Vous êtes sur la page 1sur 66

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO

ECOLOGIA

CAROLINA DE SOUZA RODRIGUES

A DIMENSO ESTTICA DA EDUCAO AMBIENTAL NOS ENTENDIMENTOS E PRTICAS DE ARTE-EDUCADORES E DE PROFESSORES DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL

Rio Claro 2009

CAROLINA DE SOUZA RODRIGUES

A DIMENSO ESTTICA DA EDUCAO AMBIENTAL NOS ENTENDIMENTOS E PRTICAS DE ARTE-EDUCADORES E DE PROFESSORES DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL

Orientadora: PROF. DRA. DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Instituto de Biocincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Campus de Rio Claro, para obteno do grau de Eclogo

Rio Claro 2009

Dona Preta [em memria].

AGRADECIMENTOS Agradeo minha famlia, muito obrigada! Sem vocs eu no teria chegado at aqui! Vocs so maravilhosos. Amo muito Pai, Me, Ju, Gui, Joo e Domin! minha orientadora, (Estrela) Dalva! Uma pessoa incrvel e sensvel com quem eu tive o grande prazer de conviver. Foi uma honra trabalhar com a senhora. Muito obrigada! A todos os participantes da minha pesquisa, professores e artistas. Aprendi muito com vocs! Continuem acreditando no belssimo trabalho. Obrigada por tudo! s meninas do grupo EA e valores: Lvia (meu anjo da guarda!), Janana, Glucia, Aline, Bruna e Amanda. Adorei conhecer vocs! A todas as meninas que j moraram comigo, por terem me aturado: Quel, Gigica, Eliane Severina, Gabi Lefevre, Beraba, Cl, Pamella, Grazi e Fernanda (21!!!). Vou lev-las comigo pelo resto da vida! Obrigada! Aos meus professores da EE Stela Machado. A todos os meus amigos de classe do Stelo! Carla Dainesi Fvero, Thalita Leo Rosa, Camila Vieira Rocha, Flvia Cruzatto e a todos os danarinos do SESI Bauru, que sempre alimentaram meu amor pela arte, em especial a dana. Saudades de todos! Aos danarinos da Companhia de Dana de Salo Jnior e Ellen: Professor, professora, Capivara, Milene, Ricardo Cerri, Luiza (brilho!), Anne, Niuro, Elisandra, Cain, Natssia, Deco. Pela dana, pelas cantorias, pela companhia! Foi maravilhoso ter convivido com vocs! Muito obrigada! Amo muito todos vocs! Danar bom de-mais!!!. turma Eco 2006: Amanda, Clarissa, Diego Jaspion, Fernanda Capuccino, Giovana Gigica, Ileyne, Isabella Lost, Larissa, Layon, Leonardo Jacano, Lvia, Milene, Natlia Pocahontas, Paula, Pedro, Pedro Marronei, Pedro Lenda, Poliana Beraba, Ricardo Depois, Thais, Thaysa, Mara, Antonio Maduro, Raquel, Fernanda Dias, Murilo, Amo todos! Vou sentir muitaaaaa falta... Aos agregados da turma 2006: Vanessa Guandu, Zeca (Jeca!), Maira, Santos e Chewbaquinha Ao grupo Semente Viva. Foi lindoooo!!! Ao grupo Semente de Girassol, em especial Daiana e Jos Charilo. No desistam! Ao Marcel, o monitor mais cabeo do mundo! Aos Grupos Oro Ari e Taquara Rachada! Sem palavras...

A Gil, Damian e Diego Marcucci, pela amizade. A toda a equipe da Biblioteca. Vocs so timos! Ao Roberto, nosso motorista, que aguentou a gente (inclusive eu cantando!) em muitos e muitos campos! Sueli, Lucimara, Marisa e toda a equipe do departamento de Educao. Letcia Iris, Thaise, Aline, Pamela, Amanda Akemi, Vanessa e Evelyn, grandes amigas! A Manuel Neto, meu guru iluminado! Obrigada!!! Amo todos!

RESUMO A crise ecolgica, considerada reflexo de uma crise social por vrios autores, tem na Educao Ambiental (EA) um dos caminhos possveis na reverso desse quadro. Para isso, acreditamos que ela deva contemplar trs dimenses (conhecimentos, participao e valores) que se articulam e se complementam. Particularmente interessadas na dimenso dos valores, voltamo-nos questo da valorizao esttica da natureza. A dimenso esttica, com destaque aqui para sua associao com a arte em geral, pode contribuir para a construo de uma viso de mundo menos fragmentada, na medida em que propicia ao educando a construo de novos valores e o desenvolvimento da sensibilidade, ampliando a perspectiva desenhada pela cultura em que ele est inserido. Reconhecendo o desafio que significa a abordagem da dimenso esttica em projetos de EA, objetivamos com esta investigao, de carter qualitativo, identificar os entendimentos e prticas de professores e de arte-educadores interessados no trabalho com EA, analisando os limites e possibilidades para o trabalho com essa dimenso. A pesquisa envolveu quatro professores de escolas pblicas da cidade de Rio Claro-SP, participantes de um curso de formao docente cujo tema foi a EA e o trabalho com valores, e quatro arte-educadores que realizam trabalhos de EA. Os dados foram coletados a partir das transcries de filmagens e de relatos das reunies ocorridas ao longo do referido curso, da anlise documental dos Planos de Ensinos e dirios dos professores, observao das prticas dos professores, entrevistas e questionrios respondidos pelos arte-educadores. Um dos principais aspectos que emergiu da anlise dos dados refere-se necessidade de se romper com o modelo racionalista adotado por nossa sociedade, o qual, dentre outras coisas, nega a sensibilidade a ponto de tornar a dimenso esttica um fator secundrio em propostas educacionais. Isso mostrou-se como um aspecto limitante da atuao tanto dos professores, quanto dos arte-educadores. A troca de saberes entre esses profissionais facilitada por programas de formao continuada pode se configurar como uma medida importante para que o trabalho com a dimenso esttica possa ser efetivado nos processos educativos. Palavras-chave: educao ambiental, dimenso esttica da educao ambiental, educao do sensvel, valorizao esttica da natureza.

