige [] . 5 Quelles ombres tristes dans les cieux toscans . 6 Lui brunit la peau, lui dore les duvets . 7 Sortant de la douche/Comme un rose brune/Plutt th dorange . 8 Comme une lune douce/Brillant fleur dune vague . 9 Tamne chtaigne/Au blanc noirtre/De mon lit en flammes . 10 Contre les maux terribles de cette absence/Avec de la musique et de laquanil . 11 En une ambiance bleue de paix et de musique . 12 Et je grandirai beaucoup en haute mlancolie/Tout mon chant, comme celui dOrphe pass/Sera si clair, dune si simple posie/Quil arrivera pacifier les fauves du dsert . 13 Regarde quelle beaut/Pleine de grce/Cest cette jeune fille/Qui vient et qui passe/Dans un doux balancement sur le chemin de la mer .
1

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Camille Deslauriers Professeure associe Facult des lettres et sciences humaines, Dpartement des lettres et communications, Universit de Sherbrooke

dvelopper

la comptence crire des pomes et des nouvelles

littraires en recourant des hypotextes contemporains qubcois

Dans cet article, nous prsenterons dabord un modle dintervention favorisant linteraction lecture-criture en ateliers dcriture au secondaire. Ensuite, nous suggrerons une banque de dclencheurs types sappuyant sur des hypotextes et visant dvelopper la comptence crire des pomes et des nouvelles qui rpondent en cho des textes dauteurs contemporains qubcois.
Cest parce que jai aim lire que jcris , confie Madeleine Gagnon, dans son recueil de posie Le deuil du soleil1. Henri Meschonnic, quant lui, dans son essai Les tats de la potique, mentionne que [s]a bibliothque suit et prcde ce [quil] cri[t]. [] Elle est la marge de [s]es livres2. Robert Lalonde, pour sa part, avoue crire parfois des histoires sous linfluence dautres crivains3 . Ainsi, dans la prface de son recueil Des nouvelles damis trs chers, il explique avoir conu ce livre en cho Colette, Gabriel Garcia Marquez, Maupassant, Gabrielle Roy et Michel Tremblay, pour ne nommer que ceux-l. En toute candeur, il explique ses lecteurs : Le plus beau dans tout a, le plus surprenant jaurais pu, videmment my attendre , cest que pillant tour de bras je me suis vu retomber dans les sillons de ma calligraphie moi, ce fameux timbre naturel, qui est peut-tre fait de bien plus de chants quon pense. Chemin faisant car rien ne saurait arrter le pilleur ravi ! , je dcouvris, avec une joie quasiment surnaturelle, comment travaillait celui-ci, besognait celle-l, bchait cet autre, virgulait et adjectivait cet autre encore, et crus mme apercevoir le paysage qui tremblait dans la fentre de lun, ou ventait dans celle de lautre, pendant quil ou quelle crivait.4 Ds lors, si des crivains consacrs tissent consciemment leur voix dans lintertextualit, pourquoi ne pas proposer nos lves, dans le cadre dateliers dcriture, de virguler la manire de lun, dadjectiver la manire de lautre, de comparer , de mtaphoriser ou de portraiturer la manire de cet crivain-ci ou de cette crivaine-l ? Ainsi, peut-tre, chemineraient-ils vers leur propre chant, qui est peut-tre fait de bien plus de chants quon pense

Car si, dun ct, les crivains soulignent que lcriture comporte une part dimitation et quelle ne va pas sans la lecture, dun autre ct, les animateurs professionnels et les enseignants ayant publi des guides et des essais sur lcriture crative tiennent aussi pareil discours : [L]criture nest possible que si elle repose sur des lectures solides5 affirme Philip Haeck et Avant dcrire, on copie, ou, pour mieux dire, lcriture commence avec la copie ,
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Faire vivre les identits francophones

soutiennent Anne Roche, Andre Guiguet et Nicole Voltz dans LAtelier dcriture. lments pour la rdaction du texte littraire. Cest donc dire quidalement, lenseignant de franais souhaitant dvelopper la comptence crire des textes varis devrait dvelopper simultanment la comptence Lire des textes varis , donc devenir un vritable passeur de lectures : latelier se vivrait comme une croisire o seraient prvues de petites escales dans plusieurs uvres par exemple, des pomes contemporains et des nouvelles contemporaines , escales qui mneraient les lves vers de nouvelles rives. Des berges dencre noire dcouvrir (les uvres cites) et des berges blanches (les pages du cahier dcriture), vite devenues noires parce quon crit dans les pas dun autre. Ce faisant, latelier dcriture se mtamorphoserait en cercle de lecture-criture et, par-l, sinscrirait tout fait dans lesprit de la rforme. En effet, dans le Programme de formation de lcole qubcoise du premier cycle du secondaire, ne prcise-t-on pas en toutes lettres que lenseignant, qui joue un rle de guide, de mdiateur et de passeur culturel [d]oit favoriser lexploration et la dcouverte dunivers narratifs et potiques particuliers. Il [doit faire] en sorte que llve sinspire des faons de faire des crivains pour se familiariser avec bon nombre de procds dcriture6 ? Mais concrtement, comment sy prendre ? Le modle dintervention que nous prsentons dans cet article demande, dans un premier temps, de croire qu il ny a de lecture active que celle qui mne lcriture7 , donc de lire et relire des textes littraires contemporains qubcois en se questionnant constamment sur ce quon pourrait enseigner pour dvelopper la comptence crire, partir de cette nouvelle-ci ou de ce pome-l. En dautres mots, il sagit dtre lafft et de se demander, chacune de ses lectures, quelle(s) consigne(s) dcriture se cache(nt) potentiellement derrire ce texte et quels procds dcriture on pourrait mettre en lumire, dans ce texte. Dans un deuxime temps, il sagit de mettre sa propre crativit lpreuve et dinventer un dclencheur qui permettra la drive . Car sinspirer des faons de faire des crivains en rdigeant le premier jet dun pome ou dune nouvelle en cho celui dun auteur, nest-ce pas crire, au sens genettien du terme, un hypertexte8 issu dun hypotexte ? Un tel modle dintervention, favorisant linteraction lecture-criture en ateliers et sappuyant systmatiquement sur un hypotexte, ressemblerait donc ceci : Dabord, lanimateur lirait deux hypotextes, voix haute. Ensuite, lanimateur relirait de nouveau les hypotextes, toujours voix haute. Ce faisant, il identifierait les procds dcriture mesure quil les rencontrerait, les expliquerait, commenterait la manire de virguler de lun, la manire dadjectiver de lautre, leffet dune comparaison, dune mtaphore, la faon de tracer un portrait vivant ou de faire une description en recourant aux perceptions sensorielles et aux smes anims, selon le genre exploit lors de lcriture. Enfin, viendrait lcriture proprement dite : Lanimateur proposerait une piste dentre en criture (un chauffement ou une gamme littraire qui se fait en criture automatique et permet de favoriser lmergence de la crativit et le rveil de lhmisphre droit du cerveau) : environ 5 minutes.
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Enjeux littraires et culturels

1. Lanimateur proposerait une premire consigne dcriture en raction un premier hypotexte sappuyant sur un pome qubcois contemporain ou une nouvelle qubcoise contemporaine (selon le genre quil souhaite explorer avec les lves) : environ 20 minutes. 2. Lanimateur proposerait une deuxime consigne dcriture en raction un deuxime hypotexte sappuyant sur un pome qubcois contemporain ou une nouvelle qubcoise contemporaine (selon le genre quil souhaite explorer avec les lves) : environ 20 minutes. Lanimateur proposerait une plnire o les volontaires liraient leur texte voix haute : jusqu la fin de la priode ou au dbut de la priode suivante, dpendamment du temps dont on dispose. Lanimateur pourrait prvoir une seconde priode de cours consacre un cercle de relecture. Les lves seraient placs en sous-groupes de quatre lves et les discussions seraient orientes par une grille de questions ciblant les procds mis en lumire au cours prcdent (voir point 1), grille qui viserait tantt encadrer les discussions de lordre la critique collective, tantt guider lentre en rcriture de chacun des lves. Lanimateur pourrait prvoir une troisime priode de cours consacre la rcriture, pendant laquelle chacun des lves retravaillerait son premier jet avec un stylo dune autre couleur que celle de lencre utilise pour le premier jet, question de garder des traces de sa rcriture et de pouvoir rediscuter de ses choix en sous-groupes ou avec lenseignant. Suivre un tel modle dintervention permettrait en outre de dvelopper simultanment les trois grandes comptences du Programme de formation de lcole qubcoise, soit Lire des textes varis , crire des textes varis et Communiquer dans des situations varies . Quelques exemples de pistes dentre en criture (dclencheurs) :
1. La vie est un trs court t nous ne sommes ici l-bas que canicule rivire fuyant si vite dans la mme saison9

En cho lextrait de pome ci-dessus, de Robert Lalonde, crez un abcdaire potique. Voici une srie de termes abstraits que vous pouvez rendre plus concrets en crant des mtaphores et des comparaisons, en cho au vers La vie est un trs court t . Choisissez lun de ces termes pour crer votre abcdaire potique :
Limagination Lenfance Lamour La vie La peur La colre La solitude La haine La libert La beaut Le regret La honte La tristesse La posie

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Faire vivre les identits francophones La vie, cest comme un(e) A La vie est un(e) A La vie, cest comme un(e) B La vie est un(e) B La vie, cest comme un(e) C La vie est un(e) C Etc. LAmour, cest comme un(e) A LAmour est un(e) A LAmour, cest comme un(e) B LAmour est un(e) B LAmour, cest comme un(e) C LAmour est un(e) C Etc.

Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : vers libres; mtaphore et connotations; champ lexical; champ smantique du mot t ; mtaphore file; interprtation du rythme et des silences crs par les blancs typographiques; etc.
2. Jtais verte Dans un moment trs parfait Dalgue Au chant de coquille pelant un filet De mes dix doigts10

En vous inspirant des procds dcriture observs dans le pome de Ccile Cloutier, parlez-nous de cette fois o vous tiez
Ocre Nacre Indigo Safran Bleu(e) Gris(e) Pourpre Multicolore Etc. Jtais Dans un moment trs parfait De (D)

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Enjeux littraires et culturels

Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : vers libres; mtaphore file; champ lexical marin; champ smantique de certains mots; sens symbolique des couleurs; allitrations en l et effet de liquidit; etc. Quelques exemples contemporaine de consignes dcriture pour explorer la posie

1. Jai pourtant vu les souks briller de miel, la menthe fumante dans les verres ouvrags et les vieux, debout. Des ruines, partout des ruines, les noms des villes que je connais, toutes dvastes, les beaux visages, et les palmeraies nexistent plus. La peur accroche aux grilles. Dans les dcombres les yeux des enfants au-dessus de la mort11.

En cho au pome de Louise Warren dans Notes et paysages, dcrivez votre (vos) paysage(s) intrieur(s) en images. Commencez votre pome par le vers suivant : Jai pourtant vu Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : champs lexicaux; champ smantique de certains mots; sens figur du mot ruines ; effet de la rptition du mot ruines ; figures de style; allitration en r et motions voques dans le vers La peur accroche aux grilles ; interprtation du rythme et des silences crs par les changements de strophes; impact des derniers vers du pome; etc.
2. Chute aux reins, perles mes pieds, corail noir, les mots comme les billes roulent schappent sous ma langue, je les rattrape, je les ouvre, des noix, des coquilles, des racines, branches et bateaux, ma langue, vaste territoire, et tu voudrais que je me taise ? Je vais les dire, les projeter, ah le silence, tu penses, eh bien toutes cluses ouvertes, voici ma voix, voici mon chant, jamais mon silence, tu mentends. Et dans ce dsordre et dans ce fouillis, fourmi reine griffant le sable, cest moi bien vivante, me reconnais-tu ? Tu vas me le payer12.

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Faire vivre les identits francophones

En vous inspirant des procds observs dans ce pome de Louise Warren, faites votre portrait en images et terminez votre pome par les vers cest moi bien vivant(e), me reconnais-tu ? /Tu vas me le payer. Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : champs lexicaux (minral, aquatique, du corps humain, de la parole); champ smantique de certains mots; sens figur du mot territoire ; figures de style; allitration en f et en s , et motions voques par les sons et les rythmes; interprtation du rythme et des silences crs par les changements de strophes; impact des derniers vers du pome; criture la deuxime personne du singulier; etc.
3. Novembre samne nu comme un bruit de neige et les choses ne disent rien elles frottent leurs paumes adoucies dusure13

En cho au pome de Jacques Brault, crivez un pome o vous personnifierez chacun des mois de lanne.
Septembre samne comme et Octobre samne comme et Novembre samne comme et Dcembre samne comme et Janvier samne comme et Fvrier samne comme et Mars samne comme et Avril samne comme et Mai samne comme et Juin samne comme et Juillet samne comme et Aot samne comme et

Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : champs lexicaux; champ smantique de certains mots; figures de style, dont la personnification et la comparaison; connotations lies chacun des mois ou chacune des saisons; interprtation du rythme et des silences crs par les blancs typographiques et les rejets / contre-rejets; impact du dernier vers du pome; etc.
4. lcole on leur a dit que le monde tait mal fait. Ils ont rsolu de ne rien y ajouter. lcole on leur a dit que la vie tait fausse ils ont dcid de mentir.

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Enjeux littraires et culturels lcole on leur a dit que tout se valait. Ils ont valu que le conforme valait linconforme. lcole on leur a dit que la guerre tait mondiale et que tout allait bientt finir et ils ont dit oui et quon en finisse14.

En cho au pome dYves Boisvert, [ lcole] , exploitez les ressources rythmiques de lanaphore :
la tlvision on leur a dit que la tlvision on leur a dit que la tlvision on leur a dit que Etc.

Variantes :
Dans le mtro / on leur a dit / que Dans la rue / on leur a dit / que Au cinma / on leur a dit / que Dans la classe de posie / on leur a dit / que

Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : effet cr par lanaphore; interprtation du rythme cr par la ponctuation et des silences quobligent les changements de strophes; impact des derniers vers du pome; intention et posie engage; etc.
5. Pome circulaire LA MER La mer a mis au monde tous mes rves La mer sest saoule de tous les vins

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Faire vivre les identits francophones La mer me rinvente de nouvelles desses La mer a dans les danses acharnes Du repentir et des volupts La mer rde dans les baisers du sable parpillant les chants de la chair La mer gare les bateaux nafs De ses rocamboles dantan Mlodies infmes des flacons vids La mer me mne dans le soir adultre Carrefour de lazur Et des boissons violentes Jai peint toutes les musiques de la mer Ses turquoises ont illumin mon regard Le soleil est prisonnier des vagues Et les embruns de sanantir Contre la chaleur brutale des astres La mer a mis au monde tous mes rves15.

Circularit la manire de Gatien Lapointe dans le pome La mer , commencez votre pome et terminez votre pome par un seul et mme vers que vous choisirez parmi les suivants :
Quelquun meurt quelque part avant que le jour nclate16 Je reviens de si loin17 Je menvole18 Quand je tembrasse19 Il me reste encore un pome20

Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : champ lexical marin; champ smantique de certains mots; sens figur du mot mer ; effet de la circularit; figures de style dont la mtaphore, la personnification et lanaphore; interprtation du rythme et des silences crs par les changements de strophes; impact des derniers vers du pome; etc.
6. Jai fait maison Dune prairie de jazz rouge vitres de cuivre noir Jy ai mis une montagne cur dhorloge Et un coffre plein darbres21

En cho au pome de Ccile Cloutier, rcrivez un pome trs bref o vous dcrirez votre maison imaginaire, en conservant la structure suivante :

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Enjeux littraires et culturels Jai fait maison d (de) Jy ai mis Et un(e) plein d, de

Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : champs lexicaux; champ smantique de certains mots; sens figur du mot maison ; figures de style; interprtation du rythme et des silences crs par les changements de vers, en lien avec le jazz; etc. Quelques exemples de consignes dcriture pour explorer la nouvelle contemporaine : 1. Sige numro 29C, C pour clibataire, jimagine. Au bord de lalle. Comme toujours, la place prs du hublot et celle du milieu ne font quune : un couple. Comme toujours, je deviens le chiffre impair, la troisime lettre, langle qui forme le triangle. Comme toujours, mon corps dfendant, jai franchi la porte A17, me suis retrouve dans la salle dattente, ai pris place, sans toi, dans lavion qui me ramnera en Amrique. []22 En vous inspirant des procds dcriture utiliss par Diane-Monique Daviau dans la nouvelle 29 C , entrez dans la tte de la dernire personne qui sest assise sur ce sige23. Comme si son humeur ou ses motions staient imprimes dans la matire, les tissus et les fibres pour vous permettre de lire le personnage et son univers Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute de la nouvelle complte (point 2 du modle dintervention) : connotations des comparaisons et des mtaphores successives et vocation de ltat dme du personnage; effet de la narration en couleur de prsent, avec des retours en arrire; concordance des temps; fonction symbolique de lespace; etc. 2. Un pied bat la mesure dun rythme latin. Sur le banc qui tremble, le passager fait sautiller sa jambe nerveuse et croque des Doritos en regardant au loin Ils regardent tous au loin, ceux qui viennent de loin Quils retournent donc l do ils viennent, chuchote une vieille en cherchant lapprobation des passagers muets autour delle. Sur la neige sale, le long du boulevard, le soir tombe de plus en plus tt. Son teint ressemble tout a, cest limage quon lui renvoie lusine quand il travaille en silence, se rappelant les paysages terreux, sauvages, dans lesquels on aurait envie de se fondre. Il se dit alors quil na rien prouver plus diplm que le patron et tous les autres ensemble quil ne perdra jamais sa dignit et quil les aura, un jour, ses quivalences dtudes. Il se le rpte toute la journe, du matin au soir et parfois toute la nuit quand il fait de linsomnie ou du temps supplmentaire. Il se le rpte encore en faisant une boule avec le sac de Doritos24. [] En vous inspirant des procds dcriture utiliss par Sylvie Massicotte dans la nouvelle La autobs , entrez dans la tte de la dernire personne qui sest assise sur ce sige. Comme si son humeur ou ses motions staient imprimes dans la matire, les tissus et les fibres pour vous permettre de lire le personnage et son univers

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Faire vivre les identits francophones

Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute de la nouvelle complte (point 2 du modle dintervention) : procds descriptifs (ancrage, aspectualisation); fonction symbolique du pied en lien avec la chute de la nouvelle, o le personnage perd pied (sens propre et sens figur); anaphore; procds narratifs (retours en arrire); discours direct et choix des verbes utiliss dans les incises et les incidentes; caractrisation interne / externe pour tracer un portrait par petites touches; etc. 3. Plant devant le miroir de lentre, Christian relve de faon brusque le col de son imper et passe la main dans ses cheveux noir jais o les repousses sont videntes. Il approche ensuite son visage de la glace, ouvre la bouche, fait surgir sa langue perce dun anneau, et stonne une fois de plus que cette dernire ne soit pas fendue et quil ny ait pas de crochets dans sa vote palatine. Il se retient pour ne pas fracasser son image de son poing. Les paroles quil vient de jeter dans le salon taient charges dun tel venin quon ny entend plus un bruit, comme si sa mre et son pre avaient dj succomb son poison fatal25.[] Miroir En vous inspirant des procds dcriture utiliss par Aude dans lincipit de la nouvelle Lenfant prodigue , ds la situation initiale, placez votre personnage devant un miroir. Tracez son portrait (caractrisation externe et caractrisation interne) par petites touches descriptives et enchanez en racontant un passage important de son existence. Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute de la nouvelle complte (point 2 du modle dintervention) : procds descriptifs (ancrage, aspectualisation, personnage en posture de voir quelque chose); champ lexical du serpent et connotations; champ lexical de la violence et choix des verbes utiliss pour camper le personnage et le montrer en action; champ smantique du mot miroir et fonction symbolique de lespace (sens propre et sens figur); procds narratifs (retours en arrire); caractrisation interne / externe pour tracer un portrait par petites touches; titre de la nouvelle et intertexte biblique; incipit qui annonce une mtamorphose ( cheveux noir jais o les repousses sont videntes ); etc. 4. Sept heures. Tibouderiendutou, deuzanmipesquepesquetoizan , se lve sans faire de bruit. On dirait bien quil fait drlement beau. Quest-ce que a doit tre bon dtre assis au soleil et de croquer dans une pomme! Alors il se rend la cuisine, ouvre le tiroir dfendu, prend la plus grosse paire de ciseaux, attrape au passage une pomme bien juteuse et une pince linge, revient dans sa chambre, referme doucement la porte, pose sa pomme sur le rebord de la fentre, fait une incision dans le store en partant du bas vers le haut puis relve le pan de tissu et le maintient en place laide de la pince linge, prend sa pomme, sassoit dans le carr de soleil trente, trente-cinq centimtres carrs, cest tout ce quil faut un Tibouderiendutou et croque dans sa pomme26.
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Enjeux littraires et culturels

la fentre Choisissez lune des photographies suivantes27. En cho la nouvelle de Diane-Monique Daviau, Pesquetoizan , parlez-nous de ce personnage qui regarde par la fentre. Le temps dune tranche de vie , faites bien sentir qui il est en utilisant des procds de caractrisation internes et externes. Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute de la nouvelle complte (point 2 du modle dintervention) : effet des infinitifs; description des gestes du personnage et choix des verbes utiliss pour le caractriser; allitration le store qui bloque puis se dbloque soudainement et disparat pour faire entendre le store; vision du monde enfantine et choix du narrateur; impact de la chute; etc.
5. Jeu dosselets Enfoui sous dpaisses couvertures, Franois, douze ans. Il est trois heures. Son pre a encore cri. Frapp. La envoy dans sa chambre. Je te le casserai, moi, ton petit caractre.

Laide dUn

Casse-noiX,

Franois

Brise Une Une toUtes Les PhaLanGes de sa main droite28.

Derrire cette porte En vous inspirant des procds dcriture utiliss par Aude dans Jeu dosselets , crivez une micro-nouvelle qui mettra en scne un personnage qui sisole et racontez la tranche de vie qui se droule, derrire cette porte29. Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute (point 2 du modle dintervention) : lments constitutifs du texte narratif : personnage, temps, lieux, action, discours direct; pouvoir dvocation des silences; impact de la chute et type de chute; effets du non-dit et du pouvoir dvocation de la dernire phrase du texte; etc. 6. Lhomme prte loreille cette femme avec qui il vit; et elle fausse, elle joue du piano, toujours et encore les fausses notes. Linstrument est dsaccord elle ne sen aperoit pas rien ne tient ensemble de cette musique coups de hache. [] Il lui sourit depuis vingt-sept ans. Ces doigts sur les touches, ces mains arthritiques, ces os longs et cassants. Et le mouvement se mire dans la laque du piano. Il faut que a cesse, il la regarde avec tendresse, une minute de plus et je ltrangle.

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Et trop invitant lui apparat le clapet qui protge les touches durant les heures de grand silence. Il observe sa propre main droite sapprocher dlicatement du bouton et le tirer. La femme a les yeux ferms tant lextase Il tire et rabat violemment le couvercle sur les doigts qui, dun seul coup, craquent comme dautres fausses notes, dfinitives30. Entre eux En cho la nouvelle dHugues Corriveau, Elle joue faux , racontez une scne de couple (couple rel ou couple fictif), un moment qui, en essence, rsume ce qui se passe entre eux .Vous devez obligatoirement inclure un passage en discours direct (entrecoups dune incise ou dune incidente). Notions mettre en relief lors de la lecture voix haute de la nouvelle complte (point 2 du modle dintervention) : champ lexical de la musique; champ smantique des mots faux et jouer et importance du titre de la nouvelle; impact de la mtaphore coups de hache dans lincipit, ce qui prpare et annonce de la chute; allitrations en t et en c qui annoncent le craquement final; sens figur de lexpression avoir les yeux ferms ; discours direct et choix des verbes utiliss dans les incises et les incidentes; etc. Quelques pistes pour la rcriture du pome (par exemple, partir de lhypotexte [Jtais verte] , de Ccile Cloutier) :
Exploitez-vous le champ lexical annonc par la mtaphore initiale ? Dressez une liste de mots qui pourraient tre utiliss lors de la rcriture et qui pourraient vous permettre de filer cette mtaphore, cette comparaison ou cette figure de style. Que connote la couleur choisie dans le premier vers ? Pourriez-vous exploiter davantage ces connotations dans la suite du pome ? Votre pome comporte-t-il des clichs ou des expressions figes ? Comment pourriezvous les remplacer ? Pourriez-vous retravailler le rythme ou accentuer certains effets sonores (allitrations, assonances) pour faire passer une motion particulire ?

Quelques pistes pour la rcriture de la nouvelle littraire (par exemple, partir de lhypotexte Lenfant prodigue , dAude) :
Votre portrait exploite-t-il autant les procds de caractrisation interne que les procds de caractrisation externes ? Quels aspects privilgiez-vous dans la description du personnage ? Devriez-vous insister sur dautres aspects ? Au contraire, votre description comporte-t-elle des dtails inutiles ? Dans votre squence descriptive, utilisez-vous des mtaphores et des comparaisons ? Dans la suite de votre nouvelle, pourriez-vous tirer parti des connotations quelles reclent ? Quels sont les champs lexicaux qui vous permettraient de les filer ? Que pensez-vous du dcoupage des squences narratives de cette nouvelle ? Pourriez-vous revoir ou prciser certaines scnes ? Lordre des squences narratives est-il adquat ? Quel type de chute avez-vous choisi ? Est-ce le meilleur choix ? Quels sont vos autres choix ?

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Enjeux littraires et culturels

En conclusion Dvelopper la comptence crire des pomes et des nouvelles littraires en recourant des hypotextes contemporains qubcois permet la fois de valoriser davantage la posie et la nouvelle contemporaine dans la classe de franais, tout en invitant les lves visiter de nouveaux paysages littraires. Car lcriture, comme la lecture, permettent le voyage. Sur les ailes des mots, tout devient possible. Aux enseignants dutiliser ce modle dintervention, garant de multiples exploitations pdagogiques, pour planifier des escales dans des terres inconnues en compagnie de guides qui sy connaissent : les crivains. Bibliographie
Aude, Jeu dosselets , XYZ. La revue de la nouvelle, no 11, automne 1987. Aude, Lenfant prodigue , Cet imperceptible mouvement, Montral, XYZ, 1997. (Coll. Romanichels poche ). Beausoleil, Claude, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, TroisRivires, crits des Forges, 2002. Boisvert, Yves, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002. Boucher, Denise, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002. Brault, Jacques, Moments fragiles, Montral, ditions du Norot, [1984] 1997. Brossard, Nicole, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, TroisRivires, crits des Forges, 2002. Cloutier, Ccile, Lcout. Pomes 1960-1983, Montral, LHexagone, 1986. Corriveau, Hugues, Elle joue faux , Troublant, Montral, Qubec Amrique, 2001. Daviau, Diane-Monique, 29C , La vie passe comme une toile filante : faites un vu, Qubec, Linstant mme, 1993. Gagnon, Madeleine, Le deuil du soleil, Montral, VLB diteur, 1998. Genette, Grard, Palimpseste, Paris, Seuil, 1982. Haeck, Philip, Prparatifs dcriture. Papiers dcolier 2, op. cit.. Haeck, Philipe, Laction restreinte de la littrature, Montral, VLB diteur, 1975. Lalonde, Robert, Baie de feu, Trois-Rivires, crits des Forges, 1991. Lalonde, Robert, Des nouvelles damis trs chers, Montral, Boral, 1999. Lapointe, Gatien, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, TroisRivires, crits des Forges, 2002.

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Faire vivre les identits francophones Lauzon, Dominique, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, TroisRivires, crits des Forges, 2002. Massicotte, Sylvie, La autobs , Lil de verre, Qubec, Linstant mme 2001, p. 107. Meschonnic, Henri, Les tats de la potique, cits dans Philip Haeck, Prparatifs dcriture. Papiers dcoliers 2, Montral, VLB diteur, 1991. Ministre de lducation du Qubec, Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle, Qubec, Gouvernement du Qubec, 2003, p. 87. Tlaccessible ladresse http://www.meq.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/ secondaire/prformsec1ercycle.htm Prfontaine, Yves, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, TroisRivires, crits des Forges, 2002. Stolz, Peter, Hypertexte , Dictionnaire International des Termes littraires, http://www. ditl.info/arttest/art2187.php, article consult en ligne le 20 juin 2008. Warren, Louise, Notes et paysages, Montral, Les ditions du remue-mnage, 1990.

Notes
Madeleine Gagnon, Le deuil du soleil, Montral, VLB diteur, 1998, p. 32. Henri Meschonnic, Les tats de la potique, cits dans Philip Haeck, Prparatifs dcriture. Papiers dcoliers 2, Montral, VLB diteur, 1991, p. 41. 3 Robert Lalonde, Des nouvelles damis trs chers, Montral, Boral, 1999, p. 8. 4 Idem. 5 Philipe Haeck, Laction restreinte de la littrature, Montral, VLB diteur, 1975, p. 49. 6 Ministre de lducation du Qubec, Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle, Qubec, Gouvernement du Qubec, 2003, p. 87. Tlaccessible ladresse http://www.meq.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/secondaire/prformsec1ercycle.htm 7 Philip Haeck, Prparatifs dcriture. Papiers dcolier 2, op. cit., p. 95. 8 Jappelle donc hypertexte tout texte driv dun texte antrieur par transformation simple [] ou par transformation indirecte : nous dirons imitation. Grard Genette, Palimpseste, Paris, Seuil, 1982, p. 16. Lhypertextualit, cest [] toute relation qui unit un texte B (= hypertexte) un texte antrieur A (=hypotexte) sur lequel il se greffe. Peter Stolz, Hypertexte , Dictionnaire International des Termes littraires, http://www.ditl.info/arttest/art2187.php, article consult en ligne le 20 juin 2008. 9 Robert Lalonde, Baie de feu, Trois-Rivires, crits des Forges, 1991, p. 14. 10 Ccile Cloutier, Lcout. Pomes 1960-1983, Montral, LHexagone, 1986, p. 61. 11 Louise Warren, Notes et paysages, Montral, Les ditions du remue-mnage, 1990, p. 49. 12 Ibid., p. 52. 13 Jacques Brault, Moments fragiles, Montral, ditions du Norot, [1984] 1997, p. 11. 14 Yves Boisvert, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002, p. 49. 15 Gatien Lapointe, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002, p. 146. 16 Dominique Lauzon, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002, p. 155. 17 Yves Prfontaine, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002, p. 189. 18 Claude Beausoleil, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002, p. 30.
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19 Denise Boucher, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002, p. 58. 20 Nicole Brossard, dans Louise Blouin, Pomes rver. 24 potes pour la jeunesse, Trois-Rivires, crits des Forges, 2002, p. 69. 21 Ccile Cloutier, Lcout. Pomes 1960-1983, Montral, LHexagone, 1986, p. 77. 22 Diane-Monique Daviau, 29C , La vie passe comme une toile filante : faites un vu, Qubec, Linstant mme, 1993, p. 113. Lidal serait videmment de rfrer la nouvelle complte, que nous ne pouvons pas citer dans le corps de cet article. 23 Lanimateur affichera pralablement au mur une dizaine de photos de diffrents siges : sige de piano, sige de bicyclette, chaise dun caf, fauteuil roulant, divan, tabouret de bistrot, fauteuil de salle de cinma, etc. 24 Sylvie Massicotte, La autobs , Lil de verre, Qubec, Linstant mme 2001, p. 107. Lidal serait videmment de rfrer la nouvelle complte, que nous ne pouvons pas citer dans le corps de cet article. 25 Aude, Lenfant prodigue , Cet imperceptible mouvement, Montral, XYZ, 1997, p. 71 (Coll. Romanichels poche ). 26 Diane-Monique Daviau, Pesquetoizan , La vie passe comme une toile filante : faites un vu, Qubec, Linstant mme, 1993, p. 36. 27 Afin dinspirer les lves, lenseignant pourrait pralablement afficher au mur une dizaine de photographies de fentres de divers styles : fentre de cachot, hublot de bateau, fentre contemporaine, fentre dlabre, fentre dune tour bureaux, fentre dune maison de banlieue, fentre dun restaurant, fentre dune maison normande colombages, etc. 28 Aude, Jeu dosselets , XYZ. La revue de la nouvelle, no 11, automne 1987, p. 9. 29 Afin dinspirer les lves, lenseignant pourrait pralablement afficher au mur une dizaine de photographies de portes de divers styles : porte dun difice public, porte dun cachot, porte dune maison de banlieue, porte surraliste (par exemple, Porte de Magritte), porte dun bistrot, porte dcore dune couronne de Nol ou dune paire de sabots, porte dlabre, porte dune cabane, etc. 30 Hugues Corriveau, Elle joue faux , Troublant, Montral, Qubec Amrique, 2001, p. 121-122. Dans ce cas, il faudrait rellement rfrer la nouvelle complte, que nous ne pouvons pas citer dans le corps de cet article.

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Andr Duhaime Pote et professeur au Ministre de lImmigration et des Communauts culturelles du Qubec

autour

du haku et du tanka

Dans un monde o le mtissage culturel est une ralit quotidienne, nous vous invitons explorer le HAIKU et le TANKA, deux formes potiques dorigine japonaise. Introduction Avec les noms dautomobiles et dappareils lectroniques, bonsa, ikebana, kabuki, koto, origami et sumo sont des mots entrs dans notre quotidien et qui ont affin lide que lon se fait du Japon. La curiosit pour les arts traditionnels du Japon a cr, peu peu, avec lascension conomique dun pays qui na ouvert ses portes sur lOccident que depuis un peu plus dun sicle. Il nest pas tonnant que cette culture en fascine plus dun et suscite le dsir daller au-del de certains clichs. Cest donc dans un esprit dexploration que nous aborderons le haku : se rapatrier par le dtour du dpaysement , comme lcrivait le pote qubcois Jacques Brault, et se repayser dans notre environnement quotidien, dans notre ici/maintenant. Pour reprendre galement les mots de lcrivain yougoslave Ivo Andric : Le plus bel effet est atteint en posie lorsque le pote russit surprendre le lecteur par quelque chose de connu et encore : Lphmre, cest la vie mme . Depuis un peu plus de cent ans, le haku, comme le tanka, a fait le tour du monde et il scrit maintenant autant lencre de Chine qu lencre virtuelle. Il a su dcrire les beauts dun jardin paisible, le bton et lacier de la ville, et les horreurs de la guerre. Objectifs Cet atelier se veut une initiation la posie, une prsentation la fois thorique et pratique du haku et du tanka en tant quoutils pdagogiques. Avec le haku et le tanka, les tudiants sont amens la dcouverte de leur environnement, des autres et deux-mmes, notamment de leur aptitude/plaisir crire un pome. La dimension nature (cycle des saisons) de ces pomes permet justement de regarder autour de soi, de prendre conscience et de
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nommer les objets et les tres, les vnements et les phnomnes saisonniers, tant la campagne que dans un milieu urbain. La section atelier , laquelle va tout fait dans le sens tymologique du mot grec poisis ( crer ), propose quelques conseils afin dcrire ou de faire crire. Avec le haku et le tanka, on tente de ne pas svader, de ne pas fuir dans la rverie potique, mais bien dentrer dans le rel. Fuir le joli : le beau et le vrai ne sont pas toujours jolis. Faire autrement, sans rime ni figures de style (mtaphore, personnification, etc.). Sortir des strotypes qui surgissent, naturellement dirions-nous : ds quon prononce le mot posie . Un peu dHistoire Au Japon, ds le 8e sicle et pour les sicles suivants, lune des principales formes potiques tait le tanka (court pome aussi appel waka ou uta). Au 15e sicle, alors que la mode tait la multiplication des chanes de tankas connues sous le nom de renga ou haikai no renga, des chanes de tercets et de distiques, les potes Sokan et Moritake, chacun leur faon, ont affirm lautonomie du seul tercet en le transformant en un amusement (haikai hokku) faisant siens tous les interdits de la posie officielle. Au sicle suivant, le pote Bash (16441694) a donn ce hokku ses grandes qualits potiques. Au 19e sicle, le pote Shiki (1867-1902), influenc par la peinture et la philosophie de lOccident, a modernis ce quil a appel non plus hokku mais bien haku. Ainsi, le haku est issu de lvolution millnaire de la posie japonaise. Cest dans la foule du japonisme, incluant en peinture et en littrature, que le haku et le tanka (alors appels haka et outa ) sont entrs en Occident. En 1905, alors quil rentrait du Japon, Paul-Louis Couchoud et ses amis Andr Faure et Albert Poncin ont compos Au fil de leau la premire plaquette de hakus en franais; en 1916, il reprenait dans son ouvrage Sages et potes dAsie une srie darticles sur les deux formes potiques dorigine japonaise, suscitant ainsi un premier engouement dans les annes 1910 et 1920; une deuxime vogue est ne aprs la Deuxime Guerre mondiale grce notamment aux ouvrages en langue anglaise de Rginald Horace Blyth; une troisime vogue mondiale est ne avec Internet. Durant le seul 20e sicle, haku et tanka ont connu de nombreuses coles majeures et il est plutt imprcis de parler de haku ou de tanka: il conviendrait mieux de parler du haku selon ou encore du tanka selon, ce que lon peut aisment comprendre en pensant la posie franaise selon Ronsard, Victor Hugo, Stphane Mallarm, Jacques Prvert ou Ren Char. Bien que le tanka soit une forme plus que millnaire, et le haku plusieurs fois centenaire, ces deux formes potiques sont toujours trs prsentes au Japon et un peu partout dans le monde grce la publication de nouveaux ouvrages et la rdition des classiques, aux sites Web et aux blogues. Haku et tanka sont des pomes Emprunt une tradition autre et loin du souffle potique occidental, le haku peut sembler anodin au premier abord; en fait, il est banal ou sublime, tout se
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jouant sur la corde raide tendue entre le pote et le lecteur. Il diffre des autres textes brefs (proverbe, maxime, sentence, aphorisme ou pome bref), les sens et le concret du quotidien y dominent, labstraction et la gnralisation en sont prfrablement absentes. Le tanka est le pome lyrique le plus bref. Pratiquer le haku et le tanka est tout fait dans la ligne des emprunts littraires : que serait la posie franaise (et la posie qubcoise) sans les emprunts aux posies allemande, italienne, anglaise, russe, amricaine, etc.? Une question demeure constante: la nipponicit de ces formes. Haku et tanka en langue franaise ne peuvent ni ne veulent tre japonais. cause de la langue. cause de la tradition sociopotique. cause de la faon dtre et de faire. Certains mettent rgulirement de srieux doutes quant la composition du haku (on parle encore peu du tanka) dans dautres langues que le japonais, des potes persistent quand mme lexploration et lexprimentation, sinon lappropriation. Ces formes potiques ne sont pas tout fait aussi exotiques quon le pense habituellement. Le principe shasei (ou croquis sur le vif ), le pote Shiki la emprunt aux peintres japonais de style occidental ayant sjourn en Europe, tels Fusetsu Nakamura (1866-1943) et Seiki Kuroda (1866-1924), lequel fut une sorte de Claude Monet japonais, Monet ayant quant lui t bloui par les estampes japonaises. Le un instant de la conscience du monde de Monet nest pas sans rappeler le croquis sur le vif de Shiki. En plus, Shiki avait une autre fentre sur lOccident en la personne de son ami Soseki Natsume (1867-1916), spcialiste de la littrature anglaise, romancier et pote, qui a sjourn en Angleterre (1900-1902). Le pote Kyoshi (1874-1959), lors de son sjour en Europe en 1936, invitait les potes occidentaux crire des hakus dans un environnement non japonais. Il a dit que llment substantiel du haku tait la logique saisonnire (soit le kigo) mais quun pote occidental devait sinspirer de la nature et des saisons europennes (ou nord-amricaines!). Quant au nombre de syllabes, il a dit que ctait un cadre dimportance secondaire quil ne convenait pas obligatoirement de respecter dans une autre langue que le japonais. Enfin, les relations internationales se sont multiplies. Lors de sjours, de colloques, de rencontres amicales prives, des potes et des universitaires se rencontrent au Japon, en Europe ou en Amrique. Le haku et le tanka occidentaux contemporains piquent la curiosit des grandes associations japonaises; les concours, tel ceux organiss par le Mainichi Shimbun et par le Asahi Shimbun ont un volet japonais et un volet international. Haku: dfinition et exemples I Dfinition La premire caractristique du haku est sa brivet. Il est traditionnellement un tercet compos de 17 syllabes, rparties sur trois lignes (5-7-5 syllabes). Mme

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si cette caractristique nest pas toujours respecte par les potes modernes, il est souhaitable de la suivre lors de premiers exercices dcriture. Sa seconde caractristique est de non dire linstant dans linstant. La convivialit du haku en fait un pome facile daccs, toutefois sa pratique ncessite une grande exigence de sobrit, de justesse, de densit et de lgret. Emprunt une tradition autre, le haku est un dpaysement momentan qui na pour but que de se resituer dans lici/maintenant du quotidien, en tant attentif, en regardant autour de soi. La contrainte du minimalisme force apprendre voquer lessentiel en peu de mots, se questionner constamment sur la justesse des mots employs et sur leur pouvoir dvocation. II Exemples comments Voici quelques exemples de hakus. Les lments qui vont suivre, sil faut les sparer pour les analyser, il faudrait normalement tenir compte de tous en mme temps lors de la composition dun haku. (Hakus extraits des albums publis par Andr Duhaime). a les saisons Dune faon gnrale, les hakus traditionnels voquent une des quatre saisons, parfois dune faon trs vague ou parfois en mettant de lavant un lment tout fait concret. Le pome est ainsi situ dans le temps et dans lespace, il nest pas une ide abstraite. Le haku se doit de transmettre lintensit dun moment, comme si on prenait une photo.
aprs avoir fait un beau grand tas de feuilles hop! sauter dedans les pelouses couvertes de milliers de pissenlits un autre bouquet

b le 17 syllabes ou le 5-7-5 Le 5-7-5 onji est une structure japonaise verticale (les Japonais crivent du haut vers le bas, et de gauche vers la droite) que les premiers traducteurs de hakus ont transpose horizontalement, un peu arbitrairement peut-tre, pour des raisons de composition graphique vraisemblablement.
nuit de la St-Jean avec le feu dartifice voil les vacances du matin au soir chercher quelque chose faire la pluie na cess

c sans rime Le haku est compos de trois vers qui ne sont pas rims, sinon accidentellement
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deux lignes seules peuvent rimer. Cette caractristique habituelle de la posie est absente du haku qui haku doit prendre sa force non pas dans la rime, mais bien dans les autres lments que nous analysons prsentement.
une bande doiseaux sagitent bruyamment dans un arbre sans feuilles un cerf-volant monte devient bientt tout petit dans le grand ciel bleu

d la syntaxe Une phrase incomplte est souvent le propre du haku, fragment de la ralit. Les hakus dhiver peuvent laisser entendre que le froid favorise une communication minimale. Verbe linfinitif dans un cas et verbe absent dans lautre. Absents aussi les sujets.
trottoir verglac aller pas incertains dans dautres pas sur ltagre dans un rayon de soleil un chteau de sable

e les cinq sens Un haku est gnralement le fruit dun de nos cinq sens : le toucher, le got, loue, lodorat ou la vue. Il fait appel un sens pour percevoir le rel et non lintellect.
aprs la cueillette dans toute la maison lodeur des pommes au retour de lcole un groupe passe en chantant comme ce midi

Il combine parfois deux ou trois sens dans un mme texte. Dans certains cas, le haku est n de plusieurs sens activs simultanment. Et parfois, comme ci-dessous, ce sont tous les sens qui entrent en action. Dans un cas, aprs le bruit des gouttes deau, il y a le toucher de sasseoir, le parfum et la vue des lilas, le got de la crme glace. Dans un autre, lodeur et le got des fraises, le toucher de la cueillette, la vue du rouge et, on peut limaginer, les clats de voix des jeunes cueilleurs enthousiastes!
aprs laverse sasseoir prs des lilas avec une glace le rouge des fraises tache les doigts et la bouche des jeunes cueilleurs

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f la mtaphore et la personnification La mtaphore et la personnification devraient tre absentes du haku. Comme nous sommes des Occidentaux et que notre posie nous influence mme en composant des hakus, il est difficile dviter toutes ces figures de style: ne les utiliser quoccasionnellement reste souhaitable. sur les vitres des traces de nez et de doigts regardent la pluie bonne grand-mre la pleine lune veille sur les tulipes g parfois un peu rigolo crit de manire trs simple, mais prcis, subtil et dense, le haku cherche parfois faire sourire. Sans tre proprement parler une blague, il met en scne un fait cocasse, rigolo.
fondant puis regel le bonhomme de neige arqu contre le vent l-bas un gros homme fait un chteau de sable avec une pelle neige

h la musicalit La musicalit (sonorit) du haku renforce la signification, un travail subtil pour le pote, mais qui ne doit pas paratre forc pour le lecteur. Ainsi: le p voque les mouvements saccads de loiseau et les nasales font ressortir le trs jeune ge de lenfant qui na pas encore un langage bien articul. Les j voquent le froid qui rgne alors que le o symbolise le milieu clos quest une voiture.
le moineau surpris regarde et prend le pain lanc par lenfant leurs joues rougies les plus jeunes somnolent au chaud de lauto

Tanka: dfinition et exemples Le tanka est une forme potique dorigine japonaise, on en retrouve dj quelques milliers dans le Manysh, la plus ancienne anthologie potique japonaise, compile vers 760. Durant sa trs longue histoire, de nombreuses coles se sont succd, les unes traditionalistes et les autres avant-gardistes. La premire caractristique est la forme. Le tanka est traditionnellement constitu de 31 syllabes regroupes en deux parties: un tercet de 5-7-5 syllabes
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(qui est lorigine du haku) et un distique de 7-7 syllabes, cette deuxime partie venant comme rponse, ou relance, la premire. Voici un tanka de la clbre Ono no Komachi (iXe sicle) : lies, les deux parties sont clairement spares pour la prsente explication) :
Triste et solitaire Je suis une herbe flottante la racine coupe. Si un courant mentrane Je crois que je le suivrai.

La deuxime caractristique du tanka est quil obissait llgance et au raffinement de la Cour impriale; dune manire concise et dlicate, il exprimait les sentiments nobles comme lAmour, la Vie, la Nature, la Beaut; revenaient inlassablement les arbres, les fleurs, les oiseaux, les insectes, la neige, la lune, les torrents de larmes et les manches trempes de larmes. Aujourdhui, le tanka est davantage la juxtaposition dun objet et dun sentiment du pote. Le distique est gnralement lexpression dun sentiment (ou dune motion) suscit par un objet concret (ou lici/maintenant) mentionn dans le tercet. Ainsi, le tanka est lyrique et il nest pas obligatoirement li aux saisons comme lest le haku. De nos jours, on doit la revitalisation du tanka, au Japon mme et en Occident, la pote Machi Tawara. Ses tankas ont t crits avec la sensibilit, les aspirations et les craintes, dune jeune femme de vingt ans vivant en milieu urbain. la suite du succs phnomnal de son recueil, vendu quelques millions dexemplaires, elle a publi un autre recueil regroupant les meilleurs des 200,000 tankas reus de ses admiratrices et admirateurs. Divers tankas anciens et contemporains
quoi comparer Notre vie en ce monde? la barque partie De bon matin Et qui ne laisse pas de sillage. Manzei Les arbres eux-mmes Qui, pourtant ne demandent rien, Ont frres et soeurs. Quelle tristesse est la mienne De ntre quun enfant unique! Ichihara Parce quen pensant lui Je mtais endormie

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Faire vivre les identits francophones Sans doute il mapparut. Si javais su que ctait un rve Je ne me serais certes pas rveille. Ono no Komachi Triste et solitaire Je suis une herbe flottante la racine coupe. Si un courant mentrane Je crois que je le suivrai. Ono no Komachi Ni matin ni soir Je ne dtache mes yeux Des fleurs du prunier. quel moment Se fanent-elles donc? Ki no Tsurayuki Je ne toublierai pas! Mavait-elle assur En me disant adieu. Depuis cette nuit-l, seule la lune, Suivant son cours, est revenue. Fujiwara no Ariie Si la photo est manque Quest-ce qui va rester De la tendre et chre figure? Un trait sur le sable, Une image dans la mmoire. Jean-Richard Bloch Javais perdu mes limites, Fondu que jtais Avec lpaisseur de lombre. Comme cest pareil, Ouvrir ou fermer les yeux. Jean-Aubert Loranger Jour de cong Enoshima comme chacun de nous rserve son avenir on ne prendra aucune photo Machi Tawara la bretelle aguichante qui jadis devait pendre

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Enjeux littraires et culturels sur lhumrus de cette aeule aucune trace de ses ailes et pourtant Andr Duhaime matin de printemps des mouettes se chamaillent sur la rue je mange des miettes pensant mon poids Janick Belleau Dans ma paume ouverte Une une bondissantes Les gouttes de pluie Jadis lenfant que je fus Se baignait nu sous laverse Philippe Quinta

Atelier dcriture Lire ou faire lire divers hakus ou tankas.


Exposer brivement les principales caractristiques de la forme choisie. Choisir un thme relatif une saison. Faire un remue-mninges sur les ralits extrieures propres cette saison: flore, faune, vtements, aliments, sports, etc. Les crire au tableau. Reprendre lnumration de ces mots en les situant dans le temps (matin, midi, soir, nuit). Rpter cet exercice en tentant de faire prendre conscience du rle jou par les sens (odorat, oue, got, toucher et vue sens souvent trop prsent). Demander aux participants de raconter un fait vcu, un souvenir, relatif au thme. Pour le haku, tenter de garder les qui-quoi-quand-o essentiels; pour le tanka, tenter de faire ressortir lmotion lie au fait racont. En (petit ou grand groupe), transposer ce rcit en trois vers de 17 (5-7-5) syllabes ou en cinq vers de 31 (5-7-5/7-7) syllabes. Laisser une priode de cration, en silence, pour permettre aux participants dcrire leur propre haku ou tanka. Si possible, crire au tableau quelques-uns des hakus ou tankas composs, et les commenter (les peaufiner) selon les caractristiques de la forme choisie et exposes au dbut de latelier.

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Faire vivre les identits francophones Le projet de produire collectivement dun calendrier (ou des cartes postales), les pomes tant accompagns de dessins, est souvent stimulant pour la crativit.

Bibliographie
BLOCH, Jean-Richard, Offrande la posie, Le Torii ditions, 2001. COUCHOUD, Paul-Louis, Le haka - Les pigrammes lyriques du Japon, dition La Table Ronde, 2003. (dition originale de 1906). COUCHOUD, Paul-Louis, Andr Faure, Albert Poncin, Au fil de leau, ditions Mille et une nuits, 2004. (dition originale de 1905). DUHAIME, Andr, Automne! automne!, Bouquets dhiver, Le soleil curieux du printemps et Chteaux dt, illustrations de Francine Couture, ditions des Plaines, 2002 et 2003. DUHAIME, Andr, Pissenlits et mauvaises herbes et Des ttes des queues des pattes, illustrations de Romi Caron, Christian Feuillette diteur, 2007. LORANGER, Jean-Aubert, Les Atmosphres suivi de Pomes, Nota Bene, 2004. (dition originale de Pomes, 1922). RENONDEAU, Gaston, Anthologie de la posie japonaise classique, Gallimard, coll. Posie, 1988. (Diverses rimpressions depuis 1971). REVON, Michel, Anthologie de la littrature japonaise, des origines au XXe sicle, Ch. Delagrave, 1910. TAWARA, Machi, LAnniversaire de la salade, ditions Philippe Picquier, 2008.

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Marie-Jos Fourtanier Universit de Toulouse-Le Mirail, France

comment

la littrature peut-elle contribuer

Faire vivre les identits Francophones dans la classe de Franais

La classe de franais accorde dans tous les pays francophones une place importante la littrature. Jadis modles de pense et dexpression, les textes littraires sont de plus en plus considrs comme des objets culturels sur lesquels les lves peuvent avoir une prise autre que la contemplation. travers la lecture littraire, les lves apprennent dire le monde et se dire eux-mmes ; en dautres mots, ils apprennent construire leur identit, et ce, dans de multiples dimensions, identit personnelle, en prenant conscience de ce quils sont travers les textes, identit dtre humain, parce que les textes confrontent les lves des reprsentations de lhomme qui questionnent leurs valeurs, leurs rapport au monde, identit nationale, les textes littraires participant dune collectivit ancre et tmoignant des tensions luvre dans la socit, identit esthtique, les textes littraires interpellant la sensibilit des lecteurs, aidant ceux-ci comprendre leur rapport lart. Introduction La classe de franais accorde dans tous les pays francophones une place importante la littrature. Jadis modles de pense et dexpression, les textes littraires sont de plus en plus considrs comme des objets culturels sur lesquels les lves peuvent avoir une prise autre que la contemplation. travers la lecture littraire, les lves apprennent dire le monde et se dire eux-mmes; en dautres mots, ils apprennent construire leur identit, et ce, dans une multitude de dimensions. Dabord leur identit propre, en prenant conscience de ce quils sont travers les textes ; identit dtre humain, parce que les textes confrontent les lves des reprsentations de lhomme qui questionnent leurs valeurs, leurs rapport au monde ; identit nationale aussi, les textes littraires participant dune collectivit ancre et tmoignant des tensions luvre dans la socit ; identit esthtique, les textes littraires interpellant la sensibilit des lecteurs, aidant ceux-ci comprendre leur rapport lart. Cette liste pourrait sallonger encore, mais elle montre la diversit des pistes quexploreront les participants cette table ronde pour montrer comment la littrature en classe de franais peut contribuer la construction de lidentit des lves.

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Faire vivre les identits francophones

Je voudrais tout dabord rappeler les termes mmes de la table ronde et en dgager la complexit :
- littrature, textes littraires et, plus exactement, lecture littraire comme activit dun sujet lecteur - le terme didentit de llve lecteur, et plus prcisment, dun feuilletage didentits multiples, dclinables en identit personnelle, en identit collective la fois dtre humain, en relation avec une approche anthropologique, mais aussi dtre historique, social, voire familial ; en identit esthtique, enfin, en lien avec la perception sensible ; toutes ces dimensions identitaires se doublant de la notion didentit francophone, sans doute implicitement ici lie au franais langue maternelle ; - enfin, autre paramtre cl du texte de prsentation, lenseignement et la classe de franais.

Afin darticuler ces divers termes cls, je propose dans un premier temps de problmatiser la notion didentit pour notre temps et, pour ce faire, de minterroger sur lhistorique des rapports entre les identits individuelle, nationale, esthtique, et la littrature : comment en particulier lenseignement du franais fond sur ltude des textes littraires envisage-t-il historiquement et thoriquement le rapport lidentit de ses acteurs, lves, mais aussi professeurs ? Trs grossirement, il est possible de dgager trois priodes, ou plus exactement trois types dapproche : ladquation ou la connivence ; lcart, la distance provoquant lindiffrence ; la liaison, la cration de tout petits liens (pour reprendre le titre dun essai de Franois Laplantine), seule mme de susciter des solidarits. Ladquation ou la connivence Tout dabord, on peut discerner dans lhistoire de lenseignement de la littrature une approche que je dfinirai comme mythologique, idologique et rhtorique ; il sagit dune priode o les textes littraires exaltent lidentit nationale ou du moins un moment fort de lhistoire nationale. Dans de telles uvres, lcriture dordre symbolique et mtaphorique domine, comme domine la Libert guidant le Peuple dans le tableau de Delacroix ; ainsi que le souligne le philosophe et anthropologue, F. Laplantine, ce sont le symbole et la mtaphore qui donnent du sens, de lunit et de la cohrence. Pour rendre cette rflexion concrte, je prendrai lexemple du mythe napolonien qui constitue un lment fort, non seulement de lidentit nationale franaise, mais aussi un laboratoire pour la rflexion sur lidentit du hros romantique : dans un article didactique dj ancien destin des enseignants de collge en France, jai ainsi tudi la figure de Napolon travers des extraits de quatre romans du XIXme sicle (1990 : 14). Luvre romanesque en effet dans certaines circonstances, construit des images, voire des mythes partir de ralits historiques. Ainsi les romanciers, les potes et les peintres du XIXme sicle, fascins par la figure de Napolon Bonaparte, ont-ils contribu par leurs uvres forger et diffuser le mythe de lEmpereur et rendre reconnaissable entre toutes son image. Notons que ces uvres ont toutes t crites plusieurs annes aprs lpope napolonienne proprement dite, dans la premire moiti du sicle pour Le Rouge et le noir (1830) et La Femme de trente ans
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(1834), dans la deuxime moiti, pour Les Misrables (1862) et La Guerre et la Paix (1869). Le statut des auteurs lgard de la figure de Napolon varie galement, depuis ladmiration, inconditionnelle de Stendhal ou critique de Hugo, jusqu lopposition politique au bonapartisme de Balzac ou la situation dennemi national de Tolsto, qui appartient laristocratie russe. Toutefois, il est remarquable que, malgr ces diffrents carts, les textes proposent une grande similitude dans la reprsentation du personnage de Napolon. Il est vident encore quil sagit dun choix, et mme dun choix drastique, tant la matire romanesque, sans parler de la matire potique, est surabondante sur le sujet. On aurait pu prendre de nombreux autres exemples, et galement loquents : les rflexions dAlfred de Musset dans La Confession dun enfant du sicle ; le personnage de Fabrice del Dongo Waterloo, dans La Chartreuse de Parme de Stendhal, scne quadmirait en particulier Tolsto et dont il sest inspir pour sa vision des batailles dAusterlitz et de Borodino, dans La Guerre et la Paix; Alexandre Dumas, avec Le Comte de Monte-Cristo, etc. Outre le mythe napolonien, je pourrais voquer les uvres des crivains de la Pliade, Dfense et illustration de la langue franaise (au programme du concours de lagrgation 2008 en France) ou la posie de la Rsistance au programme des collges. On pourrait aussi voquer dautres grands romans nationaux btisseurs de mythes identitaires comme celui du peuple de Paris et de Gavroche dans Les Misrables, ou dautres grandes cathdrales rhtoriques comme la littrature de la Rsistance avec, par exemple, la reprise par Anouilh du mythe dAntigone ou Aragon comparant la France occupe Andromde enchane son rocher attendant un Perse pour la librer. La littrature antillaise franaise ressortit elle aussi et paradoxalement cette construction de lidentit du lecteur comme Aim Csaire avec Cahier dun retour au pays natal ou avec luvre immense de Patrick Chamoiseau. Dans cette vision de la littrature, lide est de former tous les lves, quelles que soient leurs origines, grce et travers des rfrences que lon prsuppose communes et signifiantes. Toute une dimension de la littrature en classe de franais relve ainsi dune approche particulire de lidentit, en France certes, comme Jean Rouaud le souligne dans Mort dune certaine ide, sa contribution au manifeste Pour une littrature-monde : La littrature et la nation avaient si intimement lis leur destin, et depuis si longtemps, mettant en scne tout au long des sicles ce curieux mlange du pouvoir et de la posie (2007 : 12). Mais les crivains dans dautres pays francophones mettent galement en scne des vnements fondateurs de leur identit nationale, leur tout tudis en classe comme ferments identitaires : ainsi au Nouveau-Brunswick ou au Qubec, par exemple, luvre dAntonine Maillet, Plagie-la-Charrette et les chroniques du Plateau du Mont Royal de M. Tremblay. Dans le cadre universitaire, luniversit de Montral, Micheline Cambron au sein du CRILQ a ainsi travaill sur des rcits du XIXme sicle crivant un chapitre du roman national qubcois. Pour ma part, jai travaill tout rcemment avec des doctorants algriens, professeurs de franais, sur les douloureuses nouvelles dAssia Djebbar (voquant la guerre dAlgrie dans Oran la nuit) ou sur les romans de Benachour dcrivant ce quon appelle la dcennie noire .

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Lcart et la distance Or aujourdhui, il semble difficile (et sans doute vain) dapprhender la question de la construction de lidentit par la littrature travers une approche strictement patrimoniale, et ce, pour plusieurs raisons qui relvent dexplications diverses. Tout dabord, un regard sur le monde daujourdhui fait percevoir fragmentation, parpillement, diversit, discontinuit, nous en faisons tous lexprience, dj acte par Dada, les surralistes, et une bonne part de la littrature mondiale du XXme sicle. Il reste patent quune grande partie de la cration littraire et artistique contemporaine explore systmatiquement cette absence dunit, voire cette non-concidence des sujets eux-mmes. Quon le dplore ou quon sen rjouisse, les lves dans une cole que certains prtendent sanctuariser en la vouant aux rfrences culturelles communes sont, comme nous tous, confronts la dispersion et la fragmentation, ne serait-ce qu travers ce quon nomme en bon franais le zapping (titre par ailleurs dun recueil de nouvelles de Didier Daeninckx), ou lexprience intime didentits aux multiples rfrences, dans des socits de facto multiculturelles, mais, de facto aussi, parfois fort peu ouvertes, dans le concret social et politique, cette pluralit. De plus, la classe de franais elle-mme instaure une forme de zapping, en amenant lire et tudier des textes fragments, voire (comme dans les manuels scolaires franais les plus rcents) des bribes de textes auxquels lactivit de groupement de textes ne confre pas davantage de cohrence. Comment, alors, transformer en classe cette exprience de la discontinuit ? Comment encore susciter des pratiques qui contribueraient faire reconnatre des expriences de lecture multiples, les enrichir et les faire partager ? De tout petits liens Revenir purement et simplement des approches mythologiques et rhtoriques serait en dcalage prcisment pour aider la construction des lves sujets lecteurs. Il ne sagit pas de rechercher des modles culturels communs, de retrouver un hypothtique patrimoine de rfrence, mais bien plutt de chercher, de crer de tout petits liens sans doute tnus et inattendus entre les lecteurs et les uvres lues, entre lenseignant et les lves, entre les lves eux-mmes. Or la littrature, ou plutt la lecture littraire, telle que nous la dfinissons, favorisant limplication du sujet lecteur dans sa diversit, permet prcisment de crer des liens sans doute fragiles et vanescents, mais rels, entre des expriences de lecture diverses. En effet, cette approche de la lecture littraire comme processus interactionnel entre les lecteurs et les uvres sintresse aussi bien aux stratgies de sollicitation des lecteurs qui animent les uvres quaux reconfigurations de ces dernires produites par lactivit fictionnalisante des lecteurs (2001). Dans cette optique, il apparat dangereux et inoprant docculter ou de nier quil y a diversit et fragmentation, mais il faut en revanche rappeler et montrer aux lves que, par la lecture de textes littraires et limplication personnelle, des liens peuvent exister entre eux-mmes et le monde, entre
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Enjeux littraires et culturels

eux-mmes et les autres. Par consquent, entre les grands modles idologiques qui sont autant de manire de saisir les identits et les uvres qui expriment, voire problmatisent la crise actuelle des identits au sens individuel et social, lobjectif en classe de franais est de lire et faire lire avec que lon est afin de crer du lien avec respect, modestie et cohrence, afin de multiplier les mdiations et les solidarits. Le dfi actuel de lenseignement du franais est sans doute de travailler sur le sens en permanence dstabilis cest--dire perptuellement ouvert et ne pouvant pas tre achev. Il apparat plus que jamais ncessaire lcole non seulement de respecter la diversit des lves, des professeurs, des uvres, mais plus encore de sappuyer sur cette diversit pour crer un espace de dialogues afin que soient possibles la perception et la connaissance de lautre ; que soient imagines et penses des identits plurielles, voire des hybridations multiples. Dans cette perspective, la ou plutt les francophonies apparaissent exemplaires la fois de lclatement et de la dispersion du monde daujourdhui, avec ses rythmes, son nergie, ses langages, et concomitamment, de lhybridation et du mtissage, avec ce que Salman Rushdie appelle la pollinisation croise . Bibliographie
Cuq, Jen-Pierre, Gruca, Isabelle, Cours de didactique du franais LE et FLS, Presses Universitaires de Grenoble, 2005. Fourtanier, Marie-Jos, Le mythe de Napolon dans quatre romans du XIXme sicle , Le Franais dans tous ses tats n39, CRDP Montpellier, 1990. Fourtanier, Marie-Jos, Langlade, Grard, La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littraire in Fisher, Carole, Falardeau Erick, Simard, Claude, Sorin, Nolle (dir), La Didactique du franais. Les voies actuelles de la recherche, PUL, 2007. Laplantine, Franois, De tout petits liens, Mille et une nuits, 2003. Pour une littrature-monde, ouvrage collectif, sous la direction de Michel Le Bris et Jean Rouaud, Gallimard, 2007. Rouxel, Annie, Langlade, Grard (dir.), Le Sujet lecteur, PUR, 2001. Symposium La part du socioculturel dans la formation du sujet lecteur , colloque Didactique du franais : le socioculturel en question , 10e colloque international de lAIRDF, Lille, 13-14-15 septembre 2007.

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Danile Geffroy Kontack Universit Hradec Krlov

pour

le rayonnement des identits par le rayonnement des livres

Faire rayonner les oeuvres littraires contemporaines et promouvoir le dialogue entre les langues et leurs cultures, tels sont les objectifs du DVD-Rom SULLI, Sur le chemin du livre. Pour donner au lecteur le plaisir de lire et lencourager lire les livres dont les extraits sont tirs, le DVD propose un guidage qui met en jeu ses connaissances extralinguistiques, linguistiques et culturelles. SULLI lui permet de lire son rythme, dcouter le texte lu par un natif, de raliser des activits attrayantes qui favorisent la comprhension. Le DVD SULLI sadresse aussi bien un lecteur indpendant qu un groupe classe (niveaux A2-B1-B2 du CECR). Il contribue une meilleure connaissance de la culture de l autre et, dans sa partie francophone, il fait rayonner les identits des locuteurs qui ont tous en partage la langue franaise. Faire rayonner les oeuvres littraires contemporaines et promouvoir le dialogue entre les langues et leurs cultures, tels sont les objectifs du projet SULLI Sur le chemin du livre retenu par la Commission europenne dans le cadre du programme Lingua 2, 2006-2008. La ralisation de ce projet, un DVD-Rom, constitue une rponse partielle plusieurs questions qui taient poses au moment de sa conception :
- Comment diffuser auprs dun large public les oeuvres, rcemment publies, dont la qualit dcriture et les thmes abords pourraient intresser un lecteur tranger ? - Comment en faciliter la lecture pour ce lecteur ? - Comment, surtout, donner envie de lire ces textes littraires et de poursuivre la lecture dun extrait par la lecture du livre lui-mme ?

Nos recherches sur les stratgies de lecture et notre exprience auprs des jeunes lecteurs et des lecteurs adultes apprenants dune langue trangre nous ont encourags lancer ce projet SULLI Sur le chemin du livre. Nous prsenterons tout dabord la conception gnrale du DVD-Rom pour nous intresser ensuite la partie consacre aux textes littraires francophones puisque cest la francophonie qui nous a runis Qubec au moment o la ville fte les quatre cents ans de sa fondation.

