OBSERVAO PARTICIPANTE: UMA ABORDAGEM METODOLGICA PARA A

PSICOLOGIA ESCOLAR1

JOO BATISTA MARTINS2

MARTINS, J .B. Observao participante: uma abordagem metodolgica para a psicologia escolar. Semi na: Ci. Sociais/Humanas, Londrina, v. 17, n. 3, p. 266-273, set. 1996.

RESUMO: O propsito deste trabalho discutir a observao participante como uma metodologia apro priada para o trabalho do psiclogo escolar. Ns consideramos a escola como uma construo social circunscrita pelas representaes sociais dos agentes que participam de seu dia a dia. A observao participante permite ao psiclogo pesquisar as estruturas das relaes sociais e oferecer solues alter nativas para os problemas emergentes na realizao das metas da escola. Portanto, o trabalho do psic logo deve ser o de compreender as representaes sociais dos segmentos sociais da escola no sentido de desvelar as contradies implcitas nas relaes escolares rotineiras. PALAVRAS-CHAVES: Psicologia escolar, observao participante, metodologia de pesquisa, cotidiano.
LOCALIZANDO A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR... A Psicologia, mais especificamente a nascida na segunda metade do Sc. XIX (Wundt, 1879), na Europa, numa sociedade capitalista industrial, desen volveu-se atravs do embate de alguns paradigmas in conciliveis (FIGUEIREDO, 1991, 1993). Possui, no entanto, uma unidade que, longe de ser cientfica, ideolgica. Constituiu-se como instrumento das neces sidades da sociedade em que nasceu, com o objetivo de "selecionar, orientar, adaptar e racionalizar, visando, em ltima instncia, a um aumento da produtividade". (PATTO, 1984, p. 87). A Psicologia Escolar, por sua vez, na medida em que nasceu com as mos dadas com a psicometria, desenvolveu um conjunto de atividades onde se desta cam a avaliao da prontido, organizao de classes e diagnsticos e encaminhamentos de crianas com "distrbios de aprendizagem" . No Brasil, a insero dos psiclogos na rea da educao foi fortemente influenciada por essas prti cas e teorias, impregnada pelas idias do chamado "modelo clnico" (ANDAL, 1984), onde os problemas so equacionados em termos de sade x doena e eram interpretados como sintomas determinados por fatores subjacentes ao indivduo. Neste modelo, em que o con ceito de patologia central, o papel do ambiente, em bora considerado, interpretado como secundrio.
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Uma das razes para o predomnio deste modelo pode ser vislumbrada com a implementao das con cepes liberais subjacentes ao modelo capitalista de senvolvido nos pases ocidentais, especialmente no ter ceiro mundo. Assim, uma concepo terica como o modelo clnico, que deposita no indivduo os principais determinantes dos "problemas psicolgicos", encontrou ampla aceitao numa sociedade que tem no individua lismo um de seus principais suportes ideolgicos ("o sucesso ou o fracasso dependem basicamente do indi vduo"). A escola, por sua vez, reflete e reproduz as situ aes sociais que caracterizam tal modelo de socieda de. Assim, os mecanismos ideolgicos inerentes ao sistema social - no Brasil extremamente marcado pelas desigualdades sociais - so naturalizados atravs de um processo de interiorizao, que faz com que pas sem a fazer parte da subjetividade daqueles que esto inseridos no sistema educacional , traduzindo-se em forma de relacionamentos e auto-percepo. Tendo em vista as dificuldades das crianas oriundas das clas ses subalternas (PATTO, 1984) para se inserirem e se manterem no contexto escolar, no raro, encontramos alunos (assim como seus familiares) que interpretam tal fracasso culpando-se, porque achama-se "burros", ou porque tm sua "cabea oca". Em suma, uma ques to que tem dimenses sociais passa a ser abordada e explicada no plano individual (MOYSS & COLLARES, 1992).

