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TEMA 1:

Evolucin de la didctica de las lenguas. Tendencias actuales en la didctica del francs lengua extranjera. Los enfoques comunicativos. Elaborado por Miguel Barrera Lyx.

Plan: Introduction. 1. volution de la didactique des langues. 1.1. Les origines de la didactique des langues. 1.2. Lenseignement de lcriture hiratique et du Grec classique. 1.3. Lenseignement des langues de Rome la Renaissance. 1.3.1. Lenseignement du Grec aux romains. 1.3.2. Lenseignement du latin. 1.4. volution de la didactique des langues du XVIme. au XIXme sicle. 1.4.1. Roger Ascham. 1.4.2. Michel de Montaigne. 1.4.3. John Locke. 1.4.4. Jan Amos Komesk. 1.4.5. La mthode grammaire-traduction. 1.4.6. Les essais de rforme de la fin du XIXme sicle. 1.4.6.1. La mthode des sries. 1.4.6.2. La mthode directe. 2. Tendances actuelles dans la didactique du franais langue trangre. 2.1. Les mthodes hybrides. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. La mthode audio-orale. La mthode SGAV. La mthode intgre. La mthode situationnelle. Lapproche communicative. La mthode communautaire. La mthode par le silence. La mthode suggestopdique. La mthode par le mouvement. Lapproche naturelle.

Les mthodes base linguistique.

Les mthodes bases sur la psychologie.

3. Les approches communicatives. Conclusion.


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Bibliographie et sources. La langue que nous parlons contribue dfinir ce que nous sommes. LUnion Europenne (UE), 2004. INTRODUCTION. Il est vident que le besoin de communiquer, de se faire comprendre, avec les gens dailleurs existe depuis toujours. Cette constatation nous mne de faon presque automatique supposer lexistence dune certaine forme de didactique des langues depuis bien longtemps. Dans le but de simplifier la tche ltudiant, nous allons, ici, regrouper en tapes les diffrentes mthodologies didactiques qui ont t employes le long de lhistoire. 1. VOLUTION DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES. 1.1. Les origines de la didactique des langues

En suivant la rflexion du paragraphe antrieur, il est facile de conclure que les peuples anciens, en plus de lacquisition de leur langue maternelle de faon presque inconsciente-comme dirait Chomsky, ont srement appris et enseign des langues trangres (comme nous savons dj, ces deux verbes sont quasiment indissociables quand il sagit de lapprentissage dune langue ou de nimporte quelle autre matire). Bien que nous puissions faire cette supposition, ce nest quavec lapparition de lcriture (3300 avant Jsus Christ) que nous en aurons les preuves. Les premires traces crites que nous connaissons appartiennent la civilisation sumrienne qui vivait au sud du Bagdad actuel. Sur les tablettes dargile quils nous ont fournies comme tmoins muets de leur existence, ils abordent une norme varit de sujets tels que lconomie, la mdecine, la justice, etceteraPour ce qui nous intresse, ils soccupent aussi de lenseignement et plus particulirement de lapprentissage dune langue trangre. lpoque, le but principal tait de former des scribes, de leur apprendre lire et a crire en utilisant lcriture cuniforme (en forme de coins, ou de clous). En ce qui concerne lenseignement dune langue seconde, il faut attendre lan 3000 pour lapparition du premier dictionnaire de signes cuniformes, destin lapprentissage du sumrien, qui devint trs vite une langue crite et sacre mais non parle. Ce dictionnaire avait donc pour but, lenseignement du sumrien. Ce nest que vers 2350 (av. J.C.), partir de la conqute de Sumer par les Akkadiens, que nous pouvons parler denseignement dune langue seconde puisque le Sumrien est devenu, tout en tant la langue du peuple soumis, la langue crite et sacre. Par les traces que nous conservons de cette langue on peut affirmer que le sumrien tait la langue crite mais quil ntait point employ en tant que langue quotidienne. La langue maternelle et denseignement tait dsormais, lakkadien. Pour enseigner le sumrien les scribes ont prpar une sorte de dictionnaire avec trois colonnes: la premire avec le mot sumrien, la seconde avec la prononciation de ce mot selon la phontique sumrienne et, finalement la prononciation du mot en Akkadien. Lapprentissage de la langue sumrienne mettait laccent sur le vocabulaire et
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demandait une mmorisation importante de la part de lapprenant. Comme anecdote historique il suffit dajouter que le sumrien a continu jusqu 100 ans avant J.C, tre employ comme langue crite. 1.2. Lenseignement de lcriture hiratique et du grec classique.

Pour la langue maat (criture hiratique), le grec classique, comme le sumrien pour les Akkadiens, il sagit dapprendre la langue du peuple soumis. Les deux langues ont en commun certaines particularits: par exemple, dans les deux cas la langue apprise est une langue quasiment morte, ce qui limine la finalit pratique prsente dans lapprentissage du sumrien. Les particularits de la langue maat et du grec classique expliquent quils soient, ici, prsents ensemble. Dans les deux cas, pour lgypte comme pour la Grce lapprentissage de la langue trangre tait lapprentissage dune langue crite. Loral navait point dimportance pas plus que la sparation des mots: les lves devaient apprendre par cur des maximes ds quils entraient en contact avec la langue cible. Ceci sexplique simplement par le fait que la langue cible tait la fois porteuse dune philosophie qui, elle aussi, devait tre apprise. Pour lgypte, les maximes apprendre constituaient la doctrine du maat et pour le cas grec, il sagissait tout simplement denseigner les pomes homriques: lIliade et lOdysse servaient de texte de base. tant donn que les textes grecs sont connus par tous nous allons citer comme exemple une des maximes apprises par cur par les Egyptiens pour les rciter ensuite haute voix: Il vaut mieux tre estim par sa philanthropie que davoir de lor dans son coffre. 1.3. Lenseignement des langues de Rome la Renaissance.