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SULLI Sur le chemin du livre Dans lapprentissage dune langue trangre, lire fait appel des connaissances extralinguistiques (rfrentielles, sociolinguistiques, sociopsychologiques), linguistiques (lexicales, grammaticales, discursives) et interculturelles. Pour donner au lecteur le plaisir de lire et lencourager lire les livres dont les extraits sont tirs, nous avons prpar un guidage qui met en jeu ces trois types de connaissances et amne lapprenant-lecteur acqurir une stratgie de lecture et comprendre le sens du texte. A lpoque o presque toutes les gnrations ont accs loutil informatique, proposer un DVD-Rom qui permet de lire son rythme, dcouter le texte lu par un natif, de raliser des activits interactives dont les solutions sont immdiatement accessibles et de progresser sans effort apparent, rpond un besoin moderne. La dmarche adopte est la mme pour les quatre langues, trois langues romanes - lespagnol, le franais, le portugais - et une langue slave - le tchque -. Le fait de proposer sur un mme support plusieurs langues-cultures rpond lune des intentions sous-jacentes des ralisateurs, celle dveiller la curiosit des lecteurs pour les autres langues, leur littrature et leur(s) culture(s). Une srie dhyperliens permet au lecteur de prolonger sa lecture son gr pour en savoir plus sur lauteur, son oeuvre, le pays o se situe laction, les thmes lorigine de la cration littraire. Quarante textes sont proposs pour chaque langue. La navigation est prvue de manire laisser le lecteur libre de choisir le texte quil veut dcouvrir daprs lindex des auteurs, du titre des oeuvres ou des mots-cls. Lensemble des extraits sadresse un lecteur dont la comprhension de lecture peut tre de niveau B1-B2. Les descripteurs des niveaux de comptence du Cadre europen commun de rfrence pour les langues et du Portfolio Europen des Langues mentionnent explicitement le texte littraire partir du niveau B2 Je peux comprendre un texte littraire contemporain en prose , mais nous sommes convaincus que la lecture des textes littraires peut tre propose partir du niveau A2, afin de permettre au lecteurapprenant dune langue trangre une entre en littrature progressive, sans effort. A lheure actuelle le monde de ldition propose de trs belles oeuvres des crivains de la francophonie qui sexpriment dans une langue accessible au lecteur dont la comprhension crite se situe au niveau A2-B1. Une srie dactivits entranent le lecteur pratiquer les divers types de lecture globale, slective dtaille -, dvelopper sa perception visuelle, mobiliser ses connaissances linguistiques et culturelles, augmenter sa vitesse de lecture. Les consignes prcdent chaque activit de manire claire et brve. Le DVD-Rom sadresse aussi bien un lecteur indpendant qu un apprenant dans un groupe classe. Il est particulirement conu pour une dcouverte individuelle du texte avec pour objectif le plaisir de lire, le lecteur lisant son rythme, sans limitation de temps. Il est mis disposition des universits partenaires, des ambassades avec lesquelles nous collaborons, des Instituts Franais, Alliances franaises, Instituts Cervants, Institut Camoens, Centres
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tchques, Agences nationales des programmes dducation et culture de lUnion europenne et des membres des Associations de Professeurs de Franais qui le dsireront (contact : daniele.geffroy@uhk.cz). Pour savoir dans quelle mesure le DVD rpondait nos objectifs Lire un texte littraire dans une langue trangre en dehors de toute contrainte et avoir envie de lire ce qui prcde ou ce qui suit, vouloir lire dautres textes du mme auteur, ventuellement sintresser aux textes des autres langues romanes - nous avons organis une exprimentation dans les tablissements secondaires et auprs dun public adulte en formation continue. Ralise en automne 2007 elle a port essentiellement sur trois points : la pertinence des textes (auteurs, thmes, criture), lintrt et lefficacit des activits et la facilit de la navigation. Cette exprimentation a fait ressortir que le DVD-Rom SULLI :
- contribue une meilleure connaissance de la culture de l autre par le choix des thmes, - favorise lapprentissage de la langue-culture en invitant une opration mentale de comprhension globale et de comprhension induite des textes littraires contemporains, - renforce lusage des TIC dans la formation initiale et continue, - participe au dveloppement de lapprentissage en autonomie, - sadresse des lecteurs trangers partir du niveau A2-B1 de comprhension de lcrit.

Nous avons la conviction que SULLI, par sa simplicit daccs, aidera promouvoir la lecture des oeuvres littraires et le plurilinguisme. Nous souhaitons que notre Mdiateur linguistique et culturel (Panthier, 2002 : 10) joue pleinement son rle dintermdiaire entre les diffrentes cultures et invite dautres langues et dautres cultures se joindre celles quil runit dans sa premire dition. SULLI et les identits francophones Si dans sa conception gnrale SULLI Sur le chemin du livre rpond lun des thmes de rflexion du congrs de Qubec : promouvoir le dialogue entre les langues et les cultures par la prsence sur un mme support de quatre langues et de leurs cultures multiples, il rpond, dans sa partie francophone, un autre des thmes faire rayonner les identits francophones , en proposant des oeuvres dcrivains africains, canadiens, franais, maghrbins, suisses romands et wallons qui favorisent le rayonnement de leurs identits multiples. Parmi ces oeuvres, celles des crivains du Canada francophone invitent le lecteur un voyage dans le temps et dans lespace. La pluralit des origines et la pluralit des cultures sont mises en lumire: vie des Premiers peuples dans loeuvre de Michel Nol ou dYves Thriault, vie des pionniers qui ont colonis la rgion des Hautes-Laurentides la fin du dix-neuvime sicle dans celle de Francine Ouellette, vie des Montralais que ctoie le Qubcois-Hatien Dany Laferrire, vie des Gaspsiens de Nol Audet, chaque oeuvre offre au lecteur une page de lhistoire des Canadiens francophones et de leur vie quotidienne passe et actuelle.

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A. activits danticipation
faire des hypothses sur lhistoire daprs le titre faire des hypothses sur la suite de lhistoire

B. comprhension crite du texte littraire


choisir un titre pour lextrait choisir entre plusieurs thmes proposs choisir une illustration pour la couverture du livre reprer une information dire si une affirmation est vraie, fausse, ou si linformation ne figure pas dans lextrait chasser les intrus (jeter la corbeille les lments qui ne sont pas dans lextrait) reconstituer le portrait dun personnage reconstituer lordre chronologique des vnements rectifier des informations erronnes reprer une tournure humoristique, potique, une image

C. enrichissement lexical, grammatical, structural


associer un mot sa dfinition associer un mot et son illustration retrouver dans le texte un mot dont la dfinition est donne retrouver dans le texte un mot dont un synonyme est donn reprer un champ lexical reprer des perceptions complter une phrase en utilisant des expressions tires de lextrait retrouver des formes verbales reformuler une ide

D. enrichissement culturel
reprer un pays, une rgion sur une carte reprer des coutumes mettre en parallle des lments connus et trangers

Voici trois des activits proposes pour le livre dYves Thriault Agaguk :
1958 Yves Thriault (Succession de). Extrait tir de ldition Typo 1993, pp. 209-211. Reproduction autorise par la Succession Yves Thriault.

Relire la scne pour y reprer les mots qui rpondent aux dfinitions suivantes :
(mot inuit signifiant peau) Manteau court capuche en tissu impermable Une

La solution peut tre consulte par un simple clic :


(mot inuit signifiant peau) Manteau court capuche en tissu impermable Une parka

La personnalit dIriouk. Choisir les adjectifs qui la dcrivent le mieux.

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Enjeux littraires et culturels Dans cette scne Iriouk se montre : ___________, ___________, ___________, ___________. forte, acaritre, fire, autoritaire, responsable, aimante, travailleuse, habile, maladroite. La construction de ligloo. Vrai ou faux ? Rectifier linformation quand elle est fausse.
VRAI Une peau de phoque ferme la niche qui sert de garde-manger pour la viande frache. _______________________________ VRAI Une peau de phoque ferme la niche qui sert de garde-manger pour la viande frache. Cest une peau de loup FAUX X FAUX

La dmarche doit autant aux stratgies de lecture prsentes en 1991 par Francine Cicurel (Cicurel, 1991 : 16-17) et dveloppes depuis par de nombreux chercheurs, qu lexprience que nous avons acquise pour la comprhension orale des journaux tlviss partir du modle Vifax conu par Michel Perrin de lUniversit de Bordeaux-3 dans les annes 1990. Avec Francine Cicurel nous sommes convaincus que la lecture littraire est une avance dans le texte o, petit petit, le sens est rvl ou donn par la perception dindices qui mnent lissue. A nous de faciliter la perception de ces indices par le biais dactivits que le lecteur prend plaisir raliser. Pratique avec un groupe dont lanimateur met en place une pdagogie diffrencie, la lecture peut donner lieu de multiples activits interdisciplinaires pour ltude de thmes convergents (histoire, gographie, arts plastiques, langue maternelle/langues trangres) largissant ainsi, selon un processus communicactionnel , le champ des connaissances et des comptences des apprenants. Si nous donnons envie de lire les livres dont les extraits sont tirs parce que ces extraits auront veill la curiosit du lecteur, lauront entran appliquer ses propres stratgies de lecture et auront rpondu son horizon dattente , alors nous aurons fait vivre et rayonner les multiples identits que les auteurs mettent en scne et nous aurons fait natre chez le lecteur une rflexion sur sa propre identit. Luc Colles le soulignait au colloque de Svres quand il disait La dcouverte doeuvres crites en franais, issues didentits culturelles amricaines, africaines et arabes, permet llve dont le franais est langue maternelle, seconde ou trangre, dlargir son patrimoine linguistique et daller la rencontre de lautre pour mieux se dcouvrir lui-mme. Cet ailleurs , qui saffirme ainsi lintrieur de la langue franaise, ouvre des horizons nouveaux, tant dans la reconnaissance dautres critures, de voix marques par la culture dorigine, que de thmatiques nouvelles. (Colls, 2006 : 22)

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Bibliographie
Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer. Paris : Conseil de lEurope et les Editions Didier, 2001. CICUREL, F. Lectures interactives en langue trangre. Paris : Hachette, 1991. COLLES, L. Didactique de la littrature et diversit culturelle. In Didactique et convergences des langues et des cultures. Colloque international de Svres 2005. Dialogues et cultures 51, FIPF, 2006. PANTHIER, J. Le point de vue des instances europennes quelle politique linguistique pour lEurope ? Paris : Les cahiers du CIEP, 2002. THERIAULT, Y. Agaguk. Editions Typo, 1993, pp. 209-211.

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Isabelle Gruca Universit de Nice-Sophia Antipolis

la

dcouverte de lautre, la dcouverte de soi par la littrature Franaise et Francophone

La littrature est probablement un lieu privilgi o sexerce le dialogue des cultures. Support langagier et culturel authentique, le littraire gagnerait une exploitation didactique plus cohrente en classe de langue. Outre ses aspects linguistiques et civilisationnels, outre ses atouts pour dvelopper de relles comptences lectorale et scripturale, la littrature permet de construire un savoirtre, car elle favorise, par la rencontre de lautre, de ltranger, la dcouverte de soi-mme. Pour mettre en place une pdagogie de linterculturel, le groupement de textes semble la dmarche didactique la plus pertinente. Faire ressortir les universaux textuels, intertextuels et thmatiques pour mieux percevoir les diffrences et les spcificits de la littrature franaise et francophone, cest conduire lapprenant partager le plaisir du texte et se construire dans et par lapprentissage dune langue-culture trangre. Comme toutes les formes artistiques, la littrature, par del les poques et les frontires, vhicule une part duniversalit qui sinscrit dans la singularit des cultures. A lheure o linterculturel est au cur de diverses missions politiques et de multiples actions socio-ducatives, la littrature devrait occuper une place importante en didactique des langues. Sans tomber dans les travers de la suprmatie de la composante culturelle, finalit de tout enseignement des langues qui a perdur jusquau milieu du XX sicle, ni occulter les autres fonctions plus utilitaires et fonctionnelles de la connaissance des langues, il est possible dinstaurer un quilibre entre les diffrents aspects et manifestations dune langue-culture. Dans cette perspective, le littraire participe pleinement lapprentissage linguistique. Objet particulirement complexe, la littrature est avant tout un phnomne de langage, marqu par des noncs et des nonciateurs diffrents, soumis des contextes prcis et des fins esthtiques, influenc par des causes historiques, sociologiques, psychologiques, culturelles et autres. Mais, en littrature, lobjet du discours a dj t parl, expliqu, controvers, crois, rcrit maintes et maintes fois, toujours renouvel par le langage. Ce vaste rseau, quest la littrature, o se rptent les diffrences et les similitudes, se multiplie dans la diversit des langues : faire jouer les uvres entre elles, quelles soient franaises, francophones, europennes ou autres, cest conduire

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lapprenant ouvrir un seul livre form de lensemble des livres pour vivre lexprience de laltrit et construire son identit. 1. Les universaux singuliers La littrature, qui chappe toute dfinition densemble, peut, cependant, sans grand risque tre considre comme un immense palimpseste de la mmoire du monde (Genette, 1982). Elle repose sur une dynamique interne et unique : la mise en scne dun univers fictionnel qui construit ses rfrents par le langage sur le mode linguistique et textuel et qui se joue de sa capacit dire et redire le monde dans des formes rituelles quelle transcende. En littrature, les textes parlent toujours dautres textes et chaque histoire raconte toujours une histoire dj raconte. Les liens entre les textes sont non seulement thmatiques, mais galement discursifs, textuels et gnriques. 1.1. Les universaux textuels et gnriques : les typologies de textes et de genres La classification discursive et textuelle semble un phnomne quasi-universel, mme si chaque culture dcline sa manire les indices plus ou moins stables quelle regroupe pour dfinir des genres ou des types de texte/discours dans lesquels se dploie sa langue. Les distinctions ralises par diffrentes coles occidentales (Adam, 1990 ; Jeandillou, 1997) et amricaines permettent dobserver le partage de nombreux lments fondamentaux des schmas textuels mis jour et de retrouver des dominantes et des invariants dans lensemble des littratures. Lexemple le plus saillant de ces dmarches est probablement le conte (Gruca, 2004) qui dploie, linfini, une matrice narrative qui dpasse les frontires et les poques (Propp, 1965). Faire dcouvrir ce qui est le plus partag par les cultures dans llaboration de textes, cest non seulement construire une vritable comptence lectorale (Gruca, 2007), mais aussi rduire ltranget des textes dans leurs formes et favoriser la construction de passerelles entre les textes pour ouvrir un seul livre. Certes, il ne sagit pas denfermer un texte dans une thorie plus ou moins pointue, mais proposer des outils danalyse linguistique et textuelle pour favoriser lentre dans cette terra incognita comme apparat bien souvent le texte littraire aux apprenants de langue trangre (Cuq, Gruca, 2005). Cette dmarche, qui consiste faire reprer les invariants dominants, sappuie galement sur les connaissances acquises par ceux-ci de manire plus ou moins consquente au cours de leur parcours scolaire, soit en langue maternelle, soit en langue trangre. 1-2. Les universaux textuels et thmatiques : lintertextualit Dautres thories renforcent cette notion de partage : celles qui concernent lintertextualit sont probablement les plus opratoires et les plus rpandues (Bakhtine, 1970, 1984 ; Kristeva, 1964 ; Pigay-Gros, 1996 ; Samoyault, 2005). Elles avancent que tout texte rfre dautres textes dans tous ses aspects, quils soient formels ou thmatiques. Cette absorption de textes antrieurs peut tre plus ou moins vidente comme dans la parodie ou avec Racine qui rcrit Snque, ou encore Tournier Defoe.
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Le dialogisme quentretiennent les textes entre eux peut tre plus subtil ou tnu. Il est souvent plus perceptible dans les thmes traits dont certains sont quasiment universels et ternels, car ils se rapportent la condition humaine : lamour, la vie et la mort, le mystre de la cration, le rle de lhomme dans lunivers, la qute de soi, etc. La plupart de ces thmes sont de vritables topoi que lon retrouve dun texte lautre, mais qui se rattachent des ancrages culturels diffrents et prcis, et qui offrent autant de visions du monde quil y a duvres. Ces points de vue, qui se nourrissent de mythes, darchtypes ou dvnements particuliers, sont autant de variations qui se disent, se redisent, se croisent, se sparent, pour sunir dans le grand livre ouvert de la littrature du monde, en attente dautres livres crits ou crire, en attente de lecteurs qui les rcrivent ou les rcriront selon leur culture, leur sensibilit, leur encyclopdie personnelle. 1- 3. Les singularits universelles : les diverses entailles Ce jeu infini entre le mme et le diffrent, qui se dploie notamment sur le plan thmatique, scriptural, textuel et gnrique, senrichit par le pouvoir quoffre la langue qui transforme et cr chaque fois un texte et un univers singuliers. Orienter lapprenant sur le traitement spcifique que tout crivain fait subir aux invariants prototypiques, cest le conduire la perception de la diffrence, de ltranget, de lautre. Distinguer les carts ou les ruptures que la smiotique a gnraliss sous le terme dentailles (Peytard, 1982), cest placer le littraire au cur de lapprentissage linguistique. Le discours littraire est un discours marqu . Certes, le concept de littrarit est contest par certains thoriciens, mais il nen demeure pas moins quil est difficile den faire lconomie dun point de vue pdagogique. Respectant et transgressant la ou les normes, le discours littraire condense un certain nombre dentailles qui rendent toute uvre unique et qui rvlent les possibilits de la langue. Le texte littraire est un vritable laboratoire de langue. Dans cette perspective, lapprenant de langue trangre, au bagage linguistique plus ou moins fragile, est peut-tre plus mme de saisir ltranget dun texte et les singularits linguistiques significatives. Ralentissant sa lecture sur ces tonnements, il peut construire son sens et prendre conscience de la polysmie du texte et des lectures plurielles quil offre. 2. Une dmarche privilgier en didactique : le groupement de textes Une des stratgies possibles pour mettre en interaction des textes et faire vivre le dialogue interculturel est le groupement de textes, qui consiste prsenter des textes non pas comme des fragments juxtaposs et isols, mais rassembls autour dune problmatique commune pour permettre lapprenant de tisser les liens secrets ou manifestes quentretiennent les textes entre eux. Cette approche, qui met en rseau toute la littrature, favorise franchement linterculturel condition doffrir un corpus multiculturel et proposer des axes danalyse capables de fdrer une confrontation interculturelle, cest--dire tablir un discours avec lautre texte, et non pas sur lautre texte. Dans cette perspective, lventail des choix est vaste et peut rpondre aux niveaux ou aux intrts des apprenants : on peut slectionner par type de texte
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Faire vivre les identits francophones

(le portrait pour le type descriptif), par modalit dcriture (textes potiques, par exemple), par catgorie grammaticale (les modalits du discours rapport dans les scnes de romans modernes), par un fait de langue pour montrer les jeux et les enjeux du langage, par genre, par poque, par courant esthtique, etc., ou par thme ou topos, en synchronie ou en diachronie. Si lon vise un dialogue interculturel, il va de soi que la prsence de textes francophones permettra de faire vivre la francophonie, de mettre en lumire linspiration commune et les divergences culturelles profondes. Mais, si lon a des classes homognes au niveau de la nationalit ou au bilinguisme inscrit dans le systme ducatif, il est possible dutiliser aussi cette base commune : partir du familier pour aller vers linconnu favorise la rencontre et montre combien les influences et les interactions sont rciproques. Dans la littrature europenne, plus ou moins nourrie des mmes fonds grco-latins ou bibliques, il est ais de cerner les correspondances, les similitudes et les variations. Dans tous les cas, il sagit de rduire lcart, de le moduler en fonction des rapports existant entre les cultures en prsence. Donner un titre au groupement semble capital pour orienter la lecture : il permet de crer un horizon dattente que la lecture comblera ; le questionnaire mettre en place peut, pour les niveaux dcouverte ou seuil, accompagner chaque texte pour guider lapprenant construire du sens afin de percevoir dabord les lments communs, mais il doit obligatoirement, in fine, favoriser la confrontation des textes pour que lapprenant puisse percevoir les spcificits culturelles, faire lexprience de lautre avant de se repenser lui-mme. Lapprenant a toute libert pour choisir le texte qui, pour lui, sera le texte de rfrence, une sorte de prisme travers lequel il peut mieux lire les autres textes. Dans tous les cas, il ne faut pas viser une lecture exhaustive, ni chercher tout exploiter, mais guider lapprenant vers des aspects incontournables pour sa construction du sens et lui permettre de naviguer dune rive lautre dans litinraire propos ; il faut savoir assurer une capacit interprtative, aussi imparfaite, approximative ou limite soit-elle, dautant plus que lon ne sadresse pas un public spcialis en littrature. Pour le reste, chaque lecteur, attir par ce qui fera appel son imaginaire, sa sensibilit, son exprience, comblera les omissions conscientes des instruments danalyse mis en place. Dans cette mosaque de fragments, chaque texte transforme les autres qui le modifient en retour et nourrissent limaginaire du texte avant celui du lecteur. Si lapprenant parvient saisir une partie de lalchimie de lcriture qui cre ce qui existe, invente ce qui nexiste pas, dit et redit le monde, sil arrive percevoir ou mme sentir les similitudes et les diffrences entre la culture trangre et la culture maternelle, on peut affirmer que lobjectif est atteint. Il y a gros parier que dans cet change, il se rencontre lui-mme dans lautre, devienne dj quelque peu diffrent et transforme galement le texte quil portait en lui, emmagasin dans sa mmoire. Conclusion Perptuel jeu de similitudes, de diffrenciations et dinnovations, la littrature francophone, immense texte mtis et mtiss, commun et singulier, devrait avoir une place privilgie ds les dbuts de lapprentissage et non en fin de
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parcours. Le problme de la difficult des textes littraires nest pas tant dordre linguistique comme certains lavancent, que dordre culturel : priv des connivences de sa culture dorigine, mal laise dans une langue quil ne matrise pas, lapprenant risque de projeter ses propres rfrents partir de son univers maternel. En runissant les deux orientations pdagogiques, lune fonde sur la recherche des similitudes, sur des valeurs universelles, lautre sur les caractristiques propres une culture, on prend vritablement en charge linterculturel en partant des affinits avant daborder les spcificits. Etablir une entente entre la culture maternelle et les communauts francophones par la littrature semble une approche retenir tout en sachant utiliser les faiblesses de lapprenant : lecteur apprenti, qui ralentit sa lecture et bloque sur certains mots, lapprenant tranger, rompu aux exercices de grammaire et de vocabulaire, a des possibilits pour rentrer dans lunivers polyphonique et connot de la littrature ; intgre aux autres supports, participant au dveloppement des comptences dans une perspective communicative, la littrature est indissociable dune culture qui est elle-mme en interaction constante avec dautres cultures. Elle peut contribuer la construction dun savoir-tre, ou plus exactement dun savoir-devenir, car le propre de linterculturel est dtre une formation permanente. Par la littrature, lapprenant tranger peut vivre une exprience la fois intime et collective, comprendre les diffrences mutuelles ou, du moins, tre sensibilis un cadre de confrontation qui va au-del des pulsions ou des reprsentations initiales strotypes. Lexprience de laltrit ne peut se raliser qu ce titre et peut favoriser la construction de soi par le plaisir des langues et le plaisir du texte. Bibliographie
Abdallah-Pretceille M., Porcher L., Education et communication interculturelle, PUF 1996 , Adam J.-M., Les textes : types et prototypes, Nathan, coll. Linguistique , 1992. Albert M.-C., Souchon M., Les textes littraires en classe de langue, Hachette, 2000. Baillot A. (coord.), Langue, Littrature, culture lpreuve de lautre, Revue Franaise dEducation Compare n1, LHarmattan, mars 2007. Bakhtine M., Esthtique de la cration verbale, Gallimard, 1984 (pour la traduction franaise). Colls L., Interculturel. Des questions vives pour le temps prsent, Editions Modulaires Europennes, Belgique, 2007. Cuq J.-P Gruca I., Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Presses ., Universitaires de Grenoble, 2 dition, 2005. De Carlo M., Linterculturel, CLE International, coll. Didactique des Langues Etrangres , 1998. Genette G., Palimpsestes, La Littrature au second degr, Seuil, coll. Potique , 1982.

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Faire vivre les identits francophones Gruca I., Le conte : pour le plaisir de lire, pour le plaisir dcrire , dans Dialogues et Cultures n49, Textes littraires et enseignement du franais, revue de la Fdration Internationale des Professeurs de Franais, 2004. Gruca I., Le texte littraire en classe de langue : un parcours mthodologique pour la comprhension , dans Lectures littraires et appropriation des langues trangres, Etudes de Lettres n 4, Lausanne, 2007. Jeandillou J.-F., LAnalyse textuelle, Armand Colin, 1997. Kristeva J., Semeiotik, Paris, Seuil, 1964. Pigay-Gros N., Introduction lintertextualit, Dunod, 1996. Riffaterre M., La Production du texte, Seuil, coll. Potique , 1979 (pour la traduction franaise). Samoyault T., LIntertextualit, Armand Colin, coll. 128 , 2005. Todorov T., M. Bakhtine, le principe dialogique, Seuil, 1981.

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Mumtaz Kaya Universit Bilkent, Ankara, Turquie

lapprentissage

du Franais des aFFaires

par immersion dans la littrature contemporaine

La mondialisation des marchs conomiques et lvolution des relations bilatrales dans les changes internationaux est au cur des nouvelles approches didactiques dans lenseignement du Franais Langue trangre (FLE). Cette volution a invitablement un impact sur les cours de culture et de civilisation intgrs dans les filires vocation professionnelle, comme cest le cas dans les coles de Langues trangres Appliques (LEA). En Turquie, conscients de cette volution, certains dpartements de Langue et de Littrature Franaises (LLF) dans les Facults de Lettres et de Pdagogie intgrent dans leur programme, depuis quelques annes, des cours de franais des affaires pour mieux prparer les futurs diplms trouver un emploi dans le monde des affaires. Effectivement trs peu de diplms peuvent/pourront exercer la fonction denseignant de franais car le franais en tant que langue trangre nexiste pratiquement plus dans les tablissements secondaires en Turquie. Vu que les dpartements de LLF privilgient les matires portant sur la linguistique et la littrature franaises, les cours de franais des affaires ne sont introduits dans le programme que pour un ou deux semestres, ce qui savre insuffisant. Dans ce contexte, ce travail prsente tout dabord une photographie densemble de la situation de la langue franaise en Turquie et essaye ensuite, sans proposer une approche pdagogique, de montrer lexistence de certains romans dont les sujets et les champs lexicaux pourraient tre tudis pour conjuguer la littrature et le franais des affaires. Lexploitation de ce type de documents pourraient permettre dtudier plus longtemps le franais des affaires sans ngliger la littrature franaise, qui est lobjectif principal des dpartements de LLF. Introduction En sinscrivant dans les dpartements de langue et de littrature franaises dans les Facults de Pdagogie et des Lettres en Turquie, les tudiants turcs sont en apparence destins, pour la plupart, soit devenir des enseignants de franais dans le secondaire -une petite minorit dans les universits- soit destins se lancer dans le monde des affaires. Nanmoins, la demande
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dans le secondaire pour le franais en tant que langue trangre a tellement baiss depuis les annes 1980 que les enseignants de franais forms dans les Facults de Pdagogie et de Lettres se sont retrouvs, dans les annes 1990, enseigner des matires autres que leur spcialit. En raison de la forte croissance dmographique et, paralllement, du manque denseignants dans les tablissements scolaires, les enseignants de franais qui staient retrouvs sans clients ont commenc enseigner langlais, certains ont mme eu la possibilit de devenir instituteur lcole primaire, aprs une formation pdagogique intensive de quelques mois. Cette situation qui a dur pendant une dcennie convenait, dune part, au Ministre de lducation Nationale qui devait rpondre aux besoins de lenseignement primaire, dautre part, aux diplms des dpartements de franais qui avaient la possibilit de trouver un emploi. De nos jours, les cours de franais ayant pratiquement disparu des tablissements secondaires dans le public, les tudiants forms dans les dpartements de langue et de littrature franaises (LLF) sont destins devenir des fonctionnaires dans les tablissements publics, mais il sagit dune petite minorit. Quant la majorit, elle est la recherche dun emploi non seulement sur le march national (grandes entreprises, import-export, banques, tourisme, etc. ) mais aussi international grce la matrise dune langue trangre. Cependant, les tudiants forms dans les dpartements de LLF sont videmment dfavoriss par rapport aux tudiants qui sortent des filires de Langues trangres Appliques (LEA). Effectivement, ces filires privilgiant lapprentissage de la langue, ont lavantage dabriter des dpartements de commerce international, Banque et Finances, comptabilit, tourisme, etc. Depuis les annes 1970, nous assistons une ouverture croissante des filires de LEA en France et ce nest que deux dcennies plus tard que la mme tendance a eu lair de se faire sentir en Turquie avec la cration, en 1991, de lcole Suprieure de Langues trangres Appliques de lUniversit de Bilkent, dans laquelle jenseigne le franais des affaires dans les dpartements de Banque et Finances et Comptabilit. Cette tendance na malheureusement pas pu slargir aux autres universits, notamment dans les Facults o le franais se retrouve sans clients . Effectivement, alors que certains dpartements de LLF ont la chance de recruter des tudiants qui font un an de classe prparatoire en franais avant dattaquer quatre annes de licence, dautres se retrouvent dans lobligation de fermer les portes en raison de la clientle en baisse. Les changes que nous avons eus entre professeurs de franais lors du Congrs FIPF de Qubec, me poussent croire que le problme actuel nest plus, comme ctait le cas il y a quelques annes, de voir reculer limportance du franais par rapport langlais, mais plutt de rflchir sur la manire dont les cours de franais pourraient tre adapts aux besoins du march linguistique dans la conjoncture socio-conomique actuelle. Cest justement sur cette question que porte le thme de ce travail qui propose modestement dintgrer le franais des affaires dans les dpartements de LLF pour que les futurs diplms qui nont pratiquement plus la possibilit de devenir enseignant de franais puissent possder un minimum de connaissances requis dans le monde de lentreprise.
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Sans oublier que lobjectif principal des dpartements de LLF est denseigner la langue gnrale et les matires vocation littraire, la question que nous nous posons est la suivante : Les documents littraires romans classiques ou contemporains- peuvent-ils tre valoriss pour conjuguer la littrature et le franais des affaires ? La rponse que nous y apportons est affirmative et cest ce que nous allons essayer de montrer en voquant certains romans qui pourraient tre exploits dans cette perspective. Littrature et franais des affaires En Turquie, les dpartements de LLF reoivent les tudiants aprs une anne de classe prparatoire o est enseign le franais en tant que langue gnrale. Mme sil y a des cours de linguistique gnrale ou de traduction (thme/ version), lenseignement se focalise particulirement sur des matires portant sur la littrature franaise. Dans ce contexte, la question qui se pose est : comment aborder le franais des affaires en restant dans le contexte littraire ? Une lecture plurielle peut aider approcher sous plusieurs aspects un document littraire bien appropri aux objectifs. En effet, la lecture plurielle peut servir dune part questionner le texte dans son contexte littraire ( fond/forme, temps, lieu, espace, personnages, etc.) et dans son contexte relatif au franais des affaires. Lobjectif devient alors de sensibiliser les tudiants travailler, partir dun document littraire, sur un champ lexical concernant le monde de lentreprise et les ralits commerciales. Il va sans dire quen tant que professeur de franais nous risquons dtre confronts plusieurs problmes parmi lesquels la difficult de trouver des textes appropris et la prise de conscience que nous sommes des professeurs de langue et non des conomistes. Lobjectif doit donc se limiter au fait quil sagit pour lenseignant de combiner la littrature et le franais des affaires dans le cadre dun cours de langue et non pas dans le cadre dun cours dconomie. Quant la difficult de trouver des documents littraires entrant dans le cadre des objectifs fixs, il est vrai que cela demande un srieux travail de recherche et de lecture de la part de lenseignant. Effectivement, il faut, dune part tre lcoute des actualits concernant les nouvelles parutions littraires qui peuvent entrer dans le cadre de lenseignement du franais des affaires, et dautre part bien choisir les extraits qui pourraient tre exploits en classe. Par ailleurs, il est vrai qu lpoque actuelle, grce loutil internet, il est assez facile de trouver des romans ou encore dtre inform des nouvelles parutions susceptibles dentrer dans le champ de travail vis. Cependant, quil sagisse douvrages classiques ou contemporains, nous pouvons dire quil y a des romans assez connus qui peuvent entrer dans laxe dun cours de franais des affaires dans les filires de LLF. Parmi ces ouvrages, nous pouvons citer particulirement Au Bonheur des Dames (1883) dmile Zola, qui reflte la naissance des grands magasins, la rivalit commerciale, les mthodes de vente, les analyses de la demande, les processus dachat et les changements dans une socit avide de consommer. L tabli
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(1981) de Robert Linhart qui dcrit la production des voitures dans une usine, lorganisation interne de cette entreprise, tous les problmes et droits relatifs la vie douvrier ; conditions de travail, travail la chane, contrat de travail, licenciement, grve, etc. Sortie dUsine (1982) de Franois Bon, Lexcslusine (1982) de Leslie Kaplan ou encore Le Grand Chariot (1993) de Jacky Viallon. Il est assez intressant de voir que Au Bonheur des Dames dmile Zola et Le Grand Chariot de Jacky Viallon se ressemblent beaucoup du point de vue du thme, mme si un sicle spare ces deux ouvrages. Le Grand Chariot de Jacky Viallon, pice burlesque et satirique sur lunivers et le monde de consommation dans un supermarch est un texte de quelques pages, facilement abordable en classe. Il va sans dire quune comparaison entre Au Bonheur des Dames et Le Grand Chariot pourrait se faire sur le plan de lvolution des habitudes de consommation et des diffrentes stratgies de vente, ce qui contribuerait travailler et sexprimer dans un champ lexical relevant du franais des affaires. Dans Le Grand Chariot, certains consommateurs tant passs par ltape de la boulimie de lachat se retrouvent privs de dsirs. Cest l justement quintervient la publicit qui redonnent aux consommateurs le got de la dpense. Dans ce contexte, il est intressant de remarquer quun travail fait sur Le Grand Chariot pourrait tre complt par un des romans de Frdric Beigbeder, 14,99 , qui avait comme titre 99 francs (2000) lors de sa premire dition avant le passage leuro. Lauteur y fait part de son exprience, fait dcouvrir au lecteur les secrets du monde de la publicit et aborde les phases diffrentes de la stratgie de vente. Un autre roman qui pourrait tre exploit en cours de franais des affaires est le livre bien connu dAmlie Nothomb : Stupeur et Tremblements (1999). Engage pour un an dans une entreprise japonaise, Amlie Nothomb fait part de son exprience en tant que traductrice. Il sagit dun ouvrage assez intressant car plusieurs passages de ce roman autobiographique peuvent tre abords non seulement pour introduire linterculturel, mais aussi pour connatre le monde japonais du travail. En effet, les diffrences voques tout au long du roman entre la mentalit occidentale et japonaise peuvent servir de modle pour introduire un travail concernant le savoir-tre et le savoir-faire en contexte des affaires et de la communication professionnelle. Paru plus rcemment, Les Tribulations dune caissire (2008), est aussi un ouvrage qui pourrait entrer dans la srie des documents littraires qui peuvent tre exploits dans le cadre de lobjectif dont il est question. Enfin, le dernier roman que nous citons en exemple, sans oublier que la liste peut tre complte, est Le journal de B.J. au bureau (2004) de Bertrand Jouvenot. Ce livre est assez intressant car il met en vidence, sous forme de journal intime, les grands principes du monde de lentreprise. Mon ambition dit lauteur, est de prsenter le monde de lentreprise travers les premiers pas dun jeune cadre. Jai huit ans dexprience dans le marketing et le commerce lectronique et jai voulu raconter la premire personne ce que jai vcu.
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Cest la vie dans lentreprise avec des personnages, des aventures srieuses ou amusantes [...] je ne voulais pas crire uniquement un roman. [...] Cest pour cela qu la fin de chaque chapitre, je dcrypte une notion de management ou un concept que le cadre dbutant sera amen rencontrer au cours de sa carrire. (<http://bj.typepad.com>, propos recueillis par Grgory Mtaireau). Compos de trois parties Lentreprise dans son environnement, Les savoirfaire, Les savoir-tre- le management facile, sous-titre de louvrage, est en effet, comme le dit son auteur, un livre qui se lit comme un roman. Conclusion En terminant, nous pouvons dire que la littrature offre un matriel pdagogique assez riche pour enseigner le franais des affaires. Permettant une lecture plurielle, la littrature contemporaine peut tre valorise dans les dpartements de langue et de littrature franaises. Les textes littraires appropris lobjectif permettraient de connatre de plus prs le monde de lentreprise et serviraient de support pour introduire, en contexte, un champ lexical spcifique diffrents domaines du monde du travail. Ainsi, les futurs diplms envisageant dintgrer le monde de lentreprise seront quips, non seulement dun bagage linguistique assez vari, mais encore dun savoir-tre et dun savoir-faire spcifiques aux fondamentaux de lentreprise en contexte national et international. Bibliographie
Jouvenot, B. (2004) Le Journal de B.J. au bureau, le management facile, Paris, Maxima. Bon, F. (1982) Sortie dUsine, Paris, Editions de Minuit. Linhart, R. (1981) Ltabli, Paris, ditions de Minuit. Kaplan, L. (1982) Lexcs-lusine, Paris, Hachette / P.O.L. Beigbeder, F. (2000) 99 francs, Paris, ditions Grasset et Fasquelle. Nothomb, A. (1999) Stupeur et Tremblements, Paris, Editions Albin Michel S.A. Viallon, J. (1993) Le Grand Chariot, Actes Sud-Papiers in Brves dauteurs. Zola, E. (2001) Au Bonheur des Dames, Paris, Gallimard. Sam, A. (2008) Les tribulations dune caissire, ditions Stock.

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Nasrine Khattate Iran

le

Franais, un espace daccueil pour la traduction de la posie persane

Rsum : Cette intervention se propose dexaminer le systme de conflit qui existe entre deux langues dans la traduction des textes potiques. Ce conflit provient notamment de la rsistance de la langue darrive dans la transmission de lessence potique du texte original. Comment exploiter toutes les ressources dune langue (ici le franais) en le fertilisant dans sa rencontre avec une langue trangre ? Comment le franais se transforme-t-il en un espace daccueil en souvrant vers ltranget du texte original ? Comment faire rsonner un pome persan en langue franaise ? Lanalyse de ces problmatiques se base sur un exemple prcis : le Divn de HAFEZ, traduit par Charles-Henri de Fouchcour.

Problmatique de la traduction potique Il existe tout une littrature qui affirme avec persistance limpossibilit de la traduction des pomes. On se rfre gnralement la fameuse phrase de Jackobson : La posie, par dfinition, est intraduisible. Seule est possible la transposition cratrice. (Cit in palimpsestes, 1999,P.I) Dautres affirmations se placent dans le mme sens : La posie, cest justement ce rsidu qui, dune langue lautre, ne passe pas. (Jean Cassou, ibid.) On a mme compar le traducteur dun pome un musicien barbare qui veut absolument jouer sur une flte un air qui a t crit pour le violon. Et pourtant, malgr toutes ces dclarations, la posie se traduit toujours, par un besoin plus pressant et plus impulsif que la prose. En effet, la posie est peuttre moins souvent traduite que la prose, mais la tentation en est plus grande et le dsir plus fort. Il sagit dun dsir dune nature urgente . Fouchcour a senti certainement le mme dsir pour faire passer la posie de Hafez dans sa propre langue :
Pour connaitre le Divn de Hfez, je nai trouv dautre manire de faire que de le traduire. (Fouchcour, 2006,P.8)

Ainsi, la traduction est un moyen de connaissance : connaitre lAutre dans toute sa diffrence pour laccueillir dans lintimit de son espace linguistique.

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Certes, les carences et les pertes sont plus nombreuses que dans la traduction de la prose. Car, toute posie tant par essence une forme , la moindre perturbation dans la forme savre comme une dformation . A.Berman en examinant minutieusement les tendances de la dformation dans la traduction de la prose, a remarqu que le systme de dformation est trs actif dans la prose, mais les dgts ne sont pas aussi flagrants, que dans la posie. Car la prose possde selon lui une certaine informit , elle comporte par essence une part broussailleuse , au-del mme du phnomne de larborescence syntaxique. (Berman, 1999,P.53). Ainsi les imperfections de la traduction dans la masse touffue de la prose se remarquent moins nettement que dans la posie, o la moindre entorse porte son corps est considre immdiatement comme une trahison. Et pourtant le paradoxe est frappant entre limpulsion urgente de traduire des pomes et la prise de conscience de la perte de lessence potique. Mais quest-ce qui se perd exactement dans la traduction dun pome ? Naturellement cest la forme qui est transforme, transfigure ou transpose. Mais avec la forme cest le sens qui saltre galement. La richesse smantique dun pome est surtout fournie par la forme potique. Et cest l que lon pourrait aborder la question fondamentale de la polysmie, qui est souvent voque comme la difficult majeure dans la traduction dun pome. Or, la polysmie ne relve pas toujours du domaine smantique, elle est cre par le langage potique qui est par nature mystrieux et vite toute clarification, toute explicitation et toute transparence. Si la forme nest pas respecte dans une traduction, le sens nest pas multipli et la polysmie nest pas restitue. Selon Meschonnic, rduire lhermneutique aux seules questions de sens, cest mconnaitre que le langage fait autant et plus quil ne dit. (Meschonnic, 1999, quatrime couverture). Si lon se limite rendre dans une traduction le contenu smantique dun pome, cest comme si on raconte le sens, cest comme si on simplifie ce qui est par nature complexe, on clarifie ce qui est par nature ambigu, et on explicite ce qui est par nature implicite. Cest cause dune syntaxe droute et droutante que le sens se drobe et se prte plusieurs interprtations. Car toute posie est avant tout une traduction, Valry dit ce propos : Le pote lui-mme est un traducteur dune espce singulire, qui traduit le discours ordinaire, modifi par une motion, en langage des dieux. . La posie persane, notamment le genre lyrique, est par essence polysmique. Le traducteur de Hafez, parfaitement conscient de cette richesse exige de luimme une lecture infinie qui souvrirait sur des interprtations multiples. Il dcouvre un secret dans la posie de Hafez qui reste indchiffrable mme pour le pote : Hfez tait habit par un secret rest secret lui-mme. () le pote nous a quitt avec son secret il y a six sicle. (Fouchcour, 1999, p.8) Le traducteur sensible ce secret, ma rien fait dans sa traduction pour le
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clarifier : Plus ou y avance, plus on pntre dans lenchevtrement des penses. (Ibid. p.9) mais il sait trs bien que cette ambigut smantique senracine dans la forme, dans le tissu potique fait la fois de son et de rythme o se love la pense. (Ibid. p.8) Ainsi, puisque la richesse et la complexit du sens rsident dans le langage potique, comment traduire pour ne pas dtruire le tissu potique ? Est-il possible de faire selon le vu de Jackobson une transposition cratrice ? Cest--dire crer un autre pome qui serait le double du pome original ? Un traductologue remarque ce propos : La dmarche traductrice consiste crer un couple de pome, dont lun, qui naurait jamais pu exister sans lautre, revendique le droit dexister seul et de porter le nom de pome ; le traducteur assumant alors pleinement son statut de rcrivain. (Guy Leclercq in Palimpsestes, 1999,p.32) En effet, le miracle se produit parfois dans la cration dun couple de pomes qui se lient au-del du temps et de lespace dans une rencontre prodigieuse entre deux souffles potiques. Mais le phnomne est rare. Par ailleurs, lon pourrait sinterroger sur la ncessit dun don potique pour traduire de la posie. Faut-il tre un pote pour traduire un pome ? On croit gnralement que La traduction potique et cration potique sont des oprations jumelles et quentre elle, stablit un flux constant, une constante fcondation naturelle. (Palimpsestes, 1999, p. II) Mais ce flux mutuel nest pas toujours un courant magntique produit par un hasard miraculeux. La transposition cratrice dun pome pourrait-tre le fruit de lexamen fouill du tissu potique tous ses niveaux constitutifs. Il sagit dun travail extrmement subtil sur la langue daccueil qui exige une sensibilisation linguistique beaucoup plus quune inspiration potique. Cest dans ce sens que Merschonnic dfinit la traduction comme lacte de langage. (1999.p.18) Mais part la transposition cratrice, il existe dautres voies proposes par exemple par un Valry, pote lui-mme, mais peu favorable la mise en vers. En effet, il napprcie pas un pome faonn partir du pome original. Ce quil cherche cest de retrouver la musique originelle qui retentit travers deux instruments en harmonie. Ainsi, tout se rsume dans lharmonisation de deux instruments et de deux langages potiques diffrents. Quels sont les procds ? Cest ce que nous allons examiner brivement en prenant lexemple dun cas particulier : - Le passage de la posie persane en franais La traduction de la posie persane en franais a soulev des difficults majeures et pourtant la posie persane a pass en franais depuis longtemps. En fait, le franais a accueilli gnreusement la posie persane malgr lcart considrable qui existe entre le systme potique des deux langues. La rencontre a t passionnante entre deux langues et deux cultures, malgr les carts et les ruptures.
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Un regard historique montre que la rception de la posie persane en France varie selon les genres potiques. On connait la grande fortune qua connu les quatrains de Khayym en franais. Il y a beaucoup dire sur cette rception, mais cela nest pas notre propos. Ajoutant en passant que cette fortune exceptionnelle sexplique par deux dimensions thmatiques et formelles. La vision mme du pote, la porte philosophique et ontologique ainsi que la forme brve et condense des quatrains se prtent aisment lesprit potique franais qui accueille parfaitement dans son espace linguistique lpaisseur philosophique dune pense profonde qui coule dans la forme lgre et arienne des quatrains. Cest une rencontre unique dans son genre et le franais a parfaitement russi mimer notre Khayym dans sa forme qui unit la densit et la souplesse ; et les deux instruments saccordent merveilleusement bien. En ce qui concerne la posie pique, elle est traduite en franais avec bonheur. Le langage potique de Ferdowssi, le grand pote pique iranien, dpouill de toute dentelure et broderie potique, est rendu en franais dans toute clart, sa concision et sa force. Mais il en va diffremment pour la posie lyrique qui est la forme la plus accomplie et la plus russie de la posie persane et qui est plus conforme lesprit potique du peuple et de la langue iraniens. Cest l que le franais sinquite et doit emprunter dautres voies pour adopter cette posie. Face une structure miniaturise et complexe, le franais doit selon lexpression de Berman, se lester dtranget pour accueillir ce foisonnement dimages et de mtaphores, pour porter le poids de lEtranger. Ainsi, il doit tre porteur et porte la fois. (Berman, 1984, p.18). Quels sont les problmes majeurs dans le passage de la posie lyrique persane en franais ? Henri Meschonnic en examinant les problmes de la traduction potique des autres langues en franais dnonce la tendance gnrale de labstraction dans le sens de lennoblissement qui confre au pome traduit un aspect surlyrique. Or, il est curieux de constater que dans la traduction du persan en franais, cest linverse qui se produit : il sagit plutt de la concrtisation de labstrait qui attnue lennoblissement et donne au pome un aspect sous lyrique. Au premier regard, on constate que cette concrtisation entrane une sorte de clarification qui dtruit le caractre polyvalent et polysmique du pome. Mais en examinant de prs, cette impression de concrtisation se rsulte de la simplification de la forme du pome. Ne pas respecter la forme, comme nous lavons soulign, cest porter atteinte la polysmie. Do limpression dune sorte de dmystification du mystre. Examinons de prs, le cas de la posie de Hfez1, traduit en franais. Pour restituer la richesse de la posie de Hfez, il et fallu ses traducteurs plusieurs voies diffrentes dont lexamen dtaill dborde le cadre de cet expos. Nous nous limitons faire allusion deux manires opposes :
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- La mise en vers cest--dire faonner un pome partir du pome original. - La soumission totale au texte emprunt et la fidlit la lettre. Ces deux voies permettent faire vivre le pome de deux manires diffrentes : dans le premier cas, le traducteur sefforce de crer dans la mesure du possible les rimes et les rythmes o le franais se prte imiter la posie de Hafez par une r-criture du pome. Ce qui aboutit une version naturelle et aise en franais et produit un certain rythme et une centaine musicalit agrables loreille. Mais on a le droit de sinterroger sur la validit de cette r-criture. Ne sagitil pas dune appropriation volontaire de la part du traducteur ? Na-t-il pas substitu la potique de lauteur sa propre potique ? Guy Leclercq dit juste titre ; tout pome est un palimpseste qui la fois soffre au premier regard et se refuse un acte de possession brutale. (palimpsestes, 1999,p.31) Est-ce que la r-criture dun pome est un acte de possession ? Dans quelle mesure cette possession permet-elle la reconnaissance du pome original ? Dans quelle mesure restitue-t-elle le souffle originaire qui provoque la mme motion chez son nouveau lecteur ? Voil une srie de questions qui se posent dans les procds de mis en vers. Examinons la deuxime manire qui vite lappropriation et la possession du pome original, pour rester fidle ce que Berman appelle la parlance du texte. Cest, nous croyons, le cas de la traduction rcente de Hfez, par Fouchcour. Pris dans un conflit interne entre deux tendances (la tentation de versification et le souci philologique littral), le traducteur opte pour la deuxime voie. En effet, ce quil cherche, comme il lexplique dans son introduction, cest offrir au lecteur de langue franaise un certain accs au texte mme de Hfez , en essayant de rester en retrait, ne pas dire plus que le pote , pour permettre la voix du pote persan de rsonner travers sa traduction. (le Divn, 1999,p.8) Certes, il est conscient des pertes dans le tissu potique mais accepte le risque de ne pas cder la mise en vers. Comment crer la mme musique avec un instrument diffrent ? Faute dun instrument identique, il prfre la fidlit la lettre : je puis au moins tenter de permettre au lecteur dapprocher le texte, sil veut bien sy prter, plutt que dtirer le texte jusqu lui. (Ibid.) Cest dans ce sens quil vite la tendance ethnocentrique et sapplique stimuler les facults cratrices de sa propre langue, pour lui faire admettre ltranget du pome original. Cest donc en retravaillant le franais quil ouvre un espace daccueil pour la posie de Hfez. Et le traducteur, reste tout dabord sensible la porte mtaphorique de cette posie : Dune certaine faon, tout est figure chez Hfez . (Ibid., p.18). Trs souvent un simple mot renferme un vaste rseau de connotation mystique. Nos mots ordinaires, il, sourcil, etc., sont lombre des noms qui rfrent aux mystres de lAim. (Ibid. P.19) Et le traducteur, conscient

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du sens allgorique, les met en majuscule, qui rappellent chaque instant, comme des lettres magiques, que le mot veut dire plus et porte le poids dun mystre. Parfois mme un simple mot, comme Yr, clair et ambigu la fois (Ami, Amant, Aim, Aime ?) ne passe pas en franais. Le traducteur opte pour Compagnon qui suggre lpaisseur du sens, mais na pas la mme vibration arienne du monosyllabe Yr . Il existe dautres cas qui rvlent le caratre inventif de la traduction, comme certains nologismes qui peuvent surprendre le lecteur franais, mais qui restituent avec audace la puret de limage. Cest le cas des composs comparatifs trs frquents en persan, o le contexte comparatif fait dfaut en franais : comme le mot Mahrou qui se compose de lune + face et qui dsigne tout simplement la beaut du visage. Ce mot est traduit en franais par une tournure trange : face de lune qui produit au premier abord un effet de dpaysement et perturbe les habitudes langagires du lecteur franais, mais lattire la fois par ltranget de limage. Voil quelques procds qui montrent quel point le souci du traducteur cest traduire le diffrent. Cest dans ce sens quil sapplique exploiter en franais tous les possibles, pour y rpandre le parfum de lEtranger. En guise de conclusion, on pourrait affirmer avec Berman que la sacralisation de la langue maternelle tend gommer la trace de lAutre. Au lieu de recourir aux syntaxes figes et accoutumes de la langue maternelle, pourquoi ne pas stimuler ses facults cratrices afin de la fertiliser et la passer par lEpreuve de lEtranger ? Cest alors que le traducteur nest plus ce musicien barbare , il lui suffit daccorder son instrument sur celui du texte original, de dcouvrir dans son instrument des cordes caches et les rveiller pour faire vibrer lcho de la musique originaire. Bibliographie
Antoine BERMAN, Lepreuve De Ltranger, Gallimard, 1984. Antoine BERMAN, La Traduction Et La Lettre, Ou lAuberge Du Lointain, Seuil, 1999. Le Divn, HFEZ DE CHIRAZ, Traduit Par Charles-Henri De FOUCHCOUR, Verdier, 2006. NEZM, Le Pavillon De Sept Princesses, Traduit Par Michael BARRY, Gallimard, 2000. Henri MESCHONNIC, Potique Du Traduire, Verdier, 1999. Palimpsestes,Traduire La Posie, No 2, Presse De La Sorbonne Nouvelle, 1999.

Notes
1 Un autre exemple de la posie lyrique cest la traduction de luvre potique de Nezami Le Pavillon de sept Princesses , par Michael Barry, considr galement comme un vnement et qui mrite dtre examine sparment.

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Marlne Lebrun Universit de Provence, IUFM Aix-Marseille

quand

des proFesseurs en

iuFm

parlent de leur rapport

la littrature de jeunesse et son enseignement

Aprs un clairage historique sur lmergence de la littrature de jeunesse dans le cursus scolaire franais et sur la gense de cette preuve rcente dans la formation des professeurs du primaire, je prsenterai quelques rsultats obtenus dans le cadre dune enqute soumettant des questionnaires crits et des entretiens. A travers deux questionnaires soumis deux cohortes dtudiants dIUFM complts de quelques entretiens, jai interrog les motivations de leur choix optionnel. Ensuite, jai analys leurs attentes par rapport lpreuve et sa prparation mais aussi la formation littraire en jeu, pour apprhender lvolution de leurs reprsentations entre le dbut et la fin de la formation initiale. Aprs avoir mis en vidence les rapports aux diffrents aspects de la discipline en jeu, je les ai compars tant au plan des carts que des points de convergence avec ceux de leurs formateurs soumis eux aussi un questionnaire (voir annexe 2) complt par un entretien. La prsente contribution se donne pour objectif dclairer la manire dont les professeurs dIUFM se reprsentent leur enseignement, la littrature de jeunesse et le rapport de leurs tudiants cette discipline et preuve de concours. 1. clairage historique sur lmergence de la littrature de jeunesse dans le cursus scolaire et sur la gense de cette preuve rcente dans la formation des professeurs du primaire. Si la valeur culturelle de la littrature est reconnue, son utilit dans lapprentissage de la lecture nest pas perue de faon vidente quand on considre que lapprentissage de la lecture suppose la matrise des techniques pour retrouver la forme orale des mots. Mais il existe dautres conceptions de lapprentissage de la lecture qui insistent sur la comprhension/interprtation et justifient la place et le rle de la littrature de jeunesse (dsormais LJ) dans la littracie. 1.1. Lentre de la littrature de jeunesse dans la classe franaise Ds le dbut du XX me sicle, les mouvements des pdagogies dites actives (Decroly, Montessori, Freinet) considrent la motivation et lactivit de
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lenfant comme des moteurs de lapprentissage, ils vont donc favoriser des expriences scolaires proches de la vie quotidienne. Ainsi, vont-ils critiquer le matriel pdagogique utilis constitu de manuels et de supports artificiels. Ces mouvements prnent denseigner lire avec des crits authentiques dont les livres pour la jeunesse. Sur le modle de Lheure joyeuse fonde en 1924, des bibliothques pour enfants vont se dvelopper. A partir de 1965, leur essor est important, notamment avec la cration de La joie par les livres . Avec la rflexion entame ds 1974 par des chercheurs, des enseignants et des bibliothcaires dans le cadre de lADACES (Association pour le dveloppement des activits culturelles dans les tablissements scolaires), seront cres en 1984 les BCD1 qui officialisent la place de la littrature de jeunesse au primaire. Au dbut les livres sont dans les BCD et non dans les classes ; il faudra attendre la fin du 20me pour voir sinstitutionnaliser et se gnraliser la LJ. Dans les IO de 1995, le recours lalbum est encourag au cycle 3. Les programmes de 2002 renforcent sa place et ce ds les dbuts de la scolarit. Une liste des ouvrages de rfrence est mme propose avec un classement par catgorie gnrique et difficult de lecture. Il sagit de favoriser la construction dune culture commune. Ces orientations ducatives trouvent un cho favorable sur le plan de la formation des enseignants. Dans les IUFM, ce sont des professeurs de franais issus du secondaire qui forment les futurs matres lenseignement-apprentissage de la lecture-criture, ils ont donc tendance privilgier la littrature. Cette formation a un impact indniable sur les jeunes enseignants qui trouvent plus gratifiant dtre professeur de littrature que simple alphabtiseur. Cependant les enseignants franais continuent prouver de la difficult se dtourner du manuel pour optimiser lutilisation des crits littraires comme outil didactique. Quen est-il ailleurs, notamment outre atlantique ? Je vais prendre lexemple des Etats-Unis. 1.2. Lpreuve de littrature de jeunesse au concours du professorat des coles et son valuation En 2005, est cre pour la premire fois une preuve de littrature de jeunesse au concours du professorat des coles. Si elle est orale et optionnelle, elle fait lobjet dune prparation spcifique de trente soixante heures selon les IUFM. En seconde anne de formation professionnelle, les stagiaires professeurs se montrent ainsi plus veills et certains ont mme dcouvert la littrature de jeunesse pour laquelle certains prouvent une vritable passion. Dans un cours de littrature de jeunesse que jai dispens lIUFM dAix- Marseille en 20072008, jai prsent aux tudiants une fiche rcapitulant les caractristiques attendues de lexpos de littrature de jeunesse avec les critres de russite attendues. Voir annexe 1. Il est loisible de sinterroger sur les liens entre cette preuve de concours lenseignement dans le primaire et les contours acadmiques de la littrature comme discipline scolaire et universitaire. Les candidats au baccalaurat qui couronne le cycle dtudes secondaires en France passent une preuve anticipe de franais en premire. Cette preuve constitue dun crit
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(criture dinvention, commentaire compos ou dissertation) et dun oral est calque grosso modo sur les attentes des concours denseignement des Lettres (CAPES et Agrgation). Le candidat au baccalaurat se voit attribuer un texte choisi par son examinateur dans une liste quil prsente et qui correspond au corpus textuel quil a tudi pendant son anne scolaire. Il situe le texte dans luvre et le parcours de lauteur, il prsente une lecture oralise puis des axes danalyse littraire partir dune problmatique. Ensuite des questions poses par lexaminateur permettent au candidat dexpliciter ou dapprofondir certains points de sa lecture dtaille. Lpreuve du concours CAPE est donc sensiblement la mme que celle du baccalaurat quatre diffrences, lpreuve est optionnelle, le texte prsent par le candidat est unique et appartient la littrature de jeunesse, lexpos a t prpar, et luvre est prsente dans un cadre didactique et pdagogique aprs le cadre danalyse littraire. II Mthodologie de la recherche 2.1. Donnes collectes Le cadre est le cours optionnel de littrature de jeunesse dispens aux tudiants PE1 prparant de concours daptitude au professorat des coles en IUFM.
* En mars 2008, 35 tudiants dont 18 doublant ont t soumis un questionnaire sur leurs reprsentations de la littrature de jeunesse, du cours propos et de son valuation * En juin 2008, ces mmes tudiants ont rpondu un questionnaire crit sensiblement similaire au premier pour apprhender lvolution de leurs reprsentations * En mai 2008, les 10 professeurs de lIUFM dAix-Marseille qui assurent les cours de littrature de jeunesse en PE1 ont t invits remplir un questionnaire crit sur leurs conceptions, objectifs et attentes par rapport lpreuve prpare et la formation dispense * Les questionnaires tant des tudiants que des formateurs ont t approfondis par quelques entretiens sollicitant lapprofondissement des rponses aux questionnaires crits et une rflexion sur leur dfinition de la culture et du rle du professeur.

Si les donnes collectes offrent de nombreuses perspectives danalyse dont les rsultats prospectifs sont en cours de traitement et seront le fondement dune recherche plus large visant optimiser la prparation de lpreuve et la formation de professeurs dcole dots dune culture littraire et capables de former leurs lves comme des acteurs culturels, je centrerai mon analyse sur les professeurs formateurs et leur rapport la littrature de jeunesse et son enseignement en IUFM. Je prsenterai les 6 axes suivants dans le cadre de cette contribution (voir questionnaire en annexe 2) :
1- Le choix du cours et la manire dont les formateurs envisagent les motivations de leurs tudiants ; 2- les conceptions de la littrature et de la littrature de jeunesse et les dfinitions quelles engagent ; 3- le profil de lecteur comme amateur de littrature de jeunesse ; 4- le moment et les raisons du choix duvre prconiss pour le concours ;

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Faire vivre les identits francophones 5- les outils proposs pour la prparation de lpreuve ; 6- la reprsentation du cours dispens et des attentes de leurs tudiants

Les formateurs sont au nombre de 10 : 2 hommes, 8 femmes. 7 professeurs sont issus du secondaire et 3 du primaire, 6 sont agrgs, 1 est certifi, 3 sont professeurs des coles, 3 ont un doctorat et 1 en finalise un. La moyenne dge est de 50,1 (de 47 54) et le nombre dannes danciennet comme formateur IUFM est de 6,3 avec un maximum de 14 et un minimum de 3 ans. III Quelques rsultats obtenus sur le rapport la littrature de jeunesse et son enseignement Lobjectif des 6 axes danalyse retenus est dclairer le rapport la littrature de jeunesse des professeurs qui dispensent ce cours en IUFM et aussi de voir sil y a adquation, rencontre ou hiatus entre leurs motivations, conceptions, objectifs et attentes et celles de leurs tudiants. 3.1. Le choix de loption comme objet dapprentissage ou denseignement En ce qui concerne les 10 formateurs, le choix denseignement est motiv par un got avr plus ou moins ancien pour la littrature. La plupart parlent de passion pour la lecture, la littrature de jeunesse et de leur plaisir denseigner cette option dont ils assurent les cours depuis la cration de lpreuve, soit la troisime anne (sauf pour un professeur). Une seule formatrice ne parle pas de sa passion pour la littrature mais de ce quelle appelle des avances pdagogiques et non didactiques. Parce que je trouve que les recherches en pdagogie partir de la LJ sont une vritable avance et quil faut aider renforcer la place de la LJ dans lenseignement maternelle et lmentaire. A la dernire question sur les apports personnels et professionnels du cours, il y a unanimit sur le plaisir de dispenser cet enseignement, deux parlent de bol dair, eu gard aux autres cours et formations dispenses. A enseignant passionn, tudiant possiblement passionn. Les deux tiers des tudiants font donc un choix motiv par leur attirance pour la littrature ou pour son enseignement quils jugent important en primaire. Pourtant, la plupart des formateurs pensent que la majorit des tudiants font un choix par dfaut, ce qui nest pas le cas pour la trs grande majorit. 3.2. Les conceptions de la littrature et de la littrature de jeunesse et les dfinitions quelles engagent Les rponses des formateurs (annexe3) tmoignent dune volont de lgitimation de la littrature de jeunesse et dun refus de la sparer de la vraie littrature Loriginalit et la part de cration sont mises en exergue trois reprises. Seul un formateur ne rpond pas en prcisant quil sagit dune question de cours. A une dfinition qui montre limplication pdagogique de son auteur parlant du support album, dobjet livre et mme de perspectives transdisciplinaires est oppose une autre dfinition qui insiste sur la spcificit du littraire Son
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auteur dplore linstrumentation de la littrature de jeunesse dautres fins que littraires, savoir disciplinaires ou documentaires. Si les dfinitions des formateurs sont plus riches et approfondies que celles de leurs tudiants, elles sont nanmoins en adquation. Quand la conscience disciplinaire est installe, cela permet datteindre les rsultats viss. 3.3. Prise de conscience de son profil de lecteur comme amateur de littrature (de jeunesse) Les formateurs se prsentent comme des amateurs de littrature, bien videmment, aux gots trs clectiques. Trois dentre eux regrettent de lire peu pendant le temps scolaire et rservent ce plaisir aux vacances. Comme chez les tudiants, les frquences de lecture sont trs variables depuis le manque de temps pendant la priode de cours jusque la boulimie. Les motivations du got littraire sont trs approfondies par les formateurs, comme en tmoigne la transcription des rponses collectes en annexe 4. Les motivations sont trs varies du bovarysme lclectisme. Certains sont des passionns depuis leur enfance et dautres ont dcouvert la littrature grce un professeur la sortie de ladolescence. Un formateur a mme eu la chance de dcouvrir les pages ratures de Stendhal avec Giono qui tait son voisin dans sa ville natale de Manosque. 3.4. Le moment et les raisons du choix duvre pour le concours Les conseils sur le choix de luvre et le moment du choix sont trs variables, depuis le refus du conseil ( Je ne fais rien choisir du tout. Ils sont grands, ces petits ) une certaine directivit prcisant une date limite pour le choix :
Je leur conseille de choisir leur uvre fin fvrier ou dbut mars car je dsire les armer dabord pour faire ce choix mais je ne veux pas non plus quils tardent trop car souvent ils hsitent longuement et ont alors le stress de lexamen.

Ou encore :
Je conseille de ne pas choisir trop tt pour ne pas senfermer dans un genre et devenir moins rceptif aux changes. Cela ne me drange pas que le choix se fasse aprs ladmissibilit. Si je considre le choix peu pertinent, luvre peu littraire, je le dis et insiste sur la rentabilit du choix. Parfois, je peux me tromperles retours de laprs concours sont importants.

Faut-il respecter la libert pdagogique de chaque formateur ou faire en sorte que les conseils sur le moment du choix soient rflchis par le groupe des formateurs pour quils soient au diapason devant les tudiants dun mme IUFM ? 3.5. Les outils utiliss pour la prparation de lpreuve Les formateurs ont t invits prciser les outils proposs leurs tudiants dans leur cours (voir annexe 5). Certains ont englob mthodes de travail dans outils. Si le journal de lecture est propos quatre reprises ( un seul mentionne que le journal de lecture est partag), les fiches et notes sont aussi

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prconises ainsi que les mises en situation et les changes oraux souvent mis en uvre. Un journal de bord didactique est propos par un formateur pour prparer les questions du jury qui suivent lentretien. 3.6. Les attentes et apports du cours reu ou dispens. Les attentes des tudiants, elles sont de plusieurs ordres :
- relation avec lenseignant dont ils souhaitent quil soit un guide disponible et lcoute et quil fasse rflchir et sache inciter la lecture. - contenu : connaissances larges des genres et des uvres en littrature de jeunesse, des cours approfondis, des comptences pour rpondre aux questions des tudiants, prsentation de dispositifs didactiques pouvant tre mis en uvre en classe. - des simulations frquentes et rgulires, un plan pour lexpos, des exemples de questions pour lentretien.