Uma verso preliminar deste artigo foi apresentada no XXVI International Congress of Psychology, realizado em Montreal , no perodo de 16 a 21.08.96. Departamento de Psicologia Social e Institucional da Universidade Estadual de Londrina

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o modelo liberal tambm marca a estruturao dos cursos de psicologia no Brasil a partir da dcada de 60 . Isto possibilitou o estabelecimento de um crculo vicioso entre o modelo de formao e a imagem social da profisso - o psiclogo visto como um profissional atuando basicamente em consultrios, com a funo de "curar" os indivduos com problemas psicolgicos 3 . Uma pesquisa realizada em 1981 pelo Sindicato dos Psiclogos no Estado de So Paulo e pelo Conse lho Regional de Psicologia 6 Regio (em 1981 o Con selho abrangia somente o Estado de So Paulo, atual mente abrange os Estados de So Paulo, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul), junto s faculdades que ofereci am o curso de psicologia, revelou que o embasamento terico da psicologia escolar ocorre tardiamente (7 pe rodo , para os cursos semestrais), fato que parece in terferir na viso que os alunos desenvolvem sobre a rea como "rea menor, de pouco peso" . Apesar desta pesquisa se referir aos anos 80, at este momento encontramos este mesmo vis nos cursos de formao de psiclogos . Tal situao reflete na manuteno da expectativa, por parte da sociedade e dos alunos que ingressam no curso, de que o psiclo go trabalha no consultrio - "curando loucos" . Tal perspectiva tem um reflexo interessante jun to s escolas . comum identificarmos ali a percepo do psiclogo como uma espcie de "mgico", capaz de resolver todos os problemas que as crianas possam apresentar. Tal representao nos sugere duas hipte ses complementares: de um lado esta situao uma tentativa de passar a responsabilidade da ao peda ggica para outra pessoa - e neste caso o psiclogo bem vindo; por outro lado, na medida em que o psiclo go visto como "mgico" , o "cuidar de crianas" pode expressar um mecanismo de defesa - o que afasta a possibilidade de interveno deste profissional junto a professores e direo. Uma pesquisa realizada em 1994, junto s esco las que recebem atendimento da rea de Psicologia Escolar do Departamento de Psicologia Social e Institucional/UEL, revelou que as solicitaes de traba lho feitas por estas instituies estavam diretamente relacionadas ao "modelo clnico" referido anteriormente - esperava-se que as crianas com dificuldades fos sem tratadas fora do contexto escolar e, aps "a cura" , fossem novamente inseridas nas salas de aula (COS TA, KUMATA & SIQUEIRA, 1994)4. Numa pesquisa recente realizada pelo CONSE LHO REGIONAL DE PSICOLOGIA - 6 REGIO (1995), constata-se que de um universo de 27.718 psiclogos

que participaram da pesquisa, 40,75% atua em consul trios particulares, enquanto que 8,105 atua em escola. Nota-se , assim , que o consultrio particular continua a ser o setor predominante de trabalho do psiclogo. MACHADO et ai (1993), numa investigao so bre a relao do psiclogo escolar com outros profissi onais em escolas (pblicas e particulares) da cidade de Ribeiro Preto, mostra-nos que a funo mais exercida por estes profissionais no contexto escolar a de mantenedor da disciplina escolar - entendida como uma "ao de suspenso de alunos quando necessrio, con versa com pais tendo em vista a adaptao escolar dos alunos s normas da instituio" (p. 51) . Apesar das mudanas ocorridas na relao en tre psicologia e educa0 5 , at hoje o que se espera socialmente falando - do trabalho do psiclogo escolar que ele resolva os problemas das crianas com difi culdades de aprendizagem , indisciplina, etc ... atravs de um trabalho direto e exclusivo com elas (s vezes com seus familiares), sem relac ionar esses problemas com o sistema educacional, as condies sociais, etc .. ., refletidos na escola. Entendemos que a re-atualizao do iderio libe rai - hoje conhecido como neoliberalismo, assim como a formao acadmica dos psiclogos, contribuem para a manuteno desta situao. Alm disso, vale ressal tar que tal perspetiva de trabalho tambm est relacio nada com a atuao deste profissional. Nesse sentido, lembra-nos CAETANO (1992) : " a prtica profissional a responsvel pela criao e manuteno da imagem de uma determinada profisso e dos servios que ela pode oferecer ao pblico" (p. 45) A partir da considerao de Caetano, vale res saltar que as representaes acerca do trabalho do psiclogo escolar circunscrita por condies objeti vas de nossa realidade, ou seja, por condies econ micas , sociais, polticas, etc ... que, de uma certa for ma, o localiza (assim com suas possibilidades de inter veno) no contexto social. Desta forma, a discusso acerca do trabalho dos psiclogos escolares deve passar - necessariamente por uma compreenso dos fatores que possibilitaram a emergncia das representaes a respeito de seu tra balho - seja no contexto escolar, seja no contexto soci al em que est inserido . Conhecendo tais representa es , assim como as condies que as engendraram , este profissional ter a possibilidade de promover as situaes/relaes que oportunizem a transformao das mesmas . Este ser o mote para nossa discusso em seguida.