1.3.1. Lenseignement du Grec aux romains. En suivant lexemple des Akkadiens et des gyptiens, les Romains, leur tour, apprennent la langue du peuple conquis, le grec, ds le troisime sicle avant notre re. Bien que le latin soit la langue nationale, le grec gagnera de plus en plus de prestige, ce qui aboutira au deuxime sicle avant notre re limplantation dun systme bilingue dans les grandes villes, notamment Rome. Jusqu' lpoque de Cicron (106-43 avant notre re)le prestige du grec ne fera que crotre. Lenseignement sera tout de mme bilingue jusquau deuxime sicle de notre re. Lenseignement du grec aux romains ressemble celui du sumrien aux Akkadiens et celui de la langue maat aux gyptiens. On commence par des listes de vocabulaire, puis on traduit des phrases, on travaille ensuite des textes taille croissante que lon apprend par cur pour les rciter. La diffrence la plus saillante est lapparition de limmersion linguistique dans la langue cible tant donn que les autres matires (la gomtrie, les mathmatiques, etc.) sont enseignes dans les deux langues. 1.3.2. Lenseignement du latin. La diffusion du latin suit lexpansion politique et gographique de lEmpire romain, aide par la
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religion chrtienne dont le latin tait la langue officielle. Ds la deuxime re avant Jsus-Christ, le latin dplace le grec qui, dsormais, ne sera connu que par les lites aristocratiques romaines. Le latin conservera son importance jusqu' la naissance des langues romanes. Avant de continuer il faut remarquer lexistence de deux latins diffrents: dune part, le latin classique de lglise et de la littrature et, dautre part, le latin populaire parl par la majorit du peuple. Cest entre le Vme. et le VIIIme. sicle que ce dernier se gnralise. Il faut tout de mme prciser quil ne sagit pas de deux langues diffrentes mais de deux registres dune mme langue. Lenseignement du latin se fait partir de la grammaire ce qui permettait aux apprenants dcrire un latin trs loign de celui que parlaient les gens. On apprenait aussi les classiques par cur (Horace, Virgile, Ovide, etc.). Pour lenseignement de la lecture on commence par les lettres, puis les syllabes, les mots et, finalement les phrases et les textes. Pour ce qui est du latin oral, les coliers sont obligs de parler entre eux en latin, de mme quils le font avec le professeur. Le vocabulaire est apprendre par cur et, ltude de la grammaire se faisait en suivant la grammaire de Donnat (sicle IV). Arrivs ce stade, ltude du rythme, laccent, lintonation et la mtrique latine taient envisageables. 1.4. volution de la didactique des langues du XVIme au XIXme sicle.