Un tudiant souhaite que le formateur sache remettre en question les notions et les dfinitions, un autre quil lui permette des ouvertures. On voit que ltudiant nattend pas simplement des savoirs dclaratifs mais des moyens de rflchir sur la littrature de jeunesse et sa didactique. Finalement les reprsentations que se construisent les formateurs sur les tudiants la recherche de cours magistraux, de recettes et de synthses toutes faites nest pas fonde (annexe 6). Et cest tant mieux ! Les apports des uns et les attentes des autres finissent par se conjuguer lunisson la fin du cours. In fine, ils considrent que le bachotage initialement attendu se transforme rapidement en une dcouverte dun objet denseignement, la littrature de jeunesse, initialement objet dapprentissage. Perspectives La recherche en question est fonde sur le postulat selon lequel les russites, difficults et rsistances des acteurs sont tout ou partie lies la nature du discours sur lpreuve et au rapport lobjet littraire en jeu, rapport qui englobe reprsentations et pratiques de lecture/ criture littraire. Il appert que les reprsentations des candidats en dbut et en fin de formation voluent en fonction du cours dispens, des conceptions du formateur, des outils proposs et, bien videmment, de linvestissement de ltudiant dans la prparation de lpreuve. Quel formateur ne se rjouirait-il pas quune preuve de concours puisse devenir le terreau de la formation dun lecteur de textes littraires critique et passionn, voire dun acteur culturel ?2 Annexes (de 1 6)
Annexe 1 :

Expos en littrature de jeunesse : fiche dvaluation critrie

Prsentation de luvre ; justification de son choix Axe culturel : Informations paratextuelles (titre, auteur/illustrateur, genre, maison et anne ddition, collection)

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Enjeux littraires et culturels Prsentation de luvre dans lensemble des ouvrages de lauteur et/ou par rapport lhistoire de la littrature de jeunesse Situation de lextrait choisi dans luvre : montrer en quoi lextrait est reprsentatif et intressant. Critre de russite : mobiliser lattention de son auditoire et le mettre en apptit de lecture ou relecture : 2 points Lecture oralise de lextrait (de 2 3 minutes comme temps conseill) Critre de russite de la mise en voix : posture, articulation, intensit sonore, prosodie (ou liaisons) et interprtation : 4 points Etude littraire : choisir un axe de lecture (ou deux) en fonction des arguments noncs dans le choix de luvre : composition, narration, rapport illustration / texte, personnages, symbolique Critre de russite : analyse littraire pertinente et exemplifie : 4 points Perspectives didactiques Prciser les dispositifs didactiques de dcouverte Dterminer les objectifs denseignement-apprentissage (programmation dtude ou squence), dont un objectif fdrateur en production - On peut tre amen travailler sur des points de langue trs prcis : diffrents types de phrases, diffrents types de discours, procds de style (rptitions, numrations, adjectifs qualificatifs) Limportant est de ne pas tomber dans le texteprtexte. Etudier les points de langue qui servent directement lanalyse littraire et les effets de lecture que lon a dfinis au pralable. - Envisager des prolongements en lecture criture, ventuellement interdisciplinarit. Critres de russite : lien avec analyse littraire et spcificit des dispositifs didactiques proposs : 2 points Elargissement : mise en rseaux Critre de russite : pertinence et ouverture du rseau : 2 points * Conclure par un jugement de got et de valeur personnel sur luvre choisie et lintrt de son analyse en classe Critre de russite : implication du lecteur et futur professeur : 2 points Deux critres de russite transversaux - Cohrence de lexpos comme argumentaire : 2 points - Communication de lexpos : 2 points Clart et dynamisme Total : 20 points

Annexe 2 :

Questionnaire soumis aux formateurs en IUFM dispensant le cours de littrature de jeunesse


Votre sincrit servira les enjeux de ce questionnaire destin valuer les attentes et besoins des tudiants PE1 concerns par lpreuve de littrature de jeunesse (LJ) et alimenter une recherche en didactique du franais. Vos tudiants ont t aussi

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Faire vivre les identits francophones interrogs avec des items proches de ceux qui vous sont soumis. Nom : Prnom : Age : Formateur en IUFM depuis : 1. Pourquoi avez-vous choisi denseigner cette option ? Depuis combien de temps lenseignez-vous ? 2 Pourquoi tes-vous un amateur (une amatrice) de littrature de jeunesse et/ou de littrature ? 3. Merci de dfinir votre profil de lecteur actuel (Gots, frquence de lecture, modes de lecture) 4. Comment dfinissez-vous la LJ ? 5. Quels sont les trois ou quatre points les plus importants selon vous pour aider vos tudiants prparer lpreuve du concours ? 6. Avez-vous dj fait choisir luvre prsenter au concours ? Si oui, justifiez votre conseil et sa date. Si non, pourquoi ne lavez-vous pas encore fait choisir ? 7. Que pensez-vous que vos tudiants attendent de votre cours, au-del de la russite au concours ? 8. Quels sont les outils que vous leur proposez (par exemple un journal de lecture) ? 9. Quelles sont vos difficults par rapport au cours ? Quelles sont vos russites ? Quest ce qui vous permet de prparer votre cours ? 10. Que vous apporte personnellement et professionnellement ce cours ? Commentaires ventuels sur le questionnaire NB : Je vous remercie de votre coopration et mengage vous communiquer les rsultats, si vous le souhaitez en juillet. Adresse lectronique de rception. Encore merci de votre attention. Marlne Lebrun
Annexe 3 :

Dfinitions de la littrature de jeunesse

1. Question de cours ! 2. Comme de la littrature. Les albums constituent une cration particulire puisque luvre est constitue dun dialogue entre le texte et les illustrations. De plus en plus lobjet livre est signifiant, ce qui permet un travail riche et transdisciplinaire raliser avec des enfants du primaire. 3. Pour moi il sagirait plutt dun genre littraire que dune littrature qui se dfinit par son public, dailleurs bien des ouvrages dits de jeunesse plaisent souvent plus aux adultes quaux enfants quand ils ne sont pas quasi inaccessibles ces derniers. Mais lavantage est que la caution du jeune lectorat auquel elle est destine nous permet de faire aborder aux jeunes lecteurs la vraie littrature sans susciter de craintes ni de rejet. En outre, je dplore que ce soit un secteur o comme ailleurs on publie beaucoup et pas seulement des bonnes choses , o lon trouve le pire comme le meilleur et que cet aspect prolifique nuise bien souvent certains ouvrages plus discrets qui passent inaperus. 4. Cest une littrature qui parvient se hisser la hauteur des jeunes lecteurs et de leur insatiable curiosit. 5.: la question, pose ainsi, semble dire que la LJ ne serait pas de la littrature ! Or, un bon livre de LJ est un bon livre tout court. Je ne fais pas de diffrence. Il y a pas mal de titres que je ne saurais pas de quel ct classer. Mais actuellement, ce qui parat sous

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Enjeux littraires et culturels ltiquette LJ mapporte plus de plaisir que le reste. 6. Je ne fais que trs peu de diffrence entre littrature de jeunesse et littrature institutionnelle , plus le temps passe et plus les uvres de LJ mapparaissent comme des uvres de littrature. Elles me surprennent et suscitent des relectures multiples et riches, les crations sont, je crois de plus en plus innovantes et explorent tous les pans de la littrature 7. Cest de la littrature qui a su sadapter un public jeune. 8. Il ny a pas la littrature dun ct et la LJ de lautre. Il y a la Littrature tout court, et lintrieur de celle-ci, il y a celle qui est accessible aussi aux enfants. 9. Un ensemble douvrages visant un public dune certaine tranche dge mais prsentant tout de mme une richesse qui les rend intressants pour les adultes, traitant de sujets qui proccupent les enfants, en les abordant dune faon authentique. 10. Une littrature tout court qui vit dans un crneau commercial o il parfois plus facile de russir. De belles russites mais la qualit est parfois ingale. Littrature exigeante et souvent subversive.

Annexe 4 :

Autoportrait lectoral des professeurs

1. Jaime lire ; jaime lire des histoires en famille. Par ailleurs, je peins moi-mme alors je suis trs sensible aux illustrations 2. Avant tout la littrature est pour moi une compagne de route, elle me permet de dialoguer avec moi-mme, de mieux comprendre les autres et le monde. La littrature cest tout la fois un miroir et un univers inconnu, un refuge parfois, un lieu de jubilation procure par les situations, les personnages, les univers crs. Jaime les mots bien sr, leur musique, leur pouvoir dvocation, le raffut quils font en moi de manire si imprvisible Jaime la littrature qui vous travaille . 3. Bien quil soit dsormais acquis que la littrature de jeunesse est la littrature, il me semble que lassimilation ne va pas toujours de soi et, entre autres raisons qui expliquent mon got pour ce domaine littraire, vient en premier lieu le sentiment que jai quil y rgne une libert plus grande, que la littrature de jeunesse se montre volontiers plus subversive que la littrature dite pour adultes et que ses possibilits dexpression, du fait de lexistence de lalbum notamment ,sont infiniment plus tendues. 4. Amateur de littrature en gnral et bien sur, de littrature de jeunesse. Beaucoup de lectures en tant enfant puis jeune fille. Voisine de Giono et vivant chez une grand-mre enseignante frue de littrature, de posie, jai trs tt rencontr des crivains, des potes, des artistes. Jcrivais des posies (parfois publies), de petites nouvelles, Jean Giono ma fait dcouvrir, toute enfant, les pages manuscrites ratures de Stendhal pour me dmontrer combien sa tche dcrivain tait humble et passionnante. 5. Amatrice de LJ : parce que je suis venue moi-mme la grande littrature en tant dabord une boulimique de la Bibliothque rose, etc, et ce, pendant longtemps. Et parce que la LJ me parat actuellement plus novatrice et plus malicieuse que lautre (voir ce quen dit Tauveron). 6. Rien ne me destinait, au dpart, une carrire littraire jai suivi une formation scientifique jusquau bac. Cest ensuite un professeur de littrature lcole normale qui ma, en quelque sorte, initi la discipline. Jy ai videmment trouv beaucoup dintrt et pris du plaisir au point de reprendre des tudes de lettres 7 Pourquoi ? Question difficile ; sans doute parce que jaime lire, jaime les mots, jaime les textes et les images (en ce qui concerne les albums)

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Faire vivre les identits francophones 8. En premier lieu, pour y trouver des motions, lies : - ce quon appellera rapidement le bovarysme - la beaut des formes -lge et la culture grandissant, pour y retrouver des chos: le plus grand plaisir, pour moi, cest de me dire Ah ! cest comme dans (la vie ou tel livre, ou tel film) 9. Je suis amateur des livres qui ne disent pas tout et laissent un espace dinterprtation au lecteur 10 Amatrice de littrature depuis hypokhgne grce au professeur Fayolle amatrice de LJ comme parent qui adorait le partage convivial des lectures offertes. Il sest trouv que lors de mon premier recrutement comme formateur en IUFM, mes enfants avaient respectivement 2 et 5 ans. Jai donc dcouvert la LJ comme parent et comme formatrice. Javoue avoir t rticente lintroduire dans mes cours de professeur de collge zpien car je pensais quil importait que je fasse dcouvrir la littrature patrimoniale et classique mes lves dont la plupart, tr`s dfavoriss et issus de lmigration essentiellement maghrbine, taient en difficult scolaire et trs rsistants en lecture. Cela marchait et les lves me remerciaient souvent de leur faire dcouvrir des uvres difficiles finalement faites pour eux ( par exemple, Le dernier jour dun condamn, Germinal ou Tristan et Yseut). De plus, la LJ de lpoque tait trs ingale et je supportais peu loraliture. Javoue ne pas distinguer lectures prives et lectures professionnelles, je ne lis jamais gratuitement toujours avec des attentes prcises, que ce soit pour me lire ou rflchir et apprendre.
Annexe 5 :

Outils proposs par les professeurs

1. Ou, jai fait une anne, ma manire, avec un petit groupe de PE1 bis. Ils taient peu nombreux et a a bien onctionn au dbut. Avec un effectif plus charg, cela ma paru plus difficile, alors je ne lai pas mis en uvre. En revanche, je mnage des temps de lecture-dcouverte et discussion en petits groupes, puis de prsentation de luvre et communication des impressions en collectif. 2. Des mises en situation partir desquelles on conceptualise (Cf Meirieu) Se mettre en situation dinterprter, de dbattre, de constituer des rseaux, dcrire, de se mettre en scne (fin danne). 3. Je le leur propose sans le leur imposer, je leur demande aussi de prendre le plus de notes possible mme sur des uvres quils nont pas encore lues 4. Journal de lecture, carnet de lecture. Et puis aussi le cercle de lecture pendant le cours (trs bref malheureusement), dispositif que nous avons mis en place plus largement sur Marseille cette anne, avec une enseignante de franais, la responsable de la mdiathque et des PE 1re et 2me anne. Nous avons de vraies discussions et nos runions sont animes et longues. 5. Rien de spcial. Je leur dis de faire des fiches mais sans leur donner de modle parce que ce doit tre personnel, une trace de rception personnelle assez souple de chaque uvre lue, revisiter quelques mois ou semaines dintervalle. Ce doit tre un outil pour se constituer une culture dans le domaine. Je leur donne aussi, comme point de dpart, des titres incontournables , ceux que le jury connatra peut-tre et dont tout le monde parle. 6. Je leur ai propos de tenir un journal de lecture comme nous lavions dcid en runion de formateurs mais cette anne je dois avouer que cela na pas trs bien fonctionn. En revanche ils se sont davantage investis dans la prsentation duvres et la lecture dextraits.

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Enjeux littraires et culturels 7. Jai essay de mettre en place le JB dialogu pour leur permettre de garder une trace de ce qui se fait et se dit pendant le cours 8. Des indications - de lecture - de modes de lecture - des happenings littraires : on part ensemble dune uvre que je dcouvre avec eux, on la manipule (quand cela est possible, je la photocopie et ltale dans la salle de cours), et on tche de voir ce quon peut en tirer, pour soi, pour les lves, puis pour un oral de LJ. - Je suis rsolument oppos toute autre forme dapproche, notamment celle quon peut trouver dans les ouvrages didactiques plus ou moins bien inspirs. 9. Un moment dchange oral chaque cours 10 Mon cours se veut interactif avec un journal de lecture dialogu et un journal de bord didactique partag pour les questions dentretien.. Pour rpondre aux demandes ritres des tudiants, je propose aussi des simulations nombreuses et rgulires de parties dexpos pour faire prendre conscience des critres de russite et rflchir sur les stratgies et comptences dvelopper.

Annexe 6 :

tudiants

Comment les formateurs se reprsentent les attentes de leurs

1. Dabord trs conformistes en dbut danne, ils saperoivent trs vite quils peuvent prouver du plaisir, des motions. Au cours des sances, certains manifestent beaucoup de plaisir ; ils aiment tre surpris, skotchs ; ils semblent avoir envie dapprendre tablir des liens, mettre en rsonance des uvres dart. 2. Les attentes sont trs diverses et parfois opposes : certains attendent des recettes car leur motivation est essentiellement la russite au concours, dautres viennent recevoir une vritable formation professionnelle, dautres encore aiment la littrature de jeunesse pour elle-mme et il arrive mme que certains se remettent lire grce cet enseignement. 3. Ce quils en attendent je nen sais trop rien, ce quils me disent en avoir retir cest laccs un domaine quils connaissaient mal et quils ont envie de dcouvrir encore mieux et surtout la (re)dcouverte du plaisir de lire quils avaient parfois oubli. 4. Que je les aide pousser la porte dun univers. Que je partage ma passion avec eux. 5. Au dbut, quand ils sinscrivent (option parfois choisie par dfaut), je ne crois pas quils en attendent grand-chose de plus que la russite au concours. Mais certains dcouvrent la littrature par ce bout-l. 6. Je crois, malheureusement, que les tudiants attendent beaucoup trop le cours magistral , parfois des recettes, des exposs clef en main. Ils ont, pour la plupart choisi loption par dfaut et cela ne facilite pas la tche. 7. Nayant pas toujours choisi loption en tant que spcialistes de littrature, ils ont besoin daller la rencontre de celle-ci, il faut les aider rpondre des interrogations telles que : quest-ce quun texte littraire ? Quest-ce quun genre en littrature ? Quest-ce quun album prcisment ? Comment analyser le texte, limage ? Peut-tre aussi un change entre lecteurs (je leur demande, avant de choisir leur uvre den prsenter dautres au groupe) 8. Je ne sais pas ce que eux attendent, et ne veux pas le savoir. A titre indicatif, je fais partie de ceux que le questionnaire Allgre distribu aux lycens a scandaliss. - Je sais en tous cas ce que je crois pouvoir leur apporter, en toute modestie : de la

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Faire vivre les identits francophones passion, pour la littrature, la connaissance, la culture, et pour la vie en gnral 9. connatre de nouveaux ouvrages 10 les tudiants aiment rflchir et changer Une culture littraire et des dispositifs didactiques pour devenir des passeurs culturels Je fais des questionnaires dvaluation du cours mi-parcours et en fin de formation afin de comprendre les attentes de mes tudiants et dy rpondre dans la mesure du possible et si cela nentre pas en contradiction avec mes conceptions didactiques.

Notes
BCD : Bibliothque centre documentaire. Dans le bilan du cours de littrature de jeunesse que jai dispens en 2007-2008, propos de la dernire question sur les apports personnels, la moiti des tudiants parlent explicitement de culture littraire et de rflexion didactique et lautre moiti de lefficacit la prparation de lexpos et de lentretien. Une moiti est focalise sur le bachotage et lautre souvre sur des objectifs plus ouvertes leur permettant de devenir des acteurs culturels et des praticiens rflexifs.
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Monique Lebrun Universit du Qubec

la

reprsentation et le rle de ltranger

dans la littrature qubcoise de la migration

Partant dune dfinition rcente de laltrit qui insiste sur la remise en question de sa lgitimit, larticle dmontre que laltrit se manifeste de faon particulirement affirme dans la littrature de la migration et lillustre avec la littrature qubcoise, o les crivains venus dailleurs revitalisent la langue et les territoires imaginaires. La seconde partie prsente quelques faons de prendre en compte ce corpus dans les classes du secondaire. Mots-cls : Ltranger en littrature; la littrature migrante; problmatiques relies son enseignement

La notion daltrit Selon Castillo Durante (2004), la notion daltrit ne saurait tre pense aujourdhui en dehors de lrosion spectaculaire des figures de lidentit dans le contexte de la mondialisation des marchs conomiques. Si laltrit a pu se profiler comme une instance positive dans les thories rcentes de la migrance, cest quelle tait le produit dun humanisme bienveillant qui ne donnait pas voir la dgradation, lavilissement et lhumiliation de lautre dans les socits contemporaines. Dsormais les figures de laltrit sont dpourvues de lgitimit dans une culture du vide qui cherche aplanir tout jaillissement de la diffrence : cest comme si les cultures sous le mode de la reproduction technique des images se devaient dexonrer leur responsabilit devant la mort de loriginal par une exacerbation de lidentification au mme. (63- 64) Selon Castillo Durante, lAutre nest alors plus quune dpouille , puisque son identit propre se laisse saisir par une profonde et paradoxale exprience de la perte. Castillo Durante confirme, en fait, le dplacement du concept de migrance vers celui dexil. Bien quelle soit hautement ritualise et surtout valorise dans les socits multiculturelles contemporaines, lmigration reste un traumatisme fondamental, associ une exprience de la mort. Ayant vcu une douloureuse rupture avec un temps et un lieu donns, lexil paie chrement sa lucidit particulire, puisquil cherche sans cesse dans
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lexprience de son dplacement dans lici et le l-bas de la migration la dpouille de son identit. Castillo Durante note quon peut bien rver la destruction des limites territoriales (115), mais quil est aussi essentiel de sinterroger sur la notion dtestable de lieu (ibid.) si lon veut comprendre les dispositifs dassujettissement mis en place par les pouvoirs. Au-del de certains aspects excessifs, son analyse appelle repenser les figures les plus intenses de laltrit : le dracin, lexil, le diasporique, le nomade, litinrant (165). Sa rflexion superpose une pressante incitation au changement une profonde mlancolie devant la fixit des formes identitaires. Cest dans la foule de cette rflexion primordiale sur la situation du migrant que nous situons notre contribution sur la reprsentation de ltranger dans la littrature migrante qubcoise. La reprsentation de ltranger et le texte littraire lire des ouvrages comme celui de Castillo Durante, on peut se demander si lAutre, ltranger, par-del les souffrances propres son exil, est une menace lidentit plus quune promesse douverture au monde. Nous croyons que le migrant qui aborde lcriture revitalise la langue franaise dune part et que, dautre part, il enrichit la territorialit qubcoise. Lauteur migrant a un regard renouvel sur le franais ; il accentue le fait que le franais existe travers une pluralit de normes. Par ailleurs, en se rappropriant ses origines tout en sadaptant, il se construit une personnalit aux traits culturels diversifis. Lexil vcu et, parfois, la renonciation la langue dorigine, constituent des manifestations du nomadisme identitaire et de la difficult de la construction des identits multiples. Toutefois, paralllement, les uvres de migrant constituent des tmoignages de la crativit des crivains plurilingues : ils se redcouvrent en franais, loin de leur pays natal. Il y a aussi chez lui une valorisation du va-et-vient entre deux langues et deux cultures (il les fait dialoguer). Comme le dit Gauvin (1990), les littratures de la francophonie seront longtemps celles de lentre-deux , familires du motif du dracinement, de lerrance et du nomadisme. Le paradigme de lexil y sera tour tour nomm explicitement, dclin sur un plan symbolique, ou encore traduit sur un mode plus formel, cest--dire en faveur dune praxis place sous le signe dune surconscience linguistique prise au sens o la thorise Gauvin. Lcriture constitue pour les crivains migrants une boue de sauvetage identitaire, le seul territoire offrant aux protagonistes la possibilit dune entire introjection du lieu, lunique moyen capable de rassembler et dordonner les composantes parses de leur mosaque identitaire. Ce faisant, ils bannissent leur langue maternelle comme moyen dexpression, ce qui revient dire quils ostracisent une partie deux-mmes. Que penser alors dune Ying Chen qui lon demande, le succs venu, de traduire en chinois ses propres ouvrages crits en franais ? Elle ne veut laisser la traduction personne dautre et veut repenser ses thmatiques pour ses anciens compatriotes. Selon Harel (1992), changer de langue constitue une faon efficace dacclrer le processus identificatoire des
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migrants : ils se crent un nouvel enracinement matriciel. En recherchant avec acharnement un pays perdu, ils partagent avec les Qubcois la blessure dun pays qui a chou devenir un pays, notre propre exil (27). Pour Simon (1984), le choix dune langue dcriture permet de faire le lien entre le littraire (soit le but esthtique) et le social (soit le but thique). La langue dadoption devient celle traduisant le pays perdu et fantasm. Lcrivain migrant est celui qui accomplit une traverse de lespace, un phnix qui meurt pour renatre, qui fait scission entre son pass et son avenir. La perte de la terre paternelle engendre la vulnrabilit. Dautre part, lcrivain migrant en terre nord-amricaine est dpendant dune image du Nouveau Monde prsent comme un lieu mythique, la fois craint et dsir. Au Qubec, particulirement, peu dcrivains migrants sont sensibles au nationalisme, car ils considrent la mobilit comme naturelle ltre humain, un peu lexemple du Yuan des Lettres chinoises , le hros de Chen (1998), qui se dtache peu peu de ses racines pour sadapter. Cependant, le nouveau pays nen est pas moins considr comme une nouvelle matrice qui permet de contrer la dispersion identitaire en garantissant linscription topique du sujet. Lapatride sait que lon sapproprie les lieux en les transformant dabord en demeures. Cette importance de la maison est accompagne de dambulations dans la ville : larpentage urbain prend souvent la figure dun ancrage toponymique, un peu comme dans les romans de Pan, qui explore les lieux sombres des villes de Qubec ou de Montral. Lhtrognit culturelle, surtout celle de Montral, scurise lapatride et lui permet de se rappeler sa ville dorigine. Comment se fait lappropriation des codes de la nouvelle patrie ? Lcrivain la rvle parfois par sa position dnonciateur. Parle-t-il au je , ou par le biais dune multiplicit de personnages ? Ici, Chen (1998) et Pan (voir Bastien, 1998) sopposent, la premire nonant toujours ses rcits, de plus en plus introspectifs, la premire personne. Il est intressant de voir si laccent est mis, dans luvre, sur les particularismes de la socit de dpart et ceux de la socit daccueil, si les deux en viennent un instant se fusionner, ou si lcrivain tend peu peu se librer de tout particularisme. Chose certaine, lcrivain migrant, comme ses autres compagnons dimmigration, lutte contre la marginalisation. Il a parfois tendance occulter ses propres codes culturels en vue dune plus grande acculturation. Cependant, il ne dsire pas pour autant trahir sa culture dorigine. Au dbut du sjour, la comprhension de la socit qubcoise sapparente une traverse labyrinthique o la pluralit des signes est source de confusion, do les identits de traverse de lcrivain. Lcriture en vient reprsenter une territorialit imaginaire : elle synthtise diverses reprsentations culturelles, fait le pont entre le pass et le prsent, entre la terre paternelle et la mmoire dune part, laffirmation de soi et la projection dans lavenir dautre part. Cest une faon non schizophrnique dassumer deux identits, un peu comme le Yuan des Lettres chinoises qui a deux femmes: sa fiance chinoise et sa matresse montralaise. Finalement, la dichotomie entre le proche et le lointain, le familier et ltrange sestompe, car lexil sest cr ce que Winnicott (1999) appelle un espace potentiel , cest--dire un lieu psychique qui autorise la cration dun sentiment
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didentit, ou encore un derme psychique qui protge contre le caractre menaant de la ralit externe. Lcriture rend visible la perte et permet de la djouer, de lapprivoiser, pour enfin suturer la plaie. On retrouve ici la thse du roman mmoriel de Robin (1989): il faut repenser son pass et le modifier, se tourner vers lui sans crainte dtre chang en statue de sel. Dailleurs, le danger didaliser le pass vaut mieux que la tension constante entre pass et prsent. La langue maternelle fait partie de ce pass : elle nest pas neutre, mais investie de tout un contexte social, politique, conomique et culturel. En bannissant sa langue maternelle, lcrivain semble sexiler de tout un lectorat, celui de son propre groupe ethnique, pour en gagner un plus large. Comment sensibiliser les jeunes au pluralisme culturel illustr dans ces textes Le Qubec, o lon vit dans une situation de culture problmatique. (Pestre de Almeida, 1989), a adopt des positions ambigus, relativement linsertion de la problmatique interculturelle. Le Ministre de lEducation, de la culture et du sport du Qubec ne fait pas ressortir clairement, dans ses programmes officiels, la primaut de la culture qubcoise, qui est la culture daccueil. Mme dans la classe de franais, au secondaire, les objectifs socioculturels sont relativement peu affirms, sauf pour les classes de terminale, appeles cgep au Qubec. Il est ncessaire, avant daborder en classe la littrature migrante, dinduire chez les lves, pour autant que leur ge et leur niveau le permettent, une rflexion sur leur hritage culturel et sur leurs rfrents identitaires. La comptence apprcier des oeuvres littraires qui se retrouve dans les programmes qubcois du primaire et du secondaire peut cependant permettre daborder les rcits de vie, o llve peut voir en action la construction identitaire et le jeu de laltrit , comme le dit Sorin (2003). Lidentit culturelle comme construction et affirmation par les textes se situe en fait dans le droit fil de ce que lcole imagine tre sa mission culturelle. Pour lenseignant, lcrivain ne peut tre culturellement dracin: son message, sil est esthtique, est aussi sociologique, anthropologique. Le modle canonique de la transmission de lhritage culturel dune nation, si noble soit-il, doit tre relativis par le modle de lanalyse de cultures autres, plus spcialement celles de limmigration. Par la littrature migrante, llve peut dvelopper des connaissances, tant littraires que sociales au sens large, sur la diversit culturelle de la socit qubcoise, franaise, belge ou suisse francophone; il accrotra par consquent sa familiarit avec les cultures minoritaires et le respect envers celles-ci; il luttera mieux contre la lobotomie culturelle envers les migrants. Linsertion dans les programmes scolaires des textes littraires issus des minorits concourt llargissement des horizons culturels des jeunes et nourrit des sensibilits particulires. En fait, pareil curriculum prvient la formation de strotypes bass sur lethnicit. Ainsi, la littrature de la majorit prsente souvent le minoritaire par ses caractristiques rductrices: lItalien et ses valeurs familiales hypertrophies, lHatien et son culte de la violence. Au mieux, on confine un groupe ethnique une gamme restreinte dactivits (ex.: le Grec dans la restauration, litalien dans les travaux de maonnerie ou de terrassement). Si la ralit du migrant est brosse par lui-mme, en des

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oeuvres de facture raliste ou, au contraire, sur un mode plus symbolique, le regard devient autre: il y a la fois connivence et distanciation esthtique, ce qui contribue nuancer la position du lecteur, sa rception du texte. La lecture nest plus oriente: vitant le romantisme ou lidalisation dune part, le portrait-charge de lautre, elle ouvre sur des interprtations diversifies. Il convient cependant de choisir avec soin le corpus tudier, de faon donner une ide exacte de la prgnance de certains thmes, de limportance relative des auteurs, des genres littraires gnralement les mieux reprsents. Et surtout, il ne faut pas laisser de ct les critres de littrarit sous prtexte quune oeuvre est riche au plan ethnographique. En tout tat de cause, lenseignant doit construire des parcours quilibrs, reprsentatifs de cette tendance littraire et exempts de prjugs. Le travail sur les textes proprement dit gagnera se faire en utilisant les resources de lintertextualit et de linteraction sociale entre les lves, ce qui peut savrer particulirement riche en milieu pluriculturel. Les divers sousgroupes dlves, les allophones autant que les autres, peuvent bnficier de lapport de la littrature migrante. Chez les premiers, lutilisation de ce corpus contribue au processus dadaptation: ils se sentent valoriss de faon galitaire. Les lves issus de la majorit y trouvent matire relativiser leur propre culture. Dans lun et lautre cas, les lves vivent un conflit socio-cognitif gnrateur de tensions dans un premier temps, puis dajustement et douverture. La littrature migrante convie enseignants et lves la dcouverte dun corpus contemporain, non canonique, issu de la minorit. La chose est dautant plus ironique que la littrature qubcoise a longtemps eu, lcole, un statut minor par lingrence de la littrature franaise. Le rveil qubcois en la matire et la qubcisation irrversible du corpus au programme, depuis les annes soixante, fait suite non seulement lexplosion vritable de la littrature qubcoise depuis trente ans, mais galement un mouvement nord-amricain. La construction didentits plurielles: une tendance lourde de notre univers La diffrence, loin de constituer un obstacle rigide, fait partie inhrente de la communication. Et si le dialogue avec lAutre fait subir une perte, celle-ci est envisager comme le renoncement un gocentrisme excessif. En dautres termes, la reconnaissance de laltrit rompt la solitude originelle du sujet cartsien, compltement tourn vers lui-mme; elle implique lacceptation dun manque et constitue, ce titre, le fondement majeur de lchange. Avec la rcente Commission Bouchard-Taylor sur les accomodements raisonnables11 qua connue le Qubec, on a parfois eu limpression, au fil des prsentations des citoyens entendus, de vivre des retours en arrire dsagrables au plan de la dfense dune certaine identit. De plus les commissaires, dans leur rapport, ont trop peu dfendu la spcificit dune socit qubcoise ouverte sur le monde. Cet intressant exercice collectif a toutefois permis de voir, en bout de ligne, la grande ouverture de la socit qubcoise aux gens venus dailleurs, et, galement, les difficults identitaires que vit la population qubcoise francophone. Il importe donc dtre attentif limage de lAutre projete par les auteurs qubcois, plus spcifiquement les auteurs migrants et de sinterroger sur ce

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Nous inclusif que prsentent les politiciens de diverses tendances: est-il si different de celui que nous propose Micone (1989, 85) dans son Speak what? o il rpond au Speak white de la potesse Lalonde (1974):
imposez-nous votre langue nous vous raconterons la guerre, la torture et la misre nous dirons notre trpas avec vos mots pour que vous ne mouriez pas [] speak what nous sommes cent peuples venus de loin pour vous dire que vous ntes pas seuls.

Rfrences bibliographiques
Bastien, P avec la coll. de S. Pan (1998), Carnets dun Black en Ayiti, film de la maison de . production Jeux denfants. Castillo Durante, D. (2004). Les dpouilles de laltrit, Montral : XYZ diteur, coll. Thorie et littrature . Chen, Y. (1998) : Les lettres chinoises. Montral : Lemac / Arles: Actes Sud. Gauvin, L. (1990: Lcrivain francophone la croise des langues. Entretiens, Paris,:Karthala. Harel, S. (1992). Lexil dans la langue maternelle: lexprience du banissement, Quebec Studies, 14, 23-30. Lalonde, M. (1974) Speak white. (pome-affiche), Montral: LHexagone. Micone, M.(1989) Speak what . Cahiers de thtre Jeu, 50, 84-85. Pestre de Almeida, L. (1989). Pour linterculturel: pratiques et questions de methodes. Bulletin de lassociation canadienne de linguistique applique, 11 (1), 9-21. Robin, R. (1989). Le roman mmoriel: de lhistoire lcriture du hors-lieu. Longueuil: Le Prambule, coll. Lunivers du discours . Simon, S. (1984). crire la diffrence: la perspective minoritaire. Recherches sociographiques, 25(3), 457-465. Sorin, N. (2003).Le rcit de vie en classe de littrature : regards sur lautre et images de soi, Tangence, 71, 93-106. Winnicott , D.W. (1999) Lenfant, la psyche et le corps. Paris: Payot.

Notes
1 Cette Commission denqute a t mise sur pied par le gouvernement qubcois en fvrier 2007 afin de rpondre au mcontentement de la population sur ce que lon appelle les accomodements raisonnables de la loi relis aux diffrences culturelles. La vaste consultation a touch toutes les rgions du Qubec, tous les milieux, et tant les Qubcois francophones majoritaires que les diverses minorits. On a pu en voir les dbats la tlvision. Le rapport des commissaires a t dpos en 2008 et vivement critiqu pour son analyse courte vue de la situation.

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Martin Lpine Enseignant lExternat Mont-Jsus-Marie Montral - Qubec Doctorant en didactique du franais - Universit de Montral

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perdue

une aventure littraire interdisciplinaire

Rsum : Descriptif de latelier - Latelier pratique Lle perdue propose une aventure littraire interdisciplinaire pour les coliers du 2e et du 3e cycle du primaire. Nous y prsentons une squence didactique dinteractions entre la lecture, lcriture et la communication orale partir du roman Le royaume de Kensuk de Michael Morpurgo. De linvitation au voyage au dpliant touristique final, les jeunes lecteurs sont amens lire pour comprendre et crire pour mieux apprcier leur lecture. De multiples activits inspires du roman se dploient aussi dans diverses disciplines scolaires.

Mots-cls : littrature, projet interdisciplinaire, dispositif didactique, enseignement primaire, Qubec

http://www.teteamodeler.com /boiteaoutils/image/coloriage/ ile.jpg. Novembre 2008.

Depuis la publication du Programme de formation de lcole qubcoise par le ministre de lducation du Qubec en 2001, une nouvelle comptence a vu le jour lintrieur de la discipline Franais, langue denseignement . Cette comptence, nomme Apprcier des uvres littraires , place en son centre la littrature de jeunesse pour lenseignement et lapprentissage de la langue franaise. Dans notre classe de la premire anne du deuxime cycle du cours primaire (lves de huit et neuf ans), nous avons mis en uvre cette nouveaut par la cration de dispositifs didactiques qui intgrent les diverses comptences du franais aux autres disciplines scolaires. Inspirs des travaux de praticiens et de didacticiens (Courchesne, 1999; Devanne, 2006; Dufays, Gemenne et Ledur, 2005; Dumortier, 2001 et 2005; Giasson, 2000; Lon, 2004; Poslaniec, 1990 et 2003; Tauveron, 2002; Turgeon, 2005), nous prsentons le dispositif didactique que nous utilisons pour que les lves sapproprient le roman daventure Le royaume de Kensuk Doc. 1 de Michael Morpurgo1.

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1. Les objectifs didactiques du projet En crant le dispositif didactique inspir des aventures puises dans le roman de Michael Morpurgo, nous souhaitions atteindre divers objectifs. En voici les principaux :
- donner le got de lire aux jeunes lves de huit et neuf ans en leur proposant des activits littraires interdisciplinaires originales en lien troit avec un roman daventure; - intgrer des activits de lecture, dcriture et de communication orale la comptence Apprcier des uvres littraires ; - amener les coliers une invitation au voyage autour du monde et de la francophonie; - enrichir le projet de littrature par des activits de gographie, dhistoire, darts plastiques, danglais, de musique, dducation physique et la sant, de science et technologie ainsi que par lintgration des technologies de linformation et de la communication; - faire aimer la lecture en privilgiant une communication significative entre les parents et leur enfant autour dun roman de qualit; - inviter, enfin, les lves dcouvrir dautres uvres qui enrichissent le projet de dpart : romans, contes et film.

2. Les grandes tapes du projet Un projet interdisciplinaire de cette envergure propose bon nombre dactivits raliser en classe rgulire de franais, mais aussi dans les classes des enseignants spcialistes. Lensemble des exercices se droule sur une priode dun mois environ. Voici, par matire, les principales activits qui ont t ralises par les coliers : En franais, langue premire Tout le projet de lle perdue tire ses origines de la classe de franais. Le roman et lauteur ont t prsents aux lves avant de lire le livre; le vocabulaire propre aux voiliers a t abord avant de dmarrer la lecture. De courtes productions crites taient ralises au fur et mesure de la lecture des chapitres. Toutes les activits proposes taient en lien direct avec les aventures que vivaient les personnages du roman. Aprs le chapitre un, les lves ont crit un court texte sur un porte-bonheur quils apporteraient en voyage autour du monde. Ils se sont aussi intresss aux personnages du roman qui prenaient part au voyage. En lien avec le chapitre deux, ils ont imagin ce que Michael (un jeune garon de 11-12 ans) apercevait dans les jumelles lorsquil regardait au loin partir du voilier. Le troisime chapitre a permis de faire une carte postale pour lami de Michael.
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Le quatrime chapitre a fait ressortir les caractristiques de lle perdue. Le menu quotidien de Michael sur lle nous a amens en proposer un plus quilibr aprs le chapitre cinq. Les caractristiques des ptroliers et des voiliers ont t prsentes en lien avec le chapitre six. Les lves ont enseign dix mots danglais Kensuk (un vieux Japonais solitaire) aprs le chapitre sept. Les jeunes lecteurs ont ensuite corrig les erreurs langagires du vieil homme au chapitre huit tout en crivant un message de paix et despoir pour le monde daujourdhui. Ce message pouvait tre insr dans une bouteille la mer ou transform en origami en sinspirant de la vie de Sadako Sasaki. Les lgendes sur lorigine de la vie ont t abordes aprs le chapitre neuf.
Doc. 3

Un conte traditionnel des frres Grimm, Le joueur de flte de Hamelin , a t utilis aprs le chapitre dix pour faire de lintertextualit. Aprs la lecture du post-scriptum, une dernire lettre a t crite par chaque lve pour le fils de Kensuk, Michiya Ogawa. En fin de parcours, les lves ont vu le film Seul au monde. Ils ont complt une fiche de visionnement qui permettait dtablir des liens entre ce film et le roman. En gographie Les lves ont d situer sur des cartes gographiques lEurope, lAngleterre et la ville de Southampton (point de dpart de laventure). Par la suite, laide de cartes, ils ont suivi litinraire de la Peggy Sue (le voilier sur lequel la famille de Michael voulait faire le tour du monde). Enfin, les lves ont d proposer un mme voyage dans la francophonie uniquement, et ce, partir de la ville de Montral au Qubec. En arts plastiques Les illustrations du roman, ralises par Franois Place, ont inspir les lves dans leurs uvres artistiques. Ils ont d reprsenter, partir des descriptions du roman, le personnage de Kensuk ainsi que sa maison-caverne. Ils ont aussi dessin et colori une carte postale envoye par Michael son ami Eddie Dodds, rest en Angleterre. Les uvres du clbre peintre japonais Hokusai ont aussi t prsentes laide de grandes affiches. En histoire La bombe atomique qui a tomb sur la ville japonaise de Nagasaki a permis de situer dans le temps la Deuxime Guerre mondiale. Nous avons pu ainsi faire des liens avec la journe du Souvenir souligne dans les coles du Canada chaque
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anne au dbut de novembre. Cette journe souligne la fin de la Premire Guerre mondiale. Par ailleurs, la peur de Kensuk du monde moderne a aussi servi faire ressortir les changements technologiques survenus dans le monde depuis 1945. En anglais, langue seconde Les lves ont appris la chanson Ten Green Bottles, chanson chante par Michael et Kensuk dans le roman. Ils ont appris le vocabulaire de langue anglaise et ils ont ralis une chorgraphie avec dix bouteilles et des crayons pour reprsenter la chanson avec rythme. De plus, en anglais, lenseignante a lu le roman My Fathers Dragon de Ruth Stiles Gannett. Ce roman se droule aussi sur une le. Les lves ont ensuite ralis un dpliant touristique en lien avec cette le spciale. En musique Lenseignante de musique a fait dcouvrir aux coliers une chanson de type musique du monde intitule Moukouki pour ensorceler les orangs-outans du roman. Les lves chantaient ensuite cette chanson en ducation physique pour dclencher le jeu Sauvons lespce! et, loccasion, pendant la lecture du roman. En ducation physique Les coliers ont jou un jeu invent de toutes pices et intitul Sauvons lespce! . Dans ce jeu, il y avait un lve qui tenait le rle de Kensuk, un celui de Michael et un autre celui de Stella, la chienne. Tous les autres lves taient partags en deux quipes : les chasseurs et les orangs-outans (trs prsents dans le roman de Morpurgo). Les chasseurs devaient donc essayer de capturer les orangs-outans; Kensuk et Michael pouvaient chanter loccasion la chanson Moukouki pour tenter de les protger. Enfin, Stella permettait des orangs-outans de se dfendre contre les braconniers. En informatique Chaque lve a ralis une carte pliable illustrant lle de Kensuk. Sur la couverture, un dessin de lle apparaissait. Ce dessin a t fait laide du logiciel Lopart. lintrieur de la carte, ils ont crit laide du logiciel de traitement de texte MS Word un message un tre cher pour linviter visiter leur royaume. La mise en page finale a t ralise avec le logiciel Publisher. En science et technologie Les lves ont dcouvert le vocabulaire associ aux bateaux. Ils ont ensuite construit, en quipe de deux, un driveur avec un temps prcis et du matriel limit (btons de bois, colle, corde et papier daluminium). Ce driveur devait servir Michael pour senfuir de lle perdue. Une fois construits, les driveurs ont t mis leau. Sur chacun, on ajoutait des roches jusqu ce que le driveur coule. Lquipe gagnante, quipe dont le driveur a russi flotter le plus longtemps malgr le poids des roches, a mrit des livres en lien avec les les.
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la bibliothque Pendant toute la dure du projet, les lves ont pu observer et lire des livres documentaires sur les les et des uvres de fiction sur ce mme thme. Parmi ces uvres littraires, on retrouvait, entre autres, Lle au trsor de Robert Louis Stevenson, Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier, Le vieux fou de dessin de Franois Place, Lle mystrieuse de Jules Verne et La grammaire est une chanson douce dErik Orsenna. 3. valuations en franais Les activits proposes en franais, entre autres, ne faisaient pas lobjet dvaluations systmatiques. Ces activits taient ralises dans un document daccompagnement didactique qui tait utilis la manire dun carnet de lecture. Pour valuer des lments du processus, nous avons retenu pour la classe de franais les valuations suivantes :
- apprcier des uvres littraires : valuation globale du document de chaque lve et valuation du dpliant touristique final; - lecture : deux tests de comprhension en lecture (aprs le chapitre quatre et aprs le chapitre neuf); - criture : version finale de la lettre de Michael Michiya Ogawa; - communication orale : prsentation en quipe dun extrait du journal de bord (aprs le chapitre trois).

4. Les conditions de ralisation Chaque lve avait achet un exemplaire du roman de Michael Morpurgo. lintrieur dun porte-documents, les coliers conservaient leur copie du roman ainsi que le document intitul Lle perdue . En classe, lenseignant titulaire prsentait le chapitre lire et les activits qui sy rattachaient. Ces activits taient parfois ralises en grand groupe, en petites quipes ou individuellement. En soire, la maison, les lves taient invits faire lire le chapitre du jour leurs parents. Dans la classe de franais, environ 90 minutes par jour ont t rserves au projet de lle perdue, et ce, de faon intensive pendant environ trois semaines. Du matriel complmentaire tait ncessaire pour assurer la russite du projet : cartes gographiques, atlas, dictionnaires, btons de bois, papier daluminium, colle, corde, bouteilles vides, tlviseur, film, etc. Dans les autres classes, chez les spcialistes, quelques cours ont t consacrs au projet, et ce, de faon hebdomadaire pendant un peu plus dun mois. En tout, les jeunes lves ont travaill sur ce projet pendant prs de 40 heures. 5. Les rles des enseignants sur le plan pdagogique Les rles des enseignants impliqus dans le projet ont t multiples. Dabord, lenseignant responsable a d crer un document indit et original daccompagnement didactique pour les lves. Ce document a t ralis de novembre 2006 fvrier 2007 aprs avoir lu le roman quatre reprises. Par la suite, les autres enseignants et la directrice de la pdagogie de lcole ont reu le document dans lequel maintes activits interdisciplinaires taient proposes.
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Les enseignants danglais, de musique, darts plastiques, dinformatique et dducation physique ont lu le roman pour y puiser des ides. La directrice de la pdagogie a aussi lu le roman et elle nous a propos quelques ides. La qualit de ce projet reposait, entre autres, sur la synergie entre tous les enseignants impliqus. Les lves sortaient dune salle de classe pour entrer dans un autre local, mais le thme restait le mme : lle perdue. La crativit de chacun des intervenants a donc t ncessaire du dbut la fin pour assurer le succs de ce vaste projet. De plus, les enseignants ont su rendre accessible des lves de huit et neuf ans seulement une uvre littraire complexe abordant de multiples thmatiques. 6. Les rles des lves sur le plan de lapprentissage Au cours de ce projet interdisciplinaire, les lves ont dvelopp principalement, en classe de franais, leurs comptences en tant que lecteur et scripteur. Ils ont appris collaborer et cooprer, imaginer des solutions des situationsproblmes de haut niveau, se mettre dans la peau de personnages, faire des liens complexes entre diverses informations provenant de multiples sources. Les lves devaient aussi tre trs attentifs parce que le dfi de lecture tait lev pour leur ge. Lidentification aux personnages tait particulirement sollicite : des lves avaient les larmes aux yeux la fin du roman! De plus, les lves devenaient des passeurs culturels : ils devaient, eux aussi, tenter de convaincre leurs parents de lire le roman de Michael Morpurgo et de leur soutirer des commentaires de lecture. 7. Des changements positifs chez les lves, les autres enseignants et les parents Des changements positifs ont dabord t constats chez les autres enseignants. Plusieurs ont voulu lire le livre pour proposer des activits interdisciplinaires aux lves. Leur crativit et leur inventivit ont t mises contribution. Leur dynamisme et leur enthousiasme ont aussi cr une ambiance festive tout au long du projet. Loriginalit principale de lle perdue demeure lintgration un projet commun provenant de la classe de franais dune grande quantit de disciplines scolaires varies. Du ct des lves, les changements ont aussi t nombreux : plus grand intrt pour le monde qui les entoure, la francophonie, les voyages et les les. Les lves nont cess dessayer de savoir o se trouvait rellement lle perdue. Ils fouillaient dans les dictionnaires et les atlas de la classe; ils scrutaient la carte du monde gante affiche au babillard. Les jeunes lecteurs ont tellement embarqu dans laventure quils ne savaient plus exactement comment dpartager lunivers imaginaire du monde rel. Ces activits les ont fait rver et les ont fait sortir du quotidien scolaire de la fin de lanne. Par ailleurs, les commentaires recueillis auprs des parents font ressortir les liens quils ont tisss avec leur enfant pendant le projet. Les thmes abords dans le roman et les activits de lle perdue ont suscit des changes entre les membres dune mme famille, et ce, bien au-del de la classe.

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8. Soutien particulier de la part de lenseignant La lecture du roman Le royaume de Kensuk, texte rsistant (Tauveron, 2002), apportait son lot de difficults pour les jeunes lecteurs. Pour aider tous les lves embarquer dans laventure, lenseignant titulaire devait sassurer de soutenir la lecture individuelle de diverses faons. Voici quelques-unes des faons de faire que nous avons retenues :
- prsentation de lauteur et de luvre laide du document daccompagnement; - prsentation des activits raliser un chapitre la fois; prparation de la lecture de chaque chapitre en situant les personnages, les lieux, les actions; - lecture voix haute par lenseignant(e) du chapitre un; - lecture voix haute du dbut du chapitre deux; - lecture en quipe de trois lves du chapitre trois et prsentation orale par quipe des extraits du journal de bord de Michael; - lecture relais en quipe de certains chapitres plus longs; - retour sur les chapitres lus individuellement et collectivement par les activits du document et par lutilisation des illustrations du roman; - questions de comprhension et dinterprtation poses la cantonade par lenseignant(e) en cours de lecture; - suivi rgulier des divers documents remis aux lves et porte-documents pour chaque lve dans le but dy insrer le roman et les documents photocopis; - zones tampons pour que tous les lves aient la chance de terminer la lecture et les activits.

9. Conseils pratiques pour raliser un projet interdisciplinaire Raliser un projet interdisciplinaire partir dune uvre littraire exige une excellente prparation et une bonne planification. Dabord, il faut dnicher un roman passionnant. Lors de relectures de ce roman, tenter de trouver des portes dentre ou des blancs laisss dans le texte de dpart. Impliquer des collgues de travail dans le projet en les faisant dcouvrir le roman et en leur proposant de raliser des activits dans leur domaine dexpertise. Prparer quelques activits de dpart et une varit dexercices inspirs du roman. Il est intressant aussi de demander loccasion aux lves de proposer des activits raliser en lien avec le roman. Par une approche de luvre littraire qui favorise linterdisciplinarit et lintertextualit, les lves baignent dans un univers culturel riche et stimulant. La littrature, en ce sens, devient llment dclencheur dun apprentissage la fois agrable et exigeant du monde qui les entoure. Cest ainsi, enfin, que lenseignant de littrature devient passeur culturel. Rfrences bibliographiques
Courchesne, D. (1999). Histoire de lire. La littrature de jeunesse dans lenseignement quotidien. Montral : Chenelire/McGraw-Hill.

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Faire vivre les identits francophones Devanne, B. (2006). Lire, dire, crire en rseaux. Des conduites culturelles. Paris : Bordas. Dufays, J.-L., Gemenne, L., & Ledur, D. (2005). Pour une lecture littraire. Histoire, thories, pistes pour la pratique (2e d.). Bruxelles : De Boeck. Dumortier, J.-L. (2001). Lire le rcit de fiction. Pour tayer un apprentissage : thorie et pratique. Bruxelles : De Boeck Duculot. Dumortier, J.-L. (2005). Tout petit trait de narratologie buissonnire lusage des professeurs de franais qui envisagent de former non de tout petits (et trs mauvais) narratologues mais des amateurs clairs de rcits de fiction. Namur : Presses universitaires de Namur. Giasson, J. (2000). Les textes littraires lcole. Montral, Paris : Gatan Morin. Lon, R. (2004). La littrature de jeunesse lcole. Pourquoi? Comment? Paris : Hachette. Poslaniec, C. (1990). Donner le got de lire. Paris : Sorbier. Poslaniec, C. (2003). Pratique de la littrature de jeunesse lcole. Comment laborer des activits concrtes. Paris : Hachette. Tauveron, C. (2002). Lire la littrature lcole. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spcifique? de la GS au CM. Paris : Hatier. Turgeon, . (2005). Quand lire rime avec plaisir. Pistes pour exploiter la littrature jeunesse en classe. Montral : Chenelire ducation.

Notes
Ce roman, traduit de langlais par Diane Mnard, a t publi en 2000 aux ditions Gallimard, Paris, et il a permis son auteur de remporter de nombreux prix littraires (le Childrens Book Award, les prix Sorcires, Lire au collge et Tam-tam Je bouquine).
1

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Marie-Laure Lions-Olivieri Canada

quelle

place accorder la culture

et la littrature en classe de Franais

En prenant le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECRL) comme base de travail, nous devons constater que la composante culturelle et interculturelle de la communication nest traite que dans le chapitre 5.1 comptences gnrales. Or, le CECR prconisant la perspective actionnelle, nous devons dcrire la culture/littrature en termes de comptences, sans les rduire de simples comptences communicatives et langagires. Aussi culture et littrature trouvent naturellement leur place dans lapprentissage et il est souhaitable de les aborder dans une perspective comparative et rflexive en amenant les apprenants mettre les particularits des modes de vie, des aspects culturels et des genres textuels quils dcouvrent en parallle avec leur propre culture. Dans Un cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, la page 15 du chapitre 2, on peut lire : Le CECR privilgie la perspective actionnelle car elle considre lapprenant dune langue comme un acteur social qui a une tche accomplir dans des circonstances et un environnement donns, dans un domaine particulier. (...) La tche va au-del de lacte de parole car elle sinscrit dans un contexte qui lui donne une pleine signification et elle prend en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social. (...) Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. (...) Dans une tche communicative, laccent est mis sur le succs de lexcution de la tche et, en consquence le sens est au centre du processus Parler de tche et dexcution de la tche nous amne tout naturellement parler de comptences. Or que sont les comptences ? Selon le CECRL toujours, les comptences sont lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir. Selon Perrenoud la comptence, cest de la connaissance en action. Dans les deux cas, nous trouvons le binme connaissance versus comptence.

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Faire vivre les identits francophones

Si nous nous intressons directement aux comptences communicatives spcifiques, le CECRL distingue la comptence linguistique dun apprenant, qui concerne la capacit de mobilisation des connaissances grammaticales et lexicales, et la comptence textuelle, qui comprend la mise en action de connaissances relevant de lorganisation textuelle (types et genres de textes, rgle de progression, cohrence et cohsion, ) ; ces comptences doivent sexercer ou se rvler au cours de lexcution de tches et cela change considrablement le rle du professeur et celui de lapprenant. En effet, dans un schma traditionnel ou classique, au discours magistral de lenseignant rpondait la restitution ou lapplication du cours par lapprenant. Or, aujourdhui on peut dire que les rles sont inverss et qu laction de lapprenant, qui, rappelons-le est considr comme un acteur social, rpondront des interventions rgulatrices et (in)formatives de lenseignant. Selon Christian Puren, Il y a toujours eu une perspective actionnelle : elle a simplement volu car lobjectif social de rfrence a volu. Voyons comment celle-ci sexerce aujourdhui. 1 - Littrature : pour quelles typologies de textes ? Des textes pour dire ? On peut se demander avec quel objectif on peut utiliser un texte littraire. Est-ce que cela veut forcment dire explication de texte ? Veut-on faire parler sur ou parler de ? La traditionnelle et semble-t-il indboulonnable explication de texte a-t-elle sa place dans une perspective actionnelle ? Si oui, sous quelle forme pour amener lapprenant agir ? Alors, des textes pour faire ? Il sagit de repenser la didactique du texte littraire en classe de langue. Si la perspective actionnelle se fonde sur lagir de lapprenant en gnral et sur lagir collectif, il ne sagit plus de faire parler en soumettant la question , mais, comme le propose Christian Puren, dextraire du texte de nouvelles connaissances culturelles et de mobiliser des connaissances culturelles antrieures ou fournies en temps rel par lenseignant ou encore recherches par les apprenants : ce sont les tches dextrapolation et dinterprtation. Mais alors comment amener agir ? Nous proposons ici de mettre en place une pdagogie du projet en trois phases principales :
- la premire est une phase de prparation, de mise en route ou dancrage, - la seconde est une phase daccompagnement, dtayage , de travail sur les formes et ressources, - la troisime une phase de conception, daction et dvaluation.

Voyons prsent ces trois phases de plus prs. La phase de prparation ou dancrage : elle vise entrer dans le contexte, exposer les objectifs et commencer mettre disposition les ressources et les moyens linguistiques ncessaires au cours de laction :
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Enjeux littraires et culturels

La phase daccompagnement ou dtayage : elle se met en place tout au long de la prparation et de la conception de la tche, avec des tches prparatoires accompagnes dinterventions rgulatrices et informatives de la part du professeur. Lapprenant devra fournir des explications sur la manire dont il a excut les tches. Notons quil est important que le questionnement et la rflexion restent permanents aussi bien du ct de lapprenant que du ct de lenseignant. La phase de ralisation : il sagit ici de donner un sens toutes les tches en les mettant constamment en relation directe avec des actions sociales donc complexes qui amnent rflchir. Il sagit donc bien de crer une situation de communication avec des consignes qui sont des demandes de faire et non des demandes de dire et doffrir une certaine autonomie lapprenant au sein dun travail de groupe par exemple et de lui donner aussi loccasion davoir recours des stratgies personnelles. Pour sexprimer diffremment et bien faire ici comprendre la dmarche, notre collgue Philippe Liria a lhabitude de prendre un exemple hors de la classe, du ct du terrain de football ! Quobservons-nous ? Dans un premier temps, les joueurs sentranent sur les conseils de leur entraneur en faisant des exercices individuels dchauffement : dribbler, passer entre des plots ... comme on peut le faire en conjuguant des verbes ou en plaant des pronoms relatifs. Mais lon ne fait cela que parce quon a un match en vue, le samedi soir. De mme, pendant lentranement, on fait des matches pour de faux : cest un entranement au match du samedi, parfois mme dans des conditions plus dures que le match en soi. Cest un entranement collectif o lon se prpare individuellement, mais avec une dynamique de groupe, de mise en place des stratgies. Que fait lentraneur pendant ce temps-l ? Et bien, il est sur le terrain, il peut prendre la balle, montrer comment faire, corriger, etc.. Arrive enfin le jour du match (ou notre phase 3) : lentraneur est sur la touche et na pas le droit de la dpasser sinon, cest carton rouge. Cest aux joueurs de se dbrouiller, de retrouver leur place par rapport au partenaire mais aussi de savoir appliquer des stratgies face des attitudes inattendues de ladversaire (comme dans la vie par ailleurs !) Et aprs le match, que se passe-t-il ? On fait le bilan... Perdu ou gagn, on analyse le processus, indpendamment du produit (match gagn ou perdu). Bref, autovaluation et valuation.... Mais revenons aux stratgies : quelles sont-elles ? Selon le CECRL, les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis.
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Faire vivre les identits francophones

Les stratgies communicatives ne devraient pas, en consquence, sinterprter seulement selon un modle dincapacit, comme une faon de remdier un dficit langagier ou une erreur de communication. (...) Les locuteurs natifs utilisent rgulirement des stratgies de communication de tous ordres () quand la stratgie est approprie aux exigences de la communication . (CECR, Chapitre. 4.4) 2 Lanalyse actionnelle des textes littraires : comment a marche ? Il sagit de mettre en place un dispositif (ou des conditions de ralisation des tches) pour faire en sorte que les lves soient capables de comparer, dextrapoler, danalyser, de transposer ou encore de ragir, ... Il sagit aussi de faire prendre conscience aux lves de chacune de ces tches et de les entraner leur utilisation de manire fractionne pour quils se les approprient. Prenons lanalyse actionnelle dun texte littraire Il tait une fois la langue franaise dans la rubrique Regards croiss (in Rond-Point 3, niveau B2, pages 68 et 69) : On va commencer par donner aux apprenants les caractristiques dun rcit historique en cinq points, puis pour chacun de ces cinq points on va ensuite demander aux apprenants de chercher quelques lments caractristiques dans le texte :
Dmarche A Le rcit historique : caractristiques Il sagit dun texte narratif ..., Il sagit dun texte chronologique ..., Comme tout rcit, ce texte commence par un paragraphe dintroduction ..., suivi dun dveloppement chronologique Le dveloppement est structur dans des paragraphes qui correspondent lvolution temporelle de laction Sagissant dun rcit historique, il est marqu par lexclusion de toute prsence de lauteur, lusage dun ton objectif et dun registre soutenu. Dmarche B Chercher quelques lments caractristiques ... Trouvez des exemples Trouvez des exemples Proposez une phrase pour rsumer les paragraphes dintroduction et de conclusion A quelle poque fait rfrence chaque paragraphe ? Trouvez des mots et des structures propres ce registre

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Puis, on va proposer aux apprenants de sapproprier le texte en sinterrogeant sur leur culture propre : Dmarche C : Maintenant vous allez prparer un texte sur lhistoire de votre langue. Vous pouvez travailler en groupe. Pour mieux rdiger votre document, essayez de respecter les caractristiques du rcit historique. Prenons dautres exemples dans les pages suivantes et observons les consignes : - Le franais, une langue qui bouge
(exemples de blogs, e.mails, sms, ...), page 75.

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Consignes : regardez, indiquez, discutez, cherchez - Le plaisir des mots


(pomes de la francophonie), pages 77, 78.

Consignes : quels points communs ? Par groupe de trois discutez-en, faites, comparez, pensez ... Rassemblez, discutez, choisissez ... - Deux discours historiques : celui de Louis XVI, le 5 mai 1789, pour louverture des
Etats gnraux au dbut de la rvolution franaise et le discours du Gnral De Gaulle prononc la BBC sur Radio Londres, le 18 juin 1940 (discours nomm aussi lAppel du 18 juin), pages 95 et 96.

Consignes : - Cherchez sur Internet ... - Essayez de situer ces deux textes... - Rflchissez limage de linterlocuteur dans les deux textes ... - Ces deux discours sont porteurs despoir : relevez toutes les marques smantiques de cet espoir ... - Dans votre pays il y a srement aussi des discours qui sont rests dans la mmoire collective : cherchez un exemple et prsentez-le vos camarades. Nous constatons donc bien ici quil sagit de demandes de faire et non de dire avec des verbes linfinitif ou limpratif dans chaque consigne. 3 - Comment lanalyse actionnelle devient-elle un acte social complexe ? A partir de diffrentes typologies de textes (littraires, journalistiques, potiques ...), il sagira dans un premier temps didentifier le type de texte, son destinataire, le contexte dans lequel il a t crit, puis danalyser, de choisir, de discuter, dchanger, de faire un bilan, ce qui veut dire aussi de faire des concessions pour se mettre daccord au sein dun groupe social, dexpliquer ses choix et/ou les choix du groupe, et dexpliquer sa dmarche. Au dbut de cette intervention nous avons parl de comptences : de quoi voulons-nous que les apprenants soient capables ? Nous voulons quils soient capables dtre autonomes, de partager leurs ides, de mettre leur culture en perspective et de faire appel leurs comptences gnrales et linguistiques. Nous souhaitons quils soient aussi capables dappliquer les normes et tonalits culturelles, sociales et linguistiques requises selon le genre du contexte et enfin de raliser la tche en dployant leurs comptences et leur aptitude dacteur social confirm . 4 - Comment lanalyse dimages devient-elle un acte social complexe ? Prenons un autre exemple issu de Rond-Point 3 galement.

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- Images de France (comme le titre lindique, il sagit ici dobserver plusieurs images de la France), page 85 . Consignes : Reprez, discutez, proposez - Reprez les lments qui permettent didentifier ces images comme des images de France /.../ - Pour illustrer votre culture, quelles images choisiriez-vous ? /.../ - Vous pourrez ensuite faire un recueil de productions de toute la classe, que vous mettrez en ligne ou que vous reproduirez sur papier. A partir de diffrentes typologies dimages (photos, publicits, BD ...), il sagira dabord didentifier le type dimages, leur destinataire, leur objectif, pour faire appel l imagination et/ou la culture des apprenants, de faire en sorte quils acceptent celle des autres et quils se mettent daccord sur un sens ou une vision commune. Rentrent ici en considration les questions desthtique, de couleur, de symbole possibles si le groupe est compos de diffrentes nationalits. Et pour quelles comptences dans ce cas prsent ? Pour tre capable dtre autonome, de partager ses ides, de mettre sa propre culture en perspective et de faire appel ses comptences gnrales et linguistiques. 4- Conclusion : mettre la culture et la littrature au sein de lapprentissage, pour quel rsultat ? Supposons maintenant, quun de nos apprenants feuillette aujourdhui un magazine franais et samuse regarder les publicits. Que verra-t-il ? Il verra, entre autres, une publicit pour un prestataire de tlphonie sur laquelle il est crit la fin dun court texte ... Yann Arthus-Bertrand ma consacr meilleur photographe ... , une autre pour un laboratoire de produits de beaut dont le slogan affirme Crme prcieuse la fleur dimmortelle et le temps suspend son vol , une troisime pour un groupe de prvoyance-sant sur laquelle le Petit prince veille sur une femme enceinte ... Les implicites culturels sont trs clairement prsents dans ces publicits et si lapprenant ne les connat pas, il passera forcment ct du message. Il ne fera pas attention au nom de Yann Arthus-Bertrand qui dcerne des prix de photographie, et pensera que cest un nom comme un autre, sil ne connat pas ce photographe-reporter, passionn de monde animal et despaces naturels qui est connu de tous en France par son engagement pour la cause environnementale. Il ne comprendra pas non plus lallusion une strophe du pome Le lac de Lamartine
temps ! Suspends ton vol, et vous, heures propices ! Suspendez votre cours ! Laissez-nous savourer les rapides dlices Des plus beaux de nos jours !

dans la publicit pour la crme de beaut.