Em 1988 o Conselho Regional de Psicologia - 6' Regi o produziu um vdeo - "Psicol ogia, imagens e aes" - cujo objetivo foi o de documentar o que pensam profi ssionais e populao sobre o que psicologia. A parti r de uma anlise do filme podemos dizer que tal viso do psiclogo est muito presente em nossa populao. A mesma expectativa sobre o trabalho do psiclogo escolar expressa por SOUZA (1992) em estg io realizado na rea de Psicologia Escolar do Curso de Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras de Assis - UNESP. Ver tambm os dados colhidos pelo SINDICATO DOS PSICLOGOS NO ESTADO DE SO PAULO & CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA - 6' REGIO (1981) . Para uma discusso acerca deste processo ver ALMEIDA & GUZZO (1992) e COLL (1987).
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OBSERVAO PARTICIPANTE E O QUE FAZER DO PSICLOGO ESCOLAR Antes de iniciarmos a discusso sobre a obser vao participante e o que esta metodologia oferece aos psiclogos escolares, convm esclarecermos a concepo de escola que norteia nosso trabalho, o que ajudar o leitor a situar melhor nossas propostas. Cotidiano escolar: o objeto para o psiclogo escolar Entendemos a escola como uma instituio s cio-cultural, organizada e pautada por valores, concep es e expectativas, perpassada por relaes sociais na organizao do trabalho e da produo. Nela os alu nos, os professores, a direo, os pais e a comunidade so vistos como sujeitos histricos , culturais . Na medida que abordamos a prpria instituio escolar como um produto histrico cultural que age e interage numa trama de complexos processos scio culturais, vislumbramos novas possibilidades para a construo de uma nova concepo de escola. Segundo EZPELETA & ROCKWELL (1986)

truo de cada escola, mesmo circunscrita por um movimento histrico de longo alcance (como o caso do capitalismo), sempre uma verso local e particu lar. Dessa expresso local tomam forma internamente as correlaes de foras, as condies trabalhistas, as formas de relao predominantes, as prioridades admi nistrativas, as tradies docentes, que constituem a tra ma real em que se realiza a educao.

uma trama em permanente construo que ar ticula histrias locais - pessoais e coletivas -, diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumi da ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular abrindo espaos variveis a uma maior ou menor possi bilidade hegemnica. Uma trama, finalmente, que pre ciso conhecer, porque constitui , simultaneamente, o ponto de partida e o contedo do real em nossas alter nativas tanto pedaggicas quanto polticas." (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p. 11)
A observao participante permite ao psiclogo escolar inserido neste contexto "olhar" para o processo de apropriao de conhecimento dos vrios segmentos que esto inseridos no ambiente escolar, o que signifi ca analisar a existncia cotidiana da esola como hist ria acumulada; buscar, no seu presente, os elementos estatais e civis com as quais a escola se construiu. Ou seja, na observao da escola ele poder averiguar o que convergente, o que divergente ou contraditrio, nas diversas formas do existir da escola. O cotidiano escolar, assim, passa a ser o espa o privilegiado para a pesquisa e para a interveno do psiclogo escolar6 , pois a onde se d o encontro dos diversos segmentos que esto envolvidos com o dia-a dia da escola, o que circunscreve o campo para a emer gncia das contradies que esto implcitas nas rela es sociais que ali se desenvolvem 7 O cotidiano escolar, enfim, caracteriza-se como um campo de interseo entre sujeitos individuais que levam seus saberes especficos para a construo da escola. Nestes espaos incorporam-se e tornam-se sig nificativos numerosos elementos no previstos na reali dade, nas categorias tradicionais da realidade escolar. A realiade escolar aparece sempre mediada pela ativi dade cotidiana , pela apropriao, elaborao, refuncionalizao ou repulsa que os sujeitos levam a cabo. A partir do cotidiano escolar e atravs da obser vao participante, o psiclogo escolar ter acesso s representaes sociais que medeiam as relaes que se travam intra e extra instituio escolar. "As repre sentaes sociais.. . so as explicaes e as afirma-