Avant daborder le sujet proprement dit il est ncessaire de rappeler, qu lpoque, la forme la plus habituelle denseignement pour les classes aises tait le prceptorat: le prcepteur engag par la famille soccupait de fournir son lve une formation globale. Dans le but davoir une vision globale de cette priode nous prsenterons ici, les techniques didactiques de Roger Ascham (Anglais, 1515-1568), Michel de Montaigne (Franais, 1532-1592), John Locke (Anglais, 1632-1704) et de Comenius (Tchque, 1592-1670) pour expliquer ensuite trois mthodes employes lpoque. 1.4.1. Roger Ascham. Il a t lui-mme prcepteur de laristocratie britannique de lpoque. Son but fondamental est de fournir une culture gnrale assez vaste ses lves et de leur faire connatre leur propre langue. Il veut amliorer le style de ses lves. Il utilise, pour ce faire, les classiques grecs et latins quil connat la perfection. Ascham est intressant parce quil dcrit dans son uvre toutes les mthodes didactiques qui taient utilises son poque: la double traduction, la reformulation, la transformation des textes potiques en prose et vice-versa, le rsum, limitation et la dclamation publique. Ascham utilise surtout la double traduction pour que ses lves prennent conscience des structures de leur propre langue. Une fois acquises les bases de la langue latine par ltude -et la traduction en langue maternelle- de textes classiques, le niveau suivant cherchait amliorer le style des apprenants par la technique de limitation des classiques. 1.4.2. Michel de Montaigne. Montaigne traitera aussi de la didactique dans ses Essais et, comme il le fait toujours, il se servira de sa propre exprience pour sexpliquer, car jusqu' lge de 6 ans il sera lev par un prcepteur qui ne lui parlait quen latin. Cette immersion linguistique en latin explique une de ses ides les plus modernes lpoque: le besoin dun contact direct avec la langue cible et les personnes qui la parlent. Il sera un grand dfenseur des voyages ltranger, pour apprendre une langue, ainsi que
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de lapprentissage prcoce des langues. Ce sera aussi un des premiers promouvoir lenseignement indissociable de la langue et de la culture du pays de la langue apprendre. Avant de continuer, il est intressant dintroduire une petite explication: la mthode de Montaigne, et comme nous le verrons tout de suite, celles de Locke et de Goudin sencadrent dans ce que nous connaissons sous le nom de mthodes naturelles. On entend par mthode naturelle, les mthodes qui sappuient, pour lapprentissage dune L2, sur lobservation de lapprentissage de la L1. 1.4.3. John Locke. Locke publie en 1633 Some Thoughts Concerning Education (Quelques penses sur lducation). Dans ce livre il aborde de manire explicite beaucoup de questions intressantes et novatrices pour lpoque en relation avec la didactique. Un des aspects les plus intressants de Locke est le fait que la mthode employe change en fonction du but recherch par lapprenant. Ainsi, il diffrencie entre le but communicatif, la recherche de perfectionnement du style et ltude linguistique. Dans le premier cas, la mthode appliquer est la mthode naturelle, cest--dire, lapprentissage par le contact et lusage, la mthode que nous utilisons - peine consciemmentpour apprendre notre langue maternelle, sans lintervention de la grammaire. Pour les lves qui cherchent amliorer leur style, lapprentissage de la grammaire simpose, tant donn qu lpoque celle-ci avait pour but dapprendre bien crire et bien parler. Finalement, pour les philologues et les linguistes la grammaire doit tre tudie de faon trs approfondie. 1.4.4. Jan Amos Komesk. (Comenius) Comenius peut-tre, sans aucun doute, considr comme le pre de la didactique des langues. Une des premires rflexions de Comenius -qui fait preuve de bon sens et dexprience- est quil faut bien connatre la langue maternelle avant de se lancer dans lapprentissage dune langue trangre. Pour Comenius la langue est dabord un instrument pour dsigner les choses et exprimer des penses plutt quun instrument de communication. Il dfend aussi lapprentissage prcoce des langues et surtout lapprentissage de langues utiles lapprennant. En ce qui concerne limportance de la grammaire et de ses rgles celles-ci doivent suivre et confirmer lusage. Il est aussi pour un apprentissage contrl par un professeur qui corrige de faon automatique et immdiate les erreurs de lapprenant. Comenius se montre favorable lenseignement des langues dans des groupes htrognes pour permettre aux lves les plus avancs daider leurs camarades. Lenseignement doit se faire partir dexemples concrets pour, ensuite, introduire la thorie (moins les rgles sont nombreuses, mieux cest) et les exercices pour les mettre en pratique. Les contenus sont introduits de faon graduelle et spirale par le manuel qui acquiert, pour cet auteur, un rle fondamental. Le manuel, ainsi que lenseignant doivent se charger de prsenter les contenus de faon ludique (il introduit, par exemple, lutilisation didactique de dessins) en les mettant en relation avec ce que llve sait dj de manire ce que rien ne soit absolument nouveau. 1.4.5. La mthode grammaire traduction. Pendant la Renaissance, le Latin devient petit petit une langue morte. Mais elle est tout de mme enseigne et apprise en langue maternelle, videmment (ce qui place cette mthode loppos de ce que proposait Montaigne). Pour ce faire, on utilisait la mthode suivante: on