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Enjeux littraires et culturels

Et enfin, il se demandera sans doute qui est cet enfant avec une charpe volant autour du cou et couvant du regard la femme enceinte, sil ne connat pas lhistoire du Petit prince qui protge sa rose ... Pour que les lves ne soient plus les rpondeurs aux questions de leur enseignant, mais les acteurs principaux de leur apprentissage et donc de leur vie dans un monde transculturel, multiculturel, co-culturel ... quils dcouvrent la culture de lautre et approfondissent la leur, il est utile voire ncessaire que culture et littrature soient prsents tout au long de lapprentissage. Bibliographie
2006. Cadre europen commun de rfrence pour les langues, en ligne http://culture.coe. fr/lang./fr/fedu2.4f.html [31 mai 2006]. 2001. Un cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer. Division des langues vivantes, Conseil de lEurope. Paris : Les ditions Didier (2001). Perrenoud, Philippe. 1998. Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs? In Rsonances. Mensuel de lcole valaisanne, n3 - dossier Savoirs et comptences, novembre. pp.3-7. Perrenoud, Philippe. 1995. Des savoirs aux comptences : les incidences sur le mtier denseignant et sur le mtier dlve . In Pdagogie collgiale (Qubec) vol.9, n2 ; pp. 6-10. Puren, Christian. 2006. Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social. En ligne sur le site de lAPLV http://www.aplv-laguesmodernes.org

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Laura Lpez Morales Universidad Nacional Autnoma de Mxico

un

espace dtranget sapproprier

Partant du prsuppos que lidentit dcoule de lensemble dfini par le lieu de naissance, la culture dorigine, celle-ci tant tisse par la langue, la religion, les traditions, etc, comment peut-on se servir dune autre langue que la maternelle pour exprimer son identit ?
Ne pas parler sa langue maternelle. Habiter des sonorits, des logiques coupes de la mmoire nocturne du corps, du sommeil aigre-doux de lenfance. Porter en soi comme un caveau secret, ou comme un enfant handicap chri et inutilece langage dautrefois qui se fane sans jamais vous quitter.
(Julia Kristeva,1988 :26-27)

Dans la diversit de masques assums par la diffrence , par laltrit , celui de ltrange ou de ltranger se prsente comme la manifestation antagonique du semblable sur lequel sest construite, travers lhistoire, lexprience de lidentit culturelle et sociale.1 Associe donc cette notion dtranget surgit, en raison de la diffrence mme par rapport au semblable, lide dun danger qui menace lquilibre et la scurit de lunivers connu et contrl. On nest pas trs loin de ces comportements ethnocentriques qui face la diffrence de lindividu tranger, donc la menace quil incarne, rpondent par lexclusion. Il faut nanmoins ne pas perdre de vue que, dans lopposition entre ce qui nous est familier et ce qui nous apparat comme diffrent ou tranger, le contenu rfrentiel des deux termes nest jamais fix une fois pour toutes, il varie et volue en fonction des processus civilisatoires. Aussi le caractre contingent de ces signifis oblige-t-il des rvisions et des rajustements permanents comme ceux, tellement pressants, auxquels nous assistons ces derniers temps. En raison de la dynamique migratoire des priodes rcentes, les anciens repres identitaires des peuples ont t bouleverss et la notion didentit est maintenant soumise une sorte dpuisement vue son incapacit rendre compte de manire satisfaisante de ralits et dexpriences individuelles et collectives sans cesse changeantes. Ce qui tait inconnu ou diffrent finit par devenir connu et familier,

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de part et dautre, et, dans le meilleur des cas, en se plaant du ct de lexclu, lon parvient poser un regard autocritique sur soi-mme. Lexprience de laltrit est particulirement mise en vidence lorsque lindividu est amen exprimer son identit au moyen dun code linguistique demprunt. Les raisons sous-jacentes ce geste peuvent, on sen doute, varier pour toute sorte de facteurs et de circonstances qui, leur tour, engendreront autant dattitudes face lutilisation de cet outil dexpression. Par ailleurs, on ne peut pas passer sous silence que toutes les langues sont investies, du point de vue symbolique, de valeurs lies au pouvoir notamment dans les contextes du colonialisme, autrefois politique, de nos jours conomique. Ainsi diffrents statuts seront assigns ces langues en fonction des situations de communication auxquelles elles sont associes et lexemple le plus flagrant dexpriences hirarchisant le recours une langue plutt qu une autre est celui de la diglossie. de degrs divers, la plupart des territoires estims francophones vivent en contexte de bi ou de plurilinguisme et souvent de diglossie. Puisque nous entendons approcher et saisir, autant que possible, quels sont les enjeux assums par ceux qui ont dcid, en toute conscience, de se servir du franais comme langue de cration littraire, il nous faut tenter de cerner cet univers tellement htrogne partir des circonstances ayant influenc ce choix. Nous grouperons en deux grandes catgories les crivains francophones selon leur rapport avou la langue dcriture, tout en prcisant que nous navons considr pour ce classement que ceux possdant une langue maternelle autre que le franais. Le groupe le plus nombreux et aussi le plus bigarr est celui compos par les crivains hritiers et marqus par lhistoire coloniale; pour eux, la langue franaise fut impose par les avatars historiques et continue donc dtre associe au pouvoir. Toutefois, une fois le choix fait, nous voyons que lcrivain ne sapproprie la langue de lautre pour sy installer comme dans une forteresse ou sur un terrain de chasse garde, mais souvent cherche ne pas touffer le dialogue avec les autres langues, celle de sa propre culture ou dautres parles sur le mme sol car, en traversant la langue dcriture, elles lenrichissent. Le franais sapproprie alors des espaces dtranget incarns par tous ces francophones qui lont choisie comme langue de cration, mme en dehors des frontires gographiques conventionnelles quoique, dans la plupart des cas, son acquisition soit lie au contexte colonial. Dautre part, bien que toujours associe aux ples hgmoniques, cette langue na pas perdu son image de prestige et ne cesse pas daimanter ceux qui en connaissent les qualits. Ainsi, de nos jours, dautres individus ne partageant pas cette histoire coloniale et pour des raisons tout fait personnelles en sont galement venus choisir le franais, comme langue dcriture. Nous sommes, avec ces derniers, devant le second contingent voqu plus haut. La liste est longue et nobissant pas des conjonctures particulires de lhistoire de la France, depuis trs longtemps elle saccrot avec des plumes en provenance de toutes les latitudes : les Ionesco, Cioran, Beckett, Jabs, Kundera, Xigjian, sont venus enrichir le patrimoine des lettres en franais.

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Un choix qui porte Or, si lunivers littraire francophone se construit sur le socle de lusage de la mme langue dcriture, il nest pas moins vrai que sa diversit tient celle des contextes historiques, culturels, sociaux, politiques et conomiques qui prsident lmergence de ces crations. Dans lventail dapproches possibles du phnomne, lune des plus dterminantes est celle concernant la co-prsence, avec des statuts diffrents, de deux ou plusieurs langues sur le mme territoire. Et, lexception de la France,2 les diffrentes rgions du monde francophone offrent ce profil. Situ ainsi dans ce contexte plurilingue, la premire consquence de taille est que lcrivain crit souvent en situation diglossique et donc quil est expos dautres crations littraires, orales ou crites, forges dans les autres langues employes dans lespace o il volue. Ensuite, il faut rappeler que les reprsentations de chaque langue dans limaginaire des sujets varient galement en fonction du lieu et du temps, cest--dire, de la gographie et de lhistoire. Enfin, de ce qui prcde il en dcoule que le choix du franais comme code dcriture porte la trace de ces deux instances observable dans lvolution des attentes et des intentions guidant les crivains dans le choix de la langue dcriture : dnonciation dun tat des choses, besoin de sexprimer librement, lan vers lautre, prise de distance vis--vis de son propre univers et ainsi de suite. A ct de tous ces facteurs, il est difficile doublier que le lieu de conscration, de lgitimation et de projection vers un public international, pour la plupart demeure Paris, en dpit de lexistence, selon les rgions, dune institution littraire plus ou moins consolide. Un autre lment jouant dans lcriture francophone est le conflit entre lattente sous-entendue, de la part des diteurs, des critiques et, souvent, des lecteurs, de trouver dans ces textes une spcificit autochtone , et la volont de ces auteurs dtre lus et apprcis comme des crivains tout court. Il reste nanmoins quils ne peuvent pas mettre entirement de ct, et par dcret, leurs origines, souvent prsentes dans la manire dont ils manient la langue ainsi que dans les thmatiques travailles. Selon Lise Gauvin (2000), les littratures francophones sont des littratures du soupon car elles sadressent un public double : celui, immdiat, avec lequel lcrivain partage le mme univers rfrentiel, et un autre, plus loign, auquel il lui faut rendre comprhensible un rfrent inconnu, mme sils ont en commun la langue. On pourrait y ajouter un troisime cercle qui concerne les lecteurs non francophones, do la justification des paratextes (notes, glossaires) qui parfois alourdissent le discours premier. Opacit de la langue ou opacit de ltre.
cest un suicide que dcrire en franais. Plus mon me a soif dexpression et plus la langue o elle sexprime la dessche. Elle ne peut jamais se dsaltrer et vit perptuellement dans un dsert (Hl Bji, 1990 :32)

Lcrivaine tunisienne Hl Bji graine, dans une sorte de litanie, les cris et les plaintes de tous ceux pour qui le recours la langue franaise a t, dans un
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premier temps, source de conflit, voire dcartlement. Le sentiment de trahison ou de reniement aux siens a souvent dchir lindividu qui sexprimait dans la langue de lancien oppresseur. Le temps pass, dautres ont russi vaincre ce tiraillement, surmonter les blocages et les frustrations et faire co-exister dans leur tre ces altrits. Bji, elle-mme, met en avant sa condition de mtisse et, en dpit de lhistoire, le privilge de possder depuis son jeune ge deux langues, deux cultures. prsent, sil est vrai que cette condition dhybridit culturelle, dont le recours la langue franaise nest quune des manifestations, est vcue par beaucoup moins dramatiquement que dans les priodes convulsionnes subies par les premires gnrations dcrivains ; toutefois, il savre impossible dignorer que certains continuent de dnoncer lincapacit de la langue de lautre traduire fidlement leur vrit, leur ralit la plus intime. Quelques exemples, de provenances les plus diverses, nous permettront de mieux saisir ce sentiment dimpuissance arracher au code demprunt ce que la langue maternelle, mais surtout le vcu dont elle est dpositaire, peut vhiculer. Dans la note qui introduit le 1er chapitre de son roman Monn, outrages et dfis, lcrivain ivoirien Ahmadou Kourouma pose on ne peut plus clairement lessence du problme. Un jour le Centenaire demanda au Blanc comment sentendait en franais le mot monn. Outrages, dfis, mpris, injures, humiliations, colre rageuse, tous ces mots la fois sans quaucun le traduise vritablement , rpondit le Toubab qui ajouta : En vrit, il ny a pas chez nous, Europens, un mot rendant totalement le monn malink. Parce que leur langue ne possdait pas le mot, le Centenaire en concut que les Franais ne connaissaient pas les monnew. Et lexistence dun peuple, nazaren de surcrot, qui navait pas vcu et ne connaissait pas tous les outrages, dfis et mpris dont lui et son peuple ptissaient tant, resta pour lui toute sa vie, un merveillement, les sources et les motifs de graves rflexions. (1990.11) Il y a donc une ralit, une vrit qui peut tre voque, sans mprise ni ambigut, par un mot forg pour la nommer. Pour le vieillard, linexistence de son quivalent dans la langue de lautre, hormis la frustration ne pas pouvoir communiquer fidlement sa vrit, sa ralit, signifie quelque chose dautre, qui se situe au-del de la langue : cette ralit, cette vrit nexistent pas dans lunivers de lautre puisquil na pas eu besoin de crer le mot pour la nommer. Ailleurs, dans un autre texte, le mme Kourouma dclare : Je cherche crire le franais tout en continuant penser dans ma langue maternelle, le malink. (1997 :117). Cet aveu nous invite nous poser la question de savoir si, dans ce cas, lappropriation de la langue de lautre pour exprimer une pense, une essence qui appartiennent un autre univers na pas obit la volont de percer lespace dtranget inhrent au code demprunt, mais simplement au besoin de se faire entendre par autrui. Nous pouvons donc voir que le recours une langue trangre entrane/ suppose, pour celui qui sen sert, une srie denjeux qui varient en fonction des reprsentations quil se fait de cette langue, de ceux qui se rclament en tre les titulaires, de lespace o elle est dominante, de lunivers quelle nomme. Aussi faut-il, pour mesurer les consquences socioculturelles dcoulant
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de ce choix linguistique, tenter didentifier le type de relation que lcrivain entretient avec le franais car, parcourir lventail de cas, il est clair que cette relation peut tre amoureuse ou simplement pragmatique, ou encore tre conflictuelle et dramatique. Le degr de conscience dans lemploi de la langue franaise, que Lise Gauvin nomme surconscience linguistique , (2000) conduit lcrivain mettre en jeu, partir de la connaissance profonde de linstrument, sa capacit de dire autrement, de nommer dautres ralits, dautres vcus, cest--dire, mettre en vidence sa puissance cratrice. Dans une confrence prononc tout rcemment, lcrivaine martiniquaise Nicole Cage-Florentiny voque lenracinement du franais en terres antillaises comme un processus douloureux car les esclaves et leurs descendants ont vcu cette exprience dans lopacit dune langue qui ne savait quaboyer des ordres et dont [ils sentaient], sans pouvoir la comprendre, quelle ne savait que [les] nier . Et elle continue :
Alors et dans la douleur nous nous sommes appropris la langue du matre. Nous lui avons tordu le cou, cette langue que lon nous imposait, cette langue tortueuse et vicieuse, nous avons impos nos trbuchements quils appelaient faute , notre rythme, notre manire, nos intonations propres. Nous lavons colore, parfume, pice du chatoiement de nos langues maternelles. Nous lavons galement charge de nos questions sans rponses, de nos bgaiements, de nos douleurs sans nom. (2008 :3)

Dans un contexte tout autre, mais trs proche de ce sentiment dimpuissance traduire en franais le sens profond de ce que lon a appris formuler dans la langue maternelle, Yuan, personnage des Lettres chinoises de Ying Chen, dans lune des lettres envoyes depuis Montral sa fiance reste Shanga, dit :
Tu dois venir, Sassa. Tu ne men veux pas de te parler de devoir , nest-ce pas ? Nous, toi et moi, nous comprenons parfaitement ce que veut dire devoir2. Mais il arrive souvent que nous ne trouvions pas, dans la langue franaise, un concept quivalent quexprimerait ce qui nous parat vident en chinois. Tu seras donc tonne de voir, en arrivant Montral, que le mot devoir nest pas aussi apprci que chez nous. (1993 :124)

Dans les cas cits, ce qui est dnonc est une sorte dincapacit de la langue trangre rendre un vcu qui, dans leur langue, correspond un mot prcis et quils ne peuvent quvoquer par approximations laissant toujours un manque impossible combler. Voyant dans le franais le moindre des maux, le romancier sngalais Boubacar Boris Diop met en question la viabilit, pour les crivains francophones, dune expression authentique et fidle de leur univers et leur imaginaire, car cette langue demprunt, pleine de vides de mmoire ,(2006 :43) met en vidence un dcalage absolu entre lunivers de lcriture et celui de la parole vivante, au point o, selon lui, leurs uvres finissent par parler de ralits qui nexistent pas ou, en tout cas, qui ne les reprsentent pas dans leur essence. Il souligne galement que limportance accorde la rception rserve aux

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textes francophones exerce un impact ngatif sur le plaisir ou le besoin dcrire. Entre autres raisons dordre politique, idologique et humanitaire, Diop, qui aprs avoir publi en franais dcide dcrire en wolof, lutte pour la consolidation des langues africaines dans la mesure o il craint qu lavenir, la coupure entre les langues vernaculaires et les cultures quelles vhiculent ne mette en danger des nations entires. Il reconnat nanmoins que nimporte quelle langue, mme apprise par la force, reprsente un enrichissement pour tout individu. Mais il reste que le retour la langue maternelle entrane la sensation de susciter une vritable rsonance, un cho vraiment familier qui secoue ltre la racine. Dans leur diversit, les littratures francophones tmoignent de leur vitalit sans pour autant occulter les dchirements et les conflits suscits par le fait que lappropriation de la langue trangre ne saccomplit quau prix dune certaine dpossession, reste savoir comment tirer parti de cet cartlement lorsque celui-ci dfinit le choix. Pour terminer, comment dmythifier le conflit quand lappropriation de lespace dtranget quest la langue de lautre se traduit par le dpassement de soi-mme? Et enfin, une autre question dcoulant de ces considrations est celle de savoir si la langue simpose delle-mme ou cest le sujet parlant (crivant) qui la choisit. Donc, pas de rponse univoque et encore moins dfinitive la question : pourquoi avoir choisi le franais comme langue dcriture ? Ce qui compte cest la rflexion autour des cheminements qui conduisent ces choix et des retombes, au niveau de lenrichissement et du rayonnement du franais, qui en dcoulent. Mais, il faudra tre plus optimiste et imaginer que dans la mesure o la langue franaise saura accueillir les modulations dautres voix, elle se montrera plus apte exprimer luniversel sans pour autant annuler la part dopacit qui demeure au fond de toute parole venant de ltranger. Bibliographie
BJI, Hl, 1990. Hl Bji Par Elle-Mme, Maghreb Au Fminin, Cahiers Dtudes Maghrbines, Kln, Romanisches Seminar Der Universitt Kln, 31-36. CHEN, Ying. 1993. Les Lettres Chinoises, Montreal, Lemac, Babel. BORIS DIOP, Boubacar. 2006. Escribe Y Cllate, Lneas De Fuga, Revista De La Casa Refugio Citlaltpetl, N 21, Mxico,.42-49. CAGE-FLORENTINY, Nicole, 2008. Deux Langues Pour Dire Lme Crole, Casa De Las Amricas, La Habana, 19/III/2008. Montrey Kreyol Kourilet N23, 26/VI/08, Revue Electronique (Newsletter@Montraykreyol.Org). GAUVIN, Lise. 1999. criture, Surconscience Et Plurilinguisme: Une Potique De Lerrance , Francophonie Et Identits Culturelles, (Dir. Christiane Albert), Paris, Karthala, 13-29. -------------------. 2000. Langagement, Lcrivain Et La Langue Au Qubec, Montral, Boral, Montral.

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Enjeux littraires et culturels KOUROUMA, Ahmadou. 1990. Monn, Outrages Et Dfis, Paris, ditions Du Seuil, Points N556. ----------------. 1997. crire En Franais, Penser Dans Sa Langue Maternelle, tudes Franaises 33,1, Paris. KRISTEVA, Julia. 1988. trangers A Nous-Mmes, Paris, Gallimard, Coll. Folio-Essais N156.

Notes
1 Tout en sachant que ce nest pas ici la place pour traiter la question dans la perspective de la psychologie, nous tenons du moins signaler que depuis Freud les premires expriences de laltrit sont celles lies ce quil nomme linquitante tranget , autrement dit, ce qui renvoie la notion du double et celle de lautre en moi quest linconscient. On pourrait galement ajouter dautres modalits daltrit telles : laltrit sexuelle, raciale, physique (gros-laids, handicaps), sociale, religieuse, culturelle, enfin tout ce qui se traduit par des rgimes dingalit et dexclusion dans des socits qui ne pratiquent pas le respect de la diffrence. 2 o, tout de mme, il ny a pas si longtemps on a enfin reconnu officiellement lexistence de langues rgionales ; par ailleurs, il est bien connu que larabe est la deuxime langue parle lchelle nationale.

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Lise Maisonneuve Professeure de franais Collge douard-Montpetit, Longueuil, Qubec

la

reprsentation de ltranger dans le roman

Les Lettres

chinoises de

ying chen

Rsum : Dans le cadre dune table ronde ayant pour thme La reprsentation et le rle de ltranger dans la littrature qubcoise , ont t prsents les rsultats dune exprimentation mene dans une classe de franais pluriculturelle du collgial qui visait entre autres sensibiliser les cgpiens limportance du pluralisme culturel. Lanalyse des journaux de lecture tenus par les lves, la suite de la lecture du roman Les Lettres chinoises de Ying Chen, a permis dobserver comment les lves, selon leur provenance, percevaient la figure de ltranger et lexprience de la migration. Mots-cls : lecture, littrature migrante, cgpien, diversit culturelle, figure de ltranger, Ying Chen

Introduction La littrature met souvent en scne larrive dun tranger dans une ville, un pays, que nous pensions lOdysse dHomre ou au plus clbre roman de la terre publi en 1945 au Qubec, Le Survenant de Germaine Guvremont, et prsente ainsi au lecteur de nombreuses figures de laltrit et de louverture de lespace commun lAutre. Le personnage de ltranger et le concept daltrit ont toujours exist, mais ils se posent peut-tre de faon plus aigu aujourdhui, en raison de nos socits modernes o souvre maintenant un dbat de fond sur les traditions nationales et la place nouvelle des diffrences dans la socit. Dans le cadre dune table ronde, crivains, professeurs et chercheurs ont t invits changer leur point de vue quant la reprsentation et au rle de ltranger dans la littrature qubcoise. Il est vrai que depuis longtemps dj, la littrature qubcoise rserve une place relativement importante la figure de ltranger et que cette place na fait que saffirmer avec lmergence, puis le dveloppement, au cours des dernires dcennies, dune littrature migrante . Si lapport de lcrivain migrant dans le paysage littraire qubcois a amen linstitution littraire se redfinir (Moisan et Hildebrand, 2001), la diversit culturelle des lves dans les classes de franais conduit de plus en plus les enseignants adapter leur pdagogie la pluriethnicit de leur classe
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(Lafortune et Gaudet, 2000). Par lentremise dune exprimentation mene dans une classe de littrature qubcoise au cgep (collge denseignement gnral et professionnel, quivalent du lyce), jai tent de rpondre la question : Comment la reprsentation de ltranger peut-elle aider favoriser une plus grande ouverture laltrit et la diversit notamment auprs de jeunes quil y a lieu de sensibiliser limportance du pluralisme culturel et des rapports interculturels ? Mon propos sera divis en trois parties. Tout dabord, seront prsentes les modalits de lexprimentation. Nous aborderons ensuite les reprsentations des jeunes lecteurs quant aux thmes de ltranger et de ltranget dans le roman de Ying Chen, Les Lettres chinoises (1998), choisi pour ses qualits littraires, mais aussi parce que centr sur lexprience de la migration. Puis, nous terminerons par une rflexion sur les effets de lecture des Lettres chinoises quant aux perceptions de Soi et de lAutre quont les lves. Le cadre exprimental Lobjectif premier de lexprimentation tait de permettre llve du collgial, en linitiant au courant migrant, de mieux apprcier la littrature qubcoise, tout en favorisant chez lui louverture lAutre, donc la diversit culturelle, de mme que louverture Soi et la reconnaissance de son identit culturelle. La classe dexprimentation tait compose de 25 garons inscrits dans des programmes techniques : neuf taient issus de limmigration dont quatre avaient comme langue maternelle une autre langue que le franais. Ltude du courant migrant sest faite en dbut de session dans le cadre du cours Littrature qubcoise (601-103) au niveau collgial. Avant de lire luvre intgrale choisie, les lves avaient reu un cours magistral touchant les composantes historiques, thmatiques et stylistiques du courant migrant. Les lves ont lu et analys des extraits de La Qubcoite de Rgine Robin (1983) et de Soigne ta chute (1992) de Flora Balzano. Ces uvres semblaient aptes prparer les lves ragir de faon personnelle un roman migrant. En effet, le roman de Robin constitue un texte fondateur du courant migrant : la narratrice interpelle la socit daccueil et exprime le sentiment dexclusion quelle ressent face au nous qubcois : Quelle angoisse certains aprsmidi Qubcit qubcitude - je suis autre. Je nappartiens pas ce Nous si frquemment utilis ici Nous-autres Vous-autres. Faut se parler. On est bien chez nous une autre Histoire - Lincontournable tranget. (p. 54) Quant au roman de Balzano, le choc culturel y est racont sur le mode humoristique; lhrone dsire tre Qubcoise, mais la diffrence dans le regard de lAutre lui rappelle son tranget : Jai de la peine parce que je ne serai jamais qubcoise. Voil. On ne devient pas qubcoise. On ne devient rien. Jamais. (p. 33) Les lves ont ensuite lu Les lettres chinoises, de Ying Chen, un roman pistolaire centr sur lexprience de la migration et abordant les thmes du dracinement,
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du sentiment dtranget, de lidentit, du choc culturel et de lamour. Ce roman est constitu essentiellement de la correspondance entre Sassa, demeure Shanghai en attente de son passeport et Yuan, son fianc migr au Qubec; mais il y aura aussi changes de lettres entre Sassa et son amie Da Li qui quitte elle aussi Shanghai et qui sera accueillie par Yuan, heureux dans son pays daccueil. Les lves avaient tenir un journal de lecture portant sur leurs impressions et taient appels faire part de leur comprhension personnelle de luvre, de ragir certains mots cls, thmes ou personnages, indiquer leur confusion ou tonnement. De nombreux pdagogues et chercheurs (voir Lebrun,1996) ont propos, suite Rosenblatt (1978) et sa thorie transactionnelle, qui touche la matrice expriencielle en lecture, des dmarches dexploration des ractions de lecteurs. En ce sens, les journaux de lecture, par les traces quils permettent de cumuler et leffort de rflexion quils supposent, constituent un moyen privilgi davoir accs au monde du lecteur. Cest partir de lanalyse des journaux de lecture qua t extraite la reprsentation du thme de ltranger dans le roman de Ying Chen. 2. De ltranger et du sentiment dtranget dans le roman Les Lettres chinoises La reprsentation de la figure de ltranger Yuan, en Chine, souhaitait plus que tout quitter ce pays trop influenc par le poids des traditions et une fois Montral, se sentant tranger , il cherche affirmer une filiation avec son pays natal. Ainsi, Yuan amorce une rflexion sur lexil, lmigration et limmigration et sinterroge sur la notion dappartenance un pays. Dans lune de ses toutes premires lettres, il raconte Sassa quil a demand de la monnaie un homme son arrive laroport et que celui-ci lui a souhait bonne chance . Cet accueil chaleureux de la part dun Canadien est trait dans le roman en opposition laccueil dune amie franaise de Sassa et Da Li en Chine. Plusieurs lves ont dailleurs cit les propos de Da Li ce sujet : En Chine, ltranger inspire la peur, ladmiration et la rancune . Selon les personnages du roman, en Chine, le Blanc est peru comme tant riche et on tente ainsi den tirer profit. Les lves ont bien entendu relev les perceptions diffrentes que lon a de ltranger selon que lon est en Chine ou au Qubec. Quelques lecteurs, sous linfluence de Chen, opposent de faon dichotomique la Chine et le Qubec quant la vision de ltranger, chantant le respect individuel qui a cours en Amrique et dnigrant lattitude de la Chine o selon un lve les trangers se font exploiter et mpriser . Pour un autre, il ny a pas en Chine douverture aux autres cultures, alors quau Qubec, il est accept sans discrimination, mme sil est une minorit visible . Certains lves expliquent cette diffrence par le fait que le Qubec offre un programme daccueil aux immigrants et que cest un pays multiculturel. Il faut dire que Yuan sadapte bien Montral. Il serait dsormais mtiss pour reprendre lexpression de Dubois et Hommel (1999) qui ont consacr une tude au roman de Ying Chen. Yuan nappartient plus tout fait au monde davant
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sans pour autant appartenir compltement celui de maintenant. Et cette narration de cette exprience dadaptation est perue diffremment selon que le lecteur ait vcu ou non le phnomne de la migration. Tout dabord, les jeunes ns au Qubec considrent gnralement que ladaptation de Yuan se fait trop facilement, car le choc culturel tient davantage de lmerveillement que du dchirement ou de la confrontation. La description que fait le protagoniste de son pays daccueil semble nave, selon plusieurs. Toutefois, cette perception du pays daccueil est juge juste selon les lves issus de limmigration. Ainsi, pour lun dentre eux, cette vision est exacte, car comme les voyageurs, les immigrants prouvent la fois lennui de la maison et la fascination de dcouvrir un nouveau monde. Faut-il en dduire que pour les lves ns au Qubec leur comprhension du phnomne dadaptation, de migration, ne reposant sur aucune exprience relle ne peut que relever dune perception induite probablement par le regard quils portent sur leur propre pays? Dailleurs, pour ceux qui ont vcu lexprience de la migration, leur apprciation se justifie notamment par cette fidlit du roman au rel. Japprcie le roman Les Lettres chinoises, car leffet rel (ladaptation, le sentiment dtranget vhicul par les trois personnages) est bien prsent. Une rflexion sur le thme de ltranger est aussi expose par le personnage de Da Li. Aprs que Da Li eut avou Sassa qu Montral, elle est maintenant amoureuse, cette dernire lui demande si ce quelquun que Da li ne nomme jamais est Chinois ou tranger. Et Da Li de rpondre : Comme je ne suis plus dans mon pays, cest moi qui suis devenue trangre. Il te faut prsent reformuler ta question. [] tu devrais dire ce quelquun est-il un non-tranger? Da Li craint quen devenant amoureuse dun non-tranger elle se laisse convertir , car elle ne veut pas en se coupant dune racine, en acqurir une autre. Or, je naime pas les racines.[..] crit-elle. Heureusement le destin a mis ce matin-l, dans une rue lumineuse, un tranger comme moi, un Chinois migr, une plante sans racines. Il est intressant de souligner que Da Li est le personnage que les lves ont trouv le plus sympathique, car elle est tourne vers lailleurs et lavenir. Cest une petite boule de verre qui roule facilement (p. 19), citation que plusieurs lecteurs ont choisie pour illustrer son caractre libre. Certains lves disent que ce qui la rend sympathique est son ouverture, sa bonne humeur, son sens de la ralit, son dynamisme, son modernisme. Comme le souligne fort justement un lve, elle embrasse le concept de la modernit en donnant plus dimportance lavenir quau pass . On lui reconnat du courage, celui de faire face de nouveaux environnements . Cette sympathie tmoignerait-elle justement des nouvelles ralits que vivent les jeunes et de leur ouverture au monde ? Quant Sassa, les avis sont partags son sujet. La majorit des tudiants la trouvent trop traditionnelle, reprsentant une forme dimmobilisme. Elle leur semble trop craintive face linconnu, voire trop fragile , disent certains. Les seules mentions sensibles de sympathie envers Sassa et son attachement au pass, la famille, son pays dorigine proviennent dtudiants qui sont issus de
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limmigration. Ils peuvent davantage compatir, comprendre ce que reprsente larrachement son milieu. Quelques-uns sont incapables de trancher et de faire un choix : Il est trs difficile de choisir, les jeunes femmes sont trs diffrentes. Japprcie Da Li pour son esprit ouvert la nouveaut, sa curiosit, et Sassa pour son attachement et sa fidlit son pays. Le sentiment dtranget Cest la description du sentiment dtranget qui a certainement touch le plus les lves, car il rejoint le plus de lecteurs, quils aient vcu ou non lexil. Dailleurs, lapprciation dun lve repose sur cette thmatique : cest un trs bon roman [parce quil] nous permet de nous poser quelques questions propos du sentiment dtranget sur notre propre personne . Les lves ont donc t trs sensibles au sentiment dtranget quprouvent les personnages de Ying Chen. Certains sont troubls par le fait que ce sentiment est fortement li limpression dinadquation entre Soi et le monde. Cette impression nest donc pas uniquement provoque par larrive en pays tranger, mais elle peut aussi bien tre ressentie par celui qui ne quitte pas son pays. Cest ce qui touffe Sassa, personnage qui restera Shanghai, et qui se sent trangre parmi les siens. Les lves pour parler du malaise de Sassa se rfrent au sentiment du mal de vivre , sentiment qui sans doute touche plus particulirement les jeunes et ceux en qute didentit. Ainsi, les lves ont retenu, quant au sentiment dtranget, que Chen tente de montrer que le sentiment dtranget se vit dune multitude de faons et est en grande partie dans le regard de lAutre . Pour lun, on peut se sentir tranger dans son propre pays et ce sentiment peut persister dans le pays daccueil . Mme perception pour un autre, on nest pas trangers par le fait de quitter un pays, mais lintrieur de soi . Les lves ont compris que ltranget est aborde comme une attitude, et non comme une question de couleur ou dappartenance sociale . Selon eux, lauteur semble nous indiquer que lintgration est possible, mais quelle ne reprsente pas une solution au sentiment dtranget et elle a voulu dmontrer qu il est difficile de sadapter une nouvelle culture quelle quelle soit . 3. Effets de lecture : aller vers lAutre et retourner vers Soi Le roman de Ying Chen a suscit chez les lves une rflexion sur les rfrents identitaires et la diversit culturelle. Ce qui se dgage des apprciations des lves est que la lecture de ce roman aura t pour nombre dentre eux loccasion de sinterroger sur leur rapport aux autres cultures, mais surtout de rflchir celui quils entretiennent envers leur propre culture. Un lve n au Qubec tmoigne ainsi de son exprience de lecture : Jai bien aim ce roman, parce quil nous donne un point de vue extrieur sur notre culture et il nen fait pas une critique mais bien des observations qui nous font voir ou penser des cts de notre culture [que] nous navions jamais port attention [] il ma laiss beaucoup penser et rflchir sur ces diffrentes cultures et mincite me poser la question : quest-ce qui dfinit ma propre culture ?

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Pour sa part, un lve issu de limmigration relve le fait que Ying Chen crive en franais. En ayant recours la langue de Molire, Chen est la preuve du sentiment dtranget qui est combattu par le dsir dappartenance. Avec les nombreux dtails qui composent ce roman, Ying Chen stablit comme une auteure importante de la littrature migrante qubcoise . Ce lecteur est le seul avoir soulign le choix de la langue franaise par une auteure dorigine chinoise vivant au Qubec. Et ce choix est videmment porteur de sens, se situant entre dsir dappartenance la socit daccueil et tentative darrachement sa culture dorigine. Cet lve qui ne se pose pas en tant que spcialiste de la question identitaire en littrature migrante avait vu juste. Comme le dit Simon (1984), choisir une langue, cest toujours opter pour un rseau dappartenances particulires. Quant la dichotomie des crivains migrants entre culture dorigine et culture daccueil, Ollivier (1994) soulignait le difficile quilibre, pour lcrivain migrant, entre enculturation (assimilation sa propre culture), acculturation (identification une culture qui nest pas la ntre) et renculturation (rinsertion dans sa culture de base). Les lves ont donc t amens, lors de leur lecture des Lettres chinoises, prendre en compte une exprience de migration qui interroge entre autres les concepts dtranger, de culture et didentit. Ainsi, dans un rapport dialogique avec loeuvre, ceux ns au Qubec, qui nont jamais quitt leur pays dorigine, ont t mme de mieux comprendre lAutre, cet tranger qui arrive chez eux. Le temps dune lecture, ils ont pu prouver ces sentiments minemment subjectifs que sont le dracinement, lexil et le sentiment dtranget. Et pour les lves qui ont vcu cette exprience dexil et darrachement et ont connu les difficults dadaptation au pays daccueil ou si elle fut celle de leurs parents, cest la reconnaissance que leurs cadres de rfrences enrichissent et transforment la socit qubcoise. Lchange peut donc se faire propos des rapports entretenus entre lici et lailleurs, entre lautre et soi. Conclusion Pouvons-nous affirmer que la reprsentation de ltranger dans le roman de Ying Chen a contribu favoriser une plus grande ouverture laltrit et la diversit et a sensibilis les jeunes limportance du pluralisme culturel et des rapports interculturels? la suite de cette recherche exploratoire, il est possible de croire que oui. Dans le cadre de cette exprimentation, ils se sont interrogs sur leur propre identit culturelle : il y a eu la fois ouverture et retour soi. Il faudrait toutefois poursuivre plus avant les travaux en y intgrant entre autres le cercle de lecture ou lentrevue individuelle et celle de groupe pour croiser les donnes obtenues par les journaux de lecture. Mais il demeure toutefois que, bien que les donnes traites soient trs petite chelle, il est permis davancer que linsertion de la littrature migrante dans le cursus scolaire collgial peut bnficier tant aux lves ns au Qubec qu ceux ns ltranger. Car la place des crivains migrants en littrature qubcoise a jou un rle denrichissement des cadres de rfrence. Ainsi samorce avec la littrature migrante un phnomne nouveau: lAutre nest plus objet du discours, mais bien sujet du discours. Cest maintenant le sujet qui se dit Autre et qui fait intervenir une instance jugeante par rapport au groupe dominant. Ainsi, ce corpus permet aux lves issus de la
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majorit de relativiser leur propre culture et aux lves issus de la minorit de se sentir valoriss de faon galitaire (Colls, 1994). Bibliographie
Balzano, F. (1991). Soigne ta chute. Montral, XYZ. Chen, Y. (1998). Les Lettres chinoises. Montral, Lemac/Arles. Actes Sud. Colls, L. (1994). Littrature compare et reconnaissance interculturelle. Bruxelles . De Boeck Duculot. Dubois, C. et Hommel, C. (1999). Vers une dfinition du texte migrant : lexemple de Ying Chen , Tangence no 59, 38-48. Lafortune, L. et Gaudet, E. (2000) Une pdagogie interculturelle pour une ducation la citoyennet. Montral, ERPI. Lebrun, M. (1996) : Un outil dappropriation du texte littraire : le journal dialogu. In : J.-L. Dufays, Gemenne, L. & Ledur, D. (eds.) Pour une lecture littraire 2 : bilan et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve. Bruxelles : De Boeck/Duculot, 272-281. Lebrun, M. et Colls, L. (2007). La littrature migrante dans lespace francophone. Bruxelles, ditions modulaires europennes. Moisan, C. et Hildebrand, R. (2001). Ces trangers du dedans. Une histoire de lcriture migrante au Qubec (1937-1997). Qubec, Nota bene. Robin, R. (1983), La Qubcoite. Montral, Qubec-Amrique. Rosenblatt, L.M. (1978). The reader, the text, the poem. Carbonale, Ill., Southern Illinois University Press.

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Samira Moutakil Jordanie

la

culture Franaise dans un cours de langue en

jordanie

Apprendre une langue trangre ne consiste pas seulement savoir par cur le vocabulaire et la grammaire mais il faut aussi possder une connaissance approfondie de la culture et la civilisation du pays de cette langue. En ce qui nous concerne cest le franais et la culture franaise en passant par lhistoire du pays. On rencontre des obstacles au niveau de lenseignement et surtout dans les pays arabophones, comme la Jordanie o jenseigne luniversit. Le public est compos dadultes et la grande partie des tudiants sont des filles et cest l o rside la difficult. Dans les cours de civilisation franaise ou de lexpression orale, je suis amene diffuser des films franais et discuter certains aspects de la vie (cf. exemple en dtail dans larticle). La question qui se pose comment faire passer des ides sans choquer ? La Jordanie est un pays anglophone ; la culture dominante est larabo-musulmane mais louverture et les comportements des gens (surtout la population citadine) penchent vers loccident et plus prcisment vers lAmrique. Il y a environ une quinzaine dannes, les universits se sont intresses lenseignement de la langue franaise en plus de langlais, la deuxime langue qui est enseigne ds la premire anne du primaire. Les enseignants de franais se heurtent un obstacle plus ou moins imposant qui est celui de trouver le moyen le plus convenable et le plus appropri pour transmettre et expliquer des faits de la vie courante qui caractrisent la civilisation franaise. Lapprentissage du franais se fait dans, environ 170 coles, mais un grand nombre dtudiants commencent ce cursus luniversit. Pour la plupart des coles, le franais est une matire optionnelle, de ce fait, son apprentissage est bas sur les rgles de grammaire et un peu dactivits orales. Un tudiant qui choisit de faire des tudes de langues et surtout de franais, sera emmener suivre des cours de grammaire avec quelques activits de comprhension et de reproduction et vient aprs le culturel qui reprsente un problme trs important pour les professeurs puisque la difficult rside, non seulement dans le fait de penser et de vivre en franais, mais surtout dans la comprhension et la perception de certaines subtilits de la civilisation et culture franaises.
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Faire vivre les identits francophones

Le cas dont je parle concerne des tudiants du sud de la Jordanie, la plupart des tudiants viennent des villages quils nont jamais quitt que pour venir luniversit le matin et y retourner le soir, ils ne connaissent pas la ville et nont pas dans la tte cette conception des choses, ils nont jamais vu la mer, pour eux la vie tourne autour du petit village compos de quelques maisons et leur vision du monde extrieur et surtout des pays occidentaux ce quils voient la tl sils ont le droit de le voir, je dois prciser ici que quelques uns cause de la religion ils ne regardent la tl que les missions religieuses et les informations. Dailleurs, 86% sont des filles dont 97% filles voiles et quelques unes on ne voit mme pas les yeux. Je me suis toujours pos la question, comment feront-elles pour enseigner un jour, car la grande majorit des filles veulent devenir enseignant et rien dautre. Comment donc expliquer cette catgories dtudiant(e)s certains vocabulaires. Jai pris des exemples du manuel quils utilisent. Dans une de leur cours, le vocabulaire portait sur le mot amour et tout ce qui sy rapporte tels les mots : flirt, une aventure, sembrasser, faire lamour, etc. avec une photo de deux personnes qui sembrassent. Le manuel bien entendu est destin des apprenants trangers. En face du vocabulaire, on peut viter de lexpliquer, on passe un autre mot ou on fait abstraction de lactivit qui sy rapporte, mais quand il y a limage cela devient plus drangeant, et en tant que professeur on est dans une situation inconfortable. Comme jai expliquer avant, on est dans un pays arabo-musulman ou il y a encore des sujets tabous quon ne peut pas aborder et surtout avec un groupe mixte. En parlant dimages voici un autre exemple du mme manuel, cest une photo des guignols, il faut avoir vcu en France pour comprendre la subtilit de cette image et le contexte qui lentoure et alors comment expliquer aux tudiants ? pour cela on doit faire une comparaison entre les deux cultures et prendre un exemple parallle, mais on est dans un pays ou la critique des hauts placs et des ministres ne se fait pas ou quand un humoriste ose, il ne dira jamais le nom de la personne ni le poste quil occupe, comment alors faire fabriquer un guignol de ce personnage ? Dans un cours de langue, il faut toujours varier les supports et les activits ; ainsi lors dun cours dexpression orale, jai dcid de diffuser un film franais et dans lequel il est presque sur de rencontrer quelques squences qui sont tout fait normales pour des apprenants occidentaux, mais pour mes tudiants ctait mal vu et inacceptable surtout de la part dune professeure. En assistant la projection du film lAlle des Rois et tout au dbut une squence dans laquelle le Roi pose sa main sur celle de sa gouvernante. Quest-ce que jai fait ? Un chuchotement et lembarras entre les tudiant(e)s mais jai laiss le film continuer comme si de rien ntait. Bien entendu, jai arrt le film au bout de 45 mn car il y avait une scne damour et jai faillit commettre lirrparable ; ils nont donc pas pu regarder le film ni finir lhistoire et pourtant jaurais bien aim car cela faisait partie de la discipline. La fois daprs, jai choisi le film le nom de la rose, mais cette fois-ci jai arrt la diffusion au moment le plus critique et jai lanc une discussion et jai repris le film aprs le passage de la squence inconvenable.
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Lutilisation de films franais savre trs difficile car il faut faire trs attention et du mme coup on ne peut pas couper les passages sinon le film naura aucun intrt. Il y a bien dautres exemples tels le mot fille au pair cest inconcevable pour eux quune fille habite avec une famille trangre et soccupe de leurs enfants, ou bien encore le fait quune personne ge roule vlo et pas en taxi, etc. De ce fait, les difficults quon rencontre ne sont plus au niveau de la prononciation ou de la grammaire ni mme de la littrature mais au-del : celui de la culture et de la civilisation. La question qui se pose toujours en enseignant un public arabo-musulman, comment leur faire comprendre cette diffrence de comportement sans tomber dans le pige de faire abstraction tout ce qui choque ni de laisser lessentiel ? Alors que mon but est de pouvoir un jour leur faire couter les sketchs de Devos et pouvoir leur faire dguster ce vocabulaire et cette culture. Bibliographie
Girardet, J., Cridlig, J-M. 1996. Panorama 2, mthode de franais. CLE International.

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Eduardo Nadalin, Lcia P. Cherem, Nathalie Dessartre, Sandra Monteiro Dpartement de Franais Universit Fdrale du Paran - Brsil

comment

incorporer des littratures Francophones

dans un cours de lettres de tradition Franaise

Le dpartement de franais de lUniversit Fdrale du Paran a dcid dincorporer dans son programme des disciplines de littratures dexpression franaise autres que celle du Qubec, qui en fait dj partie depuis une vingtaine dannes. Cette ouverture se justifie par une ncessit de rforme du programme du cours de Lettres franaises de lUFPR et, paralllement, elle rpond aux nouveaux enjeux douverture de lenseignement de la littrature vers une multiculturalit francophone. Pour cela, nous nous sommes investis dans le projet dun nouveau dessin pour le cours de littrature dexpression franaise qui vise largir la formation des professeurs et des tudiants. Dans ce but, nous avons prvu diffrentes tapes telles que la dcouverte des oeuvres et de leurs critiques correspondantes, lanalyse et la discussion de ces mmes oeuvres. Suite cette rflexion, nous proposons une nouvelle ligne denseignement de la littrature francophone plus ouverte, capable denrichir la perception de la francophonie de nos tudiants. Ds les annes 80, le cours de franais de lUniversit Fdrale du Paran (UFPR) se prpare lintroduction de la littrature dexpression franaise dans son programme denseignement. Ce processus a t men bien grce linitiative du dpartement de franais de lUFPR et de lengagement de lUniversit Laval, Qubec, reprsente par le Professeur Docteur Maximilien Laroche qui est venu lUFPR pour veiller chez les professeurs de franais lintrt pour la littrature qubecoise. Quelques annes plus tard, les professeurs du cours de lettres franaises ont russi intgrer la littrature qubecoise dans lenseignement de la littrature. Le cours a ainsi russi briser la tradition de lenseignement exclusif de la littrature franaise, ce qui nous a amens suivre le mouvement dautres universits brsiliennes qui recommandent ltude des littratures dexpression franaise. Lintroduction de cette discipline au sein de luniversit a attir lattention des tudiants du cours de Lettres, pas seulement ceux du franais, et a renforc le besoin douverture vers dautres littratures francophones qui, encore jeunes, introduisent une faon de penser et de crer diffrente de celle tablie par la tradition littraire franaise.

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Ce processus douverture na pas lieu spcifiquement au sein des universits, il est plutt une tendance des socits postmodernes qui reconnaissent maintenant limportance des effets et des apports du processus de la colonisation sur la construction des identits. Or, lidentit brsilienne, elle aussi, est construite partir de lexprience dtre colonis, ce qui nous rapproche normment des littratures telles que celle du Qubec, des Carabes, dAfrique et dautres. Dautre part, il faut reconnatre quil existe un plaisir spcifique et un enrichissement intellectuel qui tient la lecture des textes francophones. On peut dboucher sur une vritable initiation laltrit, fonction fondatrice de la littrature, puisquelle est productrice didentit. Les littratures dexpression franaise invitent accueillir ltranget de lautre. En plus, lexistence dune francophonie littraire joue un rle essentiel dans laffirmation du franais comme langue internationale. Cest par ailleurs une ncessit impose par la mondialisation. Si lon veut maintenir la place du franais dans le monde, on ne peut plus se contenter denseigner seulement la littrature franaise manifestement importante, puisque source dinfluence pour la littrature universelle sous peine de faire croire nos tudiants au seul rayonnement de la tradition littraire franaise. Pour toutes ces raisons, nous croyons quil faut enseigner les littratures dexpression franaise ainsi que prserver leur richesse. Cette ouverture vers des nouvelles littratures lUFPR sest donne simultanment une rforme du programme du cours de Lettres et la demande des tudiants eux-mmes qui se sont intresss aux littratures des Carabes. Ainsi, loccasion de la Semaine de la Francophonie, le Dpartement de Franais de lUFPR a invit la Professeure Docteur Diva Damato de lUniversit de So Paulo, expert en littratures des Carabes, pour nous orienter dans ltude de quelques auteurs comme Patrick Chamoiseau, Aim Csaire, Edouard Glissant et Danny Laferrire et autres. Suite ces vnements, des tudiants de franais de lUFPR se sont engags dans la recherche douvrages littraires et de textes disponibles sur internet ainsi que dans les bibliothques de lUFPR. Tout cela a abouti des projets de recherche raliss par quelques tudiants qui, ce semestre, sont partis dans les Carabes pour mener bien leurs tudes. Il faut ajouter encore que, pendant la Semaine de la Francophonie, on a galement reu la visite du reprsentant de lAgence Universitaire de la Francophonie, de laquelle lUFPR est dornavant membre, ce qui nous permettra dtablir des changes plus efficaces pour le dveloppement des tudes que nous menons dans le domaine des littratures dexpression franaise. En effet, nous considrons quil est trs difficile de raliser de telles tudes sans lappui de diffrentes agences de financement, comme par exemple lAUF. Si cette exprience se rvle positive, et nous le croyons, le dpartement de franais de lUFPR alintention daller petit petit vers ltude dautres auteurs francophones, comme ceux de pays africains, par exemple. Sil sagit des littratures dexpression franaise, il ne faut pas tout simplement la lire, la connatre, il faut aller au-del, cest--dire, dcouvrir les langues, les
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cultures et les individus francophones qui en sont par derrire. Par exemple, il faut faire attention la faon dcrire si diffrente ces peuples ,unis par une mme langue, mais qui ont leur particularit en ce qui concerne leur langue dcriture, leurs rfrences et stratgies particulires dans le champ littraire. Le franais des francophones peut notablement varier par rapport au franais acadmique. Mme dans les pays o le franais est langue maternelle, et encore plus au Qubec et dans les lieux de rsistance francophone du Canada. Lcriture dexpression franaise peut semparer de particularits lexicales qui tmoignent la fois du maintien des mots ou des tournures qui ont t abandonnes dans lvolution du franais de France. Des expressions inventes pour dire des ralits et des situations inconnues en France. Il faut aussi tenir en compte que dans tous les pays de la francophonie, le franais est en contact, en concurrence, mme en conflit avec une ou plusieurs autres langues, qui sont parfois leurs vritables langues maternelles. Alors, lire cette littrature signifie aussi voir des chos des autres langues dans la forme du franais pratiqu par ces peuples. Sapercevoir la fin dune phrase, par exemple, quil sagit sans doute dune interfrence de sa langue maternelle. Lusage dune langue dcriture qui mle le franais et une langue africaine, le crole, etc. peut signifier sans doute un attractif dans loeuvre dterminant son succs ou le rejet pur et simple. Cest--dire que la littrature francophone apporte des lments nouveaux qui peuvent attirer la curiosit, lintrt des jeunes lecteurs, nos tudiants. Le mtissage nest pas simple placage de mots bizarres, mais limprgnation du texte par des tournures de phrase et de pense qui renvoient un autre univers langagier. Lcole littraire de la crolit, reprsente par Patrick Chamoiseau et Raphal Confiant, a beaucoup de disciples dans les Carabes et les Mascareignes et elle a adopt comme principe dcriture limprgnation du franais par le crole. Pourtant, il faut sensibiliser les tudiants ces dtails sous peine de ne pas arriver les sensibiliser la lecture. Par exemple, lpoque du lancement du roman Texaco de Chamoiseau, cause du peu de familiarisation des lecteurs avec le monde crole, souvent ce roman a t dcrt illisible . Les critures francophones, surtout celles mtisses, gnrent un sentiment dinscurit linguistique : on nest pas sr de bien comprendre ce quon lit. Par ailleurs, les dictionnaires usuels commencent prendre en compte certains mots de la francophonie comme les qubcismes, africanismes et crolismes. Au-del de la diversit offerte par la lecture francophone, la confrontation aux critures en franais a un ct pdagogique important : prendre conscience de la variabilit de la langue. Aprs avoir prsent le parcours que nous avons suivi pour lintroduction de cette nouvelle littrature, nous voudrions illustrer notre exprience en prsentant ltude dun auteur des Carabes, Patrick Chamoiseau. Il sagit dun livre bien connu dans le monde francophone, mais pas au Brsil et nous le considrons comme une rfrence importante pour comprende la formation de la littrature de toute lAmrique Latine. Cela a pour but de vous montrer que
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cet auteur, si intressant, peut tre tudi sans que lon suive obligatoirement les paradigmes tablis par la tradition littraire et, dautre part, de vous inviter la dcouverte de la littrature des Carabes. Nous vous prsentons donc lessai Ecrire en pays domin (1997), o Patrick Chamoiseau joue avec la langue crite en faisant intervenir diffrentes voix qui racontent de plusieurs manires la mme histoire, celle de la colonisation, de la domination. Parmi ces voix, celle du vieux guerrier - narrateur de lhistoire appelle Inventaire dune mlancolie - histoire lintrieur de ECRIRE EN PAYS DOMIN, mais qui peut tre lue indpendamment du reste du livre de Chamoiseau. Ds les premires pages, Chamoiseau explique lapparition de ce vieux guerrier. Il parle des questions quil se pose en tant qucrivain en pays domin sur lacte dcrire et dit que ses questions suscitrent un trange personnage, une sorte de vieux guerrier, venu de tous les ges, de toutes les guerres, de toutes les rsistances, de tous les rves aussi quon pu nourrir les peuples domins. Il semblait porter les plaies de ce monde et mes blessures les plus intimes [...] je lentendais, riche dune vaste exprience, me raconter ses guerres passes et les lignes de forces des batailles qui sannoncent.[...] jai pris lhabitude de noter ses propos avec lide den faire un jour un ouvrage impossible que jappellerais Inventaire dune mlancolie(Chamoiseau, p.22) Dans ces interventions internes, la voix du vieux guerrier sadresse au narrateur et tmoigne de lhistoire/mmoire de la colonisation martiniquaise, mais aussi de lhistoire de toutes les dominations en gnral. Il explique linstallation progressive et en profondeur de la colonisation dans un pays, la complexification graduelle des relations entre les colons et les coloniss qui deviennent de plus en plus paradoxales et, par consquent, la complexification de la lutte contre la colonisation et ses effets. Il explique lhistoire de la colonisation en se rfrant trois formes de domination qui senchevtrent: La colonisation brutale, la colonisation silencieuse et la colonisation furtive. I. Les formes de domination I.1. la colonisation brutale En France, aprs avoir impos une politique dunicit et de centralisation sur les rgions prifriques qui devinrent progressivement franaises, les gouvernements successifs de la mtropole ont appliqu cette mme logique du pouvoir et de la domination sur les colonies. Pour les tats colonialistes, cette UNICIT territoriale, linguistique, culturelle, historique et religieuse et cette VRIT UNIQUE et UNIVERSELLE de leur race, de leur langue, de leur culture, de leur religion et de leur drapeau justifiaient tous les types de violence contre les peuples barbares . VIOLENCE qui a pris la forme de GENOCIDE, dHUMILIATIONS, dALINATION et de RACISME.

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I.2. la colonisation silencieuse Autre forme de violence : limposition du PROGRS et limpact de ses effets, car mme si apparemment les grands travaux comme la construction de ports, de routes, dhpitaux et dcoles bnficie le pays domin, ces travaux sont raliss pour exploiter encore mieux et encore plus ce pays en y facilitant lvacuation des richesses, en y qualifiant la main doeuvre et en la maintenant en bonne sant. Autrement dit, les premiers et vritables bnficiaires des biens faits du progrs sont les colons et la mtropole quil appelle Centre . Certains coloniss prennent conscience des dangers de cette transformation de la domination : autour de leur Caserne, je place leur glise, leur cole, leur Hpital : ces trois dernires institutions relvent dj dune autre domination (Chamoiseau, p.49), mais la grande majorit en applaudit les bienfaits. Ainsi, sous la botte coloniale, beaucoup de pesanteurs propres aux cultures colonises furent allges (Chamoiseau, p. 66 ) Le vieux guerrier se rfre, ici, lmancipation des femmes, la fin dinterdits ancestraux etc...apprcies par une grande partie de la population colonise, ainsi, ...Ceux qui bnficirent ainsi de ce bel oxigne considrrent la culture de nos colons comme la Lumire du monde... (Chamoiseau, p. 66 ) Il montre ainsi combien les relations dominants/domins taient complexes et comment, non conscients de cette complexit, certains coloniss adoptaient une attitude paradoxale, ventant les valeurs libratrices venues de lOccident, qui mettaient fin certaines valeurs traditionnelles de leur propre pays colonis. Par consquent, avec le progrs, sinstalle le PREMIER PARADOXE DU COLONIS : dun ct les colonisateurs imposaient leur vision du monde comme tant universelle et de lautre, la majorit des coloniss adoptait par mimtisme cette vision occidentale du monde comme sienne, au prix de son assujettissement, de son autodissolution, de sa transparence, etc ... Cette majorit se battait pour tirer profit du progrs, pour soccidentaliser sans en percevoir les dangers. jai vu ces coles o [...] des milliers de coloniss enseignrent eux-mmes leurs filles et leurs fils ce qui allait la fois les librer et (silencieusement) les assujettir... (Chamoiseau, p. 49) I.3. la domination furtive Il ne sagit plus dune relation de domination entre un pays quil appelle Centre et ses colonies, mais de la domination par les nouvelles technologies (Satellites/ Internet) qui dpassent les frontires des territoires pour fonctionner en rseau . Cette nouvelle forme de domination prend la forme dune expansion dmatrialise dans le cyberespace. (Chamoiseau, p.241), dune constellation cintique de pouvoirs , dune entit inlocalisable, (d)un brouillard de valeurs secrt par lensemble des Centres dominateurs, et flottants-circulant dans le cyberespace (Chamoiseau, p. 242), voire dans un hyperespace (Chamoiseau, p. 244). Dans cette troisime partie, le vieux guerrier dcrit une nouvelle forme de mises-sous relations des parties du monde moins dveloppes par limposition subtile de la domination technologique, par limposition dune vision du monde et des valeurs dominantes americano-occidentales du Monde-Reli.

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Face tant de transformations de formes de mise-sous relation (domination) quen est-il de la lutte des rsistants ? II. Comment rsister aux dominations ? II.1. Sous les effets de la domination brutale, les rsistants ragissaient en prenant les armes pour combattre directement les colons dans une lutte corps corps ou en dtruisant leur plantations. II.2. Sous la domination silencieuse, avec de limposition du progrs , les rapports entre les colonisateurs et les coloniss sont devenus plus complexes : dune part, les propres coloniss se sont vus partags entre eux; certains taient pour le progrs, dautres, plus conscients, se mfiaient des mfaits de ce changement. Dautre part, les colonisateurs eux-mmes ntaient pas daccord entre eux. A tel point que certains voulaient interdire laccs des coloniss aux bienfaits du progrs : Quand la Religion, lcole ou lHpital, dpassant inattendment leur tche, veillaient des dignits humaines, jai vu les colonialistes qui faisaient marche arrire, qui tentaient de les interdire, et jai vu le colonis exiger quon les lui appliqut... . (Chamoiseau, p. 49) Par consquent, la majeure transformation est la complication de la lutte. Sous les effets de cette domination silencieuse, les rsistants se retrouvent littralement dsarms. La domination ayant chang de moyens, la lutte aussi devait en changer. Mais, comment sy prendre si la majorit des coloniss tombe dans le paradoxe de vanter inconsciemment les bienfaits de la colonisation et donc ne dsire par forcment tre indpendant et si les rsistants, de leur ct, sinpirent des lectures des occidentaux anticolonialistes et donc des philosophes du pays colonisateur pour plaider leur libration face ce mme pays qui les inspire ? Face cette complexification de la lutte anticolonialiste, les armes traditionnelles ne servent plus rien et les rsistants se trouvent dsarms. Ainsi , le vieux guerrier avoue : je me voyais ainsi livr cette drive sans pouvoir ragir... (Chamoiseau, p. 67). II. 3. Enfin, que faire face la domination furtive du Monde-Reli Que faire face la gueule et aux griffes de ce dragon quest la domination furtive ? Dans un premier temps, le vieux guerrier savoue impuissant et reconnat: les instances traditionnelles se voient invalides par les dragons normatifs que diffusent ces rseaux et ces forces nous drainent vers des sociogrammes que je ne peux imaginer. (Chamoiseau, p. 255) Il se montre donc extrmement pessimiste face ce Centre diffus qui dcervelle le Monde-Reli. (Chamoiseau, p. 264) et surtout face lUNICIT du modle de rfrences et de valeurs qui simpose, sous le couvert du mot libert : sache que dans la domination furtive daujourdhui, le Un est amricano-occidental (et que chacun samricanise par ricochet travers son
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centre partenaire). Demain, il pourrait tre oriental. La peste serait la mme : lUn. (Chamoiseau, p. 294). Le seul moyen de lutte efficace aux yeux du vieux guerrier consiste analyser, dcrire, faire connatre cette nouvelle force de domination pour mieux prendre conscience de ses avantages et de ses dangers. Ainsi :
Nous pouvons en revanche augmenter notre conscience des mcanismes qui nous malmnent et cultiver quelques principes, quelques attitudes... Il nous faut penser les nouvelles dominations [...] en tre potiquement familier pour quil leur soit moins facile de nous contraindre... cest ce que jappelle : mettre leurs graines au soleil ! ... (Chamoiseau, p. 297)

Autrement dit, ni refuser de se connecter ce nouveau Monde-Reli, ni sy autoassujettir, mais apprendre sen servir pour se faire connatre, faire dcouvrir sa diffrence, son originalit sans rien interdire, ni rguler. Cest dire, imposer une mise-en relation (et non plus une mise -sous -relation) o lchange sopre . (Chamoiseau, p. 298) et o une rsistance ouverte et tolrante en faveur de toutes les liberts, donnera voir la diversit chatoyante des cultures et des visions du monde . (Chamoiseau, p. 298) Ecrire en pays domin : Un essai Le discours du vieux guerrier nous donne, comme on a vu, tout le fil conducteur historique du processus de la colonisation aux Antilles, du dbut nos jours. Mais le texte plus grand, autour de ce texte interne, est lhistoire mme du sujet narrateur qui raconte son parcours de lecteur et nous parle de ses lectures formatrices. On comprend mieux comment Patrick Chamoiseau lui-mme souvre au texte crit tranger, comment il dcouvre la valeur de lcriture. Au dbut, les livres reprsentaient le monde de lcole ils taient rangs dans une caisse par sa mre qui comprenait globalement leur importance. Enfant, Patrick les dcouvre et, sans savoir encore lire, les approche : il les touche, il les regarde, il fait attention leur confection. Je les abordais en totalit : couverture, caractres typographiques, images, paisseur, ge, fragilit, achvement, taches... ils opposaient un dfi ma perplexit. (Chamoiseau, p.28) C`est avec son corps quil les comprend dabord : Je me reliais eux par un geste global de la main, des yeux, de la peau, de la tte, de limagination, de la peur, du questionnement. (Chamoiseau, p.30) Et il considre cet apprentissage comme le point de dpart de sa propre criture. Il raconte aussi comment ses parents avaient une approche trs limite du monde de lcrit (ils nen avaient pas besoin) et comment ses frres et soeurs avaient un rapport tout simplement scolaire avec les livres. Cest lui, tout seul, qui sen approche et qui commence les comprendre intuitivement dabord : Je mmerveillais de leur complexit acheve dont les raisons profondes mchappaient. (...) Je les souponnais de puissance. (Chamoiseau, p.33) Cette vision mythique quil a de lcrit provoque la dcouverte de tout un autre univers qui va lhabiter, celui de la littrature. Il dcouvre les auteurs franais
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et dautres auteurs trangers traduits : Lire et relire, lire encore. Lire-triste. Lire-joie. Lire-sommeil. Lire-gober-mouches. Lire-sans-lire. Lire-rflexe. Lireoblig. Lire-sauter-pages. Lire-relire-encore. (Chamoiseau, p35) Sa mre se rend compte de son obsession et lui demande de quitter un peu ce monde ferm : Va faire un peu de vent te caresser un peu ! . La sagesse de sa mre lui dit de regarder dehors, mais en mme temps elle comprend confusment que lire lui tait utile la survie. Ensuite, il dcouvre les crivains Martiniquais, les crivains-doudous. Ce sont des auteurs qui dcrivent la nature environnante influencs encore par les rcits des voyageurs trangers : ils ont une vision exotique de leur propre univers. Cela ne nous rappelle pas le romantisme dun Jos de Alencar en parlant de nos propres indiens ? Ou dun Gonalves Dias en essayant dlever les mes des indignes ? Voil lintrt pour nous de dcouvrir cette littrature. Elle NOUS raconte aussi, travers une langue trangre. Bien que notre indpendance politique du Portugal, au dbut du XIXme, nous ait rendu possible une conscience nationale plus aige, nous avons beaucoup de points en commun avec le monde antillais. Dans notre littrature, linfluence franaise se fait plus remarquer que celle du Portugal , surtout, partir du XVIIIme. Les Lettres persanes de Montesquieu (1721) ne se voient pas dans Cartas Chilenas (1787) de Toms Antnio Gonzaga ? Voil la complexit de la constitution de nos identits brsilienne ou antillaise ou qubecoise elles ont leur point de dpart chez les auteurs critiques trangers, chez les auteurs qui dvoilent les prjugs de leurs propres socits europennes. Nous sommes, certes, le rsultat dun projet illuministe. Mais un jour on apprend marcher tout seul et on peut dire comme Patrick Chamoiseau la fin de son livre : Jcris pour propager de la vie en moi-mme et pouvoir annoncer que mon pays connatra un jour, des lans plus libres, un imaginaire neuf loin des consommations et des assistanats, dans lchange crateur avec la Carabe, les terres amricaines, avec lEurope, avec le Total-Monde. crire tout en gardant nos caractristiques pour enrichir aussi ces changes. La littrature dite priphrique a beaucoup dire sur toute cette histoire. Nous nous disions que dans son livre il ne cite aucune femme, mais la page 198, nous avons une citation de Simone Schwarz-Bart, ce qui nous a fait penser son personnage Tlum Miracle qui, aprs avoir beaucoup souffert dans la vie, retrouve son identit :
Soleil lev, soleil couch, les journes glissent et le sable que soulve la brise enlisera ma barque, mais je mourrai l, comme je suis debout, dans mon petit jardin, quelle joie !...1

Telle que Tlum, les peuples coloniss de lAmrique peuvent dj parler de leur identit conquise. En lisant le livre de Patrick Chamoiseau on se rend compte de plusieurs caractristiques communes entre la Carabe et un pays de lAmrique du Sud, comme le Brsil : le syncrtisme religieux, la formation de leur population, la capacit de tout digrer de ces socits, leur capacit dintgration multiculturelle.
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En utilisant son imagination, il raconte comment les indiens Carabes ont d vivre larrive des marins franais et comment quelques uns de ces marins se sont aussi intgrs cette nouvelle terre, ce qui nous rappelle le texte brsilien, Viso do Paraso, de Srgio Buarque de Hollanda. Lauteur brsilien nous parle de ces marins portugais qui sont entrs dans la fort et qui ne voulaient plus retourner en Europe. Dans la langue crole ou dans le portugais du Brsil, on va exprimer des expriences nouvelles dans une langue renouvelle. Ce sont les langues portugaise et le franaise qui se renouvellent : un certain moment du texte, Chamoiseau nous parle de son pays de manire affective pays mien et nous avons au Brsil, notre samba Sonho meu. Cette faon de dire nous rapproche parce quil y a probablement une langue africaine qui est derrire cette structure commune, comme nous a expliqu le Professeur Maximilien Laroche. Chamoiseau prfre utiliser le mot colibri , le mot carabe, et pas oiseaumouche pour parler des oiseaux qui lui rendent visite pendant quil crit. Comme les Brsiliens qui appellent ce mme colibri qui habite la terre des indignes. On voudrait encore insister sur deux points : nos choix littraires ou nos choix linguistiques comme professeurs de langues trangres ou de langue maternelle ne dnoncent pas, beaucoup de fois, notre histoire de coloniss ? Faisons, donc, dautres choix, permettons que nos coles, nos universits se tournent davantage vers nos propres origines. On ne continue encore donner plus dimportance au grec et au latin quaux langues indignes ou africaines quand il sagit de comprendre la formation du portugais du Brsil ? On ne finit pas par proposer un nombre plus grand dauteurs franais que dautres, du monde francophone, dans nos programmes ? Nous pouvons changer nos attitudes quand nous avons envie de mieux nous connatre et quand nous voulons enfin nous valoriser. Lautre point concerne laccs au monde de lcrit de toute une partie de la socit brsilienne. Lhistoire de la famille de lcrivain martiniquais nous parle dexclusion du monde lettr, de la difficile entre dans ce monde pour certains. Cette histoire nest pas lhistoire de beaucoup de professeurs ? Final de comptes, comme disent Antillais et Brsiliens - Afinal de contas - on voudrait citer un auteur contemporain brsilien, Miguel Sanches Neto (2005), du Paran, qui nous parle aussi dun certain type de colonisation intrieure qui persiste dans notre propre pays et qui demande un mme combat :
Venant dune famille illetre, jai hrit la tche d`tre son porte-parole. J cris pour cela, pour faire parler ces tres sans-discours. Pendant que les enfants riches apprenaient des langues trangres, je luttais pour crire des lettres damour sans trop de fautes.2

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Rfrences bibliographiques
CHAMOISEAU, Patrick. crire en pays domin. Gallimard, Paris, 1997. GONZAGA, Toms Antonio. Cartas Chilenas, Companhia das Letras, So Paulo, 2005. DE HOLLANDA, Srgio Buarque. Viso do Paraso. Jos Olympio, Rio de Janeiro,1959 MONTESQUIEU, Lettres Persanes. Garnier-Flammarion, Paris, 1964 SANCHES NETO, Miguel. Venho de um pas obscuro e Outros poemas. Bertrand Brasil, 2005 SCHWARZ-BART, Simone. Pluie et Vent sur Tlum Miracle. Seuil, Paris, 1972

Notes
1 2

Schwarz-Bart, Simone. Pluie et Vent sur Tlume MiracleSeuil, 1972 Sanches Neto. Miguel. Venho de um pas obscuro e outros poemas. Bertrand Brasil, 2005

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Nguyen Van Dung, Universit nationale de Hanoi Le Viet Dung, Universit de Da nang Nguyen Van Huan, S.E.F de Ben Tre Pham Duc Su, S.E.F de Khanh Hoa

culture denseignement

et culture dapprentissage (ceca) du Franais au

vietnam

Rpondant lappel lanc en 2006 par la Fdration internationale des Professeurs de franais (F.I.P.F) ; lAgence universitaire de la Francophonie (A.U.F) et lUniversit de Nancy 2 sur Internet, 4 enseignants-chercheurs vietnamiens ont pass 2 ans (2007-2008) tudier la culture denseignement et culture dapprentissage de leur pays. Voici les rsultats quils ont obtenus. La recherche CECA -Vietnam Lobjectif de la recherche CECA, lance sur Internet fin 2006 par la FIPF, lAUF et le CRAPEL de luniversit de Nancy, est de connatre les traits constants des modalits locales dappropriation du FLE/FLS en milieu institutionnel, au-del des grands principes didactiques dj affirms . Une vingtaine dquipes de chercheurs travers le monde, dont le Vietnam, a rpondu lappel. Une quipe vietnamienne a t forme en 2007 avec 2 universitaires et 2 enseignants du secondaire. Ses premiers soucis ont t dabord dlaborer des instruments qui permettent de faire surgir des traits culturels, ethnographiques et didactiques typiques de la situation denseignement/apprentissage du pays et ensuite, tant tous les 4 des chercheurs en sciences du langage, de se former lanalyse ethnographique et sociologique, pour bien rester dans la ligne de la recherche internationale. Pour commencer, lquipe a labor deux questionnaires spars, lun destin aux enseignants et lautre aux lves. Elle a pu ensuite, aprs beaucoup de ttonnements, mettre au point des techniques de filmage et dobservation spcifiques pour pouvoir enregistrer le plus de dtails possibles des classes, sans pour autant dranger les habitudes scolaires des enseignants et lves observs. Enfin, une fois les donnes obtenues, elle a effectu des analyses des caractristiques culturelles et ethnographiques qui pourraient influencer sur les pratiques en classe et cela, sans aucune valuation norme. Grce ces mesures, les enqutes dans les 3 classes de 11e (quivalente de la premire en France) de franais langue vivante trangre 2 (FLV2) dans 3 villes et provinces du pays ont t conduites conformment au protocole commun du projet CECA, et surtout, ont rvl les donnes ncessaires la recherche.
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18 fiches denseignants et 115 fiches dlves ont t recueillies ; 15 sances de classes filmes, dont seules deux dernires de chaque classe sont retenues pour les analyses, et mme un entretien complmentaire dune classe a t effectu. Toutes ces donnes crites et visuelles ont t dabord tudies par lquipe locale, ensuite envoyes par le CRAPEL lquipe du Mexique pour un regard extrieur sur la situation. Ces analyses croises nous ont rvl les caractristiques rcurrentes des styles denseignement/apprentissage vietnamiens que nous allons prsenter ci-dessous. 1. Rsultats 1.1. Remarques dordre gnral Dabord, selon les chercheurs mexicains, lambiance des classes vietnamiennes est bonne, nayant ni tension, ni agressivit de la part des enseignants ou lves. Les enseignants montrent une grande tolrance et patience, et sont extrmement polis avec les lves. Leurs mouvements en classe sont assez discrets, rpondant aux besoins pdagogiques et assez souples et gracieux, raliss sans -coups, ni effort particulier apparent . Le public apprenant vietnamien est jug disciplin et habitu travailler dans une ambiance organise . Il y a trs peu de bavardages entre les lves et ceuxci adhrent, cooprent et obissent tout ce que les enseignants proposent, rpondent tout ce que ces derniers demandent . Ils excutent strictement les consignes donnes par les enseignants, sans jamais poser des questions . 1.2. Les styles dapprentissage Sur ce point, toujours selon les collgues mexicains, il y a une forte homognit de lapparence et le groupe-classe au Vietnam est essentiellement constitu en tant quacteur collectif, et non en tant que somme des individualits. Pour eux, ce manque dindividualisation est partout, et se voit mme travers le port de luniforme. En classe, la transmission du savoir va en gnral du matre aux lves, do lautonomie et linitiative des apprenants restent rduites. La plupart des lves coutent et suivent lenseignant en silence et ne parlent que si invits ou dsigns. Ils ne contestent presque jamais leurs enseignants et le travail entre pairs nest souvent ralis quen dehors de la classe, titre personnel. Enfin, pour leur apprentissage personnel et le travail la maison, souvent les lves recopient fidlement ce que le professeur dit ou crit au tableau ; semblent se rfrer peu aux manuels et livres de rfrence. 1.3. Les styles denseignement dans les classes observes Dabord, cest la parole enseignante qui domine. Celles des lves sont partout trop brves et la plupart du temps, peine audibles. Selon les collgues mexicains, cette parole enseignante domine la situation pdagogique, impose
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un rituel disciplinaire et suggre presque toujours les critres dinteraction enseignant-lves, lves-enseignant dans les divers cours . Cette parole consiste en gnral dans des consignes, surtout dans des explications parfois trs longues sur la grammaire et le lexique, ce qui ne laisse plus beaucoup de temps au travail de remploi, de conceptualisation des connaissances, ou de renforcement des mthodes de travail personnelles des lves. Selon les chercheurs mexicains, il y a une dominance des activits langagires de rception , et dans la communication et les interactions en classe, les types dominants sont essentiellement la communication didactique et la communication imite . La tendance de cours magistral est ainsi manifeste. Enfin, la tendance est forte de sappuyer sur les bons lves , et/ou pratiquer une stratgie dvitement de la difficult en expliquant abondamment en vietnamien . Les mthodologies et les stratgies denseignement, selon lquipe mexicaine, est fond sur la mmorisation entrane par la rptition de contenus et [] ne prennent pas en compte la perspective actionnelle actuellement lordre du jour, [], ne considrant pas lapprenant comme acteur de son apprentissage et acteur social. . Puis, les enseignants semblent avoir beaucoup de respect pour le manuel et le contenu qui y est fix. Sur ce point, les collgues mexicains ont mis le commentaire suivant : Le manuel semble organiser toute lactivit denseignement/apprentissage . Il est en fait, au Vietnam, le support unique, partir duquel sorganisent les activits. Par ailleurs, on observe des enseignants regardant leur montre ou montrant des signes dimpatience quand leurs lves tranent en sexprimant, ce qui laisse penser quils ont peur de ne pas avoir assez de temps pour transmettre tous les contenus fixs dans le manuel. Concernant les techniques de travail en classe, les enseignants ne ralisent pas encore le principe apprendre apprendre . Dans toutes les classes observes, on voit les lves recopier fidlement et seulement ce qui est au tableau sans que jamais on nentende lenseignant leur dire de faire autrement. Et de l, beaucoup dlves ont lhabitude de rpter simplement ce qui a t appris, pratique certes scurisante pour tout le monde, mais peu profitable au dveloppement intellectuel ! 2. Commentaires et interprtations Ces attitudes et comportements des enseignants, tels quils ont t observs, peuvent tre qualifis de traditionnels ; et ceux des lves de timides, voire de passifs. Il est certain que le caractre traditionnel, la timidit, la paresse ou mme les particularits des sexes existent et peuvent tre lorigine des phnomnes signals. Mais ces comportements semblent avoir aussi partie lie avec certaines reprsentations et habitudes venant des traditions culturelles, historiques, sociales et institutionnelles du pays.