"A escola , na teoria tradicional, uma instituio ou um aparelho do Estado. Tanto na verso positivista (Durkheim) como nas verses crticas (Althuser, Bourdieu), sua pertena ao Estado transforma-a auto maticamente em representante unvoca da vontade es tatal. A escola tem uma histria documentada, geral mente escrita a partir do poder estatal, a qual destaca sua existncia homognea. Coexiste, contudo, com esta histria e existncia documentada, outra histria e exis tncia, no documentada, atravs da qual a escola toma forma material, ganha vida. Nesta histria, a determina o e presena estatal se entrecruza com as determi naes e presena civis de variadas caractersticas. A homogeneidade documentada decompe-se em mlti plas realidades cotidianas. Nesta histria no documen tada, nesta dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos subsdios e das pres cries estatais e constroem a escola." (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p. 12-3 - assinalamentos no origi nai)
Sob esta tica, a escola no a mesma em todo o mundo capitalista, pois ela se realiza num mundo pro fundamente diverso e diferenciado. Olhando o movimento social a partir das situaes e dos sujeitos que reali zam anonimamente a escola, podemos dizer que a rea lidade de cada escola uma construo social : a cons

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Entendemos que o processo de pesquisa e de interveno, tendo como metodologia a observao participante, so complementares no que fazer profissional do psiclogo escolar. Discutiremos esta perspectiva mais adiante. KRAMER (1989) nos apresenta algumas destas contradies presentes no contexto de uma escola pblica.
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es que os indivduos do sobre sua realidade . como assimila a estrutura social na qual integram suas expe rincias, valores, ou seja, a relao que se estabele ce entre o homem e o meio." (SALLES, 1990/1991, p. ANDR (1992) , avaliando a produo cientfica que se desenvolveu sob esta abordagem nos ltimos dez anos avalia: "O que se verifica, no entanto, que a grande maioria envolve dados de campo , sistematizados em forma de descries que acrescentam muito pouco ao que se sabe ou conhece ao nvel do senso comum . a empiria pela empiria. O autor parece satisfazer-se com o fato de coletar uma grande quantidade de dados e parece 'esperar' que esses dados por si produzam algu ma teoria. Mas evidente que sem um referencial de apoio que oriente o processo de reconstruo desses dados no h avano terico - fica-se na constatao do bvio, na mesmice, na reproduo do senso comum." (ANDR, 1992, p. 31/32) A proposta que se coloca aqui vai na direo de superar tais limitaes. Trata-se de ir para alm do sen so comum . Trata-se da tradio etnogrfica cuja es sncia identificada como "documentar a realidade no documentada" (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p. 15, n. 3). Ela se circunscreve, por um lado, pela utilizao das categorias'2 utilizadas pelas cincias sociais para a compreenso da realidade (como classe social, ideo logia, poder, etc .. .) e, por outro, pela criao de novas categorias que so construdas/reconstrudas na rela o pesquisador x escola, pois "... a heterogeneidade e a individualidade do coti diano existem outras dimenses ordenadoras. Impem forosamente o reconhecimento de sujeitos que incor poram e objetivam, a seu modo, prticas e saberes dos quais apropriaram em diferentes momentos e contex tos de vida, depositrios que so de uma histria acu mulada durante sculos." (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p. 28) Atravs da observao participante, portanto, o psiclogo escolar poder reconstruir os processos que ocorrem na vida diria da escola. Tal metodologia lhe permitir integrar os vrios momentos da escola e inter pretar sua realidade cotidiana. Como tais processos se expressam por meio de elementos e situaes diferen tes que perpassam todos os mbitos, com a metodologia acima indicada desvelar-se- as tramas reais que se efetivam neste contexto e que se estruturam a partir de