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donnait llve de petites phrases passer de sa langue maternelle au latin en fonction du contenu grammatical que lon voulait introduire. On peut donc parler, surtout au XVIIIme. sicle de mthode grammaire-thme. Le long du XIXme. sicle, la mthode inverse version-grammaire (cest--dire, passer de la langue trangre la langue maternelle) commencera, elle aussi, tre employe. En fait, la version-grammaire a comme but le perfectionnement de la langue maternelle. Ces deux formes ont t employes au long du XVIIIme. sicle et deviendront la mthode la plus rpandue au dbut du XIXme. sicle. Dautres spcialistes (par exemple: Richards, J.C. et Rodgers, T.S., cf. bibliographie) affirment que la mthode grammaire-traduction est la mthode dominante entre 1840 et 1940.Dailleurs, encore aujourdhui elle est utilise dans quelques cas. Le but essentiel de la mthode grammaire traduction est de rendre lapprenant capable de lire et de traduire des textes littraires. Lapprentissage de la L2 sert aussi comme une sorte dexercice mental qui augmentera la mmoire de lapprenant. La langue cible est conue comme un ensemble de rgles et non pas comme instrument de communication, loral, dailleurs, noccupe quune place trs secondaire. Pour ce qui est du rle de lenseignant et des lves le premier mne la classe o llve na quun rle passif: llve se limite faire ce que le professeur lui dit de faire et mmoriser le vocabulaire et les conjugaisons donnes. Lerreur, comme dans les mthodes antrieures, nest pas tolre. La langue employe en classe est la langue maternelle de llve (L1). La mthode grammaire-traduction est une mthode inductive: on enseigne dabord la rgle puis on lapplique dans des exercices. Avec le temps, la mthode grammaire-traduction sest rvle trs mdiocre tant donn quaprs un certain nombre dannes en apprenant une langue avec cette mthode, loral est peine acquis, la connaissance des rgles nest pas toujours intriorise et mme lcrit, prsente des lacunes. 1.4.6. Les essais de rforme de la fin du XIX sicle. Pendant les 25 dernires annes du sicle XIX, les voix critiques envers la mthode grammairetraduction, commencent se faire entendre. Elles donnent comme rsultat deux mthodes: la mthode directe et celle des sries. 1.4.6.1. La mthode des sries. Franois Gouin publie en 1880 Lart denseigner et dtudier les langues. Cet ouvrage sera traduit en anglais en 1892, ce qui augmentera sa diffusion. La thorie de Gouin sera applique surtout en Allemagne et aux tats-Unis o il se dplacera un an aprs la parution de son uvre. Les ides de Gouin sont trs intressantes et diffrentes de celles des mthodes prcdentes. Par exemple, Gouin insiste sur la ncessit denseigner loral et lcrit en donnant priorit loral sur lcrit. Le sens le plus important pour lacquisition dune langue sera non pas lil comme jusqu prsentmais loreille. Une autre nouveaut introduite par Gouin est limportance accorde au verbe au dtriment du substantif. Le verbe est en fait, la base de toute proposition. Or ce sont les propositions qui nous servent dcrire la ralit et communiquer. La mthode de Gouin sappelle des sries car elle se structure en sries. Pour cet auteur, la base de lapprentissage dune langue est lobservation de la ralit qui est la base de chacune de ses leons. Il propose dans son manuel une srie intitule La mnagre fend du bois et il en dcrit tout le procs. Sa mthodologie se base sur lanalogie avec lapprentissage de la langue maternelle. Il considre que lapprentissage de la L2 doit se faire de la mme manire que celui de la L1. La
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dcouverte de la L2 doit tre quivalente la dcouverte de la ralit. En fait, une mme dcouverte peut servir aussi bien pour la L1 que pour la L2. Lapprentissage de la langue (L1 ou L2, indiffremment) se fait, dit Gouin, par la reprsentation mentale de la ralit et non par lapprentissage des rgles de grammaire. Les sries sorganisent en suivant lorganisation de la mmoire et doivent avoir la dure ordinaire dun jeu pour que llve saccroche. Cela rappelle normment certaines ides de Comenius. Lobjet dapprentissage est, avant tout, le langage quotidien, bien qu la fin de son livre il nous propose aussi ltude de certains classiques. Une autre nouveaut introduite par Gouin est la distinction entre trois types de langages. Ainsi, il parle de langage objectif (qui dcrit la ralit), de langage subjectif (qui soccupe de ltat desprit) et le langage figur. 1.4.6.2. La mthode directe. Le but vis par cette mthode est dapprendre communiquer en L2. Les diffrences avec les autres mthodes sont normes. La premire lcrit est enseign mais, il a une importance totalement secondaire et soumise loral qui est lobjectif principal. La grammaire nest jamais enseigne de faon explicite ou, si elle est exceptionnellement prsente, on la prsentera de faon dductive: utilisation dune structure, puis thorisation. Les contenus apprendre tournent autour dune situation communicative ( lcole, la banque, etc.) et la gradation des contenus sont dtermins par le besoin des apprenants. Dans la classe, lutilisation de la L1 est rejete, de mme que la traduction. La culture du pays de la langue cible est introduite autrement que par sa littrature: mode de vie, histoire, gographie, etc. En ce qui concerne le matriel didactique, la mthode directe utilisera principalement des objets palpables qui puissent tre dsigns dans la salle de cours. Le manuel a un rle secondaire, tant donn quil dpend de lusage et de ladaptation quen fera le professeur. Le rle de lapprenant est actif: rpondre aux questions du professeur, poser en L2 des questions son tour puis, quand son niveau de connaissances le lui permettra, pratiquer des changes communicatifs avec ses camarades de classe. Un autre aspect novateur -et moderne pour lpoque- est le traitement de lerreur: le but est darriver ce que lapprenant soit capable de se corriger lui-mme. Le problme de cette mthode, et un peu celui de toutes les mthodes naturelles (qui cherchent appliquer le mcanisme dapprentissage de la langue maternelle pour lacquisition de la L2) est le manque de temps: jamais llve ne sera summerg dans la L2 comme il la t pour apprendre sa langue maternelle. 2. TENDANCES ACTUELLES DANS LA DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE TRANGRE. Lchantillon des mthodes didactiques du XXme. sicle, utilises pour lenseignement du Franais est, de loin, le plus vaste de tous. On peut regrouper les diffrentes mthodes en trois grands groupes en fonction de ce quoi elles accordent le plus dimportance: la nature de la langue apprendre (mthodes base linguistique), la formes et les conditions dapprentissage de la langue 2 (mthodes base psychologique) et finalement, entre ces deux tendances, les mthodes qui accordent la mme importance la langue comme son processus dapprentissage (Mthodes intgratives). Nous allons ici prsenter les principaux traits saillants des principales mthodes.