SUMRIO Pgina

INTRODUO ........................................................................................................................ 7 CAPTULO 1. A DIMENSO ESTTICA DA EDUCAO AMBIENTAL.................14 1.1. A Educao ao longo do tempo ...................................................................... 14 1.2. A Educao do Sensvel e a arte no contexto da Educao Ambiental ...... 17 CAPTULO 2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA................... 22 CAPTULO 3. RESULTADOS E DISCUSSO ................................................................. 27 3.1. Caracterizando os sujeitos da pesquisa ......................................................... 27 3.2. Categorizao dos resultados ......................................................................... 28 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 58 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 61 APNDICE ............................................................................................................................. 64

INTRODUO A intensa degradao ambiental observada j h algumas dcadas pode ser considerada, segundo diversos autores, como um reflexo do atual padro de relao entre os homens e o meio natural, caracterizada, dentre outros aspectos, pela explorao exacerbada dos recursos naturais baseada em uma viso utilitarista de natureza (ANSELONI, 2006). Grn (1996) aponta que a discusso acerca da relao sociedade-natureza emergiu do processo denominado por ele de ecologizao das sociedades (GRN, 1996, p.15), quando o meio ambiente tornou-se um tema comum a toda sociedade civil. De acordo com este autor, a ecologizao iniciou-se em 1945, com a conquista, pelo homem, do poder de destruio de sua prpria espcie, alm das outras existentes na Terra, atravs da bomba atmica. Problemas posteriores, como o uso de pesticidas na agricultura e de outros poluentes, a extino de espcies, o crescimento exponencial da populao humana, entre outros, a nosso ver tambm evidenciaram o carter social dos problemas ambientais. A partir da dcada de 1960, surgiram os primeiros ecologistas, participantes de movimentos que questionavam as sociedades capitalistas e que pregavam, dentre outras coisas, a proteo natureza. Porm, na dcada de 70, com a corrida pela energia nuclear, que forma-se um movimento social organizado: o movimento ecolgico (GRN, 1996). Desde ento o tema meio ambiente vem ocupando espao em meio a amplas parcelas da populao, a qual se preocupa com uma iminente catstrofe ecolgica, o que tem levado socilogos a caracterizarem a atualidade como um momento de medo planetrio (ALPHANDERY et al 1992 apud GRN, 1996). Atrelados crise ambiental, portanto, esto fatores sociais, econmicos, polticos, culturais, trazendo consigo diferentes vises e valores, tornando a questo ambiental um lugar de disputa entre concepes, interesses e grupos sociais (CARVALHO, 2000, p.59). Nesse cenrio, a Educao vista como uma possibilidade de mudana, de transformao (SEVERINO, 1994). Parece haver um consenso de que a educao deveria ser capaz de reorientar as premissas do agir humano em sua relao com o meio ambiente (GRN, 1996, p. 19), educando cidados e interferindo no quadro de degradao ambiental atual. Nesse sentido, tem se tornado uma forte convico por diferentes segmentos da sociedade a necessidade de uma Educao Ambiental (EA), assunto discutido internacionalmente desde 1972, em Estocolmo, na Primeira Conferncia das Naes Unidas