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Representao social , portanto , o conjunto de significados que os indivduos estabelecem para a sua realidade , significados esses que so expressos pela linguagem. Tal perspectiva nos sugere que o psiquismo humano produto da sociedade e, concomitantemente, as representaes sociais so engendradas coletiva mente pela sociedade . Nesse sentido, a partir de uma abordagem scio-cultural do psiquismo human0 9 , en tendemos que os significados so produzidos social mente e se transformam atravs da atividade e pensa mento dos indivduos e, assim , individualizam-se, subjetivam-se. Tendo em vista estas consideraes , podemos dizer que, ao tomar o cotidiano escolar como espao social de pesquisa/interveno, o psiclogo escolar ter acesso as mediaes que os indivduos estabelecem para compreenderem sua realidade - as representaes sociais - e assim, poder desvelar os mecan ismos uti lizados (individual e coletivamente) na construo de sentidos para a realidade escolar. Dito de outra forma, o psiclogo escolar poder desvelar os significados (con vergentes ou contraditrios) que os agentes sociais envolvidos no processo educacional- pais, alunos, pro fessores, direo, etc ... - atribuem para a relao pro fessor x aluno, para o conhecimento, para o processo ensino/aprendizagem , para o processo de avaliao, etc ... , alm dos significados atribudos ao prprio tra balho do psiclogo escolar. Estas consideraes levam-nos a indicar a ob servao participante como a metodologia mais ade quada para o psiclogo escolar apreender, compreen der e intervir no contexto escolar' 0. Por um lado, esta metodologia lhe proporciona uma aproximao do coti diano escolar e de suas representaes sociais, resga tando sua dimenso histrica, scio-cultural, seus pro cessos. Por outro lado, permite-lhe intervir neste cotidi ano, e nele trabalhar ao nvel das representaes soci ais e propiciar a emergncia de novas necessidades para os agentes que ali se "movimentam" . A observao participante se insere no conjunto das metodologias denominadas, no campo educacio nal, de "qualitativas"" e, freqentemente de etnogrficas.

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Ver tambm o trabalho de BONFIN & ALMEIDA, 1991/1992. Para um aprofundamento desta perspectiva ver VYGOTSKY, 1991, 1991 a e LEONTIEV, 1978. O conceito de contexto que utilizamos para fazermos nossas proposies baseia-se na teoria psicolgica histrico-cultural desenvolvida a partir das idias de Vygotsky. Para tal teoria o contexto no se reduz ao entorno, ele expressa uma relao qualitativa onde os objetos e os sujeitos e o entorno se mesclam constituindo-se numa unidade de anlise. Esta unidade compreende tanto os instrumentos materiais e simblicos que permitem aos indivduos adaptarem-se a realidade como a dimenso temporal, histrica na realidade humana que a configura. Para mais detalhes ver LACASA, 1993 e COLE, 1995. Em 1983 aconteceu o Simpsio "A pesquisa qualitativa e o estudo da escola" onde foi discutida amplamente esta perspectiva de pesquisa em educao. Os trabalhos ali apresentados foram reproduzidos em Cadernos de Pesquisa, n. 49 , p. 43-66. Cabe salientar que a utilizao de categorias oferecidas pelas cincias sociais, s vezes, limita o "olhar" do pesquisador sobre a escola, pois no lhe permite "enxergar" possibilidades outras de anlises para tal realidade.

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pequenas histrias: espaos sociais onde se negocia e se reordena a continuidade das experincias e a ativi dade escolar. As contradies e incongruncias apa rentes que se encontram nos mais diversos espaos escolares (salas de aula, reunies , na estrutura fsica da escola, etc ... ) adquirem sentido como resultado de mecanismos diferenciveis de reproduo e de apropri ao entre outros e mostram as diversas formas que a histria - social e individual - est presente na vida coti diana da escola. A metodologia da observao participante, en fim, possibilita ao psiclogo escolar, inserido no con texto da escola, a "olhar" para as apropriaes reais e potenciais que acontecem de baixo para cima: a partir dos sujeitos individuais que vivenciam diariamente a instituio. Alm disso, ela cria a possibilidade de se construir um conhecimento que permite o estabeleci mento de relaes mais reais com os processos que se do no interior das escolas . Vale a pena resgatar, por um momento, algumas implicaes da observao participante inerentes na relao psiclogo escolar x escola, considerando a du pla perspectiva de sua atividade: a de pesquisa e a in terveno. Para tal aprofundamento, faz-se necessrio traar algumas consideraes sobre a observao par ticipante tendo como ponto de partida a Antropologia.
Observao Participante e a Antropologia