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2.1. Quelques traits culturels dominants chez les Vietnamiens Au Vietnam, certains traits de culture psent sur le comportement et activits des Vietnamiens, que ce soit des adultes ou des enfants. Ils influencent beaucoup sur leur prise de parole en public. Par exemple, celle-ci est souvent unilatrale dans les changes des enseignants et lves, ce qui fait dire aux collgues mexicains quil y aurait un manque de dynamique dchange et de dialogue rel dans les cours de franais au lyce . Dabord, il y a le respect des grands. Sont considrs comme tels les gs, ceux qui tiennent un rle ou poste dans la socit, et ceux qui ont fait des tudes. Puis, cest la prservation de lhomognit dans le collectif dont une personne fait partie. Toute parole et activit qui risquent de porter prjudice celui-ci sont viter. En effet, une des rgles de vie des Vietnamiens est de considrer lharmonie comme la chose la plus prcieuse dans toute forme de vie en communaut : D ha vi qu lharmonie est la plus prcieuse. De l, on voit rarement des Vietnamiens argumenter passionnment en public comme en Europe. Enfin, au Vietnam, le problme de face est vraiment capital car il ne concerne pas une personne en particulier, mais encore le groupe dans lequel elle sinsre : famille, village/quartier ; groupe/classe/cole ; rgion/pays Ainsi, si trs peu dlves prennent linitiative de parler en classe, et prfrent excuter tranquillement ce que leur professeur demande, cest parce que traditionnellement, un bon lve ne discute, ni nargumente avec son enseignant celui-ci est un grand, un suprieur , donc il faut le respecter ! Puis, il ne discute pas non plus avec ses pairs pour ne pas tre accus de semer la discorde dans le groupe ou dans la classe. Enfin, il lui faut prserver sa face en surveillant sa prise de parole : il ne faut jamais dire quelque chose qui pourrait tre qualifi de faux, de btise, car on deviendrait ainsi lobjet des moqueries des autres. De mme, si les enseignants font souvent comme dans le manuel, cest parce que celui-ci vient den-haut , du Ministre, donc respecter. Aussi, excuter exactement les consignes des suprieurs, se taire quand on nest pas sr de quelque chose est, pour les Vietnamiens, agir avec bons sens . Selon un dicton vietnamien, quand on ne sait pas, il vaudrait mieux de garder le silence que de donner une rponse fausse. Bit th tha tht, khng bit th da ct m nghe Parle si tu sais (ce quon te demande), sinon, adossetoi une poutre pour couter ! Ainsi, on prservera sa face, lordre et surtout lharmonie autour de soi. 2.2. Raisons historiques Avant le XIXe sicle, les coles telles que maintenant cest--dire des tablissements publics, clairement spars des maisons de privs, avec salles de classe, tables, bancs, manuels et quipements spcifiques, nexistaient pas. Lenseignement tait alors assur par des lettrs ou mandarins la retraite, et cela de leur propre gr. La classe sorganisait souvent chez le matre lui-mme, et elle tait en gnral de petite taille, pour une vingtaine de personnes au maximum. Les lves taient prsents par les parents et
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choisis personnellement par le matre lui-mme selon leur conduite et leur niveau de connaissance du chinois, non selon lge. Ils devenaient par la suite de vrais disciples de leur matre et un mme matre pouvait suivre un lve sur tout son parcours, du niveau dbutant jusquau doctorat. Les programmes et contenus taient du ressort du matre, qui en gnral salignait sur les contenus des concours officiels. Les tests taient organiss priodiquement pour choisir les meilleurs candidats en vue des diffrents concours officiels. Quant lEtat, son rle consistait surtout organiser des concours officiels : triennaux dans les rgions thi Hng pour slectionner des bacheliers et licencis; quinquennaux la capitale thi Hi pour choisir des docteurs ; et concours entre docteurs au palais royal thi nh pour slectionner les 3 meilleurs lettrs du pays. Le but de ces concours tait de fournir au pays des mandarins de tous grades : des administrateurs la tte des districts jusquau Premier Ministre ! Au Vitnam, cest donc vers le dbut du XXe sicle quon a eu des coles et classes comme aujourdhui. Puis avec laugmentation de la population et le dveloppement conomique encore faible, on a prsent des classes mixtes et trs nombreuses. Comme quipements de classe, il ny a en gnral que le tableau, le bureau du professeur et des tables et bancs pour les lves et trs peu de matriel moderne sophistiqu, sauf dans certains cas prcis. 2.3. Traditions sociales, familiales, religieuses Au Vitnam, lenseignant tait, et est encore, appel thy - matre . Dans la hirarchie sociale vietnamienne hrite du confucianisme, le matre tait respect partout et par tous, parfois plus que les mandarins ! Toujours selon la tradition, aller lcole, ctait pour apprendre le dao cest-dire la religion de devenir pleinement homme. Le matre tait ainsi une sorte de gourou ; son rle ntait pas seulement denseigner les lettres, il tait aussi le guide spirituel de ses lves. De l, les lves sont tenus dobir leur matre, pas seulement en ce qui concerne la matire ou discipline apprise, mais aussi dans dautres domaines (comportements et attitudes envers les autres ; morale, codes et coutumes sociaux respecter dans leur vie sociale et personnelle) Un autre objectif de lapprentissage tait dapporter honneur sa famille et son village, car la socit vietnamienne a toujours un grand respect pour la littracie. Autrefois, quand une personne tait dj alle lcole et savait lire et crire, mme si elle navait jamais russi aux concours, elle appartenait automatiquement llite, et partout o elle allait, elle tait mieux considre et traite. De nos jours encore, une personne avec des beaux diplmes et titres est en gnral trs respecte. Actuellement, mme si les reprsentations aussi radicales sur lenseignement/ apprentissage et sur le matre ont faibli, le respect pour la littracie, pour le pouvoir intellectuel et spirituel des enseignants na pas compltement disparu. Ainsi, la majorit des parents daujourdhui, mme sils sont pauvres, vont tout sacrifier pour que leurs enfants aillent lcole et obtiennent des meilleurs

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notes et diplmes possibles, car dans leur mentalit, les tudes assureront dabord la famille du renom, et ensuite leur enfant un bon avenir ! Toujours dans le sens du respect du matre, au niveau tatique, les autorits tablissent depuis 1982 une Fte spciale annuelle en lhonneur de tous ceux qui travaillent dans lenseignement : la Journe des Enseignants 20 novembre. Et il existe dans les villages, villes, provinces, et au niveau national des associations pour la promotion des tudes, Hi khuyn hc. Mme en matire de salaire, lenseignement est parmi deux ou trois professions les mieux payes du pays, et comme cest encore insuffisant par rapport aux prix de la vie relle, les enseignants ont de plus une indemnisation allant jusqu 50% de leur salaire de base. Et personne na jamais contest cette dcision ! 2.4. Hirarchie des ges, des sexes, des milieux Autrefois, il ny avait pas de limites dge pour aller lcole et pour participer aux concours. Pouvaient ainsi se ctoyer en classe et pendant les concours des enfants dune dizaine dannes et des hommes de soixante-dix ans. A part du sexe fminin qui ntait pas officiellement autoris aller en classe, nimporte qui, de quelle classe sociale quil soit, sil tait de sexe masculin, pouvait aller lcole. Dans notre histoire, beaucoup de lettrs et mandarins taient enfants des parents analphabtes venant des classes infrieures de la socit ! Actuellement, les distinctions entre ges, sexes, ethnies, et milieux ou origines sociales sont toutes abolies. Selon la Loi de lEducation 2005, articles 10 et 11, tout enfant de 6 11 ans doit obligatoirement aller lcole. Cependant, les parents ne vont pas sarrter l. La majorit va tout faire pour que leurs enfants puissent aller jusqu luniversit ! 2.5. Raisons institutionnelles Au niveau institutionnel, il y a plusieurs facteurs qui ont aussi les racines dans la tradition et qui tendent renforcer les styles denseignement/apprentissage. Ainsi, dabord, de par son statut, lenseignant vietnamien a droit encore au respect quasi inconditionnel des lves quand il est dans sa classe. Les lves turbulents sont toujours considrs sinon comme mal-levs, au moins comme impolis, ce qui est une honte pour llve et pour sa famille. Ensuite, dans sa classe, lenseignant a le pouvoir administratif et pdagogique que tous reconnaissent naturellement. Comme administrateur, il peut contrler les absences, dplacer les lves, leur permettre de sortir, voire de les expulser de sa classe quand ils sont jugs impolis ; leur donner la parole ou leur linterdire, leur adresser des compliments ou des rprimandes, valuer les rsultats de la sance de classe et de chaque lve... Au Vietnam, ces prrogatives sont facilement acceptes, presque instinctivement, par les lves et par la socit. Les enseignants vietnamiens bnficient ainsi dune plus grande obissance de la part de leurs lves et ceux qui sont gentils, dvous peuvent avoir encore lamour et/ou la gratitude de leurs lves.

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Comme pdagogue et didacticien, lenseignant jouit encore plus de privilges. Cest lui le dtenteur et la source du savoir. En ce qui concerne sa discipline, il est souvent considr comme le plus comptent et nest presque jamais contest par ses lves et leurs parents, au moins en public. Il peut donc organiser son cours comme il entend, instaurer en classe le mode de travail que lui-mme considre le meilleur. Quoi quil fasse, ses lves vont toujours essayer de le suivre, et sils ny arrivent pas, on ne va pas penser que cest la faute lenseignant, mais cause du manque dassiduit ou dintelligence de la part des lves. Beaucoup denseignants ont donc tendance expliquer longuement et ont une grande inclination pour les mthodologies traditionnelles car celles-ci favorisent la prsance de lenseignant. Pendant les cours, ils privilgieront plus leur propre travail dexplication, de guidage, et moins dattention est accorde au travail de remploi, la conceptualisation des connaissances ou aux mthodes de travail des lves. Puis, comme les enseignants ont aussi leurs peurs par exemple, peur de ne pas avoir assez de temps en classe pour transmettre tous les contenus du manuel ; peur de ne pas finir le programme et porter ainsi prjudice aux lves lors des examens ; peur dtre considrs comme moins bons professeurs que les autres, que les lves napprennent pas, cest sans doute en parlant, en expliquant beaucoup quils se sentiraient plus laise. Cela leur donnerait la sensation de vraiment diriger le rythme du travail de leur classe, de mieux grer ainsi le temps, de pouvoir valuer en mme temps lacquisition de leurs lves. Par ailleurs, comme lenseignement est de leur responsabilit, et en tant que dtenteurs de connaissances et organisateurs du travail en classe, ils se sentiraient mal vus sils donnent la sensation de parler peu et de laisser les lves travailler seuls sans guidage de prs. Enfin, on garde toujours la disposition spatiale traditionnelle du dbut du XXe sicle le professeur est toujours devant ses lves, sur un estrade plus haut que les tables des lves, ceux-ci sont tous tourns vers lui la primaut du matre reste fondamentale dans le domaine denseignement/apprentissage. Par ailleurs, ses accessoires tableau et bureau tendent consolider limage du matre comme source principale et le dtenteur du savoir. Dabord, le bureau est le symbole de lautorit administrative du professeur. Le tableau, quant lui, reprsente son pouvoir intellectuel. Dans la ralit, le professeur est tenu dcrire au tableau tout ce qui est apprendre, faire la maison ; et les lves vont le recopier fidlement dans le cahier. Certains ont aussi tendance de rester leur bureau ou sur lestrade devant les lves et cela serait d en partie la disposition spatiale de la classe vietnamienne actuelle. Cette position lui permet de superviser toute la classe et donne au professeur plus de scurit psychologique et moins de fatigue physique ! Quant au peu de travail de groupe des lves et dchanges autonomes entre eux, deux raisons pourraient tre lorigine de ce phnomne : peut-tre tous les professeurs ne sont pas encore tout fait confiants en leurs capacits linguistiques et/ou mthodologiques pour pouvoir grer avec succs les situations imprvues concernant le contenu et le temps quand les lves sont laisss
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eux-mmes pour les changes entre pairs ; de lautre ct, dans lesprit de beaucoup, ces derniers ne seraient pas encore suffisamment autonomes pour organiser entre eux le travail et pour changer leurs savoirs. Par ailleurs, lenseignement/apprentissage se fait selon des programmes et manuels prpars par le Ministre de lEducation et de la Formation, et pour chaque matire, ce dernier ordonne des directives et des rpartitions horaires trs minutieuses que les enseignants devraient bien respecter. En guise de conclusion Pour terminer, il est signaler que dans la rforme actuelle de lducation, lEtat est en train dintroduire des notions mthodologiques nouvelles dans lenseignement/apprentissage : centration sur llve, encouragement au travail de groupe, incitation aux prises de parole individuelles et au dveloppement de linventivit Cependant, la disposition spatiale de la salle de classe, la mentalit des gens et le dsquilibre du dveloppement quantitatif augmentation continuelle des effectifs dapprenants tous les niveaux dtudes et qualificatif conditions matrielles et quipements, qualit des enseignements dispenss d ltat encore quelque peu arrir de lconomie et de la formation des matres, lenseignement/apprentissage selon des mthodologies modernes nest qu ses balbutiements au Vitnam ! Et lenseignement/ apprentissage des langues trangres, en particulier du franais, nchappe pas ces lacunes ! Bibliographie
ASSEMBLE NATIONALE DE LA RPUBLIQUE SOCIALISTE DU VIETNAM, 2005, Lut Gio dc (Loi de lducation), Hanoi. CARTON F., DUDA R., PIQUARD A., PIQUARD H., REGENT O., RILEY P Ethnographie ., compare de la salle de classe en France et en Grande-Bretagne, recherche mene par le CRAPEL entre 1994-1996, site du CRAPEL : http://www.univ-nancy2.fr/CRAPEL. HUARD Pierre, DURAND Maurice, 1954, Connaissance du Vitnam, Ecole franaise dExtrme-Orient, Paris-Hano. L Vit Dng, 2008, c trng vn ho dn tc trong giao tip ngn ng v nh hng ca chng trong hot ng dy-hc ngoi ng ca ngi Vit nam (Caractristiques culturelles nationales et leurs influences sur les activits denseignement/apprentissage des Vietnamiens), Universit de Da nang. NGUYN Vn Dung (coord.), L Vit Dng, NGUYN Vn Hun, PHM c S, dc 2007, Recherche CECA-Vitnam., Compte-rendu des premires analyses des questionnaires, observations et vidos de classe, Rapport de recherche, Hano. NGUYN Vn Huyn, 1996, La civilisation ancienne du Vitnam, Editions The Gioi, Hano. SILVA H. (coord.), BLIN B., CANSIGNO Y., DIDIER A-C., HERNNDEZ M., GMEZ S., LANDA A., SUMMO V., VOISIN St., mai 2008, Cultures denseignement et dapprentissage du Franais Langue trangre. Regards croiss : le Vietnam vu depuis le Mexique, Rapport de recherche, Mexique.

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Olga Ozolina Universit de Lettonie, Riga

la

prsence des cultures

dans les manuels de Franais en usage en

lettonie

Apprendre une langue trangre cest apprendre et comprendre les traditions et la culture de ceux dont la langue diffre de celle de lapprenant. Cest aussi la rflexion sur sa propre culture et sa langue maternelle. La conscience interculturelle est une des comptences gnrales que lapprenant dune langue trangre doit acqurir puisque la comprhension de lAutre est le premier pas pour la lutte contre le racisme, lethnocentrisme, les discriminations. Lacquisition dune comptence interculturelle est fonde sur toutes les notions de didactique des langues. Dans ce contexte, les manuels sont appels promouvoir la diversit culturelle pour contribuer une communication interculturelle efficace. Comment le font-ils ? Les activits proposes par les auteurs des manuels, sontelles suffisantes pour dvelopper lidentit sociale des apprenants ? Leur fontelles dcouvrir les cultures des peuples qui ont la langue franaise en partage ? Les prparent-elles une vraie communication interculturelle ? Pour trouver la rponse ces questions notre recherche sappuie sur lanalyse des mthodes de FLE visant le public de petits et grands adolescents utilises en Lettonie Il est noter quen Lettonie il ny a pas encore de manuels de franais nationaux. Lenseignement et lapprentissage du franais se fait par lintermdiaire des manuels diffuss par les diteurs franais. Pour notre recherche nous avons choisi huit mthodes publies par Hachette, Didier et CL International qui sont destines aux petits (Bravo!, Extra!, Tandem, Ado) et grands adolescents (Le Nouvel Espace, Tempo, Reflets, Forum). Au total nous avons analys 22 mthodes de FLE dont 12 pour petits adolescents et 10 pour les grands adolescents. La premire partie de la recherche vise lanalyse des activits destines aux petits adolescents. La deuxime se base sur ltude des activits visant les grands adolescets. Nous distinguons quatre types de cultures dans notre classification: celle de France ( travers sa diversit rgionale), celle des pays francophones, celle dautres pays et celle de lapprenant. Cette classification se fonde sur une vision de diversit linguistique et culturelle qui se repre dans un certain nombre de textes qui invitent une interprtation commune de cette diversit: Charte

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europenne des langues rgionales ou minoritaires (Conseil de lEurope, 1992), Livre blanc. Enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive (Commission europenne, 1995), Cadre europen de rfrence pour les langues et Portfolio europen des langues (Conseil de lEurope, 2001), Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme (Editions des archives contemporaines, 2008). Le grand rle dans la promotion de la comprhension des diffrentes cultures revient lOrganisation Internationale de la Francophonie (OIF). Lun de ses objectifs est de prendre conscience que les biens crs entre ses membres par le partage de la langue franaise doivent servir intensifier le Dialogue des Cultures et des Civilisations (Chagnon, 2000: 248). Pour valuer les activits qui visent la formation des comptences interculturelles indispensables une communication efficace, nous nous appuyons sur la classification de cinq phases qui sarticulent dans des domaines affectifs et cognitifs proposes par Myriam Denis (Denis, 2000: 65): sensibilisation, conscientisation, organisation, relativisation, implication intriorisation. Les phases de sensibilisation et de conscientisation visent plus particulirement permettre un travail de mise en vidence de sa perception ethnocentriste et/ ou de limage souvent exotique que lon a dun autre qui est, la plupart du temps, dsincarne (activits: prise de dcision dans une situation concrte, appel lobservation, lexprience, confrontation avec une situation authentique, radaptation de sa stratgie premire et remploi de la nouvelle manire de faire dans une situation analogue). La phase dorganisation laisse lapprenant la possibilit de systmatiser certains traits propres des cultures diffrentes mais vise surtout lamener mettre en cause cette systmatisation trop souvent caricaturale et vhicule de strotypes (activits: recherche de lorigine des strotypes, dfinition et valuation de diffrentes procdures de classement et de diffrentes procdures de comparaison, conceptualisation provisoire). La phase de relativisation permet de mettre laccent sur la pluralit, lhtrognit et lclatement des catgories qui caractrisent les cultures daujourdhui et invite prendre en compte le contexte propre chaque situation rencontre (activits: recensement et analyse des outils disposition, confrontation de documents, tmoignages, etc., recherche du contexte de production dun document, saisie et analyse des paramtres de la situation o le discours est produit, interprtation, ngociation, coopration en vue daboutir une rsolution de problmes). La phase dimplication intriorisation doit permettre lapprenant de poser des choix quant sa manire de rencontrer lAutre et laider penser la relation interculturelle et intersubjective non plus partir de sa propre culture ou de la culture de lAutre mais partir dun troisime point de rfrence, lieu dinteraction des deux prcdents (activits: valuation des moyens qui sont sa porte pour poursuivre son apprentissage, implication hors classe, constitution dune technique danalyse permettant de grer des situations
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interculturelles nouvelles, valuation de la dmarche effectue tout au long du parcours). En ce qui concerne le temps de lintroduction de linterculturel dans lapprentissage, nous sommes persuades que tout ge y convient. Mais il faut diffrencier les activits selon lge des apprenants (Wightwick, 1998: 12): faire trouver des traits ressemblants pour les enfants, faire parler les jeunes adolescents des thmes qui les intressent (dvelopper la sensibilisation au langage, utiliser les documents authentiques), faire analyser et rflchir les grands adolescents sur la culture de lAutre et leur propre culture. Donc la classe de langue est le lieu o ces mcanismes danalyse doivent tre remis en cause, o dautres modes de relation entre cultures maternelles et trangres doivent tre proposs (Zarate, 1986: 27). Dans ce contexte, les manuels et les enseignants doivent ouvrir de nouvelles voies dans lesquelles les apprenants pntreront la culture trangre dans un processus dialectique entre gaux (Fenner, 2002: 147). Comment les principes ci-dessus sont pris en compte dans les mthodes de FLE destines aux petits et grands adolescents en usage en Lettonie ? Lanalyse de 22 manuels (12 pour PA et 10 pour GA) permet de faire un certain nombre de conclusions rvlatrices. Les thmes proposs dpendent de lge des apprenants: pour les petits adolescents les sujets les plus frquents sont la cuisine, les vedettes franaises, les ftes, les loisirs; pour les grands adolescents la socit, la politique, le travail, les mdias etc. Les activits sur linterculturel ne sont pas nombreuses dans les mthodes destines aux petits adolescents. 46 activits repres permettent de rflchir sur la culture de lapprenant. Ces activits sont bases sur 22 sujets et se prsentent dans 12 manuels analyss. Les sujets les plus rpandus sont les habitudes alimentaires (11%) et les clbrits (11%). Ce sont les manuels Extra! 2, Ado 2, et Ado 3 qui proposent le plus grand nombre dactivits sur la culture de lapprenant. Il faut noter que les activits sur la vie quotidienne franaise sont beaucoup plus varies que celles sur le pays des apprenants. Il est galement remarquer que la plupart des mthodes analyses nintroduisent pas les activits sur la culture de lapprenants dune faon rgulire. Cest seulement Extra! 2 (dans la rubrique La vie en France) qui les propose systmatiquement. Quant aux phases que nous appliquons la connaissance de la culture de lapprenant, la plupart des activits sont reprsentes par la phase de sensibilisation: les auteurs font appel lobservation et lexprience (rpondre aux questions, dcrire la ville/ la rgion/ le pays, parler des ftes et des traditions). Nous avons trouv quelques devoirs qui demandent de faire le sondage (Bravo ! 1). Nous devons constater que les activits visant les diffrences entre la France et le pays de lapprenant sont peu nombreuses dans la plupart des mthodes
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analyses. Elles sont prsentes par 5 activits dans 5 thmes de deux manuels: Bravo ! (les vacances, le loisir, les habitudes alimentaires) et Ado 2 (les ftes, la sensibilisation au langage). La seule mthode qui y fait exception, cest Forum 1 et 2 qui rservent une place toute particulire la culture de lapprenant. A partire des documents authentiques les apprenants sont engags sexprimer sur leur propre culture et la vie dans leurs pays dorigine. Il faut dire que les mthodes pour grands adolescents offrent un choix plus grand et vari dactivits sur les changes interculturels que celles pour les petits adolescents. Dans la majorit des cas ce sont des aspects de la civilisation franaise qui sont confronts la culture des apprenants. Les activits sur la culture des pays non-francophones ne sont pas nombreuses. Les mthodes accordent galement une place restreinte aux activits facilitant la comprhension du monde francophone. La plupart des activits proposes restent la phase de sensibilisation, ce sont surtout des mthodes pour les grands adolescents qui impliquent les apprenants la conscientisation et lorganisation. Quant aux activits qui visent dcouvrir le monde francophone, il faut mettre en relief le manuel Le Nouvel Espace 3 qui donne linformation sur la francophonie dans chaque unit: treize pages sont consacres la dcouverte de la littrature francophone, la musique, la presse francophone etc. Les autres mthodes ne touchent qu un nombre limit de domaines se rapportant la francophonie (quatre thmes dans Tempo 1). Il existe des mthodes qui ignorent la francophonie (Reflets 1). Les activits sur dautres pays ne sont pas prsentes dans tous les manuels non plus. Parmi ceux qui le font il faut citer Forum 2 qui parle des programmes dchanges internationaux, Forum 1 qui voque le plurilinguisme, Reflets 1 qui propose plusieurs activits contribuant aux dbats sur les thmes divers. La prsence des cultures dans les mthodes analyses:
- Bravo!: la culture franaise 69%, la culture des pays francophones 6%, la culture dautres pays 15%, la culture du pays de lapprenant 10%. - Extra!: la culture franaise 68%, la culture des pays francophones 8%, la culture dautres pays 8%, la culture du pays de lapprenant 16%. - Tandem: la culture franaise 57%, la culture des pays francophones 4%, la culture dautres pays 20%, la culture du pays de lapprenant 18%. - Ado: la culture franaise 56%, la culture des pays francophones 4%, la culture dautres pays 8%, la culture du pays de lapprenant 31%. - Le Nouvel Espace: la culture franaise 58%, la culture des pays francophones 19%, la culture dautres pays 4%, la culture du pays de lapprenant 19%. - Tempo: : la culture franaise 63%, la culture des pays francophones 4%, la culture dautres pays 9%, la culture du pays de lapprenant 24%. - Reflets: la culture franaise 57%, la culture des pays francophones 6%, la culture dautres pays 8%, la culture du pays de lapprenant 29%. - Forum: la culture franaise 53%, la culture des pays francophones 2%, la culture dautres pays 4%, la culture du pays de lapprenant 40%.

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Le rle dominant de la culture franaise sexplique par lobjectif des mthodes apprendre la langue franaise. Mais lenseignement de la langue est insparable de lenseignement de la culture. Cependant, il est dommage que la culture franaise ne reflte pas dans les mthodes de FLE analyses sa diversit. Seulement 4% des activits des mthodes destines aux petits adolescents et 8% des activits des manuels visant les grands adolescents voquent la diversit culturelle et linguistique de la France. Conclusion La langue franaise devient, aujourdhui mdiateur de la culture, point de rencontre internationale. Toutes les communauts francophones partagent le franais, mais le parlent diffremment. Cette diversit du monde qui sexprime en franais doit sincarner dans la diversit du franais qui est lachvement de cette expression. Bibliographie
CHAGNON, J., (2000) La diversit culturelle, Parlement et Francophonie n 110, Revue de lAssemble Parlementaire de la Francophonie, Paris, Imprimerie SAGER. DENIS, M., (2000) Dvelopper les aptitudes interculturelles en classe de langue, Dialogues et Cultures 44, FIPF. FENNER, A.- B., (2002) Rflexion sur la conception de supports dans les manuels en Europe; la mise en oeuvre des principes dauthenticit, dautonomie de lapprenant et de sensibilisation la culture, Conseil de lEurope, Imprim Graz. WIGHTWICK, CH., (1998) The place of intercultural learning (ICL) in foreign language teaching (FLT): Summary, Developing intercultural communicative competence in foreign language teaching: Curriculum planning and policy, European Centre for Modern Languages. ZARATE, G., (1986) Enseigner une culture trangre, Paris, Hachette.

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Cristina Pietraria Usp, Brsil

langue,

culture et littrature dans les manuels brsiliens de Franais langue trangre

Au moins jusqu la fin de la Premire Guerre Mondiale, personne ne peut contester la loi naturelle qui fit de Paris le coeur du coeur du monde. On ne peut pas stonner, donc, si, pour sharmoniser avec les moineaux symboles de Paris que le maire Passos avait imports pour la ville [Rio de Janeiro], les nouvelles places et les jardins se remplissent de statues galement commandes en France ou ventuellement dans dautres capitales europennes. Lapoge de ce comportement mental cosmopolite conciderait avec le dbut de la Grande Guerre quand les personnes qui se croisaient sur les avenues schangeaient, au lieu du conventionnel bom dia [bonjour] ou boa noite [bonsoir], un Viva a Frana [Vive la France]. (SEVCENKO, N., 1985:37, notre traduction) La prsence de la langue, de la culture et de la littrature franaise au Brsil est un fait indniable et trs tudi par des chercheurs de diffrents domaines. Dans les sciences humaines et les lettres, maintes travaux dmontrent linfluence que la France a eue sur lhumanisme et les productions littraires brsiliens, surtout au XIXme sicle, partir de lindpendance du Brsil (1822). Dans un texte de grande importance O francs instrumento de desenvolvimento (Le franais instrument de dveloppement) , Antnio Cndido de Mello e Souza (1977) distingue quelques traits qui dfinissent le rle de la culture franaise dans les pays dAmrique Latine partir de leurs indpendances. Daprs cet auteur, la culture et la langue franaises ont jou dabord un rle mdiateur entre les jeunes nations et les autres cultures en vigueur. Cest par intermdiaire des traductions franaises, par exemple, que les Brsiliens du XIXme sicle ont lu des auteurs classiques de la littrature mondiale tels que Goethe, Byron, Schiller, en sappropriant aussi bien les interprtations faites que les lacunes laisses. Telle mdiation a eu, comme consquence, une substitution graduelle de ltude des cultures et langues classiques par ltude du franais, langue considre comme universelle au dbut du XIXme sicle, ou la France avait atteint lapoge de son prestige et de sa fonction civilisatrice. Cest donc, par le moyen du franais dont lenseignement au secondaire tait obligatoire que nous avons appris voire le monde (Cndido, 1977:12). Cest en considrant cette importance que nous proposons, dans le cadre de notre article, une tude des manuels de franais publis au Brsil surtout dans
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les tats de So Paulo et de Rio de Janeiro, depuis la fondation du Collgue Pedro II (Rio de Janeiro, 1837) jusquaux annes 70, quand langlais remplace le franais comme langue denseignement obligatoire dans les coles secondaires publiques. Les manuels sur lesquels nous avons fait notre recherche ont t rpertoris la Bibliothque de lAPFESP (Association des Professeurs de Franais de lEtat de So Paulo), la Bibliothque du Livre Didactique, aux bibliothques Paulo Bourroul et Macedo Soares (les trois faisant installes la Facult dducation de lUniversit de So Paulo), la bibliothque du NUDOM (Centre de Mmoire) du Collge Pedro II (Rio de Janeiro) et la Bibliothque Nationale (Rio de Janeiro). Nous tenons remercier laccueil de ces institutions et souligner la recherche faite sur les auteurs et les textes littraires franais prsents dans les manuels de langue par ltudiante Sahsha Watanabe Dellatorre, de 2005 2008, dans le cadre des tudes dinitiation scientifique finances par la FAPESP (Fondation pour la Recherche de lEtat de So Paulo) sous notre direction. Delattorre a rpertori 294 manuel et sa recherche, ainsi que celle qui est la base du prsent article, ont t dveloppes au sein du projet Educao e Memria (Projeto temtico FAPESP) coordonn par le professeur Circe Bittencourt (FE-USP). Manuels de langue, culture et littrature Dans lenseignement dune langue trangre, lenseignement de la culture et de la littrature de la langue cible peut tre vu comme un choix fait par le professeur, lcole ou la mthode ou une demande, exprime par les apprenants ; toutefois, si lon considre les importantes tudes socio interactionnistes (Bakthine, Vygostky), on voit que la relation existante entre ces trois domaines nous montre beaucoup plus quun choix ou une demande, car ils sont lis de manire intrinsque et constitutive. Sous ce point de vue, la culture est compose des discours retenus par la mmoire collective, la langue tant un systme de reprsentations construit lintrieur dune culture qui, son tour, est transmise par les uvres quelle cr et qui incluent la littrature. Selon Jrme Bruner (1986), la culture est un phnomne symbolique, produit par lhomme, qui lgitime la ralit de certains produits de lesprit au dtriment dautres, et le plus important pour nous, cest que la culture est construite et que, malgr tre transmise de gnration en gnration, elle doit tre, chaque fois, ractualise et lgitime par la nouvelle gnration. Ce qui permet cette continuit ce sont les uvres quelle cre et quelle transmet : sa science, ses arts, ses lois, ses dispositifs institutionnels, sa mythologie. Ainsi, lensemble langue-culture-littrature devrait-il tre la base de lenseignement dune langue trangre. De faon gnrale, il y est toujours prsent, mais la valeur accorde chacun des trois domaines varie en fonction du moment historique et des enjeux politiques qui dictent les objectifs pdagogiques. Comme le dit si bien Claude Springer, toute formation sinsre invitablement dans un ensemble de conceptions thoriques, plus ou moins explicites, concernant le langage, lenseignement, lapprentissage et la socit. (Springer, 1996:265). Dans cette formation, le livre didactique le
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manuel scolaire acquiert un rle extrmement important car il est un des responsables pour la constitution de lidentit des professeurs et tudiants en ce qui concerne la culture de lautre, de ltranger. (Coracini, 2003). En outre, selon Monique Lebrun :
Analyser les divers manuels dune socit donne, cest donc tracer un portrait de cette socit elle-mme et du type dlve quelle entend former. La production de plus en plus massive de manuels ne doit pas nous induire en erreur sur leur varit : tous sont soumis, des degrs divers, un programme officiel et une approbation tatique.(Lebrun, 2007 :2)

et cest la dfinition de manuel scolaire propose par cette spcialiste qui nous sert de point de dpart :
Nous entendons ici par manuel scolaire tout livre ou tout cahier dexercices servant comprendre et mmoriser les connaissances telles quexplicites dans les programmes rdigs par les autorits comptentes et destins aux lves des diffrents niveaux pr universitaires (Albin, site Internet sur les manuels ) Il sagit dun mode de textualisation du savoir qui suppose dcoupage, progression et suggestions dactivits (Rey, 2001), le tout li des thories dapprentissages ancres dans une poque donne. Le manuel est un objet culturel en soi, qui nous renseigne sur la socit globale dont il est issu. (Lebrun, 2007 :2)

Voyons maintenant ce qui nous apprennent les manuels de franais publis au Brsil sur la prsence et linfluence de la langue, de la culture et de la littrature franaise dans ce pays. Une formation morale et esthtique Au dbut du XIXme sicle, il tait question, dans la classe de franais, dun apprentissage littraire dans le sens le plus tendu du terme : lapprenant tait amen lire et comprendre des textes haute valeur historique, culturelle et morale, car, cette poque-l, littraire signifiait tout ce qui tait cultiv, li aux belles lettres, rudit, tels que les textes de Jules Michelet, qui taient presque obligatoires dans les manuels, censs former la jeune nation brsilienne. Lenseignement ralis tait centr sur lacquisition des savoirs sur la langue, la culture et la littrature franaises et il se faisait dans le mme niveau dimportance de la Grammaire et la Langue Portugaise, du Latin et de lArithmtique, comme nous le montre le Programme de 1856 du Collge Imprial Pedro II :
No primeiro anno, o alumno, depois de algumas preleces de Grammatica geral, aperfeioa-se na Grammatica e Lngua Portugueza, e comea a estudar latim, francez, e arithmetica. (1856, publi in Vechia, Lorenz, 1998:28) [notre traduction. Texte original : La premire anne, llve, aprs quelques prlections de Grammaire Gnrale, sapprofondit dans la Grammaire et la Langue Portugaise, et commence tudier latin, franais, et arithmtique.]

Cette formation, qui avait lieu durant les sept ans du secondaire (collge et lyce), avait aussi un but instrumental, car ctait par lintermdiaire de la
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langue franaise que les lves, partir de la deuxime anne dtudes, avaient accs dautres disciplines dont les manuels taient imports de France, comme Elments de chimie, prcds de notions de physique de Guerin-Varry; Zoologie, Botanique de Salacroux; Leons de littrature allemande dErmeler; Cours lmentaire de Philosophie de Barbe; Atlas de Dlamarche. Lenseignement de la langue franaise se faisait par la mthode traditionnelle, de grammaire-traduction, base sur ltude du vocabulaire, de la grammaire et de la pratique de la version-traduction. Un livre de grammaire normative et un dictionnaire ou des inventaires lexicaux aidaient llve dans la pratique de la traduction-version de textes haute valeur morale et culturelle. Christian Puren, dans son livre Histoire des mthodologies de lenseignement des langues (1988), remarque un aspect assez intressant de cette mthodologie. Pour cet auteur, son faible niveau dintgration didactique sexpliquait par la juxtaposition de plusieurs activits diffrentes, proposes alatoirement pendant un cours : les lves pouvaient rciter des pomes, faire une dicte, corriger une traduction, sans quil y ait, parmi les diffrents matriels prsents, une cohsion. Puren conclut:
Ce faible niveau dintgration didactique explique pourquoi dans la MT [mthodologie traditionnelle] scolaire nest point ressentie la ncessit du manuel tel que le gnralisera la mthodologie directe (). Jusque dans les annes 1870, en effet, les grandes maisons ddition scolaire ne proposent que des dictionnaires, des grammaires ( abrgs , sans exercices, ou cours , avec exercices), des uvres et des morceaux choisis dauteurs classiques. (Puren, 1988 :60)

Effectivement, parmi les livres du Colgio Pedro II pour la premire anne scolaire (Programme de 1856), nous pouvons voir, en ce qui concerne lenseignement du franais, seulement la Grammatica franceza, dEmilio Sevene. Ldition que nous avons consulte, Tomo 1 Theoria, sans date, indique quil sagit dune dition trs rcente, corrige et augmente par un trs habile professeur de langue franaise . Ce livre nous permet aussi de mieux comprendre qui taient ses usagers potentiels, ainsi prsents dans la Note aux Editeurs :
Indispensable plusieurs personnes, la langue franaise est de fondamentale utilit pour tous. La considration dont elle jouit au Brsil, o elle occupe une place distingue dans lducation, cest une preuve suffisante de lutilis de cette nouvelle dition, que nous prsentons aujourdhui au public en loffrant en particulier la jeunesse qui frquente les lyces, et les jeunes qui se prpareront pour plus tard, dans les Acadmies et les Facults, se consacrer des tudes plus leves. (Sevene, s/d) So Paulo, Casa Garraux, Fischer Fernandes & Cia, Successores. Paris, Typographia A. Parent. s/d., notre traduction).

Pendant le Deuxime Empire (1840-1889) et la Vieille Rpublique (1889-1930), comme laffirme Needell dans son livre Belle poque tropicale (1993), seulement les familles riches avaient accs lducation secondaire. Ces enfants de grands propritaires de terre, commerants, hommes daffaires, hauts fonctionnaires et professionnels russis taient duqus par des prcepteurs pour pouvoir aprs
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continuer leurs tudes dans les collges, en gnral situs dans les capitales des tats, o ils avaient accs une formation humaniste, conservatrice et catholique, destine aux futurs dirigeants. Comme nous avons pu observer dans les manuels, ces jeunes, en plus de la conjugaison et des rgles de grammaire, apprenaient dans la classe de franais, depuis le dbut, que Lhomme instruit parle peu et bien; lignorant parle beaucoup et mal. Lhomme ami du bien public est estimable. La crainte de Dieu est le commencement de la sagesse. Ces phrases, extraites des 180 exercices du 2me volume de la Grammatica Theorica e Pratica da Lngua Franceza, de Jos Francisco Halbout (1977, Livraria Francisco Alves, 1921 pour la 33me dition, celle que nous avons consulte), refltent bien ce qui Chervel et Compre (1999:150) affirment : Les humanits classiques se dfinissent, avant et surtout, par une ducation, une ducation esthtique, rhtorique mais galement moralet et civique (notre traduction). Les grammaires normatives taient compltes, la fin du XIXme sicle par la lecture des uvres littraires, parmi lesquelles le livre Les aventures de Tlmaque, de Fnlon, a eu une place trs importante dans les Programmes du Collgue Pedro II (rfrence nationale de la formation secondaire au Brsil). Il est indiqu dans les programmes de 1856, 1877, 1878 et dans les anthologies suggres dans les programmes dautres annes de ce mme collge. A ct de Fnelon, il faut aussi souligner Bossuet (Oraisons funbres), Racine (Athalie), Massillon (Petit Carme), dont les uvres taient indiques dans leur intgralits ou en extraits trouvs dans des anthologies, comme Petit Cours de Littrature, de Charles Andr, et Selecta Franceza, de Moreira de S. Plus tard, avec larrive de la mthodologie directe, les textes crits et leurs tudes cderont la place loral et des contextes plus proches de lapprenant : sa classe, son cole, son quotidien, son pays, ce qui lui permettrait de mieux comprendre, aprs, la classe, lcole, le quotidien et la vie franaises. Les textes littraires disparatront des premires annes de lenseignement, mais continueront tre utiliss dans les sries plus avances, par le moyen, encore, de la mthodologie traditionnelle. Sans intermdiaires La mthodologie directe, implante en France en 1901, avait comme principales orientations : 1. lenseignement des mots trangers sans lintermdiaire de leurs quivalents dans la langue maternelle de llve; 2. lenseignement de la langue orale sans lintermdiaire de sa forme crite; 3. lenseignement de la grammaire sans lintermdiaire de lexplicitation des rgles (Puren, 1988). Dans la prface de ldition portugaise du manuel de Charles Schweitzer - Mthode directe pour lenseignement de la langue franaise (1912), on affirme que la cette mthode permettait denseigner le franais sans lusage de la langue maternelle, ni dans les explications faites par le matre ni dans les exercices destines aux apprenants. Lauteur justifie ainsi cette son option mthodologique:
Directe, car il supprime la traduction, la mthode se justifie encore par une autre caractristique as dnomination: elle fait que louie prcde la vue dans lacquisition

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Faire vivre les identits francophones des vocables par la voie directe qui part de la bouche du matre aux oreilles de llve, sans passer par le vision de ces mme mots crits ou imprimes. Tous nos exercices doivent tre faits les livres ferms. [notre traduction]

La mise en place dune mthodologie qui privilgiait loral et lapprentissage fait exemple de lacquisition de la langue maternelle et dune intense pratique (Nest-ce pas en forgeant quon devient forgeron? - Valette, 1914:1) rsultait aussi dune demande sociale pour une plus grande praticit et dun besoin franais de conqurir de nouveaux espaces. Si la mthodologie grammaitre-traduction le point de dpart (et darrive) tait les textes, dans la mthodologie directe ctait le vocabulaire de prfrence constitu par des mots de lentourage de llve et les structures de base de la langue (interrogation, ngation, affirmation) Ainsi, pour donner un exemple, nous pouvons voir que, dans la mthode de Marc Valette, La mthode directe, la premire leon commence par lapprentissage des mots lis au corps:
Le bras, le doigt, le pied. Est-ce le bras? Est-ce le doigt? Est-ce le pied? Oui, cest le bras. Non, ce nest pas le bras, cest le doigt (Valette, 1914:3). (Lexemplaire qui nous sert de rfrence a t utilis lcole brsilienne, daprs les notations dlves faites sur le livre).

Au fur et mesure que les situations passibles dtre dmontres en salle de classe spuisaient, les livres avaient recours des images qui illustraient, par exemple, une journe dhiver, une maison, une ferme. Et, petit petit, ltude de la grammaire, la lecture et lcriture sintgraient la mthode. Du point de vue des valeurs des textes introduits un peu plus tard dans ces mthodes, Marie-Christine Kok Escalle et Madeleine van Strien-Chardonneau expliquent:
Les valeurs morales sont le plus souvent associes aux valeurs religieuses, en particulier dans les ouvrages destins aux enfants et aux jeunes filles. Le respect des devoirs religieux va de pair avec lobissance, la bonne conduite, le zle que lon attend des enfants, la modestie, labsence de coquetterie, lintrt pour les travaux mnagers que lon attend des filles. Il faut avoir de la patience, de la modration, tre poli et ne pas tre gourmand, paresseux ni de mauvaise humeur. Il faut aussi mriter lamour que lon reoit. (Escalle, Van Strien-Chardonneau, 2007 :13)

Daprs Maria Jos Coracini (2003), ce genre de contenu crait une identit nationale, un ensemble de pratiques sociales quotidiennes, qui montraient ltudiant tranger non seulement le mode de vie des Franais, mais aussi ce que lon attendait de lui comme comportement social quand en contact avec des Franais. Quelques auteurs de mthodes de franais au Brsil se sont bien rendus compte de la difficult de lenseignement par la mthodologie directe, surtout dans des classes nombreuses, et ont propos des mthodes mixtes, o les textes se faisaient plus prsents (par exemple, Lecture explique Le Franais par plaisir, de J. de Matos Ibiapina ; Cours de franais mthode semi directe lusage des coles suprieures, lyces et collges, de Suzanne Burtin-Vinholes). Les textes avaient aussi pour fonction former le got esthtique des apprenants.

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Toutefois, associs au souci du got dautres dirigeaient le choix des textes : leurs contenu moral et religieux, et leur potentiel transmettre les valeurs culturelles franaises censes difiantes. Quelques titres illustrent bien ces proccupations : Textos franceses explicados para a mocidade catlica [Textes franais expliqus la jeunesse catholique], dHenri de Lanteuil (1937), et France Glorieuse et France immortelle, de Clefano de Oliveira (1947). Une autre modification faite la mthode directe par les professeurs-auteurs de mthode qui enseignaient au Brsil a t une slection de thmes et de sujets trs proches de lapprenant brsilien. Edgard Liger Belair, dans son manuel Francez pelo methodo direto (1932), adopte au Colegio Pedro II. Fables (1936), Fables de mon Brsil (1938), prsente des histoires sur les animaux brsiliens, telles que Lonce et le chat, Le caracara et le busard, Le tamanoir et le tatou, Lara et le jaboti, Le jeune singe et les combucas, Le coati, le matre et le valet. De la mme faon, Henri de Lanteuil organise sa mthode Pages Brsiliennes (Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1941, 3 dition, Premire dition: 1936), autour des thmes suivants: Beauts du Brsil, Richesses du Brsil, Anecdotes Brsiliennes, Un peu dhistoire, Appendice. La mthodologie directe (impose par un dcret de 1932) a eu, comme nous venons de voir, des solutions apportes par les auteurs eux mmes. Pourtant, dans le programme officiel, on se rend compte que, tant donn le nombre dheures par anne (3 heures 1re et 2me anne du collge, 2 heures la 3me et 1 heure la 4me), il tait impossible de tout enseigner et ce tout comprenait la phontique, les chansons, lapprentissage par coeur de pomes, la morphologie, la syntaxe, le vocabulaire et, partir de la 3me anne, lecture et interprtation par la mthode directe dauteurs du XXme siccle, et aussi de XVIIIme et XIXme sicles, cela la 4me anne avec un usage modr de la langue maternelle a titre de comparaison. De lclectisme comme solution Les mthodologies audio-orales qui ont suivi la mthodologie directe ont incorpor des lments formellement plus culturels ds les premires annes dtude et cela en prenant compte les pays impliqus dans lenseignement: cest cette poque-l (les annes 1950) quon voit apparatre des manuels scolaires qui prsentaient lhymne national brsilien en franais au dbut ou la fin du livre. Cest ce moment aussi quon commence observer lentre dautres pays de langue franaise dans les mthodes (surtout le Canada, avec le Qubec). En outre, au lyce, les programmes prvoyaient quelques notions dhistoire de la littrature franaise, depuis le Moyen Age jusquau symbolisme. Le programme obligatoire de la discipline Franais de 1951 (qui prnait encore, officiellement, la mthodologie directe) montre que cette priode a permis un enseignement assez long (6 ans au total) et assez complet de la langue franaise. Ce contexte pour le moins confortable a permis la publication dun grand nombre de manuels aussi bien pour le collge [ginsio] que pour le lyce [colegial] labors par de grands matres, parmi lesquels il faut mentionner Maria Junqueira Schmidt (auteur, entre autres, des collections
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Cours de Franais et Franais commercial et du Pequeno dicionrio FrancsPortugus, crit en collaboration avec Maria Delamare) et Paulo Rnai, hongrois dorigine et qui, fuyant la Deuxime Guerre, sinstalle au Brsil ou il devient non seulement un grand matre, mais aussi un des plus grands traducteurs du pays. Les mthodes de franais de sa collection Mon livre (Companhia Editora Nacional de So Paulo) publie avec Pierre Hawelka, professeur lUniversit de So Paulo, montre bien la diffrence par rapports aux autres mthodes en tant ainsi organise :
A) Lectures (Anecdotes, Diverstissements, Scnes, Portraits ; Images du Pass ; La France et la civilisation ; Une poigne de vers franais ; Paris, capitale de lesprit et du got.), B) Grammaire et exercices.

Dans une autre collection, labore avec Roberto Alvim Corra et Yvonne Guillou pour le Lyce Lectures, Langage, Littrature, (So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1961), la prsence du mot langage indique dj une orientation moins normative et les exercices proposs sont tout aussi intressants. Par exemple, aprs la lecture du texte de Racine Le stratagme dAndromaque, les auteurs proposent llve lactivit suivante: Une servante du palais, cache dans la pice voisine, a cout les confidences dAndromaque et court les rapporter Pyrrhus. Imaginez son rcit. (p. 34) Ces innovations didactiques explores fond dans une publication de 1970 (Le mystre du carnet gris, suivi de Parlons Franais) (So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1970) Paulo Rnai et ses collaborateurs nous montrent un moment important de la didactique du franais dans le monde. Effectivement, celle-ci tait dj marque par un grand pragmatisme et par limpratif besoin de communication orale, objectifs obtenus avec les mthodologies audio-orale et audio-visuelle, dont nous navons pas dexemples brsiliens. Toutefois, les annes 60 et 70 sont aussi des annes sombres pour la langue franaise au Brsil car limportance de plus en plus grande des Etats-Unis dans le scnario mondial impose lapprentissage de la langue anglaise. En 1961, une nouvelle loi dcide que ce sont les tats brsiliens qui choisiront la langue trangre tre enseigne lcole. Et les Etats choisissent langlais. Quelques auteurs essaient de garder encore vivant lenseignement du franais lcole et crent des mthodes capables de crer un intrt pour grand chez les lves :
- Le franais courant par les mthodes actives cours gymnasial (de Joo Teodoro DOlim Marote, So Paulo : Companhia Editora Nacional, 1972). - Paul et Marguerite - Cours de Franais, mthode dductive. Ensino de primeiro grau (de Jean Gaby, Editora do Brasil, 1972). - Mthode Structurale de franais (de Carlos Maciel da Cunha e Jos Nogueira Starling, Belo Horizonte: Editora Viglia, 1971). - Franais Fondamental (de R. Van Der Haegen, Editora do Brasil, s/d). - De la langue aux ides textos modernos para uma nova didtica do francs (de Maria ngela de Faria Resende, Belo Horizonte: Editora Bernardo lvares S.A., 1970).

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Malheureusement, le franais ne trouve sa place, partir du dcret de 1971, que dans quelques coles prives et dans les Alliances Franaises, o le Mauger Bleu (Cours de Langue et de Civilisation Franaises) est lacteur principal, au point dtre dit au Brsil depuis 1969 jusquaux annes 90 par la Libraire Hachette/Brsil. Rfrences bibliographiques
Bakthin, M. (Volochinov) Marxismo E Filosofia Da Linguagem, So Paulo, Ed. Hucitec, 2004 (Edition Originale 1929). Bruner, J. (1986), Culture Et Modes De Pense: Lesprit Humain Dans Ses Oeuvres, Paris, Retz, 1986. Cndido, A.; Caroni, I.; Launay, M. O Francs Instrumental: A Experincia Da Universidade De So Paulo, So Paulo: Livraria Editora Hemus, 1977. Chervel, A.; Compre, M.-M. As Humanidades No Ensino . Educao E Pesquisa, So Paulo, V. 25, N.2, P. 149-170, Jul/Dez. 1999. Coracini , M.J. (Org.) Identidade E Discurso, Campinas, Argos, Unicamp, 2003. Dellatorre, S. K. W. (2008) Rapport Final De Recherche. So Paulo, Fapesp. Texte Imprim Non Disponbile. Escalle M-C. , Van Strien-Chardonneau M. Aspects Culturels Et Interculturels Des Manuels Dapprentissage Du Franais Dans Les Pays- Bas Du Xvie Au Xixe Sicle, In Lebrun, Monique (Direction) Le Manuel Scolaire Dici Et Dailleurs, Dhier A Demain. Qubec, Presses Universitaires Du Qubec, 2007. (Cd-Rom Des Communications). Lebrun, Monique (Direction) Le Manuel Scolaire Dici Et Dailleurs, Dhier A Demain. Qubec, Presses Universitaires Du Qubec, 2007. Needell, J. D. Belle Epoque Tropical: Sociedade E Cultura De Elite No Rio De Janeiro Na Virada Do Sculo. Traduo - Celso Nogueira. So Paulo: Companhia Das Letras, 1993. Puren, C. Histoire Des Mthodologies De Lenseignement Des Langues. Paris : Cl International, 1988. Springer, C. (1996) - La Didactique Des Langues Face Aux Dfis De La Formation Des Adultes, Paris, Oprhys 1996, Collection Autoformation Et Enseignement Multimdia. Sevcenko, Nicolau. Literatura Como Misso, 2 Ed., Ed. Brasiliense, So Paulo: 1985 Vechia, A.; Lorenz, K. M. (Orgs.) Programa De Ensino Da Escola Secundria Brasileira 1850-1951), Curitiba: Ed. Do Autor, 1998. Vygostky, L.S., Pensamento E Linguagem, So Paulo, Martins Fontes, 3 Edio (Editions Originale: 1934).

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Anastasie Pizako Libreville, Gabon

une

Francophonie de la littrature

Lexprience de la pratique littraire montre que certaines rfrences culturelles peuvent tre inconnues des lves. Par consquent tout lve qui na pas t en contact avec la culture dun pays ne peut la connatre ni laccepter ni faire vivre ce qui est propre ce peuple. Lidentit tant lensemble des traits culturels propres un groupe qui lui confre son individualit ou le sentiment dappartenance un groupe ; nous devons veiller faire un vritable brassage des littratures francophones pour faire vivre les identits culturelles francophones. Dans les oeuvres littraires, on dcouvre les images, les rfrents propres une culture, un pays or les oeuvres littraires des pays du sud ne sont presque pas tudies ou sont voques de manire anecdotique dans les pays du nord. Lorsque nous avons lu le thme du XII Congrs mondial des professeurs de franais: faire vivre les identits francophones , la question qui surgit tout de suite dans notre esprit est : comment faire vivre nos identits francophones ? , mais une autre question accourt pourquoi faire vivre les identits francophones A ces questions de multiples rponses se bousculent dans notre esprit. Pour ma part les questions se rapportant mon domaine dtude qui ont aliment mon esprit depuis un temps se sont prsentes comme une vidence pourquoi ne pas faire vivre nos identits travers nos littratures ? Est- il possible de partager nos cultures et visions du monde travers la littrature ? Je me souviens de mes annes dcole ou je dvorais les fables de La Fontaine, les contes de Perrault ; et de collge qui furent baignes de Poil de carotte de Jules Renard, des souvenirs denfance de Pagnol comme La gloire de mon pre; le chteau de ma mre ; le lion de Kessel, les comdies de Molire, les posies de Ronsard, de du bellay, de Victor Hugo qui ont faonn mon imaginaire de petite fille jusqu aujourdhui, o jai puis lessentiel de la culture franaise qui a nourri mes ambitions et surtout le choix de la profession que jexerce aujourdhui. Alors comment refuser aux enfants du monde la possibilit dintgrer dautres communauts culturelles dans leur vie, dans leur imaginaire ?

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Faire vivre les identits francophones

Lexprience de la pratique littraire dans nos classes montre que les rfrences culturelles propres une culture donne peuvent tre inconnues voire ignores des lves, mme aujourdhui au 3 millnaire malgr le dveloppement des nouvelles technologies de linformation et de la communication le problme demeure. Ainsi, tout lve qui na pas t en contact ou na pu avoir la possibilit travers un roman , de connatre les Massas comme dans le lion de Kessel, les Indiens dAmrique comme dans la perle de John Steinbeck ne peut-il les connatre, ni les accepter, ni faire vivre ce qui est propre ces peuples : il est probablement un Massa qui signore. Il est indniable que les Contes de Perrault, et les Fables de La Fontaine ont forg dans mon esprit les valeurs transmises travers mes lectures et qui ne sont pas des rfrents de ma culture maternelle. Ces lectures l ont fait de nous des personnes hybrides, entre lAfrique et lOccident. Si tre francophone cest avoir le franais en partage, alors partageons dit un journaliste sur TV5 monde ; Mais que devons nous partager ? La langue ? Molire la dj fait connatre, la chanson ? Cline Dion, Georges Brassens, Bob Marley sont des artistes plantaires ; lart ? Nous avons maintenant le grand muse des arts premiers ; et la littrature ? L, le partage est inquitable ; il nexiste que du Nord vers le Sud, lautre sens semble un sens interdit. Nous constatons que la littrature africaine est absente des programmes officiels et des manuels scolaires des collges et lyces des pays du Nord (cf. un sondage au lyce franais blaise pascal de libreville et un bulletin officiel n 17 du 26 avril 2007 du Ministre de lEducation Nationale franais). Lorsque nous observons les nouveaux ouvrages parus aux diffrentes ditions en France (notre pays de rfrence), la littrature africaine est inexistante ou elle est voque anecdotiquement travers un texte de Senghor le seul crivain connu comme sil ny en avait pas eu dautres depuis ce temps l. Donc hormis Senghor et Csaire les plus connus, nous constatons que les nouveaux auteurs africains francophones sont absents de la scne littraire par consquent ne sont pas connus, encore moins tudis par les lves dans les pays dvelopps. Alors comment faire vivre les identits des pays du sud ? Si la littrature est un vhicule de la pense, de la culture, en somme de la vie ; le vide de la littrature africaine dans les programmes officiels des pays occidentaux produira des lves uniculturels et non multiculturels comme le prconise la francophonie. Lavantage pour un lve ou un lecteur francophone du nord (France, Canada, Suisse) sera de connatre les rfrences, les mots, les ralits propres une identit travers sa littrature. Llve africain fait vivre les identits francophones travers Rousseau ou Corneille parce que ces auteurs sont inscrits dans les programmes officiels des pays africains. Aujourdhui, la littrature africaine regorge dauteurs de renom qui pourraient figurer dans les lectures obligatoires des classes de franais; en exemple Ahmadou Kourouma (Renaudot 2002), Alain Mabankou (Renaudot 2006), Calixte Beyala, Laurent Owondo La littrature africaine francophone ne devrait pas figurer de manire fantomatique dans les bibliothques des lyces et collges des pays occidentaux ; nous devons faire vivre toutes les
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Enjeux littraires et culturels

littratures, pas en thorie, ni par formalisme mais dans un souci profond de partage et denrichissement. Insrer les auteurs francophones dAfrique Noire dans les pays du nord ne sera quune juste mesure dans un souci pdagogique, didactique voire historique et multiculturel. Cela ne pourra se faire qu partir dune politique culturelle et littraire initie par lorganisation de la francophonie. La francophonie doit valoriser les comptences culturelles et littraires de tous les pays ayant en partage le franais, nous avons gagner dans louverture des littratures ; chaque littrature apporte sa spcificit, le visage dune autre culture donc son identit et sa civilisation, dans le souci de la globalisation et du multiculturalisme. Lidentit tant lensemble des trais culturels propres un groupe qui lui confre son individualit ou le sentiment dappartenance un groupe ; nous devons veiller faire un vritable brassage des littratures francophones pour faire vivre les identits culturelles francophones. Dans les uvres littraires, on dcouvre les images, les rfrents propres une culture, un pays, or les uvres littraires des pays du sud ne sont presque pas tudies ou sont voques de manire anecdotique dans les pays du nord. Bibliographie
(ouvrages cits)

Corneille, P.1962, le cid, paris,bordas. Kessel, J. 1958, le lion, paris gallimard. La Fontaine, J. 1971, les fables, paris, larousse. Pagnol,M.1957, la gloire de mon pre, montecarlo, pastorelly. Perrault, C. 1978, les contes de perrault, paris, grnd. Renard, J. 1965, poil de carotte, paris, flammarion. Voltaire, 1983, candide, paris, librairie gnrale.