sobre Meio Ambiente, cujo tema era a sobrevivncia da humanidade (GRN, 1996). Concordando com a perspectiva de diversos autores (ANSELONI, 2006; GRN, 1996, entre outros), consideramos que a EA deve se configurar como uma viso mais crtica da realidade, vinculando as causas da degradao ambiental cultura da sociedade industrial, cuja viso de mundo basicamente utilitarista e economicista. Portanto, a Educao Ambiental consiste, sob essa concepo, em um processo educativo abrangente, que deve envolver, de acordo com Carvalho (2006), trs dimenses conhecimento, valores (ticos e estticos) e participao poltica - que se articulam e se complementam. A dimenso dos conhecimentos, devendo ir alm da simples identificao dos fenmenos e processos que ocorrem no ambiente, teria na abordagem ecolgico-evolutiva a forma mais adequada de tratar a natureza, pois tal abordagem considera a contextualizao dos fenmenos naturais e as transformaes pelas quais eles passam ao longo de um tempo geolgico e biolgico. O autor aponta que essa dimenso deve tambm abordar a questo da prpria produo do conhecimento cientfico como resultado da prtica humana, devendo propiciar a reflexo, inclusive, do processo de investigao cientfica. Nessa dimenso, preciso levar em conta o valor simblico e subjetivo do conhecimento e seu dinamismo (construo e desconstruo), o qual permite o questionamento de concepes hegemnicas em nossa sociedade para a transformao dos padres de relao sociedade-natureza (CARVALHO, 2006, p.29). O autor tambm destaca que devem ser considerados outros tipos de conhecimento, como a filosofia e a produo artstica, como meios de dimensionar possibilidades e limites do conhecimento cientfico (CARVALHO, 2006, p. 32). Para ele, a arte deve ser compreendida como uma forma de simbolizao das subjetividades e, por isso, caminhos de expresso de nossas compreenses sobre a natureza e a vida (CARVALHO, 2006, p. 39). A dimenso de participao poltica concretizada pela participao coletiva dos indivduos na construo do ideal de cidadania e de uma sociedade democrtica (CARVALHO, 2006, p. 36), sendo que o ideal de cidadania se constitui a partir da liberdade e autonomia dos cidados, pressupondo que estes criaro com a natureza relaes de responsabilidade (CARVALHO, 2006). Para Carvalho (2006), a dimenso dos valores (axiolgica) abrange tanto valores ticos quanto estticos. O sujeito tico pode ser considerado, atualmente, como aquele que

tem conscincia de sua responsabilidade social, atuando como agente participativo, solidrio e que respeita a diversidade. Em relao esttica, ele aponta para a pertinncia da explorao da beleza e dos mistrios da natureza. Ao nos debruarmos sobre a questo dos valores, reconhecemos que eles esto presentes em todos os momentos de nossas vidas, indicando aquilo (pessoas, coisas, situaes, etc.) que no nos indiferente (BONOTTO, 2003). Bonotto (2003), ao discutir a dimenso valorativa da educao, apoiada em diversos autores, aponta para o sujeito que interpreta o mundo, dando sentido a ele, atravs de seus sentimentos e emoes (seu sistema afetivo) e tambm da razo: os valores so construdos a partir das relaes entre o sujeito e a sociedade, levando-se em conta todos esses elementos. Porm, em propostas educacionais convencionais, o aspecto cognitivo o mais evidenciado, e a dimenso afetiva muitas vezes desconsiderada. Por isso a autora prope que a cognio e a afetividade se articulem com peso equivalente e possam, juntas, subsidiar a ao (BONOTTO, 2003, p. 58) nos programas educacionais. Ao aspecto da cognio cabe o trabalho reflexivo, complementado pela sensibilizao e envolvimento, identificao e expresso dos sentimentos; de apreciao esttica [...] (BONOTTO, 2003, p. 58) que, articulados ao, na busca pela concretizao dos valores em situaes reais, permitiriam uma melhor apreenso desses valores, revelados em hbitos e atitudes (BONOTTO, 2003). Concordando com esses autores (BONOTTO, 2003; CARVALHO, 2006), consideramos que o trabalho articulado e coerente com conhecimentos, valores e participao poltica pode garantir a construo de uma nova viso de mundo, que poderia se contrapor viso antropocntrica, ainda muito presente nas prticas educativas atualmente e que, segundo Grn (1996, p. 44) [...] um mito de extrema importncia para a manuteno da crise ecolgica. Nesse contexto, e particularmente interessadas na dimenso dos valores, nossa ateno volta-se questo da valorizao esttica da natureza. Esttica (do grego: aisthesis) significa faculdade de sentir (ARANHA E MARTINS, 1986, p. 378), referindo-se capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo de modo integrado (DUARTE JNIOR, 2006, p. 13). A esttica, considerada um ramo da Filosofia, ligada idia do belo e do sentimento que ele desperta nos seres humanos, sendo, por isso, geralmente associada Arte, j que sua funo seria a de exprimir a beleza (ARANHA E MARTINS, 1986).

10

De acordo com Duarte Jnior (1995), os sentimentos humanos localizam-se numa esfera anterior dos pensamentos e da linguagem1, sendo a arte capaz de ligar tais esferas, permitindo-nos o conhecimento e expresso das nossas emoes:

Na arte busca-se concretizar os sentimentos numa forma, que a conscincia capta de maneira mais global e abrangente do que no pensamento rotineiro. Na arte so-nos apresentados aspectos e maneiras de nos sentirmos no mundo, que a linguagem no pode conceituar (DUARTE JNIOR, 1995, p.16).

No entanto, alm de ser vinculada Arte, a esttica tambm pode ser vinculada ao mundo que nos rodeia:
Reconhecer os matizes das cores e das luzes, estudar os movimentos, os rudos, avaliar os tamanhos e as distncias, sentir as matrias e as formas, tomar conscincia dos ritmos prprios das coisas e dos seres variados, preocupar-se com aquilo que