A observao participante uma metodologia ela borada principalmente no contexto da pesquisa antro polgica. Trata-se de estabelecer uma adequada parti cipao dos pesquisadores dentro dos grupos observa dos de modo a reduzir a estranheza recproca. Os pes quisadores so levados a compartilhar os papis e os hbitos dos grupos observados para estarem em con dio de observar fatos, situaes e comportamentos que no ocorreriam ou que seriam alterados na presen a de estranhos. Foi MALlNOWSKI (1978) quem siste matizou as regras metodolgicas para a pesquisa an tropolgica: a idia que caracterizava o mtodo era a de que apenas atravs da imerso no cotidiano de uma outra cultura o antroplogo poderia chegar a compreend-Ia. Ou seja, um dos pressupostos da observao participante o de que a convivncia do investigador com a pessoa ou grupo estudado cria condies privile giadas para que o processo de observao seja condu zido e d acesso a uma compreenso que de outro modo no seria alcanvel. Admite-se que a experincia dire ta do observador com a vida cotidiana do outro, seja ele indivduo ou grupo, capaz de revelar na sua significa o mais profunda, aes, atitudes, episdios, etc ...
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que, de um ponto de vista exterior, poderiam permane cer obscurecidas ou at mesmo opacas . Assim, o antroplogo deveria passar por um pro cesso de transformao atravs do qual ele, idealmente, tornar-se-ia um nativo. No entanto, na medida em que essa experincia no sistemtica, o antroplogo de veria reelabor-Ia, transformando-a numa descrio objetiva (cientfica?) da cultura. O resultado desta "trans formao" consiste no texto etnogrfico, onde o antro plogo apresenta uma re-elaborao de suas experin cias. O exerccio desta metodologia trouxe para o cen tro da discusso epistemolgica questes referentes a relao sujeito x objeto; a partir da qual podemos situar alguns desdobramentos. Um dos problemas que se coloca para reflexo refere-se relao entre o quanto se observa e o quan to se participa quando o pesquisador se encontra no campo. BRANDO (1984), com a perspectiva de supe rar tal questionamento, aponta uma certa orientao para a abordagem das relaes que ali se estabelecem. Assim ele observa: " necessrio que o cientista e sua cincia seja, primeiro, um momento de compromisso e participao com o trabalho histrico e os projetos de luta do outro, a quem, mais do que conhecer para expli car, a pesquisa pretende compreender para servir". (BRANDO, 1984, p. 12) Tal perspectiva supe que os conhecimentos construdos na relao sujeito x objeto contribuem para a soluo dos conflitos sociais emergentes nas rela es sociais - luta contra a dominao e a opresso, contra o preconceito e as discriminaes, etc ... Assim, a relao do pesquisador junto ao campo de pesquisa uma relao de implica0 13 na vida da comunidade/ sociedade pesquisada, o que se traduz, para Brando, em trabalho poltico e luta popular. Tal situao, na medida em que o outro se torna um companheiro de um compromisso, leva o pesquisador a repensar tanto so bre os destinos de sua pesquisa como tambm a res peito de sua posio pessoal. "A relao de participao da prtica cientfica no trabalho poltico das classes populares desafia o pes quisador a ver e compreender tais classes, seus sujei tos e seus mundos, tanto atravs de suas pessoas nominadas, quanto a partir de um trabalho social e po ltico de 'classe', que constituindo a razo da prtica, constitui igualmente a razo da pesquisa. Est inventa da a pesquisa participante." (BRANDO, 1984, p. 13 assinalamentos no original) 14 Um outro desdobramento de tal questo - a da relao sujeito x objeto - vem sendo discutida a partir

Para um aprofundamento de ial conceito, ver LOURAU, 1975; GUATTARI , 1987 e especialmente BARBIER , 1985.
Alguns tm se utilizado do termo pesquisa-ao para caracterizar tal abordagem . THIOLLENT (1984) estabelece as relaes e as
diferenas entre estas duas formas de se abordar a realidade. Ver tambm ARDOINO, 1993.

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da emergncia do paradigma hermenutico no campo da Antropologia - que fundamenta a Antropologia Interpretativa a partir dos trabalhos de Clifford Geertz. Ao considerar que o trabalho do antroplogo fazer etnografias e que estas so descries densas 15 que objetivam apreender uma cultura 16 ; e ao considerar a etnografia como uma leitura - no sentido de 'construir uma leitura de' -, tal perspectiva coloca em pauta a pos tura do pesquisador no fazer antropolgico, a qual se expressa no texto etnogrfico, pois "no estudo da cultura a anlise penetra no pr prio corpo do objeto, isto , comeamos com as nos sas prprias interpretaes do que pretendem nossos informantes, ou o que achamos que eles pretendem, e depois passamos a sistematiz-Ias ... (enfim) os textos antropolgicos so eles mesmos interpretaes e, na verdade, de segunda e terceira mo. Trata-se, portanto, de fices; fices no sentido de que so 'algo construdo' , 'algo modelado'. (GEERTZ, 1978:25-26 assinalamentos nossos)