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Maria Bernadette Porto Canada

langues

et cultures en mouvement dans le paysage transculturel de

montral : pistes dexploration du livre Les Aurores montrALes de monique proulx

partir de la constatation des rapports symboliques entre la ville et le texte, il sera question de revisiter le livre Les Aurores montrales de Monique Proulx o lon peut reconnatre le prestige du paysage urbain o se ctoient des contradictions multiples marques par la friction inacheve de langues, de mmoires et de cultures plurielles.
(..) cest linachev qui est important. (Robin, 1993, p.19) En milieu cosmopolite, une identit ne sera russie que si elle se nourrit de plusieurs appartenances linguistiques, tout comme le franais qubcois ne survivra que sil russit exprimer plusieurs identits. (Micone, 2001, p.10)

Espace incontournable dans la production littraire qubcoise surtout partir des annes quatre-vingts -, la ville de Montral y apparat comme un lieu privilgi de production de sens, o se dplacent des reprsentants de cultures diverses. Des voix aux accents et aux mmoires multiples, disent le dsordre et la confusion de la ville cosmopolite ; elles disent la multiplicit des codes qui circulent dans lespace public et les tensions qui se crent quand ils entrent en contact . (Simon, 1994, p. 131). En tant que dcor privilgi des mouvances identitaires de la contemporanit, on peut y reconnatre la transculturation, envisage par Jean Lamore1- la suite de Fernando Ortiz comme (..) un ensemble de transmutations constantes ; elle est cratrice et jamais acheve ; elle est irrversible. Elle est toujours un processus dans lequel on donne quelque chose en change de ce que lon reoit : les deux parties de lquation sen trouvent modifies. Il en merge une ralit nouvelle, qui nest pas une mosaque de caractres, mais un phnomne nouveau, original et indpendant. (Lamore, 1992, p.47) Dans la prface la deuxime dition du livre Montral interdite, dAlain Mdam (2004), considr comme un classique de sociologie urbaine sur Montral, Pierre Neveu souligne que les Qubcois ont mis longtemps avant de sapproprier

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cette ville, non pas seulement comme un lieu dhabitation, mais comme une ralit concrte ayant sa texture, sa densit propres, comme un vritable enjeu intellectuel, esthtique, existentiel (Neveu, 2004, p.7). Selon lessayiste qubcois, il a fallu attendre le retour dune Manitobaine (Gabrielle Roy) aprs un long sjour en Europe pour que Montral surgisse enfin dans toute sa plnitude et sa signifiance dans le roman (Neveu, 2004, p.8). Il sagit de la publication en 1945 du roman Bonheur doccasion, livre inaugural de lappropriation symbolique de Montral. De nos jours, cette ville ne cesse dtre dcouverte, remise en question et adopte comme lieu de vie et dnonciation par des crivains ns au Qubec et par dautres venus de partout. En effet, au cours des dernires annes, beaucoup de textes littraires et dessais critiques gravitent autour de Montral. Parmi ceux-ci, je pourrais citer, parmi dautres, Montral dans la littrature canadienne (1968) dAntoine Sirois, Montral interdite (1978) dAlain Mdam, Promenades littraires dans Montral (1989) de Jean-Franois Chassay et Monique LaRue, Montral imaginaire: ville et littrature (1992) de Pierre Neveu et Gilles Marcotte, crire Montral (1997) de Gilles Marcotte, Limmigrant Montral (1994) de Pierre Monette. Dans le domaine littraire - pour ne citer pour linstant quun seul auteur - comment pourrait-on lire les chroniques du Plateau Mont-Royal de Michel Tremblay sans tenir compte de cette ville ouverte toutes les possibilits et la crativit sans cesse renouvele ? Base sur la relecture de lpisode biblique de Babel, le roman Nous avons tous dcouvert lAmrique (1992) de Francine Nol, publi dabord en 1990 sous le titre Babel, prise deux, illustre le ct pluriculturel dune ville, les promesses et les difficults du plurilinguisme (Simon, 1994, p.133) qui sduisent et inquitent le personnage Fatima Gagn. Sensible aux marques de lhtrogne dissmines Montral, envisage comme une ville btarde qui voque leffervescence de Babel (Nol,1992, p.122), identifie Babylone (Nol,1992, p.195), Fatima oscille souvent entre la rsistance limmigrant et son acceptation dans la vie quotidienne. Fonde sur la rhabilitation de Babel revisite par lpisode de la Pentecte2, sa conception de lidentit qubcoise soriente vers laltrit et privilgie lide dinclusion associe la langue franaise. Ainsi, en considrant la diaspora comme une maldiction et la question la plus importante de ce sicle qui forcent (les pays riches) redfinir des notions comme celles de territoire, nation, culture, lgitimit, proprit (Nol, 1992, p.316), le personnage se montre sensible la situation des exclus, en particulier celle des immigrants qui vivent Montral: Pour viter la formation des ghettos, il faudrait un point de contact entre tous ces gens qui croient tre enfin arrivs quelque part. Nous sommes leur lieu commun. Cest nous, filles et fils de paysans franais, qui avons commenc btir ce pays. Nous ne suffisons plus notre tche... A Babylone-avant-la-foudre, la langue servait de lien entre les peuples, agissant comme un mortier qui soude les briques de ldifice. Cest ce que le franais devrait tre ici, tout normalement. (Nol, 1992, p.283) En valorisant la langue franaise comme la tour de Babel accueillante qui donne abri diffrentes trangets Fatima Gagn y met aussi les indiens et les indiennes, ces trangers de lintrieur , trs souvent exclus du discours identitaire au Qubec :
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Ces silhouettes de femmes grandissent et recouvrent toute ma page. Elles sassoient calmement sur mon texte, rclamant leur d. On ne saurait les blmer : sil y a de la place pour les nouveaux habitants, il doit y en avoir aussi pour les anciens... Je ne culpabilise pas, cest inutile. Seulement, je prends acte. Nous ne pouvons plus nier leur existence ; ils sont tous l, eux aussi, nous sommes tous dans la Tour refuge. Nous avons tous dcouvert lAmrique. (Nol, 1992, p.283-284) Cette conception dune langue et dune identit ouverte tous les accents, toutes les mmoires culturelles (mme celles que lon a voulu effacer) correspond de trs prs la relecture de Babel propose de nos jours3. Si malgr tout, il faut imaginer une Babel heureuse (Barthes, 1973), on doit admettre quau lieu dtre un dfaut ou une impossibilit, lide dinachvement - qui lui est en gnral associe est constitutive de toute oeuvre dart. Comme le suggre Paul Zumthor, lcriture elle-mme se manifeste comme devenir, inachvement contraire toute suggestion demprisonnement (Zumthor, 1997, p. 221). Cest ce qui se dgage de la lecture de lespace montralais faite par Rgine Robin dans la postface intitule De nouveaux jardins aux sentiers qui bifurquent publie dans ldition de 1993 de son livre La Qubcoite. En reconnaissant Montral comme la patrie imaginaire de Salman Rushdie, Robin avoue se sentir chez elle dans cette ville cosmopolite o lon entend parler toutes les langues, o lon sent les odeurs de tous les marchs du monde et o lon trouve dans la mme boutique des journaux de diffrents pays :
Quel bonheur! Mlange de tout, bonheur de ce mlange ! Non pas mlange sans principe, non pas bablisme de bazar, mais hybridit des formes, des vocables, des sons, richesse de laltrit. (Robin, 1993, p.209).

En dialoguant, sous certains aspects, avec Nol et Robin, les nouvelles du livre Les Aurores montrales (publi en 1996) de Monique Proulx sont aussi centres sur Montral, ville-texte o sinscrivent des voix multiples. Vcue et envisage par des tres le plus souvent paratopiques ( des immigrants de diffrentes origines, des clochards, des sans-papiers, des chmeurs, des laissspour-compte, des exils et des dplacs de toutes sortes), Montral nest pas seulement le dcor o se droulent de petites scnes souvent dramatiques de la vie quotidienne, mais une entit vivante en devenir. Ne sous le signe de lhospitalit qui suppose toujours la rversibilit lie au double sens du mot hte en franais4 lcriture de Proulx accueille des tres dplacs qui y trouvent leur lieu au monde. Il ne sagit pas de la Babel heureuse dans la nouvelle qui a le mme nom du livre le personnage Laurel la voit dabord comme une inhospitalire Babel (Proulx, 1997, p.166) -, mais dune ville en processus de construction permanente o coexistent des contrastes sociaux, conomiques et culturels trs forts, des contradictions et des injustices, des promesses et des frustrations, des riches et des misrables. En semblant illustrer des ides de Pierre Ouellet, pour qui les lieux de lhomme ne sont plus fixes ni protgs (Ouellet, 2005, p.9), dans Les Aurores montrales Monique Proulx montre des flashs de la vie quotidienne vcus dans des endroits pluriels (rue, appartement, mtro, cabine tlphonique, universit, hpital, cimetire etc..) o un personnage sengage souvent dans la qute d un chez soi,
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pour y imprimer sa marque dans le monde. Dsir difficile tre ralis, surtout parce quil sagit en gnral dtres exils (au sens physique et existentiel du mot). Si dans quelques nouvelles on reconnat plutt les espaces de la solitude et de labandon, dans dautres il est question dendroits publiques o la convivialit ne se ralise pas. Dans beaucoup de textes, on valorise des expriences plurielles du passage, sous la forme de ruptures, dexils et de morts (relles ou symboliques). Par contre, dans dautres nouvelles, on identifie les risques de la stagnation et de limmobilit provoques par les injustices sociales. Marque par des contradictions, la ville o tous les lieux parlent (Proulx, 1997, p.53), concilie des caractristiques premire vue incompatibles. Espace accueillant dans quelques situations, Montral est aussi le dcor de pratiques dexclusion qui rappellent la barbarie. Btie grce la superposition dexpriences, elle est palimpseste, en mme temps quelle reprsente le lieu des promesses dun avenir. Telle est la symbologie de la couleur blanche qui apparat la fin de deux nouvelles : Gris et Blanc et Blanc . Dans la premire, qui ouvre le livre, un garon tranger, qui vient de sinstaller avec sa mre Montral, partage avec celle-ci la beaut piphanique de la neige capable de transformer le paysage gristre dune ville inhospitalire. En suggrant toutes les possibilits tre vcues dans le Nouveau-Monde, la blancheur de la neige sinvestit dun sens inaugural. Dans la dernire nouvelle du recueil, Blanc , la mme couleur est associe la mort. Au moment de la dissolution des diffrences, le blanc renvoie la page vierge o lhistoire peut tre rcrite. Comme sils mettaient au net une hostilit ancienne, langlophonre agonisant et la bnvole francophone qui est son chevet lhpital se dpouillent de leurs vtements et tensions identitaires pour se rencontrer au-del de toute sorte denfermement :
(...) quand vous ne serez ni anglophone ni montralais ni homme, mais essence volatile affranchie de lobscurit, je me sentirai moi aussi comme un espace vierge, John, je serai comme vous une page blanche sur laquelle rien nest encore crit. (Proulx, 1997, p.239)

Au sein de cet espace urbain marqu par des cultures clates et plurielles qui contribuent au renouvellement de lidentit qubcoise vue non pas la lumire de lessentialisme, mais comme mouvance Proulx situe le jeu transculturel et les contacts entre les Qubcois et les No-Qubcois. La nouvelle Les Aurores montrales exprime bien les tensions identitaires vcues au sein dune famille. Dchir entre le modle de son pre, qui vivant dans une sorte de cocon, pousse lextrme la rsistance aux trangers, et lalination nave de sa mre qui ne se mfie pas des risques de la disparition identitaire de son peuple5, le fils Laurel doit se forger son propre chemin. Aprs une priode de mfiance excessive qui se manifeste comme prudence dans une micro-Babel, un champ de bataille linguistique (Proulx, 1997, p.159), et surtout comme peur et haine de lAutre, dirige mme contre des adolescents trangers quil rencontre dans la rue, Laurel apprend relativiser et souvrir la possibilit de la rencontre, ce qui peut neutraliser le caractre ngatif de l inhospitalire Babel . (Proulx, 1997, p.166)

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Dans le texte Rose et Blanc , ddi Marco Micone, en reconnaissant le caractre de plus en plus htrogne de la population montralaise, une jeune-fille, ne au Qubec et fille de parents italiens, dans une sorte de lettremonologue intrieur sadresse son professeur italien dont elle est tombe amoureuse :
Ce qui nous attend, toi et moi, cest une perspective peut-tre exaltante, aprs tout, celle de ne jamais nous fondre dans lhomognit qui endort, celle dtre condamns sentir les asprits de nos morceaux intimes qui refusent de semboter compltement dans le puzzle. Nous sommes des mutants, Ugo Lagorio. le nom de ta douleur, de notre douleur.

Attentive l imaginaire des langues (Glissant, 1995)6 et des lieux, Proulx nous montre limpossibilit dcrire en franais Montral sans tenir compte de la multiplicit linguistique et culturelle qui la caractrisent, et des tensions qui en dcoulent. Illustration de la surconscience linguistique7 (Gauvin, 2000) propre des crivains francophones en gnral, lexemple quon vient de lire voque un passage de lcrivain Antonio dAlfonso qui affirme avoir dans la tte la mmoire dune autre langue (litalien) au moment o il crit en franais (DAlfonso, 1987, p.126). Si chez Antonio dAlfonso il sagit de la conciliation et des contacts productifs entre deux langues et mmoires culturelles, dans les mots de la narratrice de la nouvelle de Proulx on reconnat le malaise de lindfinition, le dchirement d deux appels contradictoires. Ouverte la problmatique des migrants et imprgne de leurs voix, comme Lri Saint-Martin dans la nouvelle Pur polyester (publie au Brsil en 2000, dans le livre Fronteiras, passagens, paisagens da literatura canadense), Monique Proulx joue le rle de mdiatrice ou de traductrice des questions concernant les immigrants, les minorits et les dpossds. En dautres mots, aprs avoir dcouvert quil est toujours possible de dsirer un autre lieu ou dans un autre lieu, Proulx dialogue avec des auteurs comme Marco Micone ( Rose et Blanc ), Dany Laferrire ( Noir et Blanc ) et Ying Chen ( Jaune et Blanc ). Dune certaine faon, par lcriture, elle se met du ct de ces hommes-traduits/ femmes traduites (Rushdie, 1993), en sidentifiant leur situation paratopiques. Grce une criture-palimpseste (Genette,1982) o rsonnent les chos de gens venus dailleurs , elle sempare de la voix de lAutre, de ces tres situs hors du groupe de rfrence - pour employer la terminologie dric Landowski (2002) reprise par Janet Paterson (2004) -, en se laissant nourrir par limaginaire des auteurs issus de cultures et de langues diverses. Pour mieux rflchir sur le dialogue productif qui stablit soit entre Proulx et des crivains migrants qui elle ddie certaines nouvelles, soit entre elle et des tres menacs de disparition (les autochtones, les clochards) il faut tenir compte de quelques stratgies textuelles dont elle se sert dans des textes de son livre Les Aurores montrales. Une premire stratgie discursive adopte par lauteure se rapporte au choix des ddicaces. Pour renforcer les affinits lectives entre son criture et celle

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de quelques auteurs migrants, Monique Proulx tire parti des possibilits de la citation. la lumire dAntoine Compagnon (1979), on peut reconnatre dans lhommage fait Ying Chen, Marco Micone et Dany Laferrire un travail de seconde main assum par lauteure qui, en sinspirant de leurs oeuvres, privilgie grce aux inscriptions places en tte de chacun de ces textes-l ladhsion la problmatique vcue par des immigrants, linvitation un au-del et la marque de lAutre dans lhorizon de son univers. Textes scriptibles, les oeuvres de ces auteurs-repres (Ying Chen, Marco Micone et Dany Laferrire), constituent donc des points de dpart vers les nouvelles de lauteure du livre Les Aurores montrales. Familiers la potique de Monique Proulx, ces trangers premire vue du dehors sinsinuent dans le processus de cration de lauteure avec qui ils ont un rapport de familiarit. En nous appuyant sur des travaux de Compagnon et de Schneider (1985) nous pouvons dire que citer et crire sont des actes damour, de reconnaissance et de solidarit. En se mettant ct de ces dplacs et en sappropriant leur perspective, lauteure des Aurores montrales se procure une place au monde: le territoire toujours mouvant et cratif des sans- lieu qui, leur tour, occupent un espace eux dans sa bibliothque affective. Loin dtre un dtail ou quelque chose de priphrique dans les nouvelles Jaune et Blanc, Rose et Blanc et Noir et Blanc, la ddicace y constitue donc un enjeu stratgique, un clin doeil au lecteur, une sorte de dbordement textuel, invitation dautres (re)lectures. Lieu dun rendez-vous8 entre lcrivaine, Ying Chen, Marco Micone, Dany Laferrire et les lecteurs, les nouvelles en question montrent que les qutes identitaires concernent pas seulement des gens venus dailleurs, mais les Qubcois eux-mmes et nous, lecteurs de partout, qui participons cette rencontre textuelle. Exemple de pastiche cratif9, la nouvelle Jaune et Blanc suggre lide de lauteur du livre Voleurs de mots, pour qui, on crit toujours sur. Sur le dj dit, sur les pages dj crites, sur les livres dj lus. De cette faon, force de lire, le lecteur se fait auteur, reprend, complte, prolonge ses lectures (Schneider, 1985, p.289). En saffirmant comme une lectrice attentive de Ying Chen, Proulx cre un texte marqu par loriginalit et une grande sensibilit. Il ne sagit pas du tout dun mimtisme bon march, mais dune transmutation russie tel point quen relisant Ying Chen on peut avoir limpression que le texte Jaune et Blanc laurait prcde. Dans la nouvelle en question, on peut reconnatre les liens troits entre exister et se localiser, dgags par lantrhopologue Georges-Hubert de Radkowski (2002), pour qui le sens de lorientaton est inhrent la condition humaine. Comme habiter suppose toujours la conscience de la localisation, pour la jeune chinoise qui vient darriver Montral, les premires impressions sont marques par limpossibilit de sy reconnatre et dy trouver son chemin. Lors de ses premiers contacts avec cette ville, elle va un grand magasin pour acheter un tuteur pour les dahlias de son jardin (pourrait-on voir dans ce geste symbolique un dsir denracinement ?). En y entrant, elle prouve un profond malaise devant lencombrement et labondance des produits vendre. Elle a beau essayer davancer dans ce magasin comme elle aurait fait Shanghai mais labsence totale de repres renforce ses sentiments deffroi, dexclusion et de
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dsorientation. Signe mtaphorique de la ville, le magasin Canadian Tire ne serait que la prfiguration de sa difficile adaptation Montral, nigme indchiffrable dont les cls et les codes pour survivre (lui) chapperaient jamais . (Proulx, 1997, p.54) Comme elle dit sa grand-mre dans une lettre il sagit plutt des rflexions dun journal intime, puisque la destinataire de son message est trs malade et ne pourra jamais la lire -, la longue elle a finalement appris y vivre. Peu peu, dans le travail de llaboration de la mmoire qui est toujours associ lexprience spatiale -, le Saint-Laurent lui est devenu aussi familier que le fleuve de son village (p.55), images superposes dans ses paysages affectifs. la fin du texte, aprs un long processus de construction identitaire, elle dit :
Jai trouv mon lieu, grand-mre, celui au centre de moi qui donne la solidit pour avancer, jai trouv mon milieu . (Proulx, 1997, p.57)

Une autre stratgie discursive - outre les ddicaces des auteurs migrants et le travail proprement dit de seconde main partir de lcriture de lAutre- concerne ladoption du monologue intrieur ou de lcriture pistolaire pour donner la parole des tres dlocaliss ou marginaliss. Cest le cas de la nouvelle Rouge et Blanc , o une jeune indienne essaie de surmonter la haine contre les oppresseurs de son peuple. Construit comme une sorte de prire adresse Aataentsic, entit emblmatique de sa culture et de sa religion, le texte illustre la pratique de rsistance assume par la jeune autochtone qui apprend survivre aprs une tentative de suicide. Ayant dcouvert le besoin dadopter le point des vue des vainqueurs pour mieux comprendre la raison de leur victoire et la dfaite des siens, elle pense recommencer autrement. Il ne sagit pas de se laisser assimiler mais de contribuer la rhabilitation de la dignit de son peuple. Sa dcision de rester Montral, de se tenir debout dans leur Montral (p.196) doit tre comprise comme une tactique ruse pour apprendre saffranchir des limites imposes son peuple par les Blancs (cf. son refus de retourner la rserve indienne de Kanawak). Profondment touche par le processus de dcadence connu par les siens, devenus des clochards dans les rserves de la dpersonnalisation, elle sengage dans un projet de rsilience de faon assurer son humanit. Au lieu de retourner Kanawak, elle choisit de rester Hochelaga, quartier pauvre de Montral o ses anctres ont vcu. Ville sous la ville, oublie par la mmoire officielle, antrieure mme la fondation de Ville-Marie, Hochelaga serait le symbole de son attachement au pass de sa communaut. Sans vouloir y rester paralyse, elle sait que, ville des combattants , Montral est le lieu de sa confrontation avec les matres du pouvoir et avec ellemme qui doit accepter de renatre autrement. Le temps est venu daffronter le temps lui-mme, de nous adapter la vie qui a chang de visage. Il ny a pas dautre endroit o fuir. Cette terre bruyante peuple de cratures bavardes et ces sans arbres sont tout ce qui nous reste :
il faut apprendre y enfoncer de nouvelles racines ou accepter de disparatre. (Proulx,1997, p.195-196)

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Plac tout de suite aprs la nouvelle Rouge et Blanc le texte a illustre la dcadence la plus acheve et dfinitive dun tre humain serait-il lun des indiens-clochards auxquels fait lallusion la narratrice de la nouvelle prcdente? Dans ce texte de Proulx qui dialogue avec le pome O bicho du pote brsilien Manuel Bandeira (1986), on a du mal reconnatre les traits humains sous lapparence dun clochard, ce qui provoque chez le lecteur un profond sentiment de malaise devant la reprsentation de linfigurable. Dchet parmi les dchets, reste parmi les restes, le clochard de Proulx et celui de Bandeira renvoient la mtropole contemporaine o ct de la transformation vertigineuse des objets en ordure, ltre humain est susceptible dtre mtamorphos en excdent jetable. Du point de vue discursif, la difficult montrer ces deux victimes de la misre sociale apparat dans la faon de les prsenter : chez lcrivaine qubcoise le mendiant est dsign comme le pronom dmonstratif neutre a ; chez le pote brsilien, le syntagme la bte suggre la perte totale de rfrences humaines. Il est observer aussi la propre construction des deux textes qui parlent des actions du clochard sans lidentifier tout de suite, en rservant au lecteur la surprise de la dcouverte de labjection. Reprenons les deux textes:
a Cest couch sur le trottoir. On dirait une sculpture. Off-off-ex-post-moderne. On sapproche. a pue quand on sapproche, a pue et a remue, diable ! a a des yeux. a tient un grand sac vert qui dborde de choses. On veut voir ce quil y a dans le sac. a jappe un peu quand on arrache le sac, heureusement, a ne mord pas. On ouvre le sac. Dboulent silencieusement jusqu la rue une bouteille de caribou vide, de largent Canadian Tire, un chandail de hockey trou, une carte prime de la STCUM, un morceau de Stade olympique, un lambeau de socit distincte, et une vieille photo de a quand ctait humain et petit et que a rvait de devenir astronaute. (Proulx, 1997, p.197) La Bte (traduction du pome de Manuel Bandeira, pote brsilien) Jai vu hier une bte dans les immondices de la cour qui recherchait de la nourriture parmi les dtritus. Quand elle trouvait quelque chose elle ne lexaminait pas, ne la reniflait pas : elle lavalait avec voracit. La bte ntait pas un chien, ntait pas un chat, ntait pas un rat. La bte, mon Dieu, ctait un homme.

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Enjeux littraires et culturels O Bicho Vi ontem um bicho na imundcie do ptio catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, no examinava nem cheirava: engolia com voracidade. O bicho no era um co, no era um gato, no era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem. (Manuel Bandeira, 1986)

Fig dans limage de lirreprsentable, le clochard est dans les deux cas : Lincarnation de laltrit rejete dans le non-lieu de la ville. En plus, il est condamn limpossibilit du devenir, puisquil est se place au dernier degr de la dgradation. Si dans le pome de Bandeira il y a encore la surprise exprime au dernier vers par le sujet potique qui assume la premire personne au dbut du texte, dans la nouvelle de Proulx, construite partir des relations impersonnelles entre un on et un a , le seul signe de surprise est suggr par diable , comme si lauteure voulait exprimer plutt lindiffrence de la foule devant le spectacle de lhorreur, peut-tre dj naturalis dans le paysage urbain de grande mtropole. Dernire tape dune chute irrversible dans linexistence sociale, entre la visibilit de labjection et son occultation, la condition de cet tre quon a du mal nommer est le rsultat de la dcadence de celui qui un jour, dans son enfance, avait eu le rve de devenir astronaute, avant de seffondrer dans lanonymat, la non-reconnaissance et linvisibilit sociale. Entre lindiffrence dguise sous la face de la curiosit et le non-lieu du clochard, en tant que lecteurs nous pouvons nous demander o nous nous plaons dans un monde priv du mouvement de la gnrosit et de la dcouverte de lAutre. partir de l, il est possible de rappeler le sens thique de loeuvre de Monique Proulx dont la conception de la ville de Montral renvoie la pense de Derrida. Conscient du besoin urgent de crer une nouvelle politique de la ville et dinventer de nouvelles formes de solidarit, le philosophe insiste sur le sens majeur de lhospitalit:
Lhospitalit cest la culture mme et ce nest pas une thique parmi dautres. En tant quelle touche lthos, savoir la demeure, au chez-soi, au lieu du sjour familier autant qu la manire dy tre, la manire de se rapporter soi et aux autres, aux autres comme aux siens ou comme des trangers, lthique est hospitalit.(Derrida, 1997, p.42)

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Enjeux littraires et culturels Shirinian, Nomi. La mosaque comme mtaphore de lautre dans Les Aurores montrales de Monique Proulx. Thse de Matrise s Arts. Queens University. Kingston, Ontario, Canada. 2001. Simon, Sherry. Le trafic des langues. Traduction et culture dans la littrature qubcoise. Montral : Boral, 1994. Zumthor, Paul. Babel ou linachvement. Paris : Seuil, 1997.

Notes
Dans son livre Contrapunteo cubano del tabaco y azcar (1940) , pour mieux dfinir le processus culturel cubain, marqu par des apports trs varis, Fernando Ortiz cra le mot transculturation . Selon lui, ce mot exprime mieux les diffrentes phases de transition dune culture lautre, car celui-ci ne consiste pas seulement acqurir une culture distincte ce qui est en toute rigueur ce quexprime le mot anglo-saxon d acculturation - mais que le processus implique aussi ncessairement la perte ou le dracinement dune culture antrieure, - ce quon pourrait appeler dculturation , et en outre, signifie la cration conscutive de nouveaux phnomnes culturels que lon pourrait dnommer noculturation. (Apud Lamore, 1992, p.44) 2 Il serait utile de rappeler ici un passage du roman de Nol o elle reconnat les chos de la Pentecte dans la vie contemporaine: Ce qui me fascine aussi dans la confusion malfique des langues et dans la destruction de la Cit terrestre, cest sa contrepartie chrtienne; la descente des langues de feu. La Pentecte est linvention anticipe de la traduction simultane: les aptres parlent une foule disparate et tous les comprennent ! Comme des journalistes, ils annoncent la nouvelle . Comme des ambassadeurs, ils ont le don des langues et de la communication. Ils ont le pouvoir terrible des mdias (Nol, 1992, p. 317). 3 Lcrivain allemand Lothar Baier rflchit de faon lucide sur le sens de Babel aujourdhui : la question de savoir si Babel reprsente un cadeau ou un fardeau pour lhumanit, question qui hanta lpoque des lumires, se substitue celle de savoir si la multitude des langues existantes pourra se maintenir dans lavenir. Des milliers de langues ont dj disparu, et avec elles, les lectures particulires du monde qui sy inscrivaient. Dune volution contemporaine multipliant les contacts migratoires , je crois quil faut moins redouter quelle aboutisse la confusion des langues qu llimination progressive de la diversit des langues et parlers encore existants . (Baier, 1997, p.17) 4 Par l, il faut comprendre que de mme que Montral a accueilli lauteure ne Qubec -, celle-ci a choisi cette ville comme son lieu au monde. Par la rversibilit des dons et de contre-dons, Montral et Monique Proulx senrichissent rciproquement. 5 Le personnage de la mre est prsent de faon ironique : Sa mre habite le quartier grec limitrophe du quartier hassidim, tient un magasin daliments naturels chez les Anglais, fait ses emplettes chez les Italiens et couche avec un Chilien. Dans le livre de Laurel , elle sappellera Iouniverselle et disparatra prcocement, victime dassassinat ou dassimilation (p.158). Habitant dans une ville clate, elle semble sy sentir trs laise. la fin du texte, son amant labandonne et cest son fils, plus conscient de son rle de mdiateur, de la consoler. 6 GLISSANT,douard. 1995. Selon lui, mme en ne matrisant que sa langue maternelle, aujourdhui, lcrivain doit crire en prsence de toutes les langues du monde. 7 Selon Lise Gauvin, lcrivain francophone doit penser la langue : il sagit de concevoir la langue comme espace de fiction et de friction, comme objet de doute et dinquitude, et comme laboratoire privilgi ouvert tous les possibles. (GAUVIN, 2000) 8 Lide du rendez-vous ma t donne par un passage du livre La seconde main. Le travail de la citation. En parlant de la citation - et on peut y reconnatre la ddicace - , Compagnon met en relief son caractre phatique et ajoute dans une note que donner un rendez-vous est le premier sens de citer en espagnol .(Compagnon, 1979, p.23) 9 ce propos, voir SHIRINIAN, Nomi. La mosaque comme mtaphore de lautre dans Les Aurores montrales de Monique Proulx. Thse de Matrise s Arts. Queens University. Kingston, Ontario, Canada. 2001.
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Keiko Sanada Universit de Hannan Osaka, Japon


sanada@hannan-u.ac.jp

littrature et rvolte chez les crivaines asiatiques dexpression Franaise ying chen et aki shimazaki

Table ronde : La reprsentation et le rle de ltranger dans la littrature qubcoise


Rsum :Les deux auteures asiatiques exceptionnelles, Ying Chen, dorigine chinoise, et Aki Shimazaki, dorigine japonaise, qui ont choisi la langue franaise en tant que langue dexpression, ont publi de nombreuses oeuvres en franais. Elles sont remarquables mme parmi les auteurs immigrants dont les oeuvres sont souvent classes dans la catgorie dcriture migrante. Dailleurs celle-ci a exerc une grande influence dans la littrature qubcoise depuis les annes 80. Ce qui est remarquable chez elles, ce sont dabord les raisons pour lesquelles elles ont choisi la langue franaise en tant que vhicule de leurs crations. En plus, le regard quelles tournent vers leur propre pays est aussi trs significatifs. Chen et Shimazaki reprsentent dans leurs oeuvres le pays natal, chacune sa manire. Ces reprsentations, toutefois, ne reviennent jamais de la simple nostalgie. Cest mme plutt une me de rvolte contre celui-ci qui les incite la cration. Nous dgagerons, par lintermdiaire de ces points de vue, certains aspects originaux et stimulants chez ces crivaines asiatiques. Par ailleurs, nous clairerons les influences de leurs oeuvres au sein de la littrature et de la socit qubcoises.

I. Deux crivaines asiatiques : Ying Chen et Aki Shimazaki Un des vnements remarquables de la littrature qubcoise dans les annes 90 est lapparition dauteurs pertinents dexpression franaise parmi les immigrants dont la langue maternelle nest pas le franais. Par exemple, tandis que la plupart des Asiatiques Montral sont intgrs la communaut anglophone, certains auteurs ont commenc crire en franais. On peut certainement y compter Ying Chen, dorigine chinoise, et Aki Shimazaki, dorigine japonaise. Elles ont immigr au Qubec pendant les annes 80 et 90, et ont appris la langue franaise aprs leurs installations. Elles publient lune aprs lautre des oeuvres intressantes crites en franais, manifestant un essor spectaculaire.
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Les communauts chinoise et japonaise appartiennent plutt aux groupes minoritaires de Montral. La plupart des immigrants asiatiques se sont dabord installs dans les provinces de lOuest, comme la British Colombia, se dplaant par la suite vers lest du Canada, le Qubec entre autres, pour chapper aux discriminations dont ils souffraient lpoque. Or, ni Ying Chen ni Aki Shimazaki ne sont pas les porte-parole de ces groupes. Beaucoup dimmigrants asiatiques, sadaptant au minimum la politique de francisation du Qubec, utilisent en principe langlais, appartenant ainsi la communaut anglophone. Par consquent, ces deux auteures, qui ont choisi dlibrment le franais en tant que langue dexpression, sont fort exceptionnelles parmi les Asiatiques. Pourquoi ont-elles choisi la langue franaise ? Quand on examine leurs postures lgard de cette langue, on dgagera certaines caractristiques originales de chaque auteure dans leurs crations littraires. Les oeuvres dauteurs immigrants, disons no-qubcois, sont classes sous ltiquette dcriture migrante, exercant une forte influence dans le courant de la littrature qubcoise depuis les annes 80. Quant aux thmes particuliers lcriture migrante, on observera, entre autres, la nostalgie lgard du pays natal, les flottements identitaires ou la gnration dun nouveau soi. Les deux crivaines asiatiques quon examinera ici ont le regard tourn vers leur pays natal lointain, oscillant dans un tat prcaire didentit. Cependant, leurs reprsentations du pays natal ne reviendront jamais une simple nostalgie. Comment les auteures dcrivent-elles leur propre pays natal? Que signifie-t-il en effet pour elles ? Dailleurs, comment les auteures elles-mmes se sont-elles transformes au cours de leur traverse dynamique de diverses cultures ? Dautre part, comment leurs oeuvres sont-elles acceptes dans la socit qubcoise ? II. Lillusion du pays natal chez Ying Chen Ne Shanghai en 1961, Ying Chen a vcu prs de Montral de 1989 jusquaux environ de 2000. Elle a quitt le Qubec pour partir Vancouver o elle vit actuellement. Elle a dj publi une dizaine doeuvres en franais, dont le troisime, Lingratitude, a remport le prix Qubec-Paris en 1995. Loeuvre a mme t en liste pour le prix Femina. propos de la raison pour laquelle elle a choisi la langue franaise comme vhicule de sa cration littraire, Chen explique dans un essai publi dans la revue Libert.
[] jignore comment le destin a pu me nouer aussi fortement avec la langue franaise. Ce doit tre comme un grand amour que viendrait appauvrir toute explication. Je connais en revanche la raison pour laquelle jai choisi une langue autre que le chinois, car, dans mon cas, le choix dune langue implique labandon de lautre. [] En fait, mon engagement dans lcriture franaise peut tre considr, au moins au dpart, comme un geste de rvolte contre ma culture, quincarne la langue chinoise. (CHEN,1995b)

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Dans le mme article, elle est en mme temps trs critique lgard de la Chine.
[] La civilisation chinoise a attaint son sommet il y a environ mille ans puis elle na cess de se dgrader, de descendre la pente, de sanantir. Aujourdhui elle nest plus devant moi quun tas de ruines nostalgiques. Mes compatriotes nont que deux choses dans leur poche: le pass et lavenir. Deux choses aussi insaisissables lune que lautre. Je suis donc la recherche dun prsent [] (CHEN, 1995b)

Ainsi, en rvolte contre son pays, elle choisit donc pour sexprimer une autre langue que sa langue maternelle. Lingratitude est un roman bouleversant, trs bien construit, qui a eu un succs retentissant. On ny retrouve pas la discrtion orientale qui transparaissait dans La mmoire de leau ou Les lettres chinoises, ses oeuvres prcdentes. Ce roman volue autour du monologue dune morte vivante. Il sagit de laffrontement tiraill et froce entre une jeune fille et sa mre dominatrice, dans une famille touffante, quelque part en Chine. La rvolte de la fille sintensifie et finit par exploser. Pour punir sa mre, la fille dcide alors de quitter le foyer familial. Mais elle perd la vie dans un accident de la route. Cest elle-mme qui, aprs sa mort, nous guide dans la narration. propos de Lingratitude, Ying Chen nous a mentionn que Les scnes de cette histoire sont en Chine. Mais voyez le thme de ce roman, la tension et la douleur causes par le dsir de la domination et la rvolte, cest universel. Outre son vocation du thme principal et universel, il semble quon y constate aussi une projection de la relation complexe de la romancire avec son pays quelle a mme quitt. Or, Chen dcrit dans son oeuvre son pays natal en tant quune illusion relativise. Et cest en sa rsolution dlibre dexil ternel et dans sa rvolte contre son pays natal quelle nous ouvre un monde singulier et original, stimulant et fascinant. Ne nous attardons pas davantage ici sur Ying Chen, car nous avons dj analys sa mtamorphose dynamique ailleurs (SANADA, 2000). En revanche, nous examinerons en dtail, dans un chapitre suivant, le cas dAki Shimazaki. III. Aki Shimazaki, un regard lointain sur le pays natal 1. Shimazaki et lexpression de langue franaise Aki Shimazaki est une crivaine dorigine japonaise, qui publie coup sur coup des romans en franais, aprs stre immigre au Qubec au dbut des annes 90. Son parcours est tout fait original. Shimazaki est ne au Japon en 1955. Elle tait dj installe au Canada en 1981, habitant Vancouver ou Toronto et travaillant en tant quenseignante de langue japonaise. Elle ma racont les raisons pour lesquelles elle a quitt le Japon, lors dune interview quelle ma accorde en septembre 2005.***
Jtais indigne par la socit japonaise. Surtout, je sentais cette situation de soumission et doppression des femmes japonaises. On ne pouvait pas dire franchement

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Faire vivre les identits francophones ce quon pensait. Et si on en parlait, on tait isol Ctait le genre datmosphre. On ressent dautant plus la contradiction quand on travaille. Je nai plus pu supporter une telle vie. Et je me suis dit que je devais sortir du Japon et aller ailleurs. (Interview, septembre 2005)

Aprs avoir quitt son pays, elle a pass environ 15 ans Vancouver et Toronto, de grandes villes anglophones au Canada, o habitent de nombreux immigrants japonais. Par la suite, elle sest installe Montral, aux environs de 1991. Lors de linterview, elle ma parl de ses dplacements,
Quand jhabitais Toronto, javais voyag plusieurs reprises Montral. ces occasions, je mtais tout de suite rendu compte du charme de cette ville. Quelque chose tait fort diffrent ici Jtais fascine par son ambiance ouverte et tolrante. Ici, jtais convaincue que je pourrais accomplir quelque chose. (Interview, septembre 2005)

Avant de venir au Qubec, Shimazaki ne savait presque rien de la langue franaise. Aprs stre installe Montral, elle la apprise et matrise en environ un an. Par la suite, elle la tudie assidment de manire presque autodidacte, et a entrepris la rdaction dun roman en franais. Cest ainsi quelle a crit Tsubaki son premier roman. Elle ma racont de la faon suivante sa premire rencontre avec le franais.
Ds que jai commenc apprendre la langue franaise, jai t captive par sa clart et sa concision. Cest mme ce que je cherchais depuis longtemps, inconsciemment, devinais-je. Jai t sauve par la langue franaise! Elle a ce que ni langlais ni le japonais nont. Quand jhabitais au Japon, et parlait en japonais, je ressentais souvent de limpatience, car je ne pouvais pas mexprimer avec justesse en japonais. Je navais jamais prouv lenvie dcrire un roman ni en japonais ni en anglais. Toutefois, quand jai rencontr le franais, pour la premire fois, jai voulu devenir crivaine. (Interview, septembre 2005)

Ainsi, elle a rdig son premier roman en franais et la envoy une vieille maison ddition, Lemac, qui lui a rpondu, dans la semaine, quelle acceptait la publication de son oeuvre. 2. Le Pays natal mis en cause chez Shimazaki Tsubaki est un rcit original et provocateur, o se superposent la description dune famille japonaise et celle du dsastre dun bombardement atomique au Japon lors de la Seconde Guerre mondiale. Lhistoire souvre sur la confession dune vieille femme, Yukiko, face la mort, dans une lettre adresse sa propre fille. Dans cette lettre, se dvoile un secret scandaleux dont Yukiko navait jamais pu parler. Il sagit de la vrit sur la mort de son pre: celui-ci na pas t tu par la bombe atomique tel quon le croyait. En ralit, cest Yukiko elle-mme qui la tu. Pour elle, il y avait eu un vnement beaucoup plus cruel que la guerre ou le bombardement. Yukiko, la pubert, avait suivi ses parents qui avaient dmnag de Tokyo Nagasaki, deux ans avant lexplosion de la bombe atomique sur cette ville. Son pre tait
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un chercheur en pharmacie. ct vivait la famille de Monsieur Takahashi, collgue du pre de Yukiko, dont le fils Yukio avait presque le mme ge que Yukiko. Monsieur Takahashi fut bientt transfr en Mandchourie, au nord de la Chine. Il partit en laissant sa femme et son fils Nagasaki, que le pre de Yukiko prit en charge. Yukio et elle se sentaient attirs lun vers lautre. Ils passaient souvent du temps ensemble aprs lcole. Un jour, Yukio raconta un secret de famille. Il tait en ralit lenfant dun autre lit, et non de Monsieur Takahashi. La mre de Yukio avait grandi dans un orphelinat. Pauvre et sans ducation, elle tait tombe amoureuse dun homme, et avait accouch de Yukio. Lhomme les avait cependant abandonns. Par la suite, elle avait rencontr Monsieur Takahashi, qui lavait pouse malgr lopposition de sa famille. Il avait aim et soign Yukio comme sil tait son propre fils. La guerre se prolongeait et le retour de Monsieur Takahashi tardait. Un jour, Yukiko a surpris un secret de son pre, une relation immorale entre lui et la mre de Yukio. Yukiko les a vus dans une scne adultre. Tandis que le pre de Yukiko exigeait de continuer leur liaison, la mre de Yukio voulait y mettre fin une bonne fois pour toute. Enfin, Yukiko a compris, travers leurs conversations, que son pre tait le vrai gniteur de Yukio et que, par consquent, Yukiko et Yukio taient demi-frre et demi-soeur. De mme, elle a appris que cest son propre pre qui a fait envoyer celui de Yukio en Chine. Yukiko, trs choque par cette vrit que son premier amour est son propre frre, se sentait, depuis lors, en colre permanente contre son pre goste. Un jour, elle a vers du poison dans le breuvage quil allait prendre. Ce fut le jour mme o la bombe atomique fut largue sur Nagasaki. La maison de Yukiko o son pre tait rest seul est dtruite. Yukio et sa mre survivent. Le pre de Yukio revient vivant de Chine et Yukiko, gardant le secret au fond de son coeur, quitte Yukio. Tsubaki est un rcit intense, tiss de paroles concises en franais. Lhistoire sinterroge sur le sort dun individu la merci de conjonctures, pris dans un rseau complexe dtres humains, o se superposent les problmatiques de ltre et de la guerre. Le rcit dcrit des paysages du Japon mais lauteure ne dpeint jamais une simple nostalgie. Cest plutt un regard critique lgard de son pays natal qui traverse toute lhistoire. Pourquoi la bombe atomique a-t-elle explos au Japon ? Cest linterrogation de Yukiko face la mort. La bombe atomique a abattu le Japon et entran beaucoup de dsastres. La bombe atomique na-t-elle toutefois pas dtruit le militarisme et limprialisme imposs par le Japon dans les pays asiatiques ? Dans ce rcit, sont mis en scne des Corens, humilis et amens de force au Japon pour travailler dans une usine militaire. Or, limage du bombardement atomique superpose celle du meurtre du pre de Yukiko correspond la destruction de la socit japonaise fodale, reprsente par son pre, tyrannique et despote. Enfin, dans ce rcit, la guerre nest pas dcrite du point de vue des victimes, mais reprsente comme une sorte de consquence de mfaits, symboles de la faiblesse de ltre humain. Ainsi, lauteure, clairant les contradictions sociales et un certain sens de lhistoire, essaie de mettre en relief le pays natal dun regard lointain mais travers une sensibilit trs perante.

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Publi chez lditeur qubcois Lemac, en collaboration avec Acte Sud, maison ddition franaise, Tsubaki a eu un succs retentissant. Les critiques ont beaucoup apprci son style concis et son art potique en estimant, par exemple, que Shimazaki insuffle une vie nouvelle la langue (Hince, 1999). Lauteure elle-mme confirme quelle na jamais eu lenvie dcrire un roman en japonais et quelle ne dsire pas le traduire en japonais elle-mme. Or, lunivers de Shimazaki, pourrait-on dire, est une cration panouie au moyen de la langue franaise utilise comme catalyseur. Les paysages japonais reprsents par Shimazaki ne sont donc rien dautre quun amalgame engendr par sa sensibilit travers le filtre dune culture diffrente: la langue franaise et Montral. Shimazaki a publi ensuite dautres rcits en franais, de Hamaguri (2000) Hotaru(2004), qui constituent une srie dhistoires par les mme personnages. Jusqu Mitsuba (2007), le plus rcent, les histoires portent toujours sur le Japon. Enfin, elle a reu le Prix du Gouverneur genral de 2006, pour son roman Hotaru. IV. Transculturalisme et les crivaines asiatiques Chez Chen et Shimazaki, les pays natals ne sont pas voqus dans une nostalgie douce, mais plutt au travers dune conscience problmatique et dune me de rvolte. Dune part, quand on observe la transfiguration spectaculaire chez Chen et le rveil dynamique chez Shimazaki au cours de leur rencontre avec des cultures diffrentes, on remarque que les crivaines asiatiques, appartenant sans doute des minorits parmi les plus loignes de la culture franaise, tablissent chacune un monde original la croise dun Qubec aux cultures et sensibilits multiples. On pourra les considrer comme des preuves loquentes du transculturalisme qui est en effervescence Montral. Par ailleurs, ces univers cratifs des auteures asiatiques nous dvoilent, non seulement, des mtamorphoses dindividus, mais ils entraneront certainement dans la socit de profondes influences et retentissements. Ce fait peut, par exemple, se deviner dans les interrogations suivantes dun critique de loeuvre de Shimazaki, Hamaguri.
[...]ce roman dAki Shimazaki, de mme que le premier, Tsubaki, font partie de notre littrature ? [...]lhistoire quils racontent ne parle daucune de nos ralits bien nous: ni moeurs, ni paysages qui nous seraient familiers... Alors, comment les tiqueter, ces romans aux coordonnes si htroclites? Devrait-on les dire internationaux, voire universels?[...](Quoi quil en soit) Aki Shimazaki, elle a choisi de vivre ici et dcrire en franais.[...]Comme il arrive la plupart de ceux qui migrent, elle a apport avec elle une part de son pays dorigine: son histoire, ses coutumes, ses lieux. (CHARTRAND, 2000)

Ces phrases mettent en vidence un certain SIMON embarras, en mme temps quune attitude, une rsolution recevoir cet univers htroclite en tant quune partie de nous-mme. Enfin, Sherry Simon souligne ...le texte littraire, lieu privilgi [...] se montre fascin par ces transformations, [...] contribue, en dfinitive, crer de nouvelles figures de lespace culturel... . (SIMON,1999)

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En outre, il est noter que les oeuvres de Chen et dautres auteurs dit dcriture migrante, paraissent souvent dans les manuels scolaires, et donc, quils sont bien intgrs dans linstitution ducative au Qubec. Par consquent, ils exercent effectivement une grande influence sur les nouvelles gnrations au Qubec. De cette manire, leurs univers cratifs contribuent sans faute la transformation autant de la conscience des gens que de la socit qubcoise elle-mme. Bibliographie
Chartrand, Robert (2000) Un roman-symbole, Le Devoir, 4-5 novembre 2000,p.D-6. Chen, Ying (1992) La mmoire de leau, Montral, Lemac, 135p. ____________ (1993) Les lettres chinoises, Montral, Lemac, 171p. ____________ (1995a) Lingratitude, Montral, Lemac, 132p. ____________ (1995b) La charge, Libert, vol.37, no5, pp.59-65. Hince, David (1999) Troublantes confessions, Le Devoir, 10-11 avril 1999 Sanada, Keiko (2000) La cration littraire en tant que qute identitaire chez Ying Chen, dir.dAndr Fauchon, La francophonie panamricaine tat des lieux et enjeux, Winnipeg, Presses universitaire de Saint-Boniface, pp.67-73. Shimazaki, Aki (1999) Tsubaki, Montral, Lemac/Actes-sud, 120p. ________________ (2000) Hamaguri, Montral, Lemac/Actes-sud, 118p. ________________ (2004) Hotaru, Montral, Lemac/Actes-sud, 142p. ________________ (2006) Mitsuba, Montral, Lemac/Actes-sud, 158p. Simon, Sherry et al. (1991) Fictions de lidentitaire au Qubec, Montral, XYZ, 185p.

Note
*** Cette interview a t faite en japonais. Toutes les paroles cites de Shimazaki sont traduites en franais par moi-mme (lauteure de larticle).

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Shahnaz Shahin Universit de Thran

pourquoi

apprendre la littrature Franaise en iran

Selon une dfinition succincte et plutt gnrale, lensemble des manifestations artistiques mis en parole constitue la littrature de chaque peuple. Dautant plus que la littrature, lie au pass historique et au prsent de chaque pays, a des liens solides avec la culture et la civilisation dune nation. Mais selon Derrida Tout est secret dans la littrature et il ny a pas de secret cach derrire elle (in Le Monde de lEducation, septembre 2000). La littrature peut tre tudie de plusieurs faons,en rapport avec les points de vue et les idologies de lauteur ou du lecteur. Mais dans ce prsent article, aprs avoir envisag quelques aspects de la littrature , jaborderai plus particulirement ltude de la littrature franaise en tant quune littrature migrante. Il ne sagit pas dans ce cas du dplacement des Franais pour sinstaller en Iran mais il est question bien sr dun dplacement culturel des oeuvres littraires. Bien que la part de la littrature anglaise, russe ou allemande ne soit pas ngligeable dans notre pays, je tcherai dinsister sur la contribution de la littrature franaise dans les tudes universitaires en Iran. Diffrents aspects de la littrature Dans un discours prononc Londres devant lAssociation Internationale des Ecrivains pour la Dfense de la Culture, Andr Malraux avait dclar en 1936: LArt vit de sa fonction qui est de peindre aux hommes dchapper leur condition dhommes, non par une vasion, mais par une possession car tout art est un moyen de possession du destin, et cest lart qui rvle lhomme. Grce la littrature, lcrivain engag se rvoltant contre la condition humaine, se donne pour mission de transformer les opinions et de changer les penses. Dans son essai intitul Quest-ce que la littrature ? (1948), le manifeste de la littrature engage, Sartre interroge lacte de lire et lacte dcrire ainsi que lintentionnalit du texte et lengagement de lcrivain qui veut changer la socit. Pour lui, la littrature nest quun effort, une lutte pour atteindre la connaissance et la libert. Le problme qui se pose ce moment-l au lecteur, est de savoir comment lire et comment interprter la pense dans les diffrentes formes littraires.
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En ce qui concerne la forme, nous devons prciser que la littrature, qui englobait autrefois la culture, comprend plutt aujourdhui lart dcrire et de sexprimer. La forme importe donc autant ou quelquefois mme plus que le contenu. Jean Rousset a clairement montr dans Forme et signification, que lart rside dans cette solidarit dun univers mental et dune construction sensible, dune vision et dune forme (p.I), et cela parce qu en art la pense ne se spare pas de lexcution, la vision est vcue dans la forme (Ibid.,p.X). Cependant la littrature a pour but damuser notre esprit, toucher notre sensibilit et veiller en nous des motions. Lie limagination, la littrature sattache davantage la sensibilit qu lexpression de la vrit, car le besoin dillusion est peut-tre laspiration fondamentale de lhomme. Vou aux jeux de limagination, lcrivain se montre en mme temps un explorateur des vrits les plus profondes de la condition humaine et un chercheur du domaine irrel de la fiction. Cest pourquoi le succs de Sartre, en France de laprs guerre par exemple, est moins d ses oeuvres philosophiques, a-t-on dit, qu ses oeuvres littraires. Dans ses dix raisons dcrire, Roland Barthes rsume ainsi la tche de lcrivain : il veut tout dabord satisfaire un besoin de plaisir, ce qui est primordial pour lauteur et le lecteur ; puis mettre en oeuvre un don, satisfaire une activit distinctive, oprer une diffrence, pour ensuite tre reconnu, gratifi, aim, contest, constat, en vue de satisfaire finalement les amis et irriter les ennemis (p.501). Tandis quau Qubec, selon Guy Ferland, les cours de littrature sont dtests ou difficilement supports par les lves du collgial, que lire et crire nont aucun attrait pour eux et que les professeurs de franais sont considrs comme des grincheux et des pointilleux qui pavoisent leur savoir et se vante de la matrise de lcriture (http://pages.infinit.net), les tudiants iraniens lisent avec enthousiasme, la traduction des oeuvres littraires franaises, avant mme dentrer luniversit. Dj sensible la littrature persane, ils savourent avec joie les premiers mots franais quils apprennent ensuite dans les pomes de Prvert ou Tardieu. La littrature franaise en Iran Avant la fermeture des coles franaises en Iran, dans les annes 80, les jeunes de lpoque se familiarisaient beaucoup plus tt avec les contes de Perrault ou les romans de Jules Verne qui les aidaient apprendre le franais avec un plus grand plaisir. Comme si un monde nouveau avait ouvert ses portes devant leurs yeux merveills et les invitaient voyager avec les protagonistes, hommes ou animaux, dans un univers fabuleux. Mais comme les professeurs de franais se sont beaucoup battus pour sauvegarder lenseignement de franais, aujourdhui aussi, bien que nos tudiants commencent apprendre le franais lge de dix-huit ans, nous leur proposons aprs quelques sances, la lecture de courts pomes ainsi que des textes littraires en prose. Ils prennent got la littrature franaise, et du mme coup la culture et la civilisation dun peuple. Mais aprs avoir
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Enjeux littraires et culturels

appris la langue, ils attendent le 5 semestre de leurs tudes pour accder la littrature. Plus tard, dans les cours de lhistoire de la littrature, nos tudiants se familiarisent davantage avec les oeuvres des grands crivains franais de toutes les poques. Puis ils seront sensibiliss lhritage littraire dont les oeuvres se nourrissent aux interactions qui soprent entre toutes les composantes du champ littraire dune poque et ltat du courant littraire dans lesquelles elles sinscrivent. Alors cest la littrature qui suscite en eux lmotion et le plaisir tout en essayant de plaire et instruire , comme le voulaient les auteurs classiques du XVII sicle. Georges Forestier ne disait-il pas que la littrature veut blouir, sduire, mouvoir, instruire ? (1997, p.7). Cependant lun des grands soucis de nos tudiants est de savoir si avec leurs diplmes, ils parviendront trouver du travail. Aprs quatre annes de licence suivie de deux annes de matrise, certains tudiants iraniens, connaissant dj langlais, peuvent se consacrer lenseignement dans les lyces ou bien dans les instituts de langues. Ils se mettent parfois traduire des ouvrages franais et essayent de les faire publier, tandis que dautres choisissent quelquefois se faire engags dans les socits franaises ou multinationales. Mais tout en travaillant, nombreux sont ceux qui dsirent continuer leurs tudes de doctorat, mme si chaque promotion, seuls deux cinq doctorants seront admis. Lors dune enqute faite dans mes cours de dissertation, jai demand aux tudiants de licence et de matrise, ce quils attendaient de la littrature franaise. Pour y rpondre, ils ont soulign les inconvnients et les agrments de cette discipline :
- Conscients de la distance linguistique entre le franais et le persan, ce qui ne facilite pas leur tche, certains se plaignaient des contraintes formelles respecter pour crire une dissertation ou un commentaire. Lapprentissage des complexits orthographiques et grammaticales leur paraissaient sans inttret dans leur vie personnelle ou professionnelle. Dans leur vie quotidienne ils navaient ni besoin danalyser les figures de styles, ni interprter les textes littraires ambigus et hermtiques. - Il est vrai que les tudiants moins motivs se dcouragent plus facilement des cours difficiles. Pourtant certains dentre eux ont besoin de leur diplme pour tre mieux rmunrs ou pour monter en grade dans leur profession. Et pour les garons, le statut dtudiant leur permet de faire reculer la date de leur service militaire.

Toujours lors de cette enqute, certains tudiants ont souhait que les crivains, se faisant le porte-parole de leur contemporain, se rapprochent davantage des jeunes et de leurs soucis, et crivent pour les aider et les soulager. Autrement dit ils attendaient que les crivains soient plus engags. Ils voulaient que la littrature, dans son volution, soit consciente de leur temps et de leurs dsirs. Ils disaient que les jeunes ne pouvaient pas tre facilement publis, mme sils avaient quelque chose dire qui intressait le public. Et cela parce que le souci majeur des diteurs tant la rentabilit des livres, ils hsitent publier les auteurs inconnus. Mais conscients que tous les crivains taient un jour de bons lecteurs, nos tudiants plus passionns de la littrature veulent devenir crivains leur tour,
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et mme ils sefforcent de composer des pomes et des nouvelles dans la langue quils viennent dapprendre et gagnent parfois des prix qui sont dcerns aux jeunes crivains. Il est signaler que la littrature, tant en relation directe avec les vnements historique, politique et sociale de chaque pays, doit reflter clairement la vie du peuple. La jeunesse est la recherche du nouveau, soit dans les messages, soit dans la manire dcrire. Mais ils veulent galement que les crivains revendiquent leurs droits, ce que font certains romanciers iraniens comme Golshiri qui sattache la forme aussi bien qu son engagement. Les lecteurs qui ne parviennent pas lire les ouvrages dans leur version originale, se contentent bien entendu de la lecture des traductions dont le nombre augmente de jour en jour et la traduction des livres franais jouit dune grande popularit en Iran. Aussi tout en leur ouvrant de nouveaux horizons, la littrature en gnral et la littrature dexpression franaise en particulier, les familiarise-t-elle avec dautres cultures et parvient influencer ou mme modifier leur littrature nationale. Sinspirant de la littrature franaise, des potes ou dramaturges iraniens tels que Hedayat, Nima, Pirzad ou Amjad apportent des nouveauts formelles dans leurs oeuvres. Tout comme les auteurs franais qui ont t sous le charme des potes persans des sicles prcdents tels Sadi et Hafez ou Andr Breton qui admirait La Chouette aveugle de Hedayat et le classait parmi les classiques du surralisme. Dautre part avec lvolution de la critique littraire, de nouvelles perspectives ont ouvert leur porte sur linterprtation des oeuvres anciennes ou modernes, et ont facilit plusieurs relectures des textes persans. Ce qui fait lobjet dtude de nos doctorants de la littrature franaise. Ainsi la lecture des textes littraires savrant comme un partage avec les autres, permet lidentification ; et la connaissance de soi se fait par le biais de la connaissance de lautre. La littrature ne nous parle pas seulement des autres, mais de lautre en nous , dit Jean Bellemin-Nol (1995, p.17). Le lecteur devient de ce fait, le narrateur de sa propre histoire. En se connaissant mieux, les hommes peuvent, selon Mauriac, se tmoigner les uns aux autres, plus de comprhension (Le Romancier et ses personnages). Autrement dit au lieu de se juger nous essaierons de nous comprendre mieux. Il est vrai que le message littraire touche tout le monde et que la littrature nous incite partager nos joies et nos peines. Alain Robe-Grillet ne disait-il pas dans Pour un nouveau roman (1963), que le seul engagement possible pour lcrivain cest la littrature ? Grce la richesse de limagination, la littrature sduit le lecteur et invite sa participation active ; et lloignant de lamertume des ralits quotidiennes , le pousse vers le rve et laspiration de lidal. Or, la littrature, cette me dune nation , et qui permet lvasion, nest pas un phnomne autonome et indpendante de son temps et des situations politiques ou conomiques de la socit. Elle a parfois pour mission de guider, comme pensait Hugo, et lutter contre linjustice, loppression et lingalit.
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Conclusion Enfin, alors que pour certains la littrature apparat comme un lieu denfermement dans les contraintes formelles, pour bien dautres, elle est un divertissement et un voyage dans le monde de fiction. Ce passage dans le monde des merveilles savre fondamental pour lhomme qui parvient quitter le monde rel, souvent dcevant, pour pntrer dans le monde de lillusion et il trouve de cette faon, loccasion de se fuir et de sidentifier dautres personnes. La littrature, source de joie esthtique pour lauteur et pour le lecteur, apparat donc comme un moyen de communication pour les tudiants iraniens, ainsi quun lieu de rencontre qui leur permet dacqurir une matrise de la langue, tout en facilitant la connaissance des autres et de soi-mme. Camus ne disait-il pas dans son discours de Sude que le but de lart (...) est dabord de comprendre ? (1958, p.55) Ce besoin dillusion et de divertissement permet alors de parvenir une ouverture desprit qui pourra faciliter, esprons-le, le dialogue des cultures. Bibliographie
Barthes, Roland, Oeuvres compltes, Tome II, Editions du Seuil, 1994. Bellemin-Nol, Jean, Psychanalyse et littrature, 5dition corrige, PUF, Que sais-je , 1995. Camus, Albert, Discours de Sude, Gallimard, 1958. Derrida, Jacques, Le Monde de lEducation, n 284, septembre 2000, (propos recueillis par Antoine Spire). Ferland,Guy, (http://pages.infinit.net). Forestier, Georges, Introduction lanalyse des textes classiques, Nathan, 1997. Robbe-Grillet, Alain, Pour un nouveau roman, Gallimard, Ides , 1963. Rousset, Jean, Forme et signification ,Corti,1962. Sartre, Jean-Paul, Quest-ce que la littrature ?, Nathan, 2000.

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Suzanne Pouliot Universit de Sherbrooke Nolle Sorin Universit du Qubec Trois-Rivires

les

retombes du discours ditorial sur la lecture des jeunes

qubcois

(1970-2005)

Liminaire Notre article rend compte dun travail de recherche financ par le CRSH que nous menons depuis trois ans. Proccupes par le discours ditorial tenu sur la lecture des jeunes par les maisons ddition qubcoises, nous avons fait lhypothse que les diteurs se laissent influencer par les avances de la recherche en matire de lecture, recherche qui se rpercute galement dans le monde scolaire, au fil des rformes et des nouveaux programmes. Notre dmarche a consist, dans un premier temps, identifier les principaux concepts issus du discours thorique provenant du champ littraire et du champ ducationnel sur la lecture des jeunes, depuis 1970 2005, au Qubec. Dans un deuxime temps, nous avons analys la faon dont cinq maisons ddition (Hritage, La courte chelle, Soulires diteur, Isatis et Imagine) ont plus ou moins intgr les donnes thoriques et ducationnelles dans leur offre de lecture qui peut tre infre partir des collections, des sries, des genres, etc. Cette analyse nous permettra par la suite denvisager des pistes didactiques pour les enseignants. Dans le prsent article, nous ne considrerons que les ditions Hritage et Soulires diteur. 1. Introduction La recherche actuelle sur la lecture littraire a des retombes en didactique de la lecture au primaire, grce lapport particulier du texte littraire qui a contribu notamment la formation culturelle des jeunes 6 13 ans, population qui nous intresse au premier chef. Par ailleurs, le Programme de formation de lcole qubcoise (MQ, 2001) propose de dvelopper la comptence apprcier des uvres littraires. Pour mieux comprendre le cheminement discursif parcouru par les diteurs pour la jeunesse, depuis les annes 1970, nous prsenterons, en premier lieu, les diverses approches ministrielles en matire de lecture, qui ont eu cours depuis 25 ans, sachant que linstitution scolaire transpose le discours thorique dans ses programmes dtudes, alors que lditeur littraire sen inspire en linterprtant ses fins. 2. Le cadre thorique Ltude de lvolution chronologique du discours ditorial sur la lecture des
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jeunes nous a permis de constater quil y a bien appropriation par les maisons ddition du discours thorique provenant la fois des champs littraire et ducationnel. 2.1 Une approche fonctionnelle de la langue Depuis les annes 1970 et la rforme scolaire issue du Rapport Parent - rforme qui a profondment marqu lcole qubcoise -, jusquau renouveau pdagogique actuel, linstitution scolaire sest inspire des avances de la recherche non seulement en linguistique, en narratologie, en tudes littraires, mais aussi en sciences de lducation, en psychologie pour tablir ses programmes dtudes en franais et favoriser le dveloppement des habilets langagires, voire des comptences langagires des lves. Ainsi, la fin des annes 1970 et au dbut des annes 1980, une approche fonctionnelle de la langue est privilgie, approche issue des thories de la communication qui a inspir les Programmes dtudes en franais, tant au primaire quau secondaire (MEQ, 1979 ; MEQ, 1980). Selon cette approche de lenseignement de la langue, qui est reste en vigueur au Qubec jusquen 1993, le lecteur est considr comme un destinataire et la lecture comme un acte de communication. 2.2 La psychologie cognitive de la lecture Paralllement cette approche fonctionnelle de la langue sest dvelopp tout un courant issu de la psycholinguistique (Goodman, 1967, 1970 ; Smith, 1971, 1972) qui a vu le jour dans les annes 1970. Ce courant, que Fayol (1992) appelle la psychologie cognitive de la lecture, sintresse notamment la lecture en tant que dmarche de comprhension et aux processus mentaux du lecteur (Chauveau, 1997). La psychologie cognitive de la lecture ne prendra son essor que dans les annes 1990 avec Fayol (1992) et Gombert (1993), par exemple, et inspirera les Programmes de franais et lenseignement de la lecture, au Qubec, ceux de 1993 et 1995 (primaire et secondaire respectivement) et celui actuellement en vigueur, le Programme de formation de lcole qubcoise (MQ, 2001). Le lecteur nest plus seulement un destinataire, un rcepteur de message, il existe en tant que lecteur rel avec ses connaissances antrieures, ses stratgies de lecture, son affectivit. Ce lecteur, considr sur le plan de la ralit, nest autre que le lecteur empirique. 2.3 La lecture littraire et la rception du lecteur Par ailleurs, comme nous le mentionnions plus haut, le Programme de formation de lcole qubcoise (MQ, 2001) propose de dvelopper la comptence apprcier des uvres littraires. Il sagirait ici de mettre lenseignementapprentissage de la lecture littraire au service du dveloppement de cette comptence et mettre contribution la littrature pour la jeunesse. La lecture littraire est issue des thories de la rception de lcole de Constance (Jauss, 1978; Iser, 1985) et de la smiotique textuelle de Eco (1979). Jauss (1978) a formalis une nouvelle approche esthtique qui replace le lecteur au cur de
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lactivit de communication que reprsente la lecture dune uvre littraire. Sa notion dhorizon dattente permet de considrer lhistoricit dune uvre, ce qui est particulirement porteur dans cette relation dynamique qui sinstalle entre le texte et le lecteur et qui conduit ce dernier recrer du sens en fonction de ses rfrences culturelles et de lcart esthtique marqu par le texte. Iser, de son ct, se concentre sur lacte de lecture et la part active du lecteur dans le jeu littraire que reprsente la lecture. Le rle du lecteur est de rpondre aux sollicitations inscrites dans le texte. Pour Eco, la lecture se dfinit comme une coopration interprtative de la part du lecteur qui actualise les blancs du texte, les non-dits, grce sa propre encyclopdie. Dautres thoriciens se sont galement intresss la lecture. Ainsi, Picard (1986) la conue en se modelant sur le jeu. Il analyse alors la lecture en termes de playing , qui renvoie limaginaire et au fantasmatique permettant lidentification du lecteur au hros par exemple, et en termes de game , qui renvoie aux jeux de stratgies et appelle une certaine distanciation. Picard (1986) distingue trois instances du lecteur empirique, tablies selon la relation que celui-ci entretient avec le texte :
- le lu, qui rfre la part dimaginaire et dinconscient que la lecture veille et stimule chez le lecteur. Le lu commande un mode de lecture participative. Cest lexprience du plaisir de lire, du plaisir de la fiction et du texte. - le lectant, qui est laspect plus symbolique, plus cognitif de la lecture, o le lecteur sintresse au fonctionnement du texte, son construit narratif, aux rgles du jeu littraire. Le lectant commande un mode de lecture distancie. - le liseur, qui est le lecteur en tant que personne physique engage dans la dimension pragmatique de lacte de lire. Cette troisime instance de Picard, qui sinscrit du ct du rel, sert en quelque sorte de mdiation entre les deux autres, entre ladhsion au monde fictionnel et le symbolique. Lors de la lecture, les trois instances sont mobilises divers degrs.