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2.1. Les mthodes hybrides. Il sagit de lensemble des mthodes qui accordent la mme importance au facteur linguistique et psychologique dans lapprentissage dune langue. 2.1.1. La mthode audio-orale. Cette mthode est le produit de la rencontre entre le bhaviorisme en psychologie et le structuralisme linguistique. Le but vis par cette mthode est darriver ce que lapprenant soit capable de communiquer en L2. La langue orale est prdominante. Ils proposent, pour apprendre une L2, de suivre le mme ordre que celui que nous suivons naturellement lors de lacquisition de notre langue maternelle. Cest--dire: couter, parler, lire et, finalement, crire (Comprhension orale expression orale comprhension crite expression crite). Le vocabulaire occupe dans ce cas une place secondaire en faveur des structures syntaxiques qui ont ici la place la plus importante. La langue est conue comme un ensemble dhabitudes qui doivent tre acquises par automatisme jusqu' ce quelles soient intriorises. Pour arriver ce que ces structures soient effectivement assimiles, on utilise des sries dexercices structuraux (o la variation et linitiative sont presque nulles: exercices de substitution, trous, de transformation, etc.), les lves passent des heures dans des laboratoires de langue rpter, avec des variations minimales, le modle quils entendent. Le professeur est le modle linguistique suivre et il est conseill par cette mthode de nutiliser en cours que la langue cible pour viter des interfrences. De mme que la langue maternelle, lexplication grammaticale est bannie (la grammaire est acquise par analogie et par gnralisation). Dautre part, il convient de simuler le plus possible des situations relles ce qui explique lutilisation de dialogues. En ce qui concerne la tolrance envers lerreur, celle-ci est interdite: llve doit produire des rponses exactes, par imitation et vrification immdiate de ses productions. Cette mthode connatra beaucoup de diffusion le long des annes 40. 2.1.2. La mthode SGAV. Cette mthode, structuro-globale audiovisuelle, sest surtout diffuse entre 1960 et 1970. Son but est dapprendre communiquer en utilisant la langue quotidienne, familire, la langue de tous les jours. La comprhension est prioritaire face la production de mme que loral, lest par rapport lcrit. Le terme structuro-global met laccent sur le fait que la communication doit se faire en situation, dans un contexte qui servira aussi faciliter la comprhension globale de ce qui est dit. Le rle de lapprenant se limite aussi dans ce cas la ralisation des tches fournies par le professeur. Chaque leon prsente la mme structure qui vise, en fait, suivre lordre naturel dont nous avons parl dans le paragraphe prcdent: coute et visualisation du dialogue rptition du dialoguecomprhension et reprsentation du dialogue (intonation et gesticulation inclus) sans le lire production de textes/dialogues similaires suite quelques exercices dirigs par le professeur. Finalement pour ce qui est de la correction des erreurs, au dbut de la leon les erreurs ne sont pas corriges (le professeur se limite dire oui ou non llve). Au fur et mesure que le cours avance, le professeur corrigera de faon discrte ou notera les erreurs afin de les corriger plus tard. 2.1.3. La mthode intgre.
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Au dbut des annes 70, Monique Nemni, de luniversit du Qubec, propose une nouvelle mthode pour lenseignement et lapprentissage dune L2. Pour cet auteur, le but est aussi la communication en L2. La connaissance du code linguistique et de ses rgles- et le dveloppement de la communication sont indissociables pour latteindre. Ainsi, Nemni considre, par exemple, que pour atteindre lobjectif de lexpression orale, la lecture et lcrit peuvent servir dappui, tant donn quils aident la mmorisation, entre autres. De mme que loral et lcrit ne peuvent tre spars, la connaissance culturelle ne doit pas se prsenter sparment du contenu linguistique: la langue et la culture doivent sapprendre simultanment. Lapprentissage doit se faire de faon structure. Ce sont les manuels (que le professeur adapte en fonction, entre autres, de la L1 de ses lves) qui se chargent de structurer les contenus. Pour ce qui concerne la mthodologie, deux choses sont dire: la participation de llve est importante et lerreur est considre comme condition sine qua non lapprentissage dune langue. 2.2. Mthodes base linguistique. Les mthodes dont nous allons parler tout de suite se basent sur leur vision de la langue pour proposer son apprentissage. 2.2.1. La mthode situationnelle. Cette mthode, dont les origines se remontent aux annes 20 et 30, bien quelle ait t utilise jusquaux annes 80 pour lenseignement de langlais comme L2, vise principalement la communication orale. Cette mthode sest beaucoup utilise pour lenseignement de langlais comme langue trangre. Loral est fondamental, bien que toutes les comptences soient introduites. Il faut tout de mme prciser que, lcrit est subordonn loral et, quil ne sera introduit quau moment o les lves possderont un certain niveau doral et grammatical. La mthode dapprentissage rappelle par beaucoup daspects le bhaviorisme: il sagit dacqurir une srie dhabitudes. Pour cela lapprenant doit recevoir les contenus apprendre, les fixer dans sa mmoire pour ensuite les mettre en pratique dans le but de les assimiler jusquau point o son utilisation en soit automatique. Le rle du professeur est essentiel quoique dcroissant au fur et mesure que le niveau des lves et les interactions entre eux augmentent. Les activits sont semblables celles de la mthode audio-orale: exercices de rptition, de substitution, etc. mais toujours avec un support oral et placs dans un contexte et une situation prcises. Lerreur, de mme que dans la mthode audio-orale, nest point tolre. 2.2.2. Lapproche communicative. Il sagit sans aucun doute de la mthode qui domine dans le cadre actuel de lenseignement des langues trangres. tant donn quelle sera explique dans la deuxime partie de ce sujet, nous ne ferons ici quune brve introduction. La naissance de lapproche communicative concide avec lapparition de la linguistique gnrative de Chomsky qui mettait en cause les principes de la linguistique structurale qui tait la base des mthodes audio-orale et situationnelle, dont nous venons de parler. Il faut tout de mme prciser que ce nest pas Chomsky qui est lorigine des approches communicatives, mais que ce sont plutt Austin et Searle, deux philosophes du langage, qui en sont les principaux responsables. Ce sont eux qui ont commenc le chemin qui va relier la langue ordinaire lintention de communication et la fonction langagire (nous entendons par
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fonction langagire, par exemple, demander une adresse quelquun dans la rue). Cest prcisment lintention communicative et la fonction langagire qui deviendront, dsormais, lobjet dapprentissage. Le Conseil de lEurope, et limportance quil accorde aux langues et leur apprentissage (avec la dfinition du Niveau Seuil, en 1972 et, plus rcemment, avec llaboration du Portfolio Europen des Langues) aura lui aussi une influence remarquable sur le dveloppement et la diffusion de cette approche. Bien que les quatre habilets linguistiques puissent tre objet dapprentissage, ce sont les besoins langagiers des apprenants qui dterminent quelles seront les habilets dvelopper. Ces approches conoivent la langue comme un instrument dinteraction sociale, il ne suffit pas de connatre les rgles dune langue mais de savoir lutiliser correctement en fonction de lintention communicative vise et de la situation communicative. 2.2.3. La mthode par les tches. (De langlais: Task-based Language Teaching ou Task-based Approach). Il sagit de la mthode la plus rcente de toutes. Comme nous allons le voir tout de suite, on peut la voir comme un simple prolongement de lapproche communicative. En fait, elle est ne dans le but damliorer ces approches communicatives. La comptence communicative est toujours le but mais la correction, la fluidit et la complexit sont aussi vises. La forme est importante mais ce sont surtout les processus employs qui sont analyss. On veut que llve connaisse les diffrentes faons daccomplir une fonction langagire (par exemple, acheter une entre de cinma) mais on veut aussi quil soit capable de ragir face son interlocuteur. La tche est une squence de travail qui se veut tre le reflet de la communication entre natifs, cest--dire, qui vise plutt le contenu que la forme, comme nous le faisons dans nos changes communicatifs quotidiens dans la plupart des cas. La tche a plusieurs composants: les objectifs atteindre, les moyens pour le faire, le contenu, la forme dvaluer, etc. tout en ayant une cohrence interne pour donner de lassurance lapprennant qui connatra toujours le but final. La motivation des apprenants est importante, voil pourquoi dans beaucoup de cas les contenus de la tche serons ngocis entre le professeur et ses lves. Pour ce qui est de lvaluation, elle fait partie du procs instructif et se ralise de faon continue. Arrivs l, une petite prcision terminologique simpose: la distinction entre tche et projet. Le projet se diffrencie de la tche en ce quil est plus long faire, dailleurs, un projet exige la ralisation de plusieurs tches pour tre men terme. 2.3. Les mthodes bases sur la psychologie. Sous ce titre nous allons inclure diverses mthodes qui proposent des mcanismes dapprentissages bass sur des thories psychologiques. 2.3.1. La mthode communautaire. La mthode communautaire sappuie sur la thorie du psychologue amricain Charles A. Curran, qui affirme que ladulte dans une situation dapprentissage se sent gn et a peur de se mettre en vidence. La langue cible est prsente comme un instrument dinteraction sociale et se sont les comptences orales qui sont privilgies. Dans la mthode de Currant, il y a une srie de principes
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appliquer, voil les plus importants: augmenter la scurit de lapprenant, centrer lattention de llve sur la ralisation dune seule tche la fois, faire rflchir llve sur son propre processus dapprentissage,