"A 'realidade' ... sempre filtrada por determina do ponto de vista do observador, ela percebida de maneira diferenciada. (... ) no estou proclamando a fa lncia do rigor cientfico no estudo das sociedades, mas a necessidade de perceb-lo enquanto objetividade re lativa, mais ou menos ideolgico e sempre interpretativo." (VELHO, 1987:129) Estas questes levam-nos a pensar que a cons truo do objeto em Antropologia implica, simultanea mente, na construo do observador - o antroplogo. Tal possibilidade assinalada por Tedlock ao apontar que o "domnio das Cincias Sociais caracteriza-se como um repertrio de conhecimento e expectativas ou cultu ra comum , que foi compartilhado com os participantes e foi criado a partir da interao dos mesmos." (TEDLOCK, 1987:184 - assinalamento nosso) O produto do trabalho de campo (o texto etnogrfico), portanto, se constri a partir da relao pesquisador x pesquisado que ali se estabelece . E na med ida em que tal relao um "encontro intersubjetivo" , nela tambm esto envolvidos aspec tos da construo da identidade tanto do antroplogo como de seu objeto de estudo, constituindo-se, portan to, faces de uma mesma moeda (MARTINS, 1995). Observao participante e pesquisa/interveno do psiclogo escolar As consideraes anteriores sobre a observao participante nos sugerem que esta maneira de abordar o cotidiano escolar cria uma relao de tenso para o psiclogo: de um lado , ele deve estabelecer, do ponto de vista analtico (ou seja, do ponto de vista epistemolgico), um certo distanciamento do cotidiano escolar de tal modo que se possa conhecer seus interstcios. Por outro lado, deve buscar estabelecer uma relao de implicao junto aos agentes que esto en volvidos no processo educacional. Tal perspectiva assim expressa por EZPELETA & ROCKWELL (1986) : "Na observao participante, as relaes interpessoais entre pesquisador e sujeito, ali chamadas 'relaes so ciais', constituem as teorias; a relao que determina o pensamento e no o contrrio ." (p . 83) A interveno do psiclogo, sob a perspectiva da observao participante, na medida em que tem como objeto o cotidiano escolar e as representaes sociais que ali emergem, no deve se estruturar exclusivamen te nas relaes formais que se organizam dentro do

o produto do trabalho do antroplogo - o texto etnogrfico - visto como o resultado da interao que se estabelece entre o pesquisador e seu objeto de es tudo: uma interpretao que se elabora a partir do res gate da posio histrica do pesquisador na relao com seu objeto de estudo. DaMatta, a partir destes pressupostos, conside ra que, em princpio, a Antropologia uma cincias da "comutao e da mediao", pois
"Em antropologia preciso recuperar esse lado extraordinrio e esttico das relaes entre pesquisa dor/nativo. Se este o lado menos rotineiro o mais difcil de ser apanhado da situao antropolgica, cer tamente porque ele se constitui no aspecto mais huma no de nossa rotina ( .. .) Essa descoberta da AntropQlo gia Social como matria interpretativa segue, por outro lado, uma tendncia ... que parece marcar sua passa gem de uma cincia natural da sociedade, como queri am os empiricistas ingleses e americanos, para uma cincia interpretativa, destinada antes de tudo a con frontar subjetividades e tratar delas ." (DAMATTA, 1978:11/12) VELHO (1987) , afirmando o carter aproxima tivo do conhecimento devido a uma certa 'dose' de sub jetividade do pesquisador, afirma
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AZANHA (1992) vai propor para a pesquisa educacional a mesma proposio de Geertz: a elaborao de descries densas . Geertz define o objeto de estudo da Antropologia - a cultura - como essencialmente semitica. Para ele o homem um animal amarrado a te ias de significados que ele mesmo teceu, [e assume] a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa, procura do significado". (GEERTZ, 1978:15)