La notion de lecture littraire comme mode particulier dapprhension du texte dcoule donc de ces thories de la rception. Cette apprhension nat dun vaet-vient dialectique entre une lecture participative relevant plutt du domaine affectif o le sujet lecteur obit au principe de plaisir et sabandonne lillusion, et une lecture distancie relevant plutt du domaine cognitif o le lecteur, engag dans une dmarche interprtative, est sensible au fonctionnement du texte et sa dimension esthtique. Le lecteur, postul ds la production, joue un rle actif lors de la rception en construisant du sens, voire des sens, tant en synchronie quen diachronie. 3. Le discours ditorial Linstitution scolaire transpose le discours thorique dans ses programmes et autres prescriptions, alors que lditeur pour la jeunesse interprte la fois le discours thorique et le discours institutionnel en ce qui a trait la lecture des jeunes et au lecteur, et suggre implicitement un contrat de lecture, perceptible notamment travers les collections, les sries, les thmes, les genres, la matrialit du livre et le paratexte1, mais aussi des catalogues, des sites Internet, des outils publicitaires, etc.

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On peut observer une variation de ces codes implicites et explicites de lditeur dans le temps, variation due aux changements dattitude des lecteurs et des auteurs, aux impratifs commerciaux, aux avances de la recherche sur la lecture et le lecteur, aux changements de valeurs dune socit. Les ditions Hritage, qui existent depuis 1968, et Dominique et compagnie, la filiale des ditions Hritage partir de 1996, sont le tmoin privilgi de lvolution du discours ditorial et des stratgies mises en uvre pour influencer le jeune lecteur. Par contre, Soulires diteur, que nous avons galement retenu pour cet article, fond en 1996, donc beaucoup plus rcemment, sest dentre de jeu intress au lecteur empirique et sa rception. 3.1. Les ditions Hritage Ds le dpart, le fondateur, Jacques Payette, saffiche comme un diteur culturelconomique (Cau, 1981), en ce sens quil cherche avant tout rpondre aux impratifs du march, travers une conception du paratexte directement inspire des thories de la communication. Ainsi, le paratexte des romans de la premire collection dHritage, intitule Pour lire avec toi (1975-1990), dmontre bien limportance de vendre des livres. Les messages frquents aux destinataires, laffichage des prix littraires, le type de bibliographie, les adaptations duvres tlvisuelles et le discours ditorial sadressant plus aux adultes quaux enfants sont des preuves de cette proccupation conomique. Cette posture va de paire avec lapproche fonctionnelle de la langue alors en vigueur en ducation, approche issue galement des thories de la communication comme nous le mentionnions tout lheure. Au-del de cette vise conomique, les ditions Hritages ont eu, depuis le dbut de leur existence, une vritable proccupation pour la lecture des jeunes, notamment avec leur intrt marqu pour louverture au patrimoine littraire, voire culturel et en filigrane, sa sauvegarde , qui, ds le dpart sest institue comme argument pour convaincre ou faire agir le destinataire. Les ditions Hritage ont donc su tout de suite jumeler le culturel lconomique. Dans les annes 1990, de paire avec les recherches en psychologie cognitive, larrive des nouveaux programmes dtudes en enseignement du franais (1993, 1995) et la Politique du livre et de la lecture du ministre de la Culture et des Communications (MCC, 1998), Hritage adapte son discours en tenant compte du lecteur empirique et de sa psychologie, devenant ainsi un diteur psychologiqueconomique. Du point de vue conomique, ltablissement du pacte de lecture vient en premier de la matrialit du livre et des indications du paratexte : nom de lauteur, titre, nom et logo de la collection, nom de lditeur. Le genre est galement dterminant ainsi que la ddicace qui convoque un destinataire privilgi. Du point de vue psychologique, lditeur interpelle le lecteur empirique en lui proposant par exemple un rsum ou un extrait en 4e de couverture crant chez lui des attentes, lui permettant de faire des prdictions sur le contenu du texte et sur sa lisibilit, do les curs et leur nombre qui signalent le degr de difficult associ la lecture. Parfois, lditeur sadresse directement au lecteur, par lintermdiaire de questions, par exemple, ou alors il sollicite son intrt, ses gots
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Dans les annes 2000, inspir des avances en lecture littraire, le Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001) issu de la rforme scolaire, et sa comptence apprcier des uvres littraires induisent chez les diteurs pour la jeunesse de nouvelles approches. Chez Hritage, avec sa filiale Dominique et compagnie qui reprend dailleurs plusieurs titres issus de la collection Carrousel ne sous Hritage, lditeur semble sensible la lecture comme jeu. Ainsi, dans la collection pas de loup , trois niveaux de lecture sont offerts, dont le dernier qui est associ lavidit du jeune lecteur : Je dvore les livres . Dans la collection Roman rouge , parue aux ditions Dominique et compagnie, le roman Choupette et maman Lili de Gilles Tibo prsente en premire de couverture une lectrice souriante, enfouie sous un amas de livres. En fait, cest la mre de Choupette qui aime les livres. Elle les dvore. Elle lit le matin, le midi, le soir peut-on lire en 4e de couverture. Dans la collection Roman vert , La belle histoire de Zigzag dYvan Brochu, galement directeur de collection chez Dominique et compagnie, met laccent sur des personnages sortis tout droit de limagination de Zigzag. Ici, cest le lu de Picard qui est mis en relief et qui commande la participation du lecteur. Lexprience du plaisir de lire, du plaisir de la fiction et du texte domine dans les trois collections mentionnes. Le liseur est galement sollicit ne serait-ce que par lentremise des niveaux de lecture. Le logo de Dominique et compagnie qui apparat en 4e de couverture de la collection dirige par Lucie Papineau, pas de loup , montre deux enfants qui saluent le lecteur en compagnie dun clown galement souriant. Le jeu et le plaisir sont ici au rendez-vous. Dailleurs, sur le rabat consacr lauteure Marie-Francine Hbert qui signe Jai un beau chteau (2002), roman sriel de la protagoniste Peccadille, inscrit dans la collection Roman rouge , on peut lire : Cest un merveilleux voyage au pays de limaginaire que les enfants feront en plongeant dans lunivers de Peccadille.. Plongs au cur de ces romans, les jeunes lecteurs participent cette lecture ponctue de comptines, de jeux de mots, de rparties inattendues et dillustrations gaies et farfelues qui rythment les dplacements de Peccadille. Le lu est donc particulirement convi ce festin quest la lecture, mais le lectant est galement perceptible travers les titres de romans, par exemple. Ainsi, Jai un beau chteau cre un lien intertextuel avec la comptine ponyme. 3.2 Soulires diteur Lauteur Robert Soulires, anciennement directeur de collections chez lditeur Pierre Tisseyre pendant dix ans et directeur de la revue qubcoise pour la jeunesse Lurelu durant six ans, fonde sa maison ddition en 1996. En 2007, le catalogue de lditeur comprend plus de 80 titres rpartis en cinq collections qui sinscrivent rsolument dans lapproche prconise par Picard en se rattachant au lecteur empirique que lditeur interpelle de diverses faons. La collection Ma petite vache a mal aux pattes , dont le titre ressuscite une comptine enfantine, sollicitant ainsi linstance du lectant, interpelle particulirement le lu. Ne liton pas en 4e de couverture du recueil de posie, Les saisons dHenri, paru en 2007 : La joie de vivre est contagieuse. Viens rire et tamuser avec Henri . Il est de mme dans la collection Chat de gouttire , destine aux 9 ans et plus,

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qui offre De tout pour tous les gots , car, Lire, jaime toujours chat ! . Soulires diteur se propose demmener les jeunes lecteurs dans les ruelles de limaginaire et sur les boulevards de laventure , tel que lindique le catalogue de 2006. La collection Chat dbrouillard , produite en collaboration avec la revue Les dbrouillards, propose quelques recueils de mini romans axs plus sur le savoir alors quavec la collection Graffiti , pour les 11 ans et plus, il sagit de svader, de tromper lennui, de rire et de smouvoir. Les multiples contrepteries et autres jeux linguistiques parsment les ouvrages publis. Pensons Un cadavre de classe, paru en 1998, dans le paratexte duquel on peut lire : Ce roman ne contient ni phosphate, ni cholestrol ni gags trop sals. Il ne colle pas, ne tache pas, ne laisse pas de cerne autour des yeux . La collection Mille bulle , quant elle, runit des bandes dessines. Tout comme chez Hritage, Soulires diteur convoque linstance du lu chez le lecteur empirique. Le lectant est galement pris partie grce plusieurs stratgies : le nom des collections comme nous lavons vu, mais aussi les titres des romans : Un cadavre de classe de Soulires nest-il pas un clin dil au clbre jeu collectif des surralistes, Un cadavre exquis ?, pour nen nommer que quelques-unes. Enfin, le liseur est loin dtre laiss pour compte, notamment dans les romans crits par Robert Soulires lui-mme o il multiplie les interpellations directes. En voici un exemple tir de la 4e de couverture dUn cadavre de classe : Achetez ce roman tout de suitem ne payez pas avant dtre rendu la caisse et ne le lisez que lanne prochaine ! . 4. Les retombes sur la lecture des jeunes, quelques propositions didactiques partir du Programme de formation de lcole qubcoise, nous avons identifi trois stratgies de lecture et deux activits dcriture. 4.1 Le paratexte Situ en bordure du texte, considr comme des espaces dquilibres instables, pour emprunter les termes de Mireille Calle-Gruber (2000), le paratexte, lieu fragment et pars, initie le jeune lecteur au genre, luvre littraire et favorise la prdiction gnrique. titre dexemple, chez Dominique et compagnie, dans louvrage Loiseau de passage (2000) dHlne Vachon, clbre pour sa srie Somerset prcdemment parue chez le mme diteur, on aperoit sur la page-titre, le nom de lauteure, le titre et une illustration de Yayo, empreinte de finesse et de sensibilit et dont loiseau reprsent vogue au gr des flots. Le rabat qui sert galement de marque-page prsente lauteure alors que le texte de la quatrime de couverture interpelle le lecteur : Mais cet oiseau do vient-il ? Quest-ce qui la pouss () ? et lintroduit dans un univers imaginaire. Il sensuit que de nombreuses prdictions peuvent slaborer partir de lun ou lautre lment paratextuel retenu et trait en classe qui rvle le texte et lui sert descorte. 4.2 Le nom des collections La connaissance du nom des collections constitue galement un moyen efficace pour orienter la lecture du jeune. Dans Alex numro 2, sign par Gilles Tibo et Philippe Germain, de la collection pas de loup niveau 3, chez Dominique et compagnie, le jeune sait, ds la page de couverture, quil entre dans un univers o il aura croquer et dvorer les livres. Aussi lira-t-il, avec apptit, le menu
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de lecture qui lui est propos avec des situations qui sadressent autant sa sensibilit qu son imaginaire teint de fabulations et dexagrations. La collection, avec son nom et son statut, rvle, selon Michon (1999), ses rapports avec ldition, la lecture et les lecteurs, car elle met en place des protocoles destins fixer les choix et baliser le champ perceptif du lecteur, pour reprendre les propos de Jacques Dubois (1978). Le nom de la collection a pour effet dhomogniser les textes qui sont runis sous ce chapiteau, de crer un horizon de lecture pour les textes quelle regroupe. cet gard les noms retenus par Soulires diteur qui ciblent ainsi un lectorat prcis, mais aussi un genre littraire, sont exemplaires. Il y a ici tout un travail de prdictions explorer en classe, partir des titres de collection. Dans ce contexte, on peut inviter les lves crer de nouveaux titres qui se rangeront dans lune ou lautre des collections rpertories. 4.3 La ddicace Fort prsente dans les ouvrages parus chez Dominique et compagnie, la ddicace interpelle le jeune, voire lintrigue ; parfois elle sadresse au lecteur empirique. Dans Papa est un dinosaure, on peut lire : mes deux petits dino, Manuel et Camille, qui parfois se demandent si , signe par Bruno St-Aubin. Qui sont ces petits dinos ? Quant au titre, Papa est un dinosaure, qui est lnonciateur ? Qui affirme, en 4e de couverture, que : Parfois, mon papa est bizarre. Il a le pas pesant, une faim monstrueuse et il ronfle comme un dinosaure. Et sil tait vraiment un dinosaure ? . En classe, on invite les lves rpertorier les ddicaces dans les romans lus et les comparer entre elles. Les lves sinterrogent ensuite sur le rle jou par ces petits mots. Sans eux, le texte serait-il le mme ? 4.4 Lcriture du paratexte de son rcit Lors dun projet dcriture dun rcit en classe, aprs avoir explor et exploit le paratexte de plusieurs collections, on invite les lves crer leur propre paratexte : titre, collection, illustration de la 1re de couverture, 4e de couverture, ddicace. Ce projet pourrait se raliser en quipe. la suite de quoi, on pourra exploiter chacun des titres retenus par les lves, ainsi que la 4e de couverture, pour crer des attentes explicites chez le lecteur. Les lves colligent les informations dans leur carnet de lecture et les commentent lors dun carrefour de lecture (Delbrassine, 2007) o ils rendront compte oralement de leurs attentes au moyen dindices particuliers (illustration, titre, auteur, genre, etc.). 4.5 Lcriture du paratexte du roman en lecture Aprs la lecture collective dun roman, on invite les lves en rdiger le paratexte (on aurait cach toutes ces informations) : titre, illustration de la 1re de couverture, en 4e de couverture (choisir un rsum de luvre ou un extrait reprsentatif, poser des questions au lecteur), ddicace. Ce projet pourrait se raliser en quipe. Il sagirait ensuite de comparer les propositions et de montrer ainsi limportance du paratexte sur le lecteur.
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5. Programme de formation de lcole qubcoise : Apprcier des uvres littraires Dans le Programme de formation de lcole qubcoise, la comptence langagire sest enrichie dune comptence apprcier des uvres littraires. Cette nouvelle comptence mne le lecteur au-del de la seule comprhension et lexploitation de stratgies, comme la comptence lire des textes varis. Elle le place plutt dans une posture de rception de luvre : plaisir de lire, change avec les pairs, liens intertextuels, interprtation Le lecteur est donc convi une dmarche de lecture littraire. 5.1 Le genre comme horizon dattente Le genre littraire auquel appartient luvre est souvent mentionn dans le paratexte et/ou dans le catalogue ou peut-tre facilement induit. La catgorie gnrique est dterminante, les particularits lies au genre entranant des pactes de lecture diffrents (Lejeune, 1975). Comme nous lavons vu prcdemment, la notion dhorizon dattente joue un rle essentiel dans la thorie de la rception. En effet, pour que les lves puissent saisir leffet dune uvre, il faut les amener la situer en continuit ou en rupture par rapport au genre canonique dont elle relve. Soulires savre ainsi trs habile parodier les genres comme dans La chvre de monsieur Potvin, sign par Angle Delaunois, en rfrence La chvre de monsieur Sguin dAlphonse Daudet. Pour les plus vieux, dans la collection Graffiti , la srie des Cadavres, sign par Robert Soulires, contribue, par la parodie, installer plus avant le genre policier tronqu. Gilles Tibo, avec sa mini srie Rodolphe introduit en douce le roman policier denqute avec le sous-titre Rodolphe, le dtective. Certaines lgendes clbres sont adaptes comme celle du Bossu de lle dOrlans de Ccile Gagnon, voire mtisses comme La rose et le diable de la mme auteure. La mini srie de Danielle Simard (par exemple, Le Champion du lundi, Le dmon du mardi) contribue initier le jeune la notion de genre. Cette exprience de lecteur, qui renvoie la perception de continuit ou dcart par rapport au genre canonique se construit, ds le primaire, et convoque lencyclopdie de llve. 5.2 La lecture en rseaux La lecture en rseaux est une dmarche de construction de savoirs qui relve de la lecture littraire (Campoli, 200?). partir des paratextes, lenseignant peut programmer une mise en rseau des uvres. Ces rseaux peuvent tre intertextuel (une uvre en appelle une autre comme dans La chvre de monsieur Potvin), intratextuel (autour dun mme auteur ou dun mme illustrateur), gnrique, hypertextuel (drivation de textes), centr sur un personnage ou une thmatique (Tauveron, ??). La lecture en rseaux est un dispositif didactique qui vise trois types dobjectifs dapprentissage : lducation dune posture spcifique du lecteur (mettre en relation) ; la constitution dune culture littraire personnelle et collective ; lclairage de zones dombre du texte. Toutefois, pour les atteindre, il faut bien sr quil y ait lecture.

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Dans Jai un beau chteau, lenfant lecteur est reli aux comptines de son enfance qui lhabitent encore, mais aussi aux livres-jeux, puisque lauteure de la srie est nulle autre que Marie-Francine Hbert qui sest fait connatre mondialement avec Venir au monde notamment. Outre le titre et sa rfrence la comptine enfantine, il y a, avec la page de couverture renvoi aux histoires de princesses et de chteaux qui jalonnent les lectures de la petite enfance, depuis Charles Perrault. Cette intertextualit transversale et horizontale cre une complicit entre lauteure et son lecteur. Le mme phnomne se retrouve avec Lorian Loubian, superhros (Latulippe, 2002) qui souhaite ressembler Spiderman, Superman et Ironman. Sur la page de couverture, on aperoit le hros avec sa cape volant au-dessus des nuages. Toutes les images enregistres par le jeune lecteur se trouvent ici sollicites et enrichies pour tablir des liens entre les uvres lues, vues et entendues, tout en largissant son rpertoire duvres explores. Dans ce contexte dexploration et de dcouvertes, le jeune du 2e cycle du primaire sera en mesure, non seulement de connatre un grand nombre duvres littraires sa porte, mais il pourra dornavant se prononcer sur leurs qualits et leurs faiblesses, ce qui constitue la principale caractristique de la comptence dvelopper. 5. Conclusion Cette recherche en cours nous semble originale, car elle met en scne les maisons ddition, les programmes scolaires et les interventions des enseignants en lecture littraire au primaire et plus prcisment auprs des jeunes du 2e cycle du primaire qui ne sont plus des lecteurs dbutants, sans pour autant tre dj des lecteurs experts. Dans cet esprit, ce que nous souhaitons, cest quils puissent dvelopper la comptence lire des oeuvres littraires, en explorant en classe les nombreux lments paratextuels qui facilitent lapprciation des oeuvres littraires, en crant, ds la page de couverture, des attentes qui guident et orientent la lecture. Ce travail enclenche lacte de lecture littraire auxquels les jeunes sont convis depuis 2001, au Qubec. Rfrences
Calle-Gruber, Mireille (2000), Au titre de la promesse , Paratextes. tudes aux bords du texte, Paris, L Harmattan, p.7-13. Cau, Ignace (1981). Ldition au Qubec de 1960 1977, Qubec, Ministre des Affaires culturelles. Chauveau, Grard (1997). Comment lenfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Paris : Retz. Delbrassine, Daniel (2007). Dcouvrir la lecture littraire avec des romans crits pour la jeunesse, Namur, Presses universitaires de Namur. Eco, Umberto (1979). Lector in fabula (1985), Paris, Grasset, coll. Livre de poche . Fayol, Michel et al. (1992). Psychologie cognitive de la lecture. Paris : PUF.

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Notes
1

Le paratexte dsigne aujourdhui lensemble des dispositifs qui entourent un texte publi.

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Tatiana Svatkova Universit Nationale Taras Chevtchenko, Ukraine Oxana Smida Universit Technique Nationale - Institut Politechnique de Kiev

dans lapprentissage du Fle la Facult de langues

le

discours de la presse Franaise

Cet article cherche montrer les voies dutilisation de la presse franaise pour apprendre la langue trangre aussi bien que le contexte socio-culturel propre un pays part. On va retracer la manire de la prsentation des vnements socio-politiques ukrainiens dans le discours de la presse franaise. Une attention particulire est accorde aux phnomnes expditeur - destinataire - limage dvnement. Ltude met laccent sur les moyens lexicaux et stylistiques utiliss pour dcrire les vnements. Ltude inclut une analyse des mtaphores, ralits, clichs, antonomases, synecdoques dans un corpus de journaux Le Monde, Libration, Le Nouvel Observateur, Courrier International, Le Figaro. Dans la mthode de FLE limportance de la lecture de la presse franaise pour les apprenants de la langue est indiscutable vue les particularits du style, du lexique, de la grammaire et de la thmatique car la presse confronte quotidiennemnet le lecteur aux problmes de la plus haute actualit. Voil pourquoi avec les articles de journaux les enseignants rflchissent sur les objectifs atteindre, aux atouts de lexploitation du matriel prsents dans la presse et sur la possibilit den tirer le meilleur parti. Le plus souvent la facult de langues on lit et analyse les articles consacrs la vie interne de la France ou bien on choisit quelques thmatiques en guise de lillustration dun thme de conversation. Rare sont les cas o on propose aux tudiants de lire systhmatiquement les articles consacrs un pays quelconque ou celui o on habite. Pourtant, au jour prsent les mass mdias se positionnent en tant que partie insparable de notre quotidien, cest le quatrime pouvoir qui a une influence nettement prononce non seulement sur toutes les sphres de la vie dun pays, de son peuple mais aussi sur la formation de son image lchelle mondiale. Pour lUkraine de ces dernires annes on met souvent laccent sur la ralit des annes 2004 - 2006 qui ont t riches en vnements socio-politiques (la rvolution orange, les lections se succdant a tous les niveaux, les conflits de gaz, les msententes des acteurs politiques). A cette poque la presse trangre, notamment franaise, retient son attention la prsentation de tous les aspects de la vie ukrainienne. Il nest pas inutile de rappeler que jusque l on se rappelait de lUkraine surtout en parlant des problmes de Tchernobyl. A
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partir de la rvolution orange lUkraine apparat dans la presse sous lclairage nouveau. Il na pas eu de journal en France qui ne soit pas tent de parler de lUkraine. Vue lintrt des jeunes ukrainiens aux vnements au sein du pays les enseignants se sont dit que pour optimiser, favoriser lambiance de lapprentissage ce serait plus motivant de focaliser lattention des jeunes en travaillant surtout sur les articles de presse franaise consacrs lUkraine. Ainsi, ayant pour objectif, - dinitier les apprenants au discours de presse et de surmonter leur crainte daffronter le texte politique, conomique ou social, - de les faire rflchir sur la dimension sociale, politique, conomique en - observant la vision des autres sur leur propre pays, de faire lanalyse du discours mdiatique, on a propos de lire systmatiquement des articles sur lUkraine parus dans Le Monde, Libration, Le Figaro, Courrier International et les ditions de lInternet. Le principe essentiel du discours de la presse est le principe thmaticochronologique qui met en valeur lapparition du nouveau thme et son dveloppement chronologique succint. Par ex. les articles qui ont paru dans la presse franaise sur lUkraine en 2004-2006 peuvent tre (selon ce principe) rpartis en cycles dtermins. Notamment: Elections du Prsident, Rvolution orange, Elections parlementaires, Conflit de gaz, Empoisonnement de Yustchenko, Crise en Ukraine. Chacun de ces cycles contient des articles sur le dveloppement des relations internationales qui sont en lien direct avec les vnements dcrits. Le discours de presse se base sur les strotypes du lecteur-rcepteur dans les termes de la thorie de la communication et il forme la reprsentation apprciative des vnements et de lautre ct les strotypes se forment la base du discours mdiatique. Limage du pays se construit en prenant appui sur le point de vue du journaliste que lon prend pour expert. Cest le journaliste qui parle et raisonne mais en mme tant il est orient dans sa perception. Cest partir de la saisie de linformation circulante que sopre la cration du sens, linterprtation subjective, cognitive, affective qui recadre linformation dans un contexte et permet de slectionner ce qui est important mmoriser ou pas. La mme information circulante a deux significations qui concident ou pas: celle construite par lmetteur et celle construite par le rcepteur. Le journaliste (metteur) a une intention de sens mettre, un message mental, quil transforme en une forme (la meilleure selon lui) et quil met lintention de lautre. Le discours de la presse sert la transmission complte de linformation [3]. Lutilisation dans larticle des moyens lexicaux et stylistiques (qui actualisent lattention du lecteur et forment son attitude envers le problme expos), concrtise et personnifie le pragmatisme du discours. Lanalyse de la ralisation des structures lexicostylistiques et grammaticales se fait au niveau microstructurel [1]. Lanalyse du discours de la presse franaise sur les vnements sociauxpolitiques ukrainiens permet de dire quil est riche en antroponymes, toponymes, units phrasologiques, clichs linguistiques, nologismes,
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mots exprimant les ralits politiques ukrainiennes et en mtaphores. On y trouve des oppositions, citations, rptitions et paraphrases qui sont frquentes et servent du procde stylistique particulierment efficaces. Lutilisation des noms propres contribue la ralisation de la fonction informationnelle, publicitaire et pragmatique de larticle. On utilise largement les noms des hommes politiques ukrainiens (Ioulia Timochenko, Viktor Iouchtchenko etc), les noms gographiques et ceux reprsentant les industries ukrainiennes (Loutsk, Khmelnitski, usine mtallurgique de Nikopol, combinat sidrurgique de Krivorojstal). Les mots refltant les ralits politiques ukrainiennes, antroponymes, toponymes (Parti prsidentiel Notre Ukraine, Pora (il est temps!), SBU (service de scurit ukrainien), Madan Nezalejnosti (place de lIndpendance) peuvent tre calqus, translitrs, prsents sous forme de la traduction descriptive, ou mme avoir la combinaison de tous ces procds ce qui leur permet de garder le coloris national, par exemple, lorthographe ambigu des gryvna\ hrivna, Ekhanourov\ Iekhanourov. Les units phrasologiques et les clichs linguistiques que lon utilise dans le discours de la presse franaise se basent sur les connaissances de fond historiques et culturelles (fronde ukrainienne, dame de fer, Ledi lou, dream team orange). Le discours de la presse franaise est trs sensible aux nologismes politiques ukrainiens qui dsignent les courants et les processus caractristiques pour la socit ukrainienne: koutchmisme, nachisme, pro-russe. Les nologismes en questions sont forms laide des affixes internationaux. Les mtaphores abondent dans les articles consacrs lUkraine et crent lvaluation objective et conceptuelle des vnements dcrits. Citons quelques-uns. Phraseologismes mythologique, bibliques, historiques: laccord gazier avec Moscou, pomme de discorde (Le Monde, 27.03.06); Viktor loutchenko a eu recours la mthode Salomon: il a annonc... la nomination dun fidle parmi les fidles au poste de Premier ministre, louri Ekhanourov (Le Monde, 12.09.05); Viktor lanoukovitch dispose dune majorit suffisante, il compte repousser aux calendes grecques ladhsion lOTAN (Nouvel Observateur, 06.03.06). On utilise aussi des clichs dans la situation extralinguistique la motivation de lvnement concret: yankee go home, guerre des phares,guerre de gaz, rvolution orange. Mtaphores conceptuelles caractrisent les sphres conceptuelles [2]: de thtre: Viktor lanoukovitch nest pas assur de devenir le chef du gouvernement car la pilule serait un peu dure avaler pour les anciens partisans de la rvolution orange mais il est probable quil tirera les ficelles en coulisse (Le Monde , 26.07.06). de jeu de carte (jouer son va-tout, lultime coup de poker, jouer la carte russe) : Est-ce lultime coup de poker dun prsident en dclin ? (Le Monde., 02.04.07) ; Le candidat prorusse: Pour le moment, Viktor lanoukovitch joue, quant lui, la carte russe (Le Monde, 20.11.04).
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de maladie (paralyser, gangrener) : Limpasse politique a, pendant plusieurs mois, paralys les travaux parlementaires (Le Monde, 22.06.06). Ladministration, la justice restent gangrenes (Le Monde, 13.02.06). de la vie conjugale: Dans lhypothse dune rconciliation du couple infernal louchtchenko-Timochenko, la voie proeuropenne et proatlantique suivie par lUkraine depuis la Rvolution orange serait poursuivie (Nouvel Observateur ,6.03.06) ; signer le divorce entre Kiev et Moscou. des phnomnes de la nature: les manoeuvres militaires prvues en mer Noire de juin aot dans le cadre du partenariat pour la paix de lOTAN ont dclench une tempte de protestations en Crime (Le Monde, 06.06.06). En fait, cette troka de dirigeants, qui sest distingue depuis six mois dj, fera la pluie et le beau temps dans la vie politique ukrainienne (Courrier International, 23.03.06). La nomination dun nouveau gouvernement, en octobre, a t salue par les analystes et les milieux daffaires, qui esprent une amlioration du climat conomique (Le Monde, 23.11.05). du bisness: Nomme la tte du gouvernement par le prsident louchtchenko, lex-business woman dirige son pays comme une PME, jouant de son charme comme dune arme (Le Figaro, 09.04.05). de la guerre: Le texte partage de faon machiavlique les pouvoirs entre le Prsident et son Premier ministre, dotant lUkraine dun rgime politique la fois parlementaire et prsidentiel qui transforme les cohabitations en un incessant combat de coqs entre les deux ttes de lexcutif (Libration, 10.05.06). La source de toutes les mtaphores conceptuelles est la ralit ukrainienne avec ses crises politiques et le dsaccord avec les pays voisins, avec les contradictions. Sur les pages des journaux franais on peut trouver des articles avec les mtaphores dvelopps qui enfilent tout le texte. Depuis, la Rvolution orange a failli ses promesses. Les organisateurs de la fraude lectorale nont pas t punis, et lempoisonnement la dioxine qui a dfigur louchtchenko en pleine campagne lectorale est rest un mystre. Deux ans plus tard, sans jamais avoir t inquit, le parti de Ianoukovitch est revenu en tte lors des lgislatives. Lintouch est devenu intouchable (Le Monde, 04.12.06). Larticle La thorie des trois Ukraines (Courrier International, N 804) critique la situation en Ukraine. Il a trois partie dont chacune porte un titre mtaphorique: lUkraine sourde: la variante Russo-Sovitique, lUkraine aveugle: la variante amnsique, lUkraine muette: la variante nationale. En somme cest une allusion je nentends pas le mal. Je ne vois pas le mal. Je ne dirai pas le mal. On peut commenter le groupe de mtahores lies par ladjectif orange: quipe orange(avec les charpes, les ruban, les fagnons) symbolise lunion,
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la consolidation, la force et le progrs: clan orange, dream team orange, rvolution orange perd ses couleurs; une page de la rvolution orange a t tourne; la fin du cauchemar orange; la rvolution orange affaiblie, rvolution orange a un got amre, divorce orange, moment post-orange, la ralit post-orange. Enfin, la dream team orange sest embourbe dans les accusations mutuelles de corruption (Le Monde, 15.11.05). On utilise aussi des comparaisons mtaphoriques: alors que linfluence du Prsident se rduit comme peau de chagrin (Libration, 02.04.07). Bref, les leaders orange se sont comports comme des marchands de tapis, sempaillant sur des dtails, et non comme les porteurs dun lan visant changer la socit (Libration, 02.04.07). On trouve aussi des synecdoques, mtonymies, antonomases. Moscou montre du muscle et fait sentir Kiev sa dpendance du gaz russe (Courrier International, 02.01.06). Moscou et Kiev sont les remplaants hyponymiques des noms dEtat la Russie et lUkraine. Labsence dentente entre lEst et lOuest de lUkraine est rendue par la synecdoque o le peuple ukrainien sassimile aux deux rives du Dniepr : Nous avons une chance unique dunir les deux rives du fleuve Dniepr, a-til dclar en rfrence ces deux Ukraine, lune regardant vers lEurope, lautre vers la Russie (Le Monde, 03.08.06). La lutte contre lancien pouvoir sidentifie avec la croisade: Joulia Timochenko est relche et prend la tte de la croisade contre Leonid Koutchma (Le Monde, 09.09,05) ; la rue veut imposer louchtchenko (Le Figaro, 24.11.04). Antonomase: les Cassandre voquent les risques deffusion de sang entre la partie occidentale, forte majorit catholique (Libration, 22.11.04). On se rappelle que Cassandre a prdit la perte de la ville Troie et on nomme Cassandre tous ceux qui voquaient la possibilit de combat sanglant pendant la rvolution orange. Allusion aux faits historiques, aux films, aux romans etc. Le mur de Berlin vient de tomber une seconde fois, au moins dans les mdias (Libration, 27.11.04). Dans cet example il sagit de la libert de la presse en Ukraine aprs la rvolution orange. Le pouvoir politique en Ukraine est compar avec chteau de Kafka : Millionnaire, dput, ministre, loula finira par fonder un parti politique dopposition. Pour sortir son pays du chteau de Kafka (Figaro, 26.11.04). Youchenko le roi Lear quand il renvoie Youlia Timochenko. : Pour reprendre la main et rpondre ceux qui laccusent de se transformer en roi Lear, le prsident a nomm hier unproche au poste de premier ministre par intrim (Le Figaro, 09.09.05). Limage allgorique de la fable de La Fontaine : les tlvisions ne manquent pas une occasion de fustiger le voisin ukrainien qui pense la rvolution au printemps et se soucie du gaz une fois lhiver venu (Le Monde, 27.12.05).

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Ayant entrepris ce travail on sest donn lobjectif de trouver des activits motivant les apprenants dans lexploitation du document de presse, le document autentique. On a vu que les apprenants munis du dsir de savoir comment la presse franaise prsente leur propre pays ont effectu le travail intressant et que le discours de la presse peut tre utilis des fins multiples :
- pour lapprentissage de la langue; - lecture et relecture (car ils ont compris que le texte est opaque et que le sens doit tre recherche a travers les mots); - pour savoir lucider les liens qui existent entre les parties composantes de larticle; - pour lanalyse micro- et macrostructurel du texte en liant la pratique de la langue et la thorie de la langue; - pour lacquisition de lexprience dans lanalyse du message verbal contenu dans le discours de presse ; - pour dcouvrir comment le discours de la presse intgre les valeurs, les habitudes, les ralits dun pays; - pour apprendre faire la synthse de ce qui est crit sur un pays dans les diffrents organes de presse; - pour organiser la discussion autour des problmes qui concernent tous les apprenants en tant que citoyens ayant leur propre vision politique et lattitude sociale; - pour provoquer la rflexion sur ce qui se passe dans son propre pays et faciliter la comprhension de la vision du pays par les autres. Ce qui ouvre la porte lintercomprhension et lintercommunication.

Ltude dtaille du discours de la presse permet de tirer la conclusion sur le mcanisme de la formation de limage dun pays dans les mass-mdias contemporains. Bibliographie
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Sonia Vaupot Universit de Ljubljana, Slovnie

culture

et traduction

Le dfi culturel est assurment un enjeu de notre poque. Il sapplique la traduction et l'enseignement de la traduction. Nous proposons, dans cette communication de mettre en vidence diverses composantes communicatives et interculturelles. Certaines comptences vont, en outre, au-del de la simple connaissance de la langue gnrale, et requirent la connaissance dun certain domaine de spcialit et des orientations appliques la traduction spcialise. Aussi, nous proposons de mettre en vidence certains problmes d'ordre culturel inhrents la langue en gnral et aux textes de spcialit. Nous insisterons galement sur une approche analytique et comparative dans lenseignement de la diversit culturelle en relation avec l'enseignement de la langue trangre et des cours de traduction. Introduction Notre intervention porte sur le vaste thme de la relation entre la Culture et la traduction, dans une situation de communication qui relve de lenseignement du franais langue trangre visant former de futurs traducteurs et interprtes. Dans cette optique, linteraction langue-culture ou langue-civilisation est invitable. En effet, la traduction comme linterprtation requirent non seulement une bonne culture gnrale et une connaissance, dans notre cas, du franais gnral, mais aussi du franais de spcialit. Il sagit donc damener lapprenant slovne acqurir et dvelopper des connaissances en langue et culture et civilisation franaise ou francophone dune part et dautre part, dpasser un cours de langue, de traduction ou de civilisation classique pour amener les candidats construire une comptence de communication en franais, en mettant notamment laccent sur un certain nombre daspects (linguistique, pragmatique, socioculturel, etc.) et en laborant si possible une progression. Dans cette communication, nous nous proposons donc de mettre en vidence quelques comptences prendre en compte dans lenseignement de la culture et civilisation franaise ou francophone. 1. Les comptences linguistiques et socio-culturelles en gnral Il est devenu banal de dire que lenseignement propos doit tre adapt aux besoins, au contexte et la situation de lapprenant. Pour cela, un certain
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Faire vivre les identits francophones

nombre de composants entrent en jeu dans lenseignement et lapprentissage de la diversit culturelle (voir aussi Claes, 2002). La composante linguistique est en effet essentielle. Le vocabulaire possde un aspect culturel important, puisquil est adapt lenvironnement naturel et culturel. Mais, des problmes de communication peuvent surgir notamment lorsque la signification dun mot diffre dune langue lautre : ainsi, le concept de village est diffrent en Inde ou en Europe ; le concept libert na pas la mme signification en Europe quaux tats-Unis. En traduction, certains mots sont sans vrais quivalents : par exemple, le concept Universit diffre dune langue lautre, mais galement dun tat lautre. En effet, The State University ou lUniversit de ltat renvoie au systme amricain denseignement suprieur et surtout dorganisation politique qui diffre du systme institutionnel franais et anglais. Cela engage surtout lide dune organisation politique diffrente, car State ne signifie pas tat mais renvoie lide de province (United States). En effet, dans State, la notion nest pas quivalente national mais correspond un tat des tats-Unis. Le fait de culture rside dans le fait que State est un indicateur dune ralit diffrente, une ralit fdrale en franais. Les universits publiques sont gres non pas par le gouvernement fdral, mais par le gouvernement de la province. Aussi, si le terme State est traduisible par tat, lide de State en tant quindicateur dune ralit fdrale nest pas transposable intgralement. Cet exemple laisse apparatre le fait que State renvoie un systme fdral, cest-dire un systme sans quivalent culturel, tandis que lquivalent linguistique tat existe bel et bien, mais ne rend pas la mme ralit. La composante socioculturelle est la connaissance de la culture de linterlocuteur : sa perception du temps, son chelle de valeurs par exemple. On sait que les valeurs influencent fortement le comportement et les rponses divers aspects peuvent varier selon les cultures, mais aussi selon lappartenance ethnique, religieuse ou sociale. La composante sociolinguistique correspond linterprtation et lutilisation de diffrents types de discours en fonction de la situation de communication. Les manires formelles et informelles dadresse varient selon les langues, mais aussi selon les cultures. cela sajoute la composante discursive qui est la capacit de comprendre et de produire certains types de discours. Elle est certes importante, mais une prsentation, par exemple selon le modle franais -thse, antithse, synthse- nest pas toujours bien accueillie par les apprenants slovnes, la structure argumentative du discours slovne tant diffrente du discours franais. La composante paralinguistique est galement indispensable aux interprtes. Elle appelle le langage non verbal qui intervient dans la communication orale et sil existe des diffrences dans les langues, il en existe autant dans la communication non verbale. Ces composantes mettent donc en vidence entre autres le problme de lquivalence en traduction. Cet lment au cur du dbat qui a ouvert la voie des tudes comparatives et au dveloppement dune science de la
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traduction concerne les variations entre la traduction et son original. Le degr dquivalence du texte darrive par rapport au texte de dpart a fait en effet lobjet de controverses au cours des annes 1970, et la situation na gure chang aujourdhui. Mais nous nentamerons pas cette problmatique. 2. Les comptences en franais spcialis Autre composante interculturelle essentielle, la composante rfrentielle qui correspond la connaissance des diffrents domaines spcialiss qui peuvent tre abords dans les cours de civilisation : on tudie les institutions et les organisations dun pays, etc. Or, une rflexion sur les approches linguistiques et traductologiques appropries aux discours spcialiss simpose ici. Les problmes spcifiques de traduction des textes spcialiss pntrent en effet tous les niveaux de la langue, entre autres le domaine du style, de la syntaxe et de la terminologie. Si les premiers apparaissent comme plutt linguistiques et prsents de manire plus ou moins semblable dans chaque type de traduction, le domaine lexical semble avoir des traits propres la langue spcialise. Il convient donc de se poser la question de savoir quelles sont les particularits inhrentes aux textes spcialiss rdigs en slovne et en franais tout en dgageant quelques orientations pouvant clairer certains problmes traductologiques inhrents au discours de spcialit. Par ailleurs, pour assurer la transmission dun contenu spcialis, la prise en compte du public est indispensable : le contenu transmettre fait en gnral lobjet dune reformulation en direction du type de lecteurs vis. Cette reformulation peut tenir compte de plusieurs objectifs de communication qui relvent de niveaux diffrents. Au niveau strictement linguistique, la lisibilit permet le dcodage du contenu (choix des structures, logique des enchanements du discours,...). Mais, dgager le contenu informatif du texte ne suffit pas, il faut en dgager larticulation logique. Au niveau cognitif, laccessibilit va permettre la comprhension du message (choix dune terminologie adapte, dfinitions en contexte, gestion de limplicite...). Enfin au niveau pragmaticoculturel, lacceptabilit assure la motivation du lecteur, essentielle pour que le texte soit lu et non laiss de ct (registre de discours, style...). En second lieu, la langue de spcialit diffrencie plusieurs niveaux ou registres de langue. Prenons lexemple du discours politique qui est employ loral (discours politiques, dbats parlementaires, ngociations internationales...) et lcrit (communications prsidentielles, ministrielles, textes de loi...). Ce type de discours peut notamment rvler les niveaux suivants : celui des experts hautement qualifis (discours des hommes dtat...) ; le jargon (un entretien collgial des participants dun colloque...) ; lusage didactique (ouvrage spcialis lintention des tudiants...) et le niveau populaire (des citoyens qui parlent politique...). cela sajoute le langage diplomatique trs labor qui est en relation avec la langue officielle, etc. Par ailleurs, le capital culturel accompagnant les termes spcialiss est charg dexplicites et dimplicites rvlateurs dune certaine ralit sociale et socioculturelle et pose galement un problme dquivalence.

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Par consquent, limplicite culturel est sans aucun doute le plus difficile cerner. Pour bien communiquer, mettre en valeur les ressemblances et les divergences culturelles, une mthode analytique et comparative simpose. 3. Les comptences communicatives et interculturelles Bien quapprendre et comprendre une culture semble tre une barrire difficile franchir, lapprentissage de la culture peut tre intgr dans lapprentissage de la langue. On peut ainsi mettre laccent sur des points prcis dont lapprenant aura rellement besoin dans son cursus. Afin de mener bien les tches et activits exiges pour traiter les situations communicatives, nous pouvons nous aider des comptences prsentes dans le Cadre europen de rfrence pour les langues. On peut ainsi, en premier lieu, sappuyer sur le Savoir et la Culture gnrale. La connaissance du monde correspond en effet la connaissance factuelle du pays dans lesquels la langue en cours dapprentissage est parle. Elle est de premire importance pour lapprenant, car elle recouvre les principales donnes culturelles. De plus, le savoir socioculturel est lun des aspects de la connaissance du monde. En effet, contrairement dautres types de connaissances, il est probable quelles nappartiennent pas au savoir antrieur de lapprenant et quelles sont parfois dformes par des strotypes. Ainsi, les traits distinctifs caractristiques dune socit europenne donne et de sa culture peuvent tre en rapport avec diffrents aspects :
- la vie quotidienne ; les conditions de vie ; les relations interpersonnelles ; les valeurs, croyances et comportements ; le langage du corps ; le savoir-vivre ; les comportements rituels, etc. - la prise de conscience interculturelle : la connaissance, la conscience et la comprhension des relations entre le monde do lon vient et le monde de la communaut cible sont lorigine dune prise de conscience interculturelle. - les aptitudes pratiques et savoir-faire : sociales, de la vie quotidienne, techniques et professionnelles, propres aux loisirs. - les aptitudes et savoir-faire interculturels, cest--dire la capacit dtablir une relation entre la culture dorigine (culture source) et la culture trangre (culture cible) ; la sensibilisation la notion de culture et la capacit de reconnatre et dutiliser des stratgies varies pour tablir le contact avec des gens dune autre culture ; la capacit de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre et de grer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels ; la capacit aller au-del de relations superficielles strotypes.

Dautre part, les Comptences sociolinguistiques portent surtout sur la connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. Il sagit des questions relatives lusage de la langue et non abordes ailleurs, notamment :
- les marqueurs des relations sociales qui sont trs diffrents selon les langues et les cultures, car ils dpendent de facteurs tels que le statut relatif des interlocuteurs, la proximit de la relation ou le registre du discours, etc.

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Enjeux littraires et culturels - les rgles de politesse varient aussi dune culture lautre et sont la source frquente de malentendus. Par consquent, une comptence plurilingue et pluriculturelle va de soi. Le Cadre de rfrence dtaille les catgories globales et les chelonne tout en tenant compte du dveloppement des comptences plurilingues et pluriculturelles.

4. Les cadres pr-tablis en communication interculturelle En plus dun enseignement classique, et notamment sur un plan plus labor, il est possible de mettre en valeur lexplicite et limplicite culturels, certainement le plus difficile cerner. Pour cela, les enseignants peuvent utiliser les cadres dj proposs par diffrents auteurs et, tout en relativisant ces tudes, permettre aux apprenants de situer les diffrentes cultures par rapport leur propre culture. Certains auteurs se sont en effet penchs sur la problmatique de linterculturel et, en particulier, la communication interculturelle. Citons tout dabord E.T. Hall (1984) qui est lun des premiers aborder les diffrences culturelles. Il dveloppe des Systmes de communication ou units culturelles et distingue dix Systmes de communication ou units de culture cest--dire des universaux ou traits gnraux que lon retrouve dans toutes les cultures. Notons en second lieu Usunier (1990), pour qui le contexte de communication fait rfrence la diffrence entre cultures contexte riche et cultures contexte pauvre. Cette notion correspond limportance du contexte pour comprendre un mot et pour pouvoir le traduire dans une autre langue. La signification de la communication peut varier selon le contexte, du moins dans les cultures contexte riche, le message est implicite. Dans les cultures contexte pauvre ou cultures explicites, on ne laisse pas de doute quant la signification du mot. Par exemple, les rponses sont clairement formules : oui / non. Une culture plus implicite vitera de demander ou de rpondre directement : les messages seront implicites, indirects, et il faut pouvoir lire entre les lignes. Selon certains aspects, la France est une culture implicite, au contexte fort tandis que la Slovnie, au mme titre que lAllemagne, serait plutt une culture explicite au contexte faible. Les Anglais seraient plus implicites que les Amricains. Les cultures germaniques, scandinaves et amricaines sont explicites, les cultures latines sont plus implicites, alors que les cultures asiatiques peuvent tre extrmement implicites, et donc difficiles interprter.Citons galement deux Hollandais Geert Hofstede et Fons Trompenaars qui ont dvelopp chacun leur propre mthode susceptible dexpliquer les diffrences interculturelles. Selon Hofstede (1991a), la culture influence les attitudes et le comportement travers quatre manifestations spcifiques. Les pratiques observables ne sont que la partie visible qui traduit une signification culturelle invisible ou implicite travers quatre niveaux de couches : les valeurs, les symboles, les hros, les rituels. Par ailleurs, lauteur (1991b) a t lun des premiers laborer une grille danalyse de la culture et plus prcisment des conduites culturelles. Selon lui, lhomme doit faire face trois types de problme : sa relation avec les autres, sa gestion du temps et la faon dont il traite avec le monde extrieur. Hofstede formalise le concept de distance culturelle et en donne une mesure dans un ensemble de pays. Il distingue donc cinq dimensions de la culture :

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- La distance hirarchique : indique la perception du degr dingalit de pouvoir entre celui qui dtient le pouvoir hirarchique et celui qui est soumis. Distance hirarchique leve : Slovnie, France et autres pays latins europens, Amrique du Sud, pays arabes et Afrique noire. - Le contrle de lincertitude : cet indice mesure comment est prise en compte lanxit cre par lincertitude des situations ou des vnements venir. Trois composantes de lincertitude sont releves: le besoin de rgles, la stabilit, le stress. Contrle lev de lincertitude : culture latine, Japon, France, Slovnie. - Lindividualisme et le collectivisme : il mesure lintensit de la relation que les individus entretiennent avec la collectivit savoir le degr dindpendance et de libert que peuvent revendiquer les membres dune socit. Degr lev dindividualisme : la France et autres pays conomiquement aiss ; la Slovnie possde un degr faible dindividualisme. - La masculinit et la fminit : qualifie la diffrence entre les nations qui privilgient les valeurs dites masculines telles que la domination, les performances, largent au dtriment des valeurs dites fminines telles que la qualit de vie, la solidarit, lintuition, cest--dire limportance accorde aux valeurs de russite et de possession (valeurs masculines) et lenvironnement social ou lentraide (valeurs fminines). Masculinit leve : Japon, pays germanophones, pays caribens dAmrique latine, Italie, France ; Fminit leve : pays latins, Afrique noire, pays scandinaves, Slovnie. - LOrientation long terme et lOrientation court terme : la manire dont les membres dune socit acceptent le report de gratification de leurs besoins matriels, sociaux et motionnels. LOrientation long terme consiste en la persvrance, le respect du rang, le sens de lconomie et du dshonneur (Pays dAsie, Brsil, France). LOrientation court terme reprend les concepts de solidarit, protection, rciprocit des politesses, faveurs et cadeaux, respect de la tradition (Pakistan, Niger, Philippines, Canada, tats-Unis, Slovnie). Par ailleurs, savoir communiquer dune manire efficace dans une situation interculturelle exige non seulement une matrise de la langue trangre, mais aussi une comptence comprendre et ventuellement savoir agir selon un rfrentiel tranger. Selon Fons Trompenaars (1994), les cultures apportent des rponses diffrentes aux carts culturels qui peuvent tre analyss selon sept dimensions auxquelles il ajoute les fruits de ses propres recherches effectues dans lindustrie. Il prconise ainsi une approche pour tirer parti des diffrences culturelles entre pays: universalisme ou particularisme ; individualisme ou collectivisme ; affectivit ou neutralit ; degr de recouvrement entre la vie prive et la vie professionnelle ; statut attribu ou statut acquis ; attitude lgard du temps ; volont de contrle de la nature. Ainsi, lhomme est soumis trois types de problmes : sa relation avec les autres, sa gestion du temps et la faon dont il traite avec le monde extrieur. ces trois types de problmatiques, les cultures apportent des rponses diffrentes et lobjet de la culture est de nous orienter face ces situations. Ces travaux mettent donc en vidence entre autres les problmatiques suivantes: comment entendre ce que lon nentend pas? Comment percevoir limplicite? Comment appliquer des rgles que lon ne peroit pas? Comment interprter des donnes culturelles et conceptuelles ne correspondant pas notre vcu? Mme aprs
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maintes annes passes dans un pays, cest certainement ce qui demeure le plus difficile percevoir et acqurir. Do la ncessit de concevoir des cours qui sensibilisent aussi les apprenants la problmatique de limplicite. Conclusion La notion de culture est souvent aborde de manire implicite dans les classes de langues et de manire plus explicite dans les cours de civilisation, mais parfois lapprentissage ressemble davantage une accumulation de connaissances plus qu un processus continu, une observation ou une analyse comparative. Par ailleurs, le manque de temps ou de moyens techniques ne permettent pas toujours aux enseignants de prsenter la culture du pays tudi de manire approfondie. Aussi, faute de pouvoir leur apprendre toute la culture, il s'agit dans un premier temps de rendre les apprenants autonomes. Pour les aider devenir autonomes et se sentir impliqus, on peut les encourager se servir des outils de rfrence que sont Internet, les dictionnaires, les encyclopdies et leur fournir les sources utilisables. Ces recherches actives contribuent faire de la culture un objet dobservation, danalyse et de rflexion. Ainsi, en comparant leur culture avec celle quils tudient, ils dveloppent petit petit un cadre de rflexion et apprennent se servir des informations quils ont eux-mmes cherches, plutt que de se baser uniquement sur le cours magistral dun enseignant. Par ailleurs, lattention peut tre maintenue en multipliant les possibilits dchanges dans la langue cible afin de fournir des renseignements dans la culture cible mais aussi par lusage de supports et documents authentiques et varis, en veillant ce que la contexte soit rel et surtout actuel (documents, vido, journaux, TV, interviews, statistiques, publicits, brochures touristiques, etc.) cest--dire tout document adapt au niveau des apprenants qui apporte et exige une rflexion sur les thmes tudis ou sur la socit en loccurrence franaise ou francophone (son conomie, sa politique, sa langue, etc.). Dautre part, sur un plan plus labor, on peut utiliser les cadres proposs par les auteurs cits afin de permettre aux apprenants de cerner les diffrentes cultures par rapport leur propre culture. Ainsi, pour prsenter la culture de manire dynamique, on peut distinguer les traits culturels plus ou moins diffrents les uns des autres, tout en se dcentrant cest--dire sans poser de jugement de valeur. Il serait galement intressant de mettre en vidence les contrastes au sein de la culture cible mais galement entre les cultures cible et source, tout en tenant compte du Cadre europen qui propose aux enseignants de travailler sur certains traits distinctifs caractristiques dune socit et de sa culture. Les thmes peuvent tre choisis en fonction des besoins des apprenants et de leurs niveaux de langue comme par exemple, les habitudes alimentaires (diffrence entre deux ou plusieurs cultures), les strotypes ou encore lanalyse de deux systmes institutionnels, etc. Comme les apprenants apprcient en gnral de parler deux-mmes et de ce quils connaissent, on pourrait sintresser plus particulirement la vie quotidienne et lactualit du pays en question en favorisant les activits de groupes qui permettent dutiliser la langue cible plus librement ou encore les travaux de recherche, toujours en groupe, pour les thmes plus complexes ou moins connus.
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Aussi, une approche comparative et communicative de la culture simpose presque afin de dvelopper chez lapprenant en plus de la langue, lesprit danalyse, lment indispensable notamment chez les futurs traducteurs et interprtes. Rfrences bibliographiques
Beacco, J.C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette. Bollinger D.,Hofstede G. (1987), Les diffrences culturelles dans le management Comment chaque pays gre-t-il ses hommes ? Paris : Les Editions dOrganisation. Cadre europen commun de rfrence pour les langues apprendre, enseigner, valuer (2005). Paris : Didier. Claes, M.T. (2002). La dimension interculturelle dans lenseignement du franais langue de spcialit. Dialogues et cultures. 47. Bruxelles : FIPF De Carlo, M. (1998), Linterculturel. Paris: CLE International. Galisson, R. (1989), Lexique, langue et culture. Paris : CLE International. Gauthey, F. et Xardel D. (1990), Le management interculturel. Paris : PUF . Hall E. T. (1971), La dimension cach. Paris : Seuil. Hall E. T. (1984), Le langage silencieux. Paris : Le Seuil. Hall E. T. (1987), Au-del de la culture. Paris, Seuil. Hall E. T., Hall M. (1990), Understanding cultural differences. Germans, French and Americans. Maine : Intercultural Press. Hofstede G. (1991a), Manifestations of Culture as Different Levels of Depth. London, UK: McGraw Hill. Hofstede G. (1991b), Culture and organizations: Software of the mind. London, UK: McGraw Hill, 1991. Hofstede G. (1994), Vivre dans un monde multiculturel. Paris : Les Editions dOrganisation. Ladmiral J.-R. et Lipianski E.-M. (1989), La communication interculturelle. Paris : Armand Colin. Lethuillier, J. (2003). Lenseignement des langues de spcialit comme prparation la traduction spcialise . Meta, 48. 3. pp. 379-392. Trompenaars F. (1993), Riding the waves of culture. Londres : N. Brealey. Trompenaars F. (1994), LEntreprise multiculturelle. Paris : Maxima. Usunier, J.-C. (1990), Management international. Paris : PUF . Vaupot, Z. (2001), Za spor sta potrebna dva. Ljubljana : Finance. Vaupot, S. (2002), Les traits culturels, essai de dfinition comme problmes de traduction, Prevajanje srednjevekih in renesannih besedil. Ljubljana: Drutvo slovenskih knjievnih prevajalcev. Vaupot, S. (2006). Enseigner la diversit culturelle. Koper : Zaloba Annales.

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Romain Vignest1 Prsident de lAssociation des Professeurs de Lettres, France

Franais,

littrature et humanisme

En France, le cours de franais est confi un professeur de lettres . La tradition franaise est en effet de ne pas dissocier langue et littrature. Elle repose sur lide quapprendre une langue, ce nest pas simplement apprendre communiquer, mais aussi tre et penser. Elle prtend manciper les esprits de ce que Roland Barthes appelait le fascisme de la langue, que lcriture littraire constamment djoue. Elle vise, ces fins, la transmission dun patrimoine vcu comme universel. Aussi cette conception vaut-elle galement pour lenseignement du franais comme langue seconde et comme langue trangre, car cest bien cet humanisme intgral , forg par des sicles de littrature, qui est, selon Senghor, la raison dtre de notre langue. Lopold Sdar Senghor voyait dans la francophonie un humanisme intgral . Lhomme de culture quil tait ne privait pas les mots de ce quYves Bonnefoy appelle leur arrire-pays : il savait qu lautre bout de la chane quil tenait entre ses doigts de pote et dhomme dtat, il y a les Humanistes de la Renaissance, Amyot, Guillaume Bud, Rabelais, Montaigne, ces Humanistes toujours en qute de vrit et duniversalit, et qui, comme au Chrms de Trence, rien dhumain nest tranger. Cette appellation d humanistes renvoie aux humaniores litterae, aux humanits, au cur desquelles il y a la littrature. La littrature est en effet le discours quune langue tient tous les hommes sur les hommes et sur le monde ; elle est le point o la tradition dont une langue est la fois le vecteur et la concrtion se sublime dans luniversel. Cest pourquoi, si lon veut quune langue soit davantage quun instrument conomique, fonctionnel, si lon veut quelle se charge dun apport humain et, disons-le, politique, son tude est insparable de celle de sa littrature. Cest travers elle que lenseignement forme des hommes libres et conscients, des citoyens, quil donne chacun la capacit de se penser tout la fois et indissociablement comme individu unique, libre, responsable et comme homme parmi les autres hommes, tre lhritier conscient dune histoire nationale comprise dans sa dimension humaine et universelle, comme expression, dclinaison particulire de lhumanit.

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Je commencerai, si vous le voulez bien, par voquer lenseignement du franais en France, la place quy occupent les textes littraires et la place, centrale, quil occupe dans la formation de la personne et du citoyen. Jexpliquerai pourquoi, selon nous, cette intime association de la langue et des lettres importe galement lenseignement dune langue seconde, et mme dune langue trangre, a fortiori sil sagit du franais. La tradition franaise consiste ne pas dissocier apprentissage de la langue et frquentation des textes. Cest pourquoi il ny a pas statutairement en France de professeurs de franais, mais des professeurs de lettres, classiques ou modernes selon ils enseignent ou non, en sus du franais, le latin et le grec. Cette tradition plusieurs fois sculaire, mise mal toutefois pendant les annes 1990 et pour laquelle notre association sest vaillamment battue, a t raffirme par lInspection gnrale en 2006 (1) et surtout par les nouveaux programmes de franais de lcole primaire et du collge, parus il y a quelques semaines. Non seulement lcolier et le collgien lisent, expliquent et rcitent des textes et des uvres, choisis bien sr en fonction de leur niveau, mais les leons de grammaire ou les dictes prennent pour supports des textes littraires, lesquels sont ainsi considrs comme la rfrence de la langue enseigne. Au lyce, ltude des uvres et la dissertation littraire apparaissent donc comme laboutissement de lenseignement jusqualors dispens. Quel est le sens culturel et politique de cette pratique ? On pourrait rpondre par la formule dAlbert Camus : Ma patrie, cest ma langue. Or cest la littrature qui donne sa personnalit notre langue, que nos crivains ont dailleurs faonne et dont ils ont t pour ainsi dire les lgistes (songez que ce sont leurs occurrences littraires qui, dans les dictionnaires franais, attestent les acceptions des mots) ; et ce faisant ils ont donn sa personnalit notre pays. On sait en effet combien, de ldit de Villers-Cotterts aux funrailles de Jean-Paul Sartre, en passant par la Pliade, la cration de lAcadmie franaise, les batailles du Cid ou dHernani et la panthonisation de Victor Hugo, la langue et la littrature sont en France une affaire dtat et, probablement, la part majeure de lme et de lorgueil nationaux. Enseigner les lettres, cest ds lors assurer, travers la prennit dune langue qui ne saurait tre conue comme un simple instrument, la prennit mme de la nation, ainsi que son unit, par la connaissance de rfrences communes. Il ne sagit pourtant pas simplement de former des nationaux, par ladministration dogmatique dun patrimoine : la littrature tant le domaine des ides, son tude est aussi lapprentissage de la rflexion ; tant du domaine de lart et de la pense, elle relve de luniversel. Ainsi, le cours de franais est bien celui qui au premier chef forme le futur citoyen, accompagnant ltude de la langue de lapprentissage du raisonnement, du dtour par la pense des grands auteurs, de la nourriture des grandes uvres. Lenjeu de ce quon appelle, dune expression malheureusement galvaude, la matrise de la langue , est de nen pas tre victime ni, avec elle, des dogmes charris par la coutume, des idiolectes locaux, ethniques ou sociaux, de lidologie dominante, du pilonnage mdiatique et mercantile : la langue est matrise quand elle permet une pense libre et dlie. Penser exige en effet de ne pas subir ce que Roland
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Barthes appelait le fascisme de la langue , la dictature de lusage et des schmes intellectuels quil vhicule et que la littrarit, parce quelle ne relve pas dun emploi transitif du langage, de ce quon appelle la communication, sefforce constamment et par nature djouer. Luvre littraire chappe la transitivit et trouve son achvement en elle-mme, dans sa dimension esthtique et artistique ; quelle se caractrise par sa gratuit, comme les nugae de Catulle ou les bibelots de Mallarm, ou quelle soit le diamant pur dont parle Vigny, qui conserve si bien nos profondes penses , elle est toujours et par nature mancipatrice. L rside aussi limportance des langues anciennes, du latin et du grec, qui, tout en participant minemment de la culture franaise, pures dsormais de toute scorie utilitaire et dbarrasses des contingences de la communication, sont la plus remarquable propdeutique lappropriation intellectuelle des langues en gnral. Comme il nest pas de rflexion dans limmdiatet, il nest pas dindpendance intellectuelle sans le dpaysement quoffre la littrature. La frquentation duvres auxquelles leur richesse a fait traverser les sicles et la capacit de faire pouser lesprit la pense de leurs auteurs sont la condition dune mise distance indispensable qui veut vritablement penser le prsent, sans forcment penser au prsent, sans que le prsent pense pour lui. Car on ne parle pas, on ne pense pas vide. Le prtendre est naf ou hypocrite, car le vide ainsi laiss, lidologie le remplit. moins de faire le choix dlibr, et cynique, de lutilitarisme mais quoi bon enseigner la langue du quotidien ? et, pour lutilit conomique, le global english ny pourvoit-il pas plus efficacement ? moins dassumer ce choix, privilgier, comme on la, hlas ! frquemment fait durant les trois dernires dcennies, la spontanit, des productions contemporaines de qualit discutable et le plus souvent mdiatiques, le langage courant, en se rclamant, avec sottise ou perfidie, de la dmocratie et de la lutte contre llitisme, cela revient en vrit atrophier lesprit des enfants et accrotre les ingalits, non former des personnes et des citoyens, mais formater des producteurs et des consommateurs aveugles dans une socit de classes. Aussi notre association, fidle la tradition humaniste et rpublicaine de lenseignement franais, a-t-elle continment et opinitrement dfendu la conception dun cours de franais qui constamment semploie nourrir lesprit des lves de la pense et de la beaut des grands textes, ces textes qui ont pour matire lhumain, son exploration et sa construction. Pour cela, il ne faut pas, bien sr, que cet enseignement soit techniciste et froid, autopsiant les uvres comme dans un institut mdico-lgal ; il doit privilgier les sens et le sens, lempathie et la rflexion, parler damour, de dsir et de mort, de rvolte et de libert, darbres profonds et de cieux thrs. Aprs vingt ans derrements fonctionnalistes, il est temps de revenir une approche sensible et intelligente des textes, la seule dailleurs pouvoir toucher et captiver llve, parce quelle les lui tend comme un miroir : Insens qui crois que je ne suis pas toi ! On le voit : le cours de franais, le cours de lettres, est en France le principal lieu o se forme lhomme, formation dialectique, entre intgration et individuation : le cours de franais est le lieu de son ducation linguistique donc intellectuelle, le lieu o lui est dispense une culture qui est la fois un hritage et, par essence, critique et universelle.
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Ces mmes vertus valent bien videmment pour lapprentissage dune langue seconde, qui fait intgralement partie du patrimoine dun peuple et que le citoyen est amen pratiquer dans lexercice mme de ses responsabilits civiques, que son statut pour ainsi dire incorpore sa citoyennet. Au reste, lexistence dune langue seconde dans un pays peut tre saisie comme une chance civique, car elle acclre la rflexion et la matrise de la langue maternelle en facilitant lindispensable prise de distance davec les automatismes intellectuels qui lui sont inhrents. Aussi est-il essentiel que cet apprentissage se caractrise lui aussi par une forte imprgnation littraire. Mais le principe vaut galement pour lapprentissage des langues trangres et lAPL a toujours demand, avec ses partenaires de la Socit des Langues No-Latines notamment, que ltude des langues vivantes ne soit pas rduite une dimension purement communicationnelle. Cest l, malheureusement, il faut bien le dire, la conception pdagogique qui domine chez les anglicistes et quils ont, en Europe, russi gnraliser lenseignement des autres langues vivantes, notamment travers ladoption par lUnion europenne du Cadre europen de rfrence pour les langues, que daucuns auraient mme voulu imposer lenseignement des langues maternelles... Cest une ineptie dltre. Lintrt majeur, lintrt vritable de lapprentissage dune langue est culturel et intellectuel ; et lenjeu en est politique et civique. Dans le contexte actuel de la globalisation conomique, il ne faut pas que cet apprentissage, vici par un dessein mercantile, constitue une voie dacculturation et dalination, pour les citoyens et pour les peuples. Et en vrit, ce choix condamnerait court terme ltude des langues, qui nest ni rentable ni indispensable conomiquement ; rptons-le : la connaissance, rapide contracter, des signaux rudimentaires du global english suffit aux marchs ; encore ne leur est-il mme pas ncessaire que chacun les possde. Ltude dune langue se justifie au contraire par la rencontre quelle permet avec une autre culture que celle dont on a suc le lait en naissant et par loccasion quelle offre de couler son esprit dans un autre moule que celui qui la form. Elle est une cole de tolrance et dagilit intellectuelle ; elle est un moyen de rsister luniformisation et la dshumanisation sans verser dans le repli identitaire : elle est une voie daccs luniversel. Cest pourquoi la littrature l encore doit en tre le substrat. Parce quelle conjugue tradition et ouverture, elle offre le moyen de connatre lme dun peuple sans le refouler dans son altrit ; elle permet de dcouvrir le mme en lautre : elle est une cole de fraternit. cet gard, et sans diminuer en rien luniversalit propre toute langue littraire, toute langue de culture, la langue franaise nest peut-tre pas sans quelque spcificit, parce que, plus quaucune autre langue, moderne tout le moins, elle sest dlibrment voue, ds la Renaissance, cette universalit que lui reconnaissait Rivarol. Spcificit historique dabord, parce quen France, je lai dj rappel, la langue a t, comme la nation elle-mme, une construction politique, non une scrtion ethnique, luvre de ltat et des potes, leve qui plus est, greffe, par del les sicles et par la main des Humanistes, sur le tronc fertile des langues grecque et latine ; parce quen partage aujourdhui des cinq
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continents, la francophonie, comme lont voulu Senghor et Bourguiba, se vit sur le mode, non de la mosaque, mais de la fraternit et de la symbiose. Spcificit littraire galement. Langue de Mme de La Fayette, de Molire et de La Bruyre, langue classique mais celle aussi de Marcel Proust ou de Franois Mauriac, celle de la conversation courtoise et de lanalyse psychologique, celle qui sonde lhomme bien au-del, ou en de, de la fine surface qui semble nous diffrencier, jusque dans ces profondeurs troubles et innommables , comme dit Blanchot, o lhomme ne se reconnat pas lui-mme . Langue de Descartes et de Montesquieu, de ce dtour critique qui fait de chacun son propre Persan, dun rationalisme qui, irrductiblement hostile tout fanatisme, nexclut cependant pas la foi et prne ltude de larchitecture divine ; langue rationaliste et universaliste des Lumires et du rappeur et pote Abd Al Malik. Langue de Victor Hugo, dextension infinie, langue du gnie qui porte dans son vaste cur lhumanit entire , tout le prsent et tout lavenir , tout le pass aussi, la nature et ses voix innombrables, du gnie qui contemple, effar mais opinitre, Lhydre univers tordant son corps caill dastres et sait Quil nest pas de brouillards, comme il nest point dalgbres, Qui rsistent au fond des nombres ou des cieux A la fixit calme et profonde des yeux. Langue aujourdhui de peuples et dauteurs des cinq continents et, dabord, de ces terres dAfrique, du Maghreb et du Moyen Orient qui lui fournissent ses plus grands ecrivains, celle dAhmadou Kourouma et de Calixthe Beyala, de Driss Chrabi et dAbdellatif Labi, celle aussi de Patrick Chamoiseau, de Gao Xingjian, de Victor-Lvy Beaulieu ; langue qui tisse cet humanisme intgral que prophtisait Senghor, symbiose des nergies dormantes de tous les continents, de toutes les races qui se rveillent leur chaleur complmentaire . On a parfois reproch la langue franaise dtre une langue litiste, parce quelle est une langue littraire, une langue de culture. Bien au contraire, cest parce quelle est langue de culture, langue littraire, quentre tradition et ouverture elle doit tre langue des peuples. Cela ne signifie videmment pas quil nen faille pas dvelopper lusage dans le domaine commercial notamment ; au contraire, cet usage pourrait inflchir la nature du commerce. notre poque de globalisation conomique, alors que nous menacent les matrialismes et les fanatismes, lenjeu est de taille, pour les individus, pour les peuples, pour lhumanit ; cest un enjeu de civilisation. En raison de leur histoire et de leur actualit, la langue franaise et la littrature dexpression franaise ont un rle minent jouer dans cette bataille de lesprit. La tche est vaste et ardue, mais possible et enthousiasmante aux hommes et aux femmes de bonne volont ; et notre prsence nous tous ici tmoigne de leur foi et de leur pugnacit.