l assimilation des lments nouveaux, etc. lapprentissage se structure en une srie de phases qui vont du stade enfantin (o llve dpend totalement de ceux qui connaissent la langue) au stade de lautonomie qui est, en fait, le but vis. Dans cette mthode la L1 a un rle important, surtout au dbut, car cest en langue maternelle que le professeur annonce ce quil dit aprs loreille de lapprenant en L2 (par exemple le premier jour de cours Comment tu tappelles?). Au fur est mesure que le niveau augmente, les conversations libres prendront de plus en plus de place. Le professeur a un rle de conseiller qui reprend lnonc avec lerreur correctement. La mthode sappelle communautaire parce que les lves sont placs en cercle, le professeur est derrire ce cercle do il chuchote loreille ce que les lves veulent dire. Toutes les sances sont enregistres. Lvaluation ne se fait pas par tches isoles mais de faon globale, par exemple, sous la forme dun entretien dembauche. 2.3.2. La mthode par le silence. Cette mthode a t impulse par Caleb Gattengo ds 1963. En fait, il sagit plutt dune sorte de philosophie vitale qui recouvre un champ beaucoup plus vaste que lapprentissage des langues. Cette mthode cherche ce que lindividu devienne plus conscient de son existence, ce qui fait augmenter son niveau de conscience et de connaissance et qui entrane, de la mme manire, un bnfice en ce qui concerne lacquisition dune langue. Linnovation la plus choquante de cette mthode est lutilisation en cours de btonnets de diffrentes couleurs. Un autre aspect surprenant de cette mthode, est limportance du silence, qui exige de la part de lapprennant une attention permanente, ce qui constitue une des bases de cette mthode. Cette mthode travaille sur les quatre habilets, bien que ce soit loral qui soit prsent en premier lieu. Mais tout nest pas nouveau pour cette mthode qui reprend, elle aussi, lide du professeur comme rfrence et celle de limportance des structures linguistiques rpter. Le rle de lapprenant est actif et trs autonome. Lerreur est perue comme invitable et reflet dun apprentissage, on cherche ce que ce soit llve qui sauto-corrige ou bien que ce soient ses camarades qui le fassent. La L1 nest autorise que dans certains cas trs concrets. Chaque leon prsente la mme structure: travail sur la prononciation, puis le professeur fournit un modle suivre ou des rgles pour obtenir des rponses de la part des apprenants puis, ce sont les lves qui laborent leurs propres productions. En ce qui concerne lvaluation, les examens sont viter, cest le progrs et non la perfection qui est vise. 2.3.3. La mthode suggestopdique. Cest le Bulgare Georgi Lozanov qui dveloppe cette mthode apartir des annes 40 et 50. Il affirme que lapprentissage dune L2 pourrait se faire 25 fois plus vite que celui de la L1 si nous surmontions nos barrires psychologiques telles que la peur de lchec. Pour lever ces barrires psychologiques, par exemple, lenseignant lit les textes avec de la musique classique de fond, lapprenant doit inventer un personnage dont il adopte la forme lors de ses interventions
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(dramatisations) en classe (dpersonnalisation - repersonnalisation). Pour cette mthode aussi, les quatre habilets sont travailles mais, cest la comptence orale qui est prdominante. La mmorisation est trs importante dans cette mthode bien quelle nen soit pas le but comme le souligne Lozanov. La prsentation de la grammaire explicite se fait trs brivement, le vocabulaire se prsente hors contexte. Les devoirs ne sont pas obligatoires et profitent des moments de relax mental (juste avant et juste aprs dormir), llve doit simplement lire les dialogues proposs pour les retenir dans son cerveau. Lvaluation se fait de faon continue et les erreurs ne sont pas corriges sur le champs. Ce nest que quelques minutes plus tard que le professeur utilisera correctement la forme mal employe par llve. 2.3.4. La mthode par le mouvement. En 1965 avec James Asher, professeur de psychologie en Californie, nat la Total Physical response Method. Ce psychologue base sa thorie sur le fait que lactivit psychomotrice rend plus facile lacquisition dune L2, les actions sont associes des mouvements et on profite de ceux-ci pour donner lapprentissage un aspect ludique, ce qui sert aussi motiver les lves. Limpratif est la premire chose apprendre aux lves, car cest laxe verbal sur lequel sappuient les actions raliser. Daprs cette mthode il faut commencer par dvelopper la comptence de comprhension auditive. Llve nest pas oblig de parler jusqu ce quil sen sente capable. Le contenu de la langue est plus important que la forme. Lvaluation des lves se fait en leur demandant de faire quelques actions. Lerreur est corrige sans lui accorder trop dimportance. La mthode par le mouvement fait partie de ce que certains spcialistes appellent les mthodes naturelles cest--dire les mthodes qui se basent sur lapprentissage. Dans ce cas, la mthode veut que lapprentissage de la L2, imite la forme dacquisition de la langue maternelle. 2.3.5. Lapproche naturelle. Elle est le rsultat de la collaboration entre Tracy Terrel et Stephen D.Krashen, qui publient en 1983 The Natural Approach. Cette approche se base sur la dichotomie chomskyienne entre acquisition et apprentissage. Lacquisition est involontaire et inconsciente, tandis que lapprentissage est volontaire et conscient. Lacquisition est un dispositif inn ltre humain. Cest par acquisition que lenfant dveloppe sa capacit communicative dans sa langue maternelle. Mais mme si ladulte peut acqurir une L2 dune manire relativement semblable celle dont il a acquis sa L1 tant enfant, il dispose en plus dun deuxime moyen : lapprentissage. Acquisition et apprentissage sont deux dispositifs distincts et indpendants qui concourent dvelopper une comptence en L2. Lacquisition est inconsciente, involontaire, implicite et nexige pas de connaissances mta-linguistiques (la grammaire par exemple) tandis que lapprentissage est conscient, volontaire et les connaissances mta-linguistiques sont ncessaires et explicites. Lacquisition est, pour ainsi dire, responsable de la fluidit (fluency) du message tandis que lapprentissage est responsable de sa correction (accuracy). Krashen propose pour expliquer cela lhypothse du moniteur. En fait cest le moniteur qui est charg dtablir quelles productions sont correctes ou incorrectes. Le moniteur pour entrer en fonctionnement exige: un minimum de temps (ce qui explique que les incorrections soient plus frquentes dans les conversations qu lcrit), une non-implication de lmetteur dans le contenu du message quil veut transmettre. Une implication motionnelle de lmetteur lempchera de soccuper de la forme de son
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message, et videmment, des connaissances grammaticales de la part de lapprennant. Krashen fait aussi remarquer que les contenus (input) fournir lapprennant doivent tre assimilables partir de ses connaissances pralables. Si les difficults sont trop grandes, la comprhension est impossible, et la production orale (output) aussi. Krashen parle aussi dun filtre affectif quil faut lever jusqu ce que llve commence prendre la confiance suffisante pour communiquer en langue trangre (cette priode pendant laquelle llve ne parle pas, sappelle priode de silence). Le but de cette mthode est de communiquer aussi bien loral, qu lcrit, pour cela le travail en groupe sera favoris (travail en groupe ou par couples, conversations, change de lettres, etc.). La grammaire ne sera jamais lobjet dune explication explicite: elle devra sacqurir de faon implicite.