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contexto escolar (reunies , encontros no gabinete com alunos e professores , etc .. .). Ele deve considerar os espaos informais ("papos" nos corredores, hora do cafezinho, recreio dos alunos, etc .. .) como oportunida des tanto para conhecer (pesquisa) a real idade escolar como um espao de interveno junto ao universo das representaes daqueles que ali se inserem e se ex pressam . Nesse sentido, entendemos que a principal fun o do psiclogo dentro da escola a de - a partir de seu cotidiano e de sua histria - proporcionar situaes coletivas onde se desvele os significados implcitos nas relaes (sobre a escola, sobre o conhecimento, sobre o aluno, etc ...), de tal forma que os envolvidos no pro cesso dem novos significados para as relaes que ali estabelecem. Tal possibilidade , por sua vez, con cretiza-se na medida em que o psiclogo cria oportuni dades para que o coletivo da escola construa e crie novas necessidades para si , transforme as condies e os mecanismos de construo dos significados impl citos nas relaes intra e extra escolares. Tal perspectiva abre a possibilidade para a emer gncia das contradies que esto implcitas nas rela es que se estruturam no contexto escolar, pois se oportuniza a expresso dos vrios segmentos que com pem a estrutura social da escola. Isto nos faz pensar na fora das contradies no engendramento das mu danas histricas e na capacidade do homem em promov-Ias e super-Ias. Nesse sentido, ANDREAZI (1992) afirma: "Onde encontrar marcas da identidade subjetiva simbolicamente evidenciadas? No espao, nas coisas, nas regras , nos produtos das tarefas educativas, nas interaes ... Interessa perceber como as pessoas vem e se vem como elementos vinculados Escola. Inte ressa para qu? Para uma compreenso da dinmica institucional, poderes, resistncias e percepes con trad itrias de um mesmo Real tecido por sujeitos reais .

Que imagem se tem desta Escola? Que Escola ela pre tende ser? Onde est, por onde transita o desejo dos que habitam este cotidiano? Da resposta a estas ques tes surge o perfil de uma instituio educacional que pode mirar-se , perceber-se como nica, como histria, recursos e possibilidades diferenciadas." (p. 94) Iniciamos este trabalho assinalando que ainda se apresenta em nossa sociedade a idia de que o psi clogo escolar o profissional que trabalha com as "cri anas problemas dentro da escola". Durante a nossa exposio , afirmamos que a prtica profissional que determina as representaes sobre os profissionais de certas profisses. A partir das consideraes acerca da insero do psiclogo no cotidiano escolar atravs da observao participante, podemos vislumbrar algu mas possibilidades de mudanas nas representaes que se estruturam ao longo da histria sobre a Psicolo gia Escolar. Nesse sentido, se o psiclogo abordar e intervir junto as representaes sociais que medeiam suas relaes com os envolvidos no ambiente escolar, desvelando os significados implcitos nestas represen taes - abordando-os a partir da histria e do cotidiano escolar - abre-se a possibilidade para a emergncia de novos significados tanto para sua presena no contexto escolar, como para o seu trabalho. Trabalhar junto as pessoas, considerando-as en quanto sujeitos histricos de seus prprios processos ante os desafios do cotidiano escolar, permite-nos cons tatar que no existe uma nica verdade acerca da reali dade escolar, mas diferentes aproximaes. Tais apro ximaes, possibilitadas por esse processo interativo (que no fixo pela prpria natureza da histria) e pelas condies objetivas que a realidade social nos apre senta, deixa-nos como legado a idia de que "viver e desenvolver-se implica em transformaes contnuas que se realizam atravs da interao dos indivduos entre si e entre os indivduos e o meio no qual se inserem ." (LIMA, 1990, p. 19)

MARTINS, J.B. Participative observation: a methodological approach to school psychology. Semina: Ci. Sociais/Humanas, Londrina , v. 17, n. 3, p. 266-273, Sep. 1996.

ABSTRACT: The purpose of th is paper is to take the participative observation into consideration as an appropriate methodology to the work of scholar psychologists. We consider the school as a social construction prescribed through the representations of the social agents who participate in its day by day Iife . The participative observation permits the psychologists to research the structures of social relations and to give alternative ways to solve the problems in order to achieve the school goals. Therefore , the job of psychologists should be to get the social representations of school social segments in the sense to discover the contraditions that come up in the school relation routine . KEY-WORDS: School Psychology - Participative Observation - Research Methodology - Quotidian
Sttm irw Cio Sociais/Hum. , v. 17, n. 3, p. 266-273

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