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Bibliographie
Groupe des lettres de lIGEN, Existe-t-il un modle ducatif franais ? , La Revue de linspection gnrale n3, pages 26 -32. http://media.education.gouv.fr/file/37/2/3372. pdf).

Notes
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Prsident de lAssociation des Professeurs de Lettres (APL, France), Romain Vignest est agrg de lettres classiques et docteur en littrature franaise (Universit de Paris-Sorbonne).

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Luis Vivanco Universidad del Zulia Maracaibo Venezuela

Ibn Khaldn

et la constructIon de contenus hIstorIographIques

Introduction Cette communication fait rfrence Abd al- Rahman Ibn Khaldn (1332-1406) et elle est lie une situation problmatique entre le travail des historiens et celui des philosophes de lhistoire. Les tches des uns diffrent de celles des autres, et bien que le philosophe de lhistoire prenne plusieurs de ses donnes de lhistorien, celui-ci na pas lhabitude de faire trs attention aux mditations ou aux lucubrations de celui-l. En fait, il y a eu entre eux une certaine mfiance, sinon un franc mpris. Certains philosophes de lhistoire considrent les laborations et les conclusions des historiens comme limites, rduites des questions trs locales et circonscrites une sche rudition 1, comme il correspondrait une recherche qui a trs peu de chances de russir, ou qui tend une synthse sur une signification globale des vnements historiques 2. Bref, ce que les philosophes de lhistoire ont reproch aux historiens cest quils ne voient pas plus loin que le bout de leurs nez. Dailleurs, pour de nombreux historiens, les philosophes de lhistoire sont des bavards de concepts vides, pour le dire de faon aimable. Ils augmentent ou rduisent leur guise les vnements de lhistoire pour les adapter des conclusions plus spculatives que directement drives de ces vnements. Mais voil six sicles quIbn Khaldn a montr dans ses Prolgomnes, quun approfondissement du travail de lhistorien pouvait engager une philosophisation de lhistoire, soit comme rcit, soit comme la science du devenir mme de lhomme. Mais, est-ce une philosophie de lhistoire ce que Khaldn a fait ? Et si cela est vrai, dans quel sens ? Oui, il la fait dans le sens o sa rflexion a suppos la recherche dexplications au-del des causes directes des faits, et parce quil a voulu regarder les faits historiques sous une perspective philosophique, cest--dire, sous une perspective qui cherche connatre les causes et la nature des choses, et dans ce cas, des faits historiques. Et je pense que la particularit de luvre dIbn Khaldn cest dtre le point de rencontre entre le travail de lhistorien et celui du philosophe de lhistoire. Cet aspect na pas t analys en suffisance, notamment si on prend compte de ce qui a t dit sur la situation entre les historiens et les philosophes de lhistoire.

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Ibn Khaldn a t insigne dans les deux mtiers. Mais ces deux dimensions de sa personnalit intellectuelle sont souvent traites de faon excluant. Plus dun spcialiste de la pense dIbn Khaldn a soulign les apports de sa rflexion profonde sur la nature du devenir historique, mais a laiss dans un plan secondaire ses apports en tant quhistorien3, tandis que dautres, par contre, font remarquer son insigne travail dhistorien en diminuant denthousiasme sur son influence en tant que philosophe de lhistoire4. Je pense que ces spcialistes nont pas signal lespace commun et complmentaire entre les deux ralisations. Et tant donne la nature un peu polmique atteinte par le statut intellectuel dIbn Khaldn depuis une certaine contemporainet, laquelle discute sil tait ou sil ntait pas philosophe , ou sil ntait quun simple historien thorisant, il nest pas inutile de penser aux aspects spciaux quil propose aussi bien dans son travail historiographique que dans une rflexion sapientielle profonde sur l historique. Cest pourquoi je voudrais analyser de prs ici la philosophie de lhistoire dIbn Khaldn. La relation entre philosophie et histoire dans les Prolgomnes Dans le cas dIbn Khaldn, les aspects qui marquent cette complmentarit entre la vocation historique et la vocation philosophique sont ceux qui au dbut de son uvre font rfrence :
1.- Lexigence pour lhistorien dune analyse critique plus pousse des donnes historiques et des uvres de ses prdcesseurs, comme un moyen pour viter les erreurs communes des historiens. 2.- Le caractre scientifique plus formel et exhaustif quil confre lhistoire, car il la considre non seulement comme une narrative de faits, mais aussi comme lexplication raisonne des causes de ces faits. 3.- La valorisation des causes, lesquelles dans la mesure du ncessaire, seront plus dterminantes. Cela suppose en principe une division des causes historiques en essentielles et secondaires. 4.- Le rejet des fables et des fantaisies dans le rcit historique, ce qui correspond lapplication de mthodes traditionnelles exigeantes pour filtrer les donnes de lhistoire. 5.- Une application de concepts et de raisonnements aristotliques dans la construction du savoir historiographique.

Nous allons examiner ces aspects, et nous allons nous arrter sur ceux qu Ibn Khaldn a trait plus abondamment. Ses principaux noncs cet gard peuvent tre perus au dbut de ses Prolgomnes. Cest l o il commence dfinir lhistoire et son implication en tant que comprhension du pass. Dabord, il nous dit :
Lhistoire est une discipline des plus rpandues entre les nations (umam) et les races. Le vulgaire voudrait la connatre. Les rois, les dirigeants la recherchent lenvie. Les ignorants peuvent aussi bien la comprendre que les gens instruits .5

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Mais ensuite il distingue entre un lment extrieur et intrieur de lhistoire :


En effet, lhistoire nest en apparence, que le rcit des vnements politiques, des dynasties et des circonstances du lointain pass, prsent avec lgance et relev par des citations. Cependant, vue de lintrieur, lhistoire a un autre sens. Il consiste mditer, sefforcer daccder la vrit, expliquer avec finesse les causes et les origines des faits, connatre fond le pourquoi et le comment des vnements. Lhistoire prend donc racine dans la philosophie, dont elle doit tre comprise comme une des branches. [Des sciences : ulmiha]6

Dans le premier paragraphe cit, Ibn Khaldn prsente une dfinition de lhistoire la porte et pour lutilisation de tout le monde. Cependant, tel quil le dit dans le 2me paragraphe, lintrieur ( al-btin ) de lhistoire rside ce qui est principal son gard, les caractres essentiels pour sa connaissance. A cette partie intrieure de lhistorique, cette mditation et effort critique, doivent tre soumis ltude historiographique et le travail de lhistorien, lequel soriente vers la connaissance des causes des faits et vers la connaissance profonde des vnements raconts par lhistoire. Ibn Khaldn russit mme situer lhistoire comme une science [ilm] de la philosophie, et, en tant que telle, lune de ses caractristiques sera celle de gnraliser les donnes pour tablir des conclusions universelles sur lensemble des faits connus. Mais il faut faire remarquer quil fait rfrence une philosophie au sens plus gnral, un savoir traditionnel, l Hikma , que certains ont approch du concept grec Sophia, ou du latin sapientia, qul ne faut pas confondre avec la falsafa, ces dire, avec la philosophie au sens hellnique plus spcifique dun savoir spculatif purement rationnel, qui a continu dans lIslam dans luvre de nombreux penseurs. Ibn Khaldn refuse ouvertement cette falsafa dans la sixime partie de ses Prolgomnes. L Hikma7, tel que nous lavons dit avant, bien que comprise comme synonyme de falsafa ( mme Ibn Khaldn lassocie parfois de manire adjective ), cest un concept plus proche des dites Sciences Positives (Ulm Wadiyya) ou sciences traditionnelles (Ulm naqliyya), lies dorigine aux domaines juridiques et religieux de lIslam, donc, la vie pratique et les besoins de la communaut, o le savoir sassocie une conduite, ce qui est plus prs de la connaissance qui dans la tradition hellnique tait connue par phronesis, un savoir pour lequel lacte de jugement est trs important. Et cest prcisment dans ce domaine dun savoir bas sur laction du jugement o nous pourrions lier la perspective philosophique de la pense Khaldunienne la perspective dune philosophie critique de lhistoire, car cette dernire constitue un exercice de construction de contenus de savoir historiographique. Cela est daccord avec ce quil nous dit ensuite par rapport aux erreurs des historiens, o il propose aussi la ncessit de sappuyer sur le savoir philosophique :
Souvent il est arriv que des historiens, des commentateurs et des champions dans le savoir des traditions historiques, fassent de graves inconvenances dans leurs rcits des vnements du pass ; d prcisment leur limitation dans la rfrence indistincte de toute sorte de donnes, le pauvre et le dense , sans les soumettre aux principes gnraux du contexte, et sans les comparer avec des rcits analogues ou les soumettre lpreuve des rgles fournies par la philosophie8 et par la connaissance

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Faire vivre les identits francophones de la nature des propres tres, et finalement, sans leur faire passer une analyse rigoureuse et une critique intelligente ; cest pourquoi ils se sont carts de la vrit, se perdant dans le domaine de lillusion et de lerreur 9.

Dans cet aspect de dtermination de la vrit de la fausset dans le rcit historique, Ibn Khaldn exigeait un plus grand approfondissement et effort investigatif de la part de lhistorien. Pour lui, cette vrification est directement lie la connaissance des lois du devenir historique. Lhistorien doit confronter les rapports historiques avec les principes fondamentaux de lhistoire, ceux qui nous permettent la reconstruction du pass. Ces principes nous sont donns par Khaldn dans les Prolgomnes, et ils nous permettent de nous rendre compte que mme les grands historiens peuvent se tromper dans leurs uvres, lorsquils ignorent les changements des contextes dans lesquels lhistoire sest dveloppe10. Il signale les dfauts de ses prdcesseurs quand il nous dit :
De nombreux successeurs [de mauvais historiens] se sont limits suivre leurs traces et leurs exemples. Ils nous transmettent leurs rcits tels quils les ont reus, sans faire le moindre effort pour rechercher les causes des vnements, ni pour considrer les circonstances concomitantes. Ils ne critiquent ni refusent de si grossires fictions, car leur esprit vrificatif est presque nul ; leur il critique est gnralement myope ; leurs erreurs et ngligence sont communes et accompagnent en gnral les apprhensions sophistiques... 11

Cest prcisment cause de cette ignorance des historiens sur les principes et les causes des faits de lhistoire que leurs rcits contiennent tellement de faussets, dexagrations et dadultrations. En plus, ils manquent de pntration critique, ils ignorent, tel que le signale Ibn Khaldn, les racines et les causes des faits historiques, ainsi que la hirarchie de ces faits dans leur importance. Ibn Khaldn faisait confiance gnosologique la vrit est une puissance lempire duquel personne ne peut rsister... 12, et cela signifierait, dans son contexte, que pour que lexposition historique puisse tre assemble comme une construction ou contenu cohrent, la raison doit intervenir pour expliquer et dduire la manire dont les faits se sont produits, en obissant aux dtails essentiels du rcit historique et en laissant de ct les donns peu importantes, mme si elles sont vraies et aveuglantes. Tel quil laffirme : Dterminer la fausset ou lexactitude des donnes est luvre du critique perspicace, lequel fait toujours appel la balance de son propre jugement 13 Et il continue : ... pour apprcier les valeurs, le jugement perspicace doit porter en soi sa propre balance de lexamen, la mesure de ltude et la recherche 14. Le critre doit servir de filtre pour faire la diffrence entre la vrit et le mensonge, possibilit dont nous naurions pas notion si en fait elle nous tait interdite. Cependant, cest justement de cette faon que nous nous rendons compte des affirmations douteuses, des mensonges et des imperfections de lhistoire, cela montre que nous sommes capables de mesurer ces contenus historiographiques pour en glaner le faux et le vrai. Dans ce qui prcde, il est vident que pour lui la raison humaine possde, par le biais dun effort critique, la capacit dlucider les problmes de la ralit, ou au moins ceux de la ralit historiographique, pour riger ce rcit cohrent de faits qui est lhistoire.

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Le thme des erreurs faites par les historiens a t amplement travaill par Ibn Khaldn, et il lui sert pour avancer sa perspective sur le mtier de raconter lhistoire, tel quon peut le constater au paragraphe suivant :
Pour crire des ouvrages historiques, il faut disposer de nombreuses sources et de connaissances trs varies. Il faut aussi un esprit rflchi, et de la profondeur : pour conduire le chercheur la vrit et le garder de lerreur. Sil se fie aux rcits traditionnels, sil na pas claire notion des principes fournis par la coutume, les fondements de la politique, la nature mme de la civilisation et les conditions qui rgissent la socit humaine, si, dautre part, il nvalue pas sa documentation ancienne ou de longue date, en la comparant aux donnes plus rcentes ou contemporaines : il ne pourra viter les faux pas et les carts hors la grand-route de la vrit 15

Mais plus loin, il ajoute dautres raisons pour exiger de lhistorien un plus grand effort intellectuel dans sa tche, en exposant certaines erreurs et exagrations communes au travail de raconter lhistoire. Et il donne comme exemple lerreur o sont tombs quelques historiens musulmans sur lorigine de la ruine de la famille des Barmecides pendant le gouvernement du Calife Harun Al- Rachid. Dans cet exemple, Ibn Khaldn manifeste que les historiens ont signal lorigine de cette ruine un fait anecdotique li aux amours de la sur du calife avec Yaafar el Barmecide. Mais Khaldn, en plus de ngliger cette affaire car invraisemblable et sans fondement, signale quelque chose de plus important : les raisons des vnements historiques ne rsident pas dans un seul fait isol plus ou moins accidentel, mais dans une srie de conditions qui prennent un caractre dterminant car elles donnent lieu la situation dans laquelle un fait isol sera le dclencheur dun changement, ou comme on a lhabitude de dire, la goutte qui fait dborder le vase . Ce fait isol a lhabitude dattirer lattention des tres superficiels et nafs, lesquels devraient dabord considrer les conditions par lesquelles ce fait se constitue en dclencheur dune nouvelle situation. Ce ne sont pas les faits incidents, si extraordinaires et importants quils puissent tre ou paratre, ceux qui poussent le devenir historique, mais celui-ci dpend de grandes causes, des causes ncessaires insres et agissant lintrieur du devenir historique. Ibn Khaldn ne nie la possibilit doccurrence de faits extraordinaires, ni mme la possibilit que ces faits puissent tre historiquement remarquables, mais il nie que ces faits soient dterminants dans le devenir historique. Les faits isols peuvent dchaner uniquement ce qui est prpar pour tre relch, mme par un fait apparemment drisoire. Des sicles aprs, Montesquieu affirmerait dans ce sens : Si une cause particulire, telle que le rsultat accidentel dune bataille, a rduit un tat au nant, cest parce quil y avait une cause gnrale faisant que cet tat ait pu seffondrer dans une seule bataille 16 Mais cest presque la fin de cette premire partie de ses Prolgomnes o nous pouvons trouver dautres lments qui nous prsentons une espce de terre commune entre le travail de raconter lhistoire et le travail de penser philosophiquement la philosophie. Ibn Khaldn a utilis plusieurs pages pour faire des rfrences et pour montrer des exemples des mauvais historiens et leurs uvres. Il a soulign dans chaque cas les erreurs o ceux qui crivent lhistoire ont lhabitude de tomber et les causes de ces erreurs, mais en rsum, la majorit de ces erreurs naissent prcisment de lignorance des lois

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de lhistoire, autrement dit : lhistoire ne peut pas tre crite par quelquun qui ne sait pas ce que cest lhistoire. Mais en plus, elle ne peut pas non plus tre crite par quelquun qui ne connat pas la relation entre les hommes et leur entourage, soit pour sorganiser en gouvernement, soit pour tablir leurs relations sociales, tel quil le dit :
Par consquent, il faut que lhistorien connaisse les principes fondamentaux de la politique, de lart de gouverner, la vraie nature des entits, le caractre des vnements, les diversits offertes par les nations, les pays, la nature gographique et les poques dans ce qui concerne les coutumes, usages, modalits, conduite, opinions, sentiments religieux et toutes les circonstances qui ont une influence sur la socit humaine et son volution. Il doit avoir pleine conscience de ce qui, de tout cela, subsiste au prsent, afin de pouvoir confronter le prsent avec le pass, discerner leurs aspects communs ainsi que les contradictoires, signaler la casualit de ces analogies ou de ces similitudes. Il doit simposer de lorigine des dynasties et des religions, des points de leur closion, les causes qui ont suscit leur devenir, les faits qui ont provoqu leur existence, la position et lhistoire de ceux qui ont contribu leur fondation. Bref, il doit connatre fond les motivations de chaque devenir, et la source de chaque donne ; de faon aborder toutes les nations lies son activit. Cest alors quil sera capable de soumettre les narratives que lui ont t transmises lanalyse conforme aux principes et aux normes quil a dj sa disposition ; de sorte [que], les faits qui soient daccord aux normes et qui correspondent toutes ses exigences, puissent tre considrs comme authentiques ; au cas contraire, il devra les considrer apocryphes et les rejeter 17.

Et il ritre :
... la norme observer, pour discerner dans les rcits, le vrai du faux, est base sur lapprciation de ce qui est possible et ce qui ne lest pas, elle consiste examiner la socit humaine, cest--dire, la civilisation ; distinguer dun ct, ce qui est inhrent son essence et sa nature, et, de lautre ct, ce qui est accidentel et dont on ne doit pas tenir compte, en reconnaissant aussi linadmissible. Agissant ainsi, nous aurons une rgle sre pour faire la diffrence entre fait divers et nouvelle, la vrit et lerreur, ce qui est vrai et ce qui est faux, en nous servant dune mthode dmonstrative, laquelle ne laissera aucune place au doute. Donc, si nous entendons la nouvelle de certains vnements qui ont lieu dans la socit humaine, nous saurons faire notre jugement sur ce que nous devons accepter comme vrai ou rejeter comme faux. Nous serons ainsi fournis dun instrument positif qui nous permettrait dapprcier les faits en connaissance de cause, et qui servirait aux historiens en tant que guide, dans le dveloppement de leurs travaux, pour se procurer le sentier de la vrit 18

Ces erreurs souvent faites par les historiens, et contre lesquelles lauteur nous prvient autant, peuvent tre rsumes ainsi : Prsentation de contenus errons par manque de critre au moment de faire la diffrence entre ce qui est vrai et ce qui est faux. Ceci est d lignorance des historiens sur la nature des phnomnes historiques et sur les lois qui les dterminent, et, en plus, au fait quils fassent attention des nouvelles sans fondement.

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Rcits historiques faits de reconstructions errones ou fantaisistes, de crations fictives de la part de lhistorien, lequel ne recueille pas ici une fausset prexistante, mais qui invente des contenus historiographiques. Calomnies ou erreurs dapprciation sur certaine ou certaines figures historiques cause de prjugs tels que le favoritisme et la partialit vers un groupe, un personnage ou une dynastie spcifique. Contenus rptitifs dune uvre dhistoire une autre, par un esprit dimitation et de commodit des historiens qui repoussent le grand effort de faire de la recherche. Ce sont les rfrences ces erreurs celles qui prcisment appuient lexhortation dIbn Khaldn approfondir le travail historiographique, approfondissement qui entrane une critique qui ncessairement exige de lhistorien des connaissances et une attitude intellectuelle analytique et synthtique qui lapprochent de la philosophie, car elles le situent dans une perspective thorique propre de la vision dun objet de la part dune science. Autrement dit, elles lui accordent la distance rflexive afin de pouvoir juger les donnes quil tudie, mais aussi pour juger son propre travail, partir de critres gnraux lui servant de principes rgulateurs de son action. Tout cela ne signifie pas, bien sr, que lhistorien srige en philosophe, mais quil est capable dexercer et de profiter des apports du regard philosophique sur son uvre. Et lun des principaux apports est prcisment celui dune thorie de lhistoire, aussi bien au sens scientifique du terme (en tant quexplication des faits historiques par leurs causes, et du mtier de lhistorien par ses mthodes et objets), quau sens grec dune contemplation (theoria) de lobjet tudi. Or, Ibn Khaldn cherche les bases pistmologiques pour fonder une mthode afin de mesurer la vracit et corriger le rcit historique dans la tradition islamique, spcifiquement dans l Hadith, travers deux moyens dsigns par les noms taadil et tarih19. Dans la science du Hadith, ces termes font rfrence la confiabilit par rapport la fermet des tmoignages, pour ltablissement de la sant et vracit des sources des chanes de transmission (Isnd)et des sentences du Prophte. Cette mthode sert dabord mesurer la qualit et vracit des tmoins et des transmetteurs de donne historique, mais aprs, les historiens ont ajout lanalyse du contenu de cette donne. Ainsi lexprime Ibn Khaldn :
En ce qui concerne les rcits dvnements [ la diffrence des donns qui font rfrence la loi islamique], il faut, avant de les considrer comme authentiques et vridiques, reconnatre leur concordance (avec la ralit du monde). Pour y arriver, l faut examiner si le fait est possible : cest un moyen plus efficace que le prcdent relatif la justification et lequel doit tre utilis au pralable. La validit des prescriptions arbitraires est tablie uniquement par la justification, tandis que la valeur dune nouvelle historique est obtenue par lemploi de ce procd conjointement avec lexamen de la concordance existante entre le rcit et ce quen ralit il nous offre rgulirement 20.

De cette faon, lhistoire, en principe, pouvait devenir une tude du possible et de lexistant, et pouvait laisser de ct le rcit de la fable. Dans une poque o
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lhistoriographie tait encore dans tous les continents charge dimaginaire et de fantaisie, cet aspect mthodique des prceptes historiographiques de notre auteur, Mme sils navaient t ni invents ni dvelopps par lui, est assum dans son uvre comme lment daffermissement du caractre de science postul pour lhistoire. Et ce caractre de lhistoire en tant que science au sens plus exigeant de ce terme lui vient par la sujtion laquelle Khaldn la soumet lorsquil signale que sa mission et son sens est de nous conduire connatre un objet la socit humaine que tout en tant rgulier et naturel, permet une connaissance plus exacte et vridique. Dans la troisime et dernire dfinition que Khaldn nous offre de lhistoire il dit :
Sachez que lhistoire a pour vraie finalit de nous faire connatre ltat social de lhomme dans sa dimension humaine, cest--dire, lurbanisation et civilisation du monde, et de nous faire comprendre les phnomnes concomitants propres son caractre tels que la vie sauvage, lhumanisation, la colligation agnate ( al-asabiya ), les diverses formes de suprmatie entre les peuples, et lesquelles donnent naissance aux empires et aux dynasties, les distinctions de rangs, les activits adoptes par les hommes et auxquelles ils consacrent leurs efforts, tels que les mtiers pour subsister, les professions lucratives, les sciences, les arts ; bref, tout le devenir et toutes les mutations que la nature des choses puisse oprer dans le caractre de la socit 21

Et par rapport au caractre des faits, il fera la distinction entre ceux qui possdent de la dtermination, fonde sur leur caractre essentiel et ncssaire et ceux qui sont secondaires par leur caractre incidental. Et cette distinction constitue un autre lment qui aidera diffrencier le vrai et le faux dans le rcit historique. Comme il lexpose :
Tout vnement (ou phnomne ), soit ( quil paraisse tre li certaine ) essence, soit ( quil soit le rsultat dune ) action, doit invitablement possder une nature propre son essence ainsi que des conditions accidentelles qui puissent tre lies elle. Si ltudiant connat la nature des vnements et les circonstances et les conditions requises dans le monde dexistence, cela laidera diffrencier le vrai et le faux dans la recherche critique de linformation historique. Ceci est plus efficace dans la recherche critique que dautres aspects pouvant ressortir cet gard 22.

Or, ce joug des lois naturelles et pour cela, ncessaires sur le devenir historique, et cette division des faits historiques par lessentialit de leur importance, sont, videmment, une application par Ibn Khaldn de concepts aristotliques la conformation dune doctrine du savoir de lhistoire. Ceci ne nous amne considrer Ibn Khaldn pripathtique ni failusuf, car nous sommes conscients quil na pas fait partie de cette tradition spculative qui continuait dans lIslam une tradition dorigine grecque, et quen plus il rejetait , tel quil la exprim dans un clbre chapitre du sixime livre des Prolgomnes. Mais nous affirmons que linfluence dune formation aristotlique chez lui est incontestable, dont limportance a t reconnue par lui-mme dans son rcit autobiographique (tarif). Cela nous semble remarquable car il parat quAristote, na t ni trop long ni trop profond en ce qui concerne penser lhistoire, soit comme
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une uvre littraire, soit comme un ensemble de faits humains. Et mme si Ibn Khaldn plusieurs reprises veut laisser hors sa considration le stagirite ( comme lorsque dans un clbre passage il dclare que dans son expos sur les gouvernements et les dynasties il ne doit rien ni Aristote ni au Mubadhn ), beaucoup de la structure conceptuelle de sa vision du devenir historique laisse entrevoir une influence aristotlique vidente. De cette faon, la sujtion de lhistoire aux lois de la socit humaine permettrait notre auteur dintroduire une nouvelle qualit dans le savoir historiographique pour atteindre le niveau dune explication et interprtation immanente du devenir humain. Cest pourquoi Jos Ortega et Gasset, dans son clbre essai sur Ibn Khaldn23 , appelait cette nouvelle science mtahistoire, car elle va au-del de ce qui est historiographique narratif, et atteint plus le niveau dhistoriographie pragmatique24, tant donn quelle essaie de connatre comment est constitue la ralit que nous connaissons travers le savoir historique. Tel que le mme Ortega et Gasset lexprime : Nous avons besoin de connatre la structure essentielle de la ralit historique pour pouvoir en faire des histoires 25. En manire de conclusion Nous avons voulu montrer comment chez Ibn Khaldn il y a un historien qui dpasse son mtier pour lenraciner dans une explication plus ample et complte du devenir historique. Et tant donnes les caractristiques de cette trascendance, nous pensons quil peut tre considr comme un philosophe de lhistoire, cest--dire, comme quelquun qui a rflchi sur les causes des procs historiques, qui a pos la ncessit dassumer de manire critique le donn historique en le soumettant au pralable un exhaustif examen, qui a mdit sur les mthodes pour chercher des rponses aux problmes poss par rapport des objets du savoir historiographique, qui sest pos des questions sur les moyens de vrification, de correction des erreurs, et sur les lments ncessaires au devenir historique et comment les dduire, ainsi que dautres inquitudes prsentes dans son uvre. Aujourdhui, de nombreux historiens considrent ces aspects comme une partie normale de leur formation, une partie thorique qui comprend non seulement un significatif contenu philosophique, mais qui lintroduit comme ncessaire et souhaitable. Dautre part, en tant que philosophe de lhistoire, Ibn Khaldn diffre amplement de Saint- Agustin et dautres auteurs modernes tels que Bossuet, Fnelon, Gobineau, Spengler, Ranke, etc. Il relie son interprtation aux faits et aux lois qui en dcoulent, mais il sintresse aussi linduction, partir de lensemble de faits quil tudie, des lois et des principes pour atteindre une gnralisation qui nous situe sur une vraie perspective universelle de lhistoire, pour, - partir de cette universalit - aller vers lanalyse de faits historiques spcifiques et individuels. Le vol de la colombe platonique dont Kant parlait a t trs imit par beaucoup de philosophes de lhistoire, lesquels, oublis de lhumble donn de faits, ont laiss voler leur fantaisie vers des mondes idaux, plus lis lutopie et au rve qu la ralit et lveil. Les ides d Ibn Khaldn, mme si elles pchent par lastringence dun ralisme proche du pessimisme, senracinent dans les lois quil a postules sur les fais historiques quil tudiait. Et cest peut-tre cause de cela quelles conservent le got fort dune pense vivante et solide.
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Notes
FONTANA, Jos, La historia, Editorial Salvat, Barcelona, 1973, p. 68 Synthse qui du point de vue positiviste a t rejete car elle reprsente un lment dintrusion mtaphysique dans ce qui doit tre un travail scientifiquement descriptif et objectif, car cest ainsi quon est arriv conceptualiser le travail de lhistorien, et cest pourquoi de nombreux historiens positivistes focalisent leurs efforts dans la prsentation des faits objectivement sans fournir une grande conclusion au rcit. 3 Cfr. TRABULSE, Elas: Estudio Preliminar in : IBN JALDN, Abderrahmn : Introduccin a la historia, Al Muqaddimah. Edicin del Fondo de Cultura Econmica. Traduccin de Juan Feres. Estudio preliminar, revisin y apndices de Elas Trabulse, Mexico D.F. (mxico), 1977, p. 16. Et aussi BLACHERE, Rgis : Ibn Khaldun ( Abd al-Rahman) in La Grande Encyclopdie Larousse, Librairie Larousse, Paris, France,1974, Vol. 10,pp. 6903-6904; BENCHEIKH, Jamal Eddine : Ibn Khaldun in Encyclopdia Universalis,Paris, 1968, pp. 700-701; ISSAWI, Charles: Ibn Khaldun , in Encyclopardia Britannica,Macropaedia, Vol. 9. Edit par The New Encyclopaedia Britannica et lUniversit de Chicago, 1989; p. 222s; SAAB,Hassan : Ibn Khaldun in The Encyclopedia Americana,International Edition. Grolier Inc. Danbury, Connecticut, USA, 1983, p. 692,etc 4 Cfr. CRUZ HERNANCEZ, Miguel: Bibliografa comentada del Pensamiento Islmico para no arabistas , in Anthroposs, No. 86-87. Barcelona, 1988 5 KHALDUN, Ibn : Discours sur lHistoire universelle (1377-1402),trad. V. Monteil, d. Sindbad, Paris, 1967-1968, Tome I, p.5. Parfois, cette traduction franaise des Prolgomnos dIbn Khaldn sera cite sous le nom Discours,dans le reste des cas nos traductions seront cites de ldition arabe de Quatremre ( Muqaddima Ibn Khaldn,),publi, daprs les manuscrits de la Bibliothque Impriale par M. Quatremre, Benjamin Duprat, Paris, 1858, redite par Maktaba Lubnan, Beirut, 1992, cite comme Quatremre,de ldition espagnole des Prolgomnos (Introduccin a la Historia, Al Muqaddimah,Edicin del Fondo de Cultura Rconmica. Traduccin de Juan Feres. Estudio preliminar, revisin y apndices de Elas Trabulse, Mexico D.F, Mxico, 1977, cite comme Introduccin) ; et ldition en anglais ( .IBN KHALDUN , Abderrahmn :The Muqaddima.Traduit de larabe langlais par Franz Rosenthal. 2me Edition, trois volumes. Bollingen Series, Princenton University Press. Princenton, New Jersey, USA, 1967 cite comme Muqaddima). 6 Discours, Ibidem. 7 Hikma vient du verbe hakama, qui signifie Juger, pas seulement au sens juridique, mais aussi au sens pistmologique, de la mme racine vient le mot Hakim,qui dsigne le savant. 8 Dans ce renvoi la philosophie, il fais aussi rfrence lhikma 9 Introduccin,p. 100 10 Cfr. ROSENTHAL,F., Translators Introduction in Muqaddima. 11 Introduccin, p. 93.Le terme apprhensions sophistiques est une cration du traducteur. F . Rosenthal, in Muqaddima,il traduit plus proprement prsomptions non fondes , (unfounded assumtions, p. 7),ce qui est crit en arabe cest wahm qui signifie imagination, conjecture, prjug, ide, illusion, fantaisie, etc. 12 Ibidem. 13 Introduccin, p. 94. 14 Introduccin, p. 122. 15 Discours, p. 13. 16 Cit dans CARR, Edward Hallet : Qu es la historia ? Seix Barral, Ciencias Humanas, Barcelona, Espaa, 1978, p. 135. Montesquieu faisait rfrence la grandeur et dcadence des Romains. 17 Introduccin, p. 129. 18 Introduccin, p. 145. 19 Aussi appel Al-arh wa-t-tadil. Juan Feres ( Introduccin ) traduit les deux termes comme le Baron de Slane, avec les mots latins Improbatio et Justificatio (p. 141), il traduit aussi tadil lespagnol comme precedente de justificacin. Muhsin Mahdi (Ibn Khalduns Philosophy of History.A study in the philosophic foundation of the science of culture. George Allen and Unwin, London, 1957) les traduit sous lexpression authority-criticism ( p. 134 ). Franz Rosenthal (Muqaddima) les traduit comme personality criticism. Charles Issawl (in: ABN JALDN, Abderrahmn : Teora de la sociedad y de la
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historia.Seleccin, prlogo e introduccin por Charles Issawl. Traduccin espaola de Jos Gmez Pablos. Instituto de Estudios Polticos, Facultad de Derecho, Universidad Central de Venezuela. Caracas, 1963) les traduit comme Crtica et Enmienda (p. 54). 20 Introduccin, p. 141. 21 Ibidem. 22 Muqaddima, pp. 72-73. 23 Cette mtahistoire a t aussi identifie la sociologie 24 Cette classification en historiographie narrative et pragmatique, quon continuerait commenter aprs, a t prise de Manuel Garca Aparisi, dans son uvre Diccionario de Historia Universal (Ediciones Rioduero, Madrid,1979, p. 188). L, cette historiographie est dfinie comme celle qui essaie de dcouvrir les causes qui ont donn origine aux faits historiques pour en tirer des consquences pratiques . 25 ORTEGA Y GASSET, Jos: Abenjaldn nos revela el secreto, in Obras Completas. Tomo II, p. 669. Editorial Revista de Occidente, Segunda Edicin. Madrid, 1950. Publio lorigine dans la revue El Espectador, Mars, 1930, pp. 669-687.

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Yang Shu Nu Universit de technologie Yu Da, Tawan

la

stratgie culturelle dans lorientation dapprentissage

Face la tendance prpondrante de langlais, le franais commence prendre la 3e ou la 4e place dans lensemble de lenseignement des langues secondes Tawan. Daprs les questionnaires, ce qui attire les tudiants ou les lves choisir le franais est davantage li laspect culturel qu laspect langagier. Mais, considrant que lapprentissage de la plupart des apprenants ne dure que 6 mois ou un an selon les circonstances, nous sommes incits voir la motivation et la difficult des apprenants dont la langue maternelle est le chinois. Pouvonsnous amliorer cette situation pour que les apprenants poursuivent leurs tudes franaises long terme ? Le texte qui suit apportera quelques lments de rponse. Dans lenseignement des langues secondes Tawan, le franais est considr comme une langue trs difficile dapprendre. Nous y voyons trois raisons essentielles et objectives. Dabord la grammaire franaise est bien plus complique que la grammaire anglaise. Ensuite la pratique du franais est impossible dans la vie quotidienne tawanaise. Enfin il y a une mconnaissance certaine sur la culture franaise. A partir de cette proplmatique, notre regard portera directement sur les apprenants du pays. Dans cette recherche, ce sont des apprenants en dehors des cinq dpartements de franais qui font objet de mon enqute. Ils reprsentent la majorit des apprenants dans le pays. Pour eux il ny a que 2 ou 3 heures de cours par semaine, et ils peuvent interrompre le cours au moment voulu. Face la tendance de louverture multiculturelle entre les pays, ce sont des ressources potentielles dans lenseignement du franais. En constatant une vidence en dehors de la classe que le franais ne peut pas tre pratiqu partout comme lenglais, nous allons tudier dabord la motivation dapprentissage des apprenants, ensuite les obstacles de lentranement, linadquation des mthodes publies en France, et le manque dinteraction communicative. En ce cas, pour crer lenvironnement linguistique, notre recherche sorientera vers lapplication de la stratgie culturelle et vers lacquisition cultuelle dans lorientation dapprentissage. Notre but est de garder lintrt des apprenants chinois pour le franais et de faire en sorte
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Faire vivre les identits francophones

quils intgrent la culture franaise dans leur vie ainsi que dans leur propre culture. En occurence; jenvisagerai damliorer cette situation par une stratgie culturelle visant lorientation dapprentissage long terme. Je retiendrai trois points essentiels :
1. La motivation culturelle 2. La Stratgie culturelle 3. Lacquisition culturelle

1. La motivation culturelle Pour les tudiants asiatiques, le franais ne peut pas tre employ amplement comme dans le secteur commercial. Mme dans le milieu commercial, les businessmen franais parlent couramment langlais, vantant parfois leur propre habilit linguistique ! Cette situation frustre beaucoup la personne qui matrise le franais et la dcourage mme de continuer tudier ou approfondir cette langue. Si une seule possibilit demployer la langue dans le secteur commercial est anantie, cest--dire le moyen de la communication internationale ne fonctionne plus, la seule chance dencourager les apprenants dapprendre le franais sera pour lintrt culturel. Ce dernier les motive faire leurs tudes franaises, tendre la sphre de leurs connaissances sur la France, et frquenter les lieux consacrs la culture franaise. Pour amener les tudiants tudier le franais, la motivation culturelle est donc la premire place. Dabord, nous voyons que beaucoup dtudiants adorent aussi apprendre le franais pour quelques raisons diffrentes. Daprs les questionnaires : la musicalit de la langue, la chanson, le cinma, la mode, le football et la cuisine sont des objectifs attirants. Par rapport au japonais, le franais est aussi une langue lgante mais un peu mystrieuse pour les jeunes tudiants chinois et tawanais. En ce moment, les jeunes ont loccasion de connatre les autres langues grce la diversit culturelle et au commerce international. Limage de la France dans le monde se manifeste par la richesse et par la varit de sa culture. Cela attire les gens dapprendre cette langue bien quelle ne puisse se pratiquer ni dans la vie quoditienne ni dans le monde des affaires. Cest la richesse que la langue franaise possde pour toujours. Quant aux tudiants dont la langue maternelle est le chinois, ils veulent galement connatre la valeur interculturelle des deux pays. Certains des tudiants qui voyagent ou tudient en France ne peuvent sempcher de comparer la France et leur pays natal. Ltude interculturelle va enrichir leur vie dtudiant et de voyageur. Ainsi lintgration de la multiculture dans le cours est donc exige lors de la prsentation linguistique, par exemple, sur la fte, sur la cuisine et sur lducation, afin de susciter lintrt des tudiants dapprendre la langue et de mieux respecter la diffrentiation culturelle entre les pays. Pour cette recherche, lenqute est faite dans les classes de dbutants qui jai enseign, soit luniversit soit dans une cole prive. Dans la premire ce sont les tudiants de diffrentes facults et dans la deuxime ce sont les travailleurs dun centre linguistique gs de 22 50 ans. Les apprenants
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Enjeux littraires et culturels

ont consenti rpondre aux questions que je leur ai poses propos de leur motivation. Je prsenterai quelques rsultats relativement importants propos de la motivation de lapprentissage de la langue. Premirement, la connaissance de la langue (mots, phrases, dialogues) et de la culture peuvent tre abordes de diverses faons. Selon le sondage, le CD, le DVD et linternet gagnent plus terrain de lacquisition de linformation de la culture franaise. Ceci nous montre que les mdias sur lcran transmettent plus de messages de la langue franaise. Deuximement, daprs les informations quils ont reues, quatre points essentiels apparaissent aux yeux des apprenants. Ce sont les suivants :
Tableau 1

Quatre motivations : a. langue b. culture c. tude d. travail

Dtails : Attir par la langue franaise, pour apprendre une langue seconde. Passionn pour la muisque, le cinma, la chanson lart et le voyage Pour faire les tudes Pour le march demploi

Les leons que nous pouvons tirer de cette enqute montrent que la motivation culturelle est place au premier plan par les apprenants, mme en physique et en technique. Avant dappliquer cette motivation dans la stratgie culturelle, nous examinerons larrire plan concernant des raisons personnelles, sociales et professionnelles. Puisque le milieu o ils vivent donne linitiation choisir la discipline quils convient pour lapprentissage. Il se dfinit par la zone assimilable dapprentissage :
Tableau 2

lcole les mdias la famille le march demploi

Au dpart, nous sommes tous influencs par lenvironnement de zone pour faire le choix dapprentissage. Comme la langue que nous parlons et que nous apprenons est celle du plus courante qui circule dans cette zone. Mais sur le plan de linteraction, si lon choisit celle que lon ne pratique pas, la motivation doit tre tudie dune autre manire : le besoin dchange culturel, et lapprciation personnelle prime sur lutilitarisme. Dans An instrumental motivation in language study. Who says it isnt effective?: lattitude et la motivation ont jou un rle important dans lapprentissage de la langue franaise. Et la distinction de deux orientations est faite entre lintrt et lutilit. Revenons la motivation de lapprentissage du franais. Nous avons vu aussi que les apprenants nenvisagent pas lutilit, mais plutt lintrt. A laide du sondage que nous avons fait, nous nous rendons compte des besoins et des manques du ct des apprenants. Avant de parler de la stratgie, nous
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Faire vivre les identits francophones

devons connatre deux points essentiels concernant les pourcentages chez les apprenants :
1. La pratique de la langue franaise dans la vie. 2. La connaissance sur la culture franaise.

0-10

10 30

30 -50

50 50-70

0-10

10 30

30 -50

50-70 50

Figure 1 : pratique de la langue franaise (%)

Figure 2 : connaissance sur la culture franaise (%)

Le pourcentage de la pratique de la langue franaise est trs faible dans cette zone assimilable. Mais la connaissance de la culture apparat comme plus leve. Consquence de ce rsultat, le sondage sur lintrt pour la culture et le domaine prfr de la culture sont faites ci-dessous :

cin-art

musique

voyage

littrature

urbanisme

vie esthtique

art

science

Figure 3 : lintrt pour la culture (%)

Figure 4 : domaine prfr de la culture (%)

franaise par les tawanais

De tous les moyens intermdiaires utiliss ici, nous relevons que lesthtique de la vie et lurbanisme sont ce quil y a de plus apprcis dans la culture franaise. Nanmoins ce nest que linformation indirecte interprte par les mdias ici et elles ne correspondent pas souvent aux images de la culture franaise. Dans Toward Internationalism (Louise F. 1987), le developement psychique dans la conscience interculturelle sopre par trois sortes de gens : traditionel, moderne et postmoderne. En vitant lide prdomine par le cadre idologique, lhomme moderne se procure dune manire authentique des informations et se situe dans un royaume des mdias qui facilite cette procuration :
Le peuple traditionnel : Unable to imagine a viewpoint other than that associated with fixed roles in the context of a local culture. Le peuple moderne : Able to imagine and learn a variety of roles in the context of a national culture. 1

Mais la procuration de linformation avec la langue cible vitera davantage les prjugs ou les erreurs dinformations locales. Cest une des missions de lenseignement de la langue seconde. Comme dans la rgion pacifique, limage

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Enjeux littraires et culturels

strotype sur la culture franaise sinscrit aussi dans les mdias. Lenseignement du franais est ainsi un bon moyen de manifester une transmission du message direct de linterculture qui encourage les gens de lapprendre. Pourtant, nous manquons effectivement le contenu culturel intgr dans les mthodes pour permettre les apprenants de trouver leur point de repre en continuant apprendre le franais : pour quel but ? Pour quel intrt ? Ce sont des questions poses souvent chez les apprenants que nous, les enseignants, ne pouvons pas ignorer si nous voulons adopter une stratgie de didactique intgrale. La stratgie culturelle La stratgie culturelle consiste orienter les apprenants dans lintrt mme de leur apprentissage. Cest, si lon peut dire, une sorte de provision qui permet de subsister ou de survivre. Cette nourriture culturelle est constitue dlments aussi varis que lart, la musique, la science et lducation, qui enrichiront dautant notre enseignement. Surtout dans les pays o la langue seconde, nayant pas de fonction utilitaire, est notamment lie la culture. En premier lieu, nous examinerons l o les mthodes de franais qui jouent un rle primordial dans la stratgie culturelle. Dabord, les mthodes de franais publis en France ne correspondent pas tout fait ce que cherchent les tudiants asiatiques, surtout ceux dont la langue maternelle est le chinois. En effet, les professeurs narrivent pas donner les cours avec les donnes existantes et nous devons prparer beaucoup de documents qui adaptent lenseignement. Ensuite, dans les mthodes, lentranement phontique est absent. En outre sur le plan de la culture franaise, leurs rfrences ne sont pas toujours intressantes. Ds que les tudiants manquent dintrt et de curiosit pour la langue, ils nont plus envie de poursuivre leurs tudes. En plus, ils ont du mal sentraner avec le CD ou la cassette. Les franais parlent toujours trop vite pour que les tudiants comprennent et rptent. Daprs mon sondage, nous constatons que la phontique parat tre la premire difficult pour les apprenants de la langue chinoise. De fait, ce sont deux systmes de langue totalement diffrents au niveau phontique et grammatical. Au dbut, les lves ou les tudiants passent beaucoup de temps sentraner par rapport aux apprenants occidentals. Cette difficult, si elle devient un vritable obstacle, risquant dempcher les apprenants de continuer tudier le franais. Lorsque le franais est parl trop rapidement sur le CD ou le DVD o le texte nexiste que pour des rptitions, un peu monotones, les apprenants perdent vite leur volont de continuation. La stratgie culturelle devra donc avoir pour but de les encourager poursuivre leurs tudes franaises puisque le franais est conu comme une langue vivante et engageante en perspective dapprentissage. Je soulignerai quelques remarques sur des mthodes de franais que nous avons utilises pour les cours :
1. Les dialogues dans les situations viss simplement sur lentranement parfois sont monotones. Puisque le franais nest pas courant dans le pays, les apprenants ne peuvent pas les pratiquer dans leur vie ainsi quils narrivent plus se passionner poursuivre les tudes franaises.

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Faire vivre les identits francophones 2. Dans des mthodes de franais, les thmes culturels annexs aux textes ne manquent pas mais ils ne sont pas vraiment intgres. Nous ne pouvons donc pas les employer pour lentranement linguistique. 3. Il y a parfois des thmes culturels intgrs dans le texte ou dans le dialogue, mais alors ils sont disperss ou sont uniquement dans une unit. Au point de vue de la stratgie culturelle cette prsentation vague nest pas suffisante pour apporter la provision ncessaire aux apprenants du pays qui veulent connatre davantage la culture franaise.

En ce cas, je mets laccent sur la varit culturelle qui serait organise par thme pour les mthodes. Lactualit peut tre intgre dans les textes et dans les dialogues, et les rfrences culturelles sont lies lintrt des tudiants trangers. Du reste, la slection rfrencielle de ces thmes suppose une adaptation la culture locale. Si nous se sentons proches dune langue travers la culture, nous allons tablir un plan dtudes long terme. Daprs la mthode de mtacognitivit, la comprhension dans la lecture de la langue cible exige pralablement la connaissance de la langue maternelle du lecteur. De cette faon, la stratgie culturelle est une sorte dinteraction entre la culture locale et la culture de la langue seconde. Une sorte de lintimit facilite la comprhension et lappressage dans cette stratgie. Daprs mon sondage ; plus que la moitie des apprenants sont pour lintgration culturelle avec 30-70 pourcent dans le cours. Ensuite, leur prfrence sur le thme dont le voyage est manifestement prpondrant. Nous considrons que les tudiants ne sont pas des machines rptition linguistique et quils veulent apprendre la langue pour leur vie, la stratgie culturelle est donc un moyen de rpondre leurs besoins. Sur la base de la thorie de linteraction entre la langue et la culture, nous ne pouvons pas les sparer lors de lapprentissage, et les activits de la pratique de la langue se lient avec les rfrences culturelles :
Je proposerai quelques thmes autours desquels les cours sont organiss pour l entranement de vocabulaire, de grammaire et de conversation, finalement pour la discussion. Par exemple, lconomie asiatique depuis quelques annes a pris son essor. Les gens voyagent de plus en plus loin et commencent apprcier la France ou les pays francophoniques, renomms pour leur beaut culturelle. Surtout la jeune gnration, qui souvre vers lapprentissage multiculturel pour voyager en apprenant la langue et la culture. Parmi mes tudiants, certains ont dj voyag dans les pays francophoniques et par la suite sintressent la langue faute de commnunication durant le voyage ; certains ny sont pas encore alls mais leur connaissance les pousse dj apprendre le franais pour leurs futurs voyages ou tudes ! 1 Thme en voyage. le moyen de transport et lhbergement, en ville et la campagne. 2 Thme en activit culturelle : le cinma et la musique, la peinture et le livre, la mode et la cuisine. 3. Thme en activit sociale : lducation, lconomie et la politique, la science technique.

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Enjeux littraires et culturels

A partir de cette contestation, les suggestions seront faites suite de notre enqute comme ci-dessous :
1. Chaque unit prsente un thme. Tout entranement linguistique et toute discussion sont autours de ce thme. 2. La dure de cours pour chaque unit est au moins un mois. Cela permet aux apprenants de connatre mieux la culture. 3 .Lunit comprend plusieurs situations de dialogue, de vocabulaire, de grammaire et un texte. En plus des exercises et des questions. 4 Les matriels audio-visuels doivent tre quips. 5 Et travers linternet, nous pouvons voyager en France avec limage, la musique et le vocabulaire. Cest un moyen de connatre la langue et lactualit sur la France dans la classe. La proximit et lintimit de lenvironnement linguistique et culturel constituent ltape ncessaire pour apprendre une langue seconde.

Avec ces rfrences sociales et culturelles, les entranements se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleins significaiton. 1 Au niveau des tudes artistiques, littraires, ducatives, techniques et philosophiques, la culture franaise offre le champs dapprentissage pous les tudiants de la langue chinoise. Ainsi lacquisition de la culture franaise sera la dernire tape vise dvelopper les comptences des tudiants dans lapprentissage de la langue ainsi que dans tous les autres domaines. Lacquisition culturelle Lacquisition des apprenants vrifie les rsultats de la stratgie que nous avons travaill dans la classe. Comme lassimilation de bons ingrdients qui font pousser les enfants, une sorte dnergie potencielle se trouve dans cette pratique culturelle. Nous pouvons lire, dans Language Socialization in the Second Language Classroom (D. Poole,1992), la dimension culturelle de la langue seconde joue un rle primordial dans la transmission des messages. Aprs lentranement culturel et linguistique, les apprenants arrivent se communiquer dans des situations destines hors de la classe. Dun ct, les tudiants progressent au fur et mesure au niveau linguistique et qils intgrent lacquisition culturelle dans lapprentissage ds leur premire anne. Dun autre ct, ils samliorent spcifiquement dans la situation langagire. Leur acquisition se manifeste dans ces quatre entranements : vocabulaire, grammaire, lecture, expression orale : Avec les matriels audio-visuels, les apprenants mmorisent plus facilement le vocabulaire, et la grammaire pour lexpression orale. A laide du sondage que jai fait, nous nous rendons compte des besoins des apprenants mais aussi de leurs manques. Et la fin du semestre, et en dehors de lexamen, une faon facile de vrifier les connaissances acquises et de proposer aux apprenants un bilan des acquis est dorganiser des petites performances thtrales, des exposs ou des comptitions. Ainsi, dans la classe universitaire, jai demand aux tudiants de faire des exposs sur des thmes culturels avec explications du vocabulaire et des phrases lis leurs exposs. Les sujets prfrs
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Faire vivre les identits francophones

taient lopra musical, le dessert, le cinma, le vin rouge, et le Louvre. Avec le power point sur lcran gant, ils ont montr des textes, des dessins, des films ou faire couter de la musique. Et ils ont fait leur prsentation comme sils taient de vritables spcialistes ! Dun autre ct, leur connaissance de la culture franaise enrichit galement les qualits personnelles :
1. Une ouverture vers linternational 2. Un largissement des champs de lapprentissage 3. Une mise en valeur des tudes - humanits

En nous rfrant une culture diffrente, nous apprenons non seulement la langue trangre, nous faisons galement voluer nos ides pour la vie ainsi quune autre pespective. Dans Toward Internationalism, le peuple postmodern se manifeste par une grande ouverture aprs le peuple moderne. Dans ce sens, lhomme postmoderne dans lenseignement de la langue seconde dpasse un transfert rfrentiel vers une action de structuration : Un savoir efficace nest pas le rsultat dun transfert de donnes dun individu un autre mais dune activit structurante de lapprenant. 2 La comptence multiculturelle est considre comme un apprentissage important pour les gens daujourdhui. La diffrenciation entre les peuples ne peut pas tre supprime, mais la frontire de la mconnaissance peut certainement ltre. Nous rclamons quelques points importants pour la perspective culturelle concernant cette acquisition :
1. En Chine et Tawan, louverture internationale sacclre. Pourtant au sein des pays la connaissance sur la multiculture reste faible. A part langlais, lenseignement dune langue seconde pourra faire voluer lesprit des gens vers louverture non seulement dans lconomie, mais galement dans la mentalit car il va faire diminuer le patriotisme extrme ; le renfermement sur soi et les prjugs envers les autres peuples. 2. Certaines similarits entre la culture franaise et la culture chinoise sont remarques depuis longtemps. Par exemple les relations thiques, la gastronomie, lart de vivre sont communs dune certaine manire. Il nous semble intressant de rapprocher ces deux cultures dans la classe en les mettant en comparaison pour que les apprenants puissent davantage les apprcier. Cela facilite aussi la communication entre les deux peuples.

Donner les ides cratives pour leur futur carrire comme professeur, artiste, scientifique et littraire. Les apprenants peuvent toujours trouver quelque chose intressant comme rfrence concernant leur travail et leur cration. Daprs la recherche propos de lenseignement du franais dans An instrumental motivation in language study , les rsultats ont montr que la motivation intgrale va plus loin que celle dutilitaire dans lapprentissage. Finalement, aprs un ou deux semestres, les apprenants doption libre vont dcider de continuer ou non leurs tudes. Le sondage indique que la plupart dentre eux a une forte tendance continuer apprendre la langue. Ceux qui veulent interrompre lapprentissage, cest surtout cause des difficults de la langue. Les schmas ci-dessous relve la dure envisage et la cause de linterruption de lapprentissage :
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Enjeux littraires et culturels

Mme sils ont interrompu leur apprentissage, pour quelque raison que ce soit, les apprenants nen ont pas moins approfondi leur connaissance de la culture franaise. La langue seconde non-pratiquante sera oublie en gnrale trs vite, mais en matire de culture, ce quils ont appris sera gard dans leur mmoire. Dernirement, nous plaons notre point de vue sur la zone assimilable dont nous avons montr. Aprs lapplication de la stratgie culturelle, la zone limite dans la vie des apprenants sera largie vers dautres zones, vers dautre centres dintrt, en un mot : vers dautres cultures. La stratgie culturelle se caractrise donc par la pluralit et la multiplicit. De cette manire, lenseignement de la langue seconde porte le sens de construction dans lducation ainsi que dans lorientation dapprentissage. La figure de lorientation de lapprentissage dans la stratgie culturelle illustre une ouverture et un largissement. Cela implique que la culture franaise possde une provision susceptible dtre transmise et change avec dautres cultures. En Chine et Tawan, lenseignement du franais correspond au renforcement de lentranement linguistique ainsi qu llargissement de la connaissance sur le Tableau 3 : llargissement de zone assimilable plan pdagogique et multiculturel. Ma recherche sarrte l. Elle attend la prochaine analyse dans la classe qui vrifiera les rsultats dfinitifs de la stratgie culturelle. Notes
1 2

Christian Puren, Linterculturel, n3, juil-aot-sept. 2002, Paris : APLV. pp.55-71. Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de Didactique du franais langue trangre et seconde, p.222.

Rfrences bibliographiques
La rdaction na pu conserver lensemble des rfrences bibliographiques qui ntaient pas exploitables.

Altman, I. Chemers, M. 1984. Culture and Environment. London: Cambridge University. Christian, Puren . 2002. Linterculturel. n3, juil-aot-sept. 2002, Paris. APLV. pp.55-71. Feng-Fu, T. 1993, Yu-Hwai S. Readings for Chinese Teachers. Taipei: Crane Book. Shou Hwa, L. 2000. Second Language Pedagogy: an Introduction. Taipei: Bookman. Tagliante, C. 1994. La classe de Langue. Paris : Cl International.

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Faire vivre les identits francophones

actes du xiie congrs mondial de la FipF - qubec

enjeux

technologiques

Nathalie Bittoun-Debruyne Universitat Oberta de Catalunya, Espagne

le

Fle et la

Francophonie

en ligne

Comment senseigne le Franais Langue trangre dans un environnement totalement virtuel ? Lexprience vcue lUOC (Universitat Oberta de Catalunya1) est vraiment reprsentative ce niveau. LUOC est une universit en ligne et les conditions particulires de cet enseignement impliquent un environnement technologique et communicatif trs spcifique, car tout se ralise travers Internet, et il ny a que deux activits prsentielles : une rencontre initiale, au dbut de chaque semestre, qui permet aux tudiants et aux professeurs de se connatre et dchanger de linformation au sujet des matires ; puis, la fin de chaque semestre, des examens et des preuves de validation qui permettent de confirmer les rsultats de lvaluation continue. En gnral, les personnes qui choisissent dtudier lUOC de 40.000 50.000 ont un profil assez dtermin : dune moyenne dge entre 25 et 35 ans, ce sont trs souvent des professionnels dsireux de complter leur formation par lobtention dun Diplme qui leur permettra davancer dans leur carrire. Ils sont donc conditionns par des emplois du temps bien marqus et, souvent, une vie familiale. Nous trouvons aussi un public qui ne peut pas assister des cours prsentiels : des habitants dagglomrations loignes des centres universitaires, des personnes souffrant de diffrents handicaps physiques ainsi que ceux et celles qui souhaitent tudier pour le plaisir, par curiosit intellectuelle ou pour satisfaire un besoin que, jusque l, la vie ne leur avait pas permis de raliser. Pour faciliter cette conciliation entre les tudes, dune part, et la vie professionnelle et prive, de lautre, lUOC leur offre la possibilit de sinscrire de faon rationnelle, de sorte quil nexiste pas de limitation minimum de crdits par semestre et que le cursus dun diplme peut tre plus long que dans une universit traditionnelle. De plus, chaque tudiant est accompagn dun tuteur personnel, qui loriente dans le choix des crdits semestriels, le conseille et suit son parcours ; le tuteur se charge aussi dtre lintermdiaire entre tudiant et professeur en cas de dmarches particulires, de malentendus ou de conflits. La tche et le rle du tuteur sont fondamentaux, bien quil soit trs important de souligner que, malgr les apparences, le contact entre professeurs et tudiants est presque toujours trs facile, direct et particulirement fluide. Outre le Campus virtuel, il existe plus dune cinquantaine de Points et Centres de Support physiques en Catalogne, six en Espagne, un en Andorre et un autre
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Faire vivre les identits francophones

lAlguer, qui offrent diffrents services aux tudiants : assistance, dmarches administratives et acadmiques, bibliothque, ressources technologiques et espace de travail. En raison de leur particularit mthodologique, les matriels des cours, crs et/ou coordonns par le professorat de lUOC, sont gnralement livrs aux tudiants sous forme de CD-ROM, parfois avec le complment dun support papier, et toujours accessibles en ligne depuis le Campus. Ceci nexclut pas, videmment, et pour chaque matire, linclusion dune bibliographie traditionnelle et spcifique. Actuellement, le FLE est enseign dans le cadre de deux Diplmes, mais aussi offert comme matire en libre option, ainsi que sous forme de crdits autonomes. Dautre part, et en raison des changements quimplique lEEES, cette Universit a stipul que les tudiants de toutes les filires devront forcment suivre 12 crdits ECTS de Langues trangres (LE), choisir, pour le moment, entre le franais et langlais (dautres langues sincorporeront par la suite cette offre initiale). Le Campus virtuel En plus de laccs aux salles de classe, le Campus virtuel offre diffrents services, semblables ceux dune universit traditionnelle. Entre autres :
- La bibliothque qui, en plus de nombreux ouvrages numriss et en ligne, de banques de donnes, etc., leur permet aussi lemprunt de livres et de documents. - Le secrtariat, pour tout type de dmarches, de linscription lobtention de certificats. - Une cooprative offrant une large gamme de produits des prix avantageux (matriel informatique, livres, etc., mais aussi diffrents services : sports, loisirs, assurances, ). - Des forums libres, anims par des professeurs ou des tudiants, ouverts toute la communaut. - Et mme une caftria o tout le monde peut tchatcher

La salle de classe virtuelle Ainsi, pour chaque matire, les tudiants ont une salle de classe virtuelle o ils ont accs de nombreux espaces et outils qui leur permettent dtudier et de communiquer aussi bien avec leur professeur quentre eux. Pour le moment, linterface des salles de LE sont en catalan sur le Campus catalan, et en espagnol sur le Campus espagnol, mais, prochainement, elle sera aussi dans la langue quils tudient. Quand ltudiant clique sur le lien dune matire laquelle il sest inscrit, il entre dans sa classe virtuelle. De l, plusieurs espaces sont sa disposition. Pour la communication : le Tableau du professeur, o celui-ci envoie tous les messages dintrt pour le groupe ; le Forum, o tout le monde est invit crire et participer ; le Dbat, spcifique pour ce type dactivit dirige.

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Enjeux technologiques

Pour la planification et le programme des cours, il trouve laccs direct au Programme, ainsi quau calendrier dvaluation continue. Du point de vue des ressources, les tudiants ont la possibilit de tlcharger ou dentrer directement dans le matriel des cours, de consulter la bibliographie et les liens recommands, de travailler avec lespace-fichiers, une sorte de serveur FTP o et do lon peut tlcharger toute sorte de documents garder ou partager, un wiki, un podcast Finalement, lespace dvaluation est leur disposition pour y envoyer les activits dvaluation continue, consulter leurs notes, etc. Lenseignement du FLE et la Francophonie Cest dans ce contexte technologique et humain que le franais senseigne lUOC, un contexte impliquant des contraintes qui deviennent trs souvent stimulantes, aussi bien pour un type dtudiant trs cibl, intress par la langue et les aspects socioculturels, que pour un type de professeur inquiet, qui aime motiver et sintresse toutes les possibilits que lui offre cet environnement. Il y a deux types denseignants : dune part, les professeurs faisant partie de lUOC (les PRA), responsables du suivi des matires, des matriels, des programmes, de la coordination des cours, etc. De lautre, les consultants, qui se chargent dune ou deux salles de cours et travaillent de faon coordonne avec les autres consultants et le professeur responsable (qui, trs souvent, assume aussi une salle de cours). Il nest pas rare que les consultants et les PRA soient aussi les auteurs des matriels des cours, labors dans la perspective de cet enseignement. Jusqu prsent, le FLE senseigne de la faon suivante : dans le cadre du Diplme de Tourisme, cest une matire obligatoire, qui se dveloppe au long de trois semestres (Franais I, II et III, de 4,5 crdits chacun), mais qui ne part pas dun niveau dbutant. Il en est de mme pour ceux qui choisissent le franais comme LE dans le cadre de la Licence dHumanitats. Pour nous faire une ide de lenvergure du franais lUOC, pendant le deuxime semestre de lanne 2007-2008, plus de 650 tudiants ont travaill, distribus en dix-neuf salles de classe o enseignent douze consultants, sous la direction dun professeur responsable de la matire (PRA), poste que joccupe prsent, aprs avoir t consultante, depuis 2002, et coordinatrice depuis 2006. Cet enseignement se distingue par quatre caractristiques principales.2 Tout dabord, cest fondamental, il sagit dun enseignement asynchrone. Malgr les dates incontournables comme limites pour la prsentation des travaux, les tudiants vont sur le Campus Virtuel et dans leurs classes quand ils le dsirent. En revanche, les professeurs ont lobligation contractuelle de fournir une rponse toute question dans un dlai maximum de 48 heures. Puis, que plus que d enseignement distance , il faudrait parler denseignement en ligne. Les changes sont trs frquents, et les relations, en gnral, trs fluides. Afin dviter que ltudiant puisse parfois prouver un certain sentiment de solitude face son cran, il est fondamental que les enseignants sachent crer dans leurs salles une profonde sensation daccompagnement, et quils favorisent aussi les changes entre les tudiants, du point de vue horizontal, en crant de multiples occasions pour quils communiquent entre eux.
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Faire vivre les identits francophones

La troisime particularit de lUOC est en relation avec lvaluation continue : il est conseill aux tudiants de suivre cette mthode de travail. En fonction des contenus de chaque cours, ils doivent prsenter priodiquement des travaux dont les noncs sont livrs au fur et mesure. Sils ratent cette valuation, ou sils dcident de ne pas la suivre, ils peuvent se prsenter aux examens finaux, qui sont prsentiels. Sils la russissent, ils se prsentent lpreuve de validation, prsentielle aussi, et qui permet de vrifier lauthenticit des devoirs raliss pendant le semestre. Finalement, une universit virtuelle dont lenseignement se droule dans un milieu numrique fait forcment appel aux TICE. tudier ou enseigner lUOC ne signifie pas que lon ne jure que par les nouvelles technologies, mais que lon en tient compte comme dune nouvelle manire dapprocher lapprentissage et le savoir, dun plus dans notre bagage culturel, dune nouvelle fentre travers laquelle voir le monde et y interagir. Le matriel Accessible de trois faons diffrentes, le matriel de chaque cours est le fil conducteur du semestre. Outre les diffrentes activits qui y sont proposes (ainsi que des liens e