3. LES APPROCHES COMMUNICATIVES. lheure actuelle, la tendance mthodologique qui semble prdominer parmi les thoriciens de lenseignement des langues et les professeurs est lorientation communicative, notionnellefonctionnelle. Plutt que dune nouvelle mthodologie, lapproche communicative est une philosophie gnrale qui prside lenseignement des langues pendant les dernires annes. Son ide principale est que lapprentissage dune langue trangre doit tre dirig vers la ralisation de comptences communicatives de la part des lves, cest--dire, lacquisition dun ensemble dhabilets qui les rendent capables de se communiquer avec les sujets parlants natifs de cette langue dans les situations les plus courantes de la vie quotidienne. En fait, lapproche communicative, n est pas la premire mettre laccent sur lhabilet communicative. Mais cest bien la premire qui prsente la langue non pas partir des structures (grammaire et vocabulaire) mais en relation avec les fonctions communicatives. Cest--dire, ce que les sujets parlants font de ces structures. Un exemple simpose pour clarifier cette explication. Prenons la phrase Il fait chaud. Si nous y rflchissions un moment, nous dcouvririons que cette phrase peut avoir beaucoup dutilisations, par exemple il peut sagir dune simple information qui serve rpondre une question, dun conseil dune mre son fils qui sest trop couvert pour sortir avec un temps pareil, si le ton employ pour dire cette phrase est suffisamment impratif on peut se trouver face un ordre du genre Ouvre la fentre! ou bien Mets en marche la climatisation de la voiture!, une ironie ou une plaisanterie si au contraire il fait trs froid dans la salle o nous venons dentrer, etc. Lapproche communicative doit faire voir aux lves quil y a plusieurs faons, plusieurs structures linguistiques, pour exprimer la mme ide et, quune mme structure linguistique peut avoir des interprtations diffrentes et varies. Un des objectifs, donc, des approches communicatives est de mettre en relation les structures linguistiques avec les fonctions communicatives dvelopper dans un espace et un temps rel. Cest lapparition de la pragmatique qui a permis la linguistique de faire un lien entre la forme et le sens, lintention communicative. Comme nous venons de constater, cest la pragmatique qui est derrire les approches communicatives. Voil pourquoi, dans les mthodes communicatives, toutes les activits raliser sont places dans un contexte qui fasse que toutes les structures que nous faisons utiliser ces lves soient
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ncessaires dans le contexte cre. Par exemple si nous voulons leur expliquer lutilisation du pass compos, nous pouvons leur demander de reconstruire la vie dun personnage et nous leur prsentons quelques photos qui permettent aux lves dinventer ou reconstruire plusieurs pisodes de cette vie/journe. Si nous voulons avoir une connaissance plus thorique de ce que sont les approches communicatives, le livre de Sofie Moirand, professeur lUniversit de la Sorbonne Nouvelle Paris III, (cf. bibliographie) peut nous tre trs utile. Pour Moirand, lapproche communicative est constitue par les principes qui servent llaboration des programmes denseignement. Il ne sagit ni des matriaux denseignement, ni des procdures pdagogiques suivre. Daprs Moirand un programme communicatif a pour objectif lenseignement dune comptence de communication et propose donc des inventaires dfinis non plus en terme de structures mais en terme de fonctions de communication. Une fonction de communication est par exemple la capacit de demander une information, de suggrer, etc.. Voil pourquoi un bon nombre de programmes de langue trangre cherchent prendre en compte la dimension communicative du langage. Dailleurs, il est de plus en plus frquent que les programmes denseignement prsentent, de faon explicite, lacquisition de capacits communicatives minimales comme objectif atteindre. Le concept de niveau-seuil, tablit par le Conseil de lEurope, dont nous avons parl ci-dessus, relve videmment de cette approche. Dans Un niveau-seuil: prsentation et guide demploi, Roulet affirme que la description dun niveau seuil de comptence de communication doit sefforcer de prendre en compte une certaine diversit des apprenants potentiellement concerns par laccs une comptence minimale de communication. Une comptence minimale de communication doit tre caractrise de faon fonctionnelle, cest--dire, par rapport ce que cette comptence permet de faire. Mais lauteur prcise tout de mme que ce ne doit daucune manire devenir la dfinition canonique du contenu enseigner lapprenant dbutant. Pour Sophie Moirand, la dfinition des niveaux-seuil, ce sont simplement des outils qui doivent servir aux enseignants mais surtout aux professionnels chargs de llaborations des matriaux pdagogiques. Il est vident que ces matriaux doivent tre ensuite adapts, normalement par le professeur, aux besoins de communications de notre groupe dapprenants. Ce nest pas pareil dapprendre une langue trangre des lves adolescents qu des adultes qui travaillent dans le monde des affaires et qui ont besoin de la L2 pour leur travail. Dans les approches communicatives, il faut essayer, dans la mesure du possible, de chercher des documents authentiques. Cest--dire, des matriaux non adapts avec lesquels les lves sont suceptibles de se trouver lors de leur sjour dans le pays de la langue apprendre. Quand lon apprend une langue ce qui intresse cest de communiquer, ce qui entrane le besoin dapprendre savoir comment lon vit dans le(s) pays de la langue cible et de sadapter la situation dans laquelle on parle. Voil ce qui manque, par exemple, aux lves qui font de bons examens crits mais qui sont coincs dans les situations relles telles quun sjour Paris. Cest pourquoi les lves doivent apprendre dvelopper leur capacit communicative dans une situation relle. Le rle du professeur sera donc de crer cette situation relle. Il devra galement encourager les lves participer (motivateur) et, dans la mesure du possible, laisser passer certaines erreurs qui ne seront corriges que dans les niveaux suprieurs. 4. CONCLUSION.

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Nous sommes arrivs la fin de notre parcours historique sur les diffrentes mthodologies employes pour lenseignement et lapprentissage des langues trangres. Quelle est celle que nous devons utiliser dans nos cours? La rponse semble vidente: la meilleure. Mais comment savons-nous quune mthode est la meilleure? et, surtout, existe-t-il une mthode meilleure quune autre? Avec tout ce que nous venons de voir et si nous prenons en compte lnorme quantit de facteurs diffrents qui interviennent dans le processus denseignement- apprentissage dune langue, il est trs difficile de dfendre quil existe une mthode qui soit meilleure que les autres. Le mieux est dtre clectique en ce qui concerne le choix de la mthode utiliser en classe. Nous devons tirer de chaque mthode tout ce quelles ont de positif, cest--dire ce qui sadaptera le mieux nos besoins et, surtout, ceux de nos lves. BIBLIOGRAPHIE ET SOURCES - CANALE, Michael et SWAIN, Merrill (1980): Theorical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. in Applied Linguistics,1/1, 1980. - CARAVOLAS, Jean: Comenius et la didactique des langues modernes. Revue Canadienne des Langues Vivantes 41/1. - COMENIUS, J.A.: La grande didactique. Presses Universitaires de France, Paris, 1952 (1638). - CONSEIL DE LEUROPE Conseil de la coopration culturelle (cdcc) Comit de l'ducation politiques linguistiques pour une europe multilingue et multiculturelle: Portfolio Europen des Langues (pel): principes et lignes directrices, 2000. - CONSEIL DE LEUROPE: Beaucoup de langues, une seulle famille. Les langues dans lUnion Europene, 2004. Disponible sur le web: http://europa.eu.int/comm/publications - CORTS MORENO, Maximiliano: Gua para el profesor de idiomas (Didctica del espaol y segundas lenguas). Ed. Octaedro, 2000. - CURRAN, Charles A.: Counseling -Learning in Second Languages. Appel River III, Apple River Press, 1976. - GALISSON, Robert: Dhier aujourdhui. La didactique gnrale des langues trangres. Du structuralisme au fonctionnalisme. Cl International, 1980. - GERMAIN, Claude: volution de la didactique des langues: 5000 ans dhistoire. Cl International, 1993. - HYMES, Dell: On communicative competence in J.B. Pride et H. Holmes (rd.), Socilolinguistics: Selected Readings, Harmondsworth, Penguin Books, 1972. - KRASHEN, Stephen D. et TERRELL, Tracy D.: The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. New york, Pergamon Press, 1973. - LITTLEWOOD, William: Communicative Language Teaching. Cambridge University Press, 1981. [Il existe une traduction espagnole avec le titre: La enseanza comunicativa de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo, 1996.] - MOIRAND, Sophie: Enseigner communiquer en langue trangre. Hachette, 1990. - MUOZ, Carmen (ed.): Segundas lenguas. Adquisicin en el aula. Ed. Ariel, 2000. - RZEAU, Joseph: Mdiatisation et mdiation pdagogique dans un environnement multimdia, 2001. Thse disponible sur le web:
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http://marg.lng2.free.fr/documents/the0012_rezeau_j/the0012a.pdf - REYES, Graciela: El abc de la pragmtica. Arco/libros, 1995. - RICHARDS, Jack C. et RODGERS, Theodore S.: Approaches and methods in Language teaching. Cambridge University Press, 2001. [Il y a une traduction publie en espagnol: Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. CUP, 2003.] - ROULET, E.: Un niveau-seuil: prsentation et guide demploi. Conseil de lEurope, 1976. - VEZ, Jos Manuel: Fundamentos lingsticos en la enseanza de lenguas extranjeras. Ed. Ariel, 2000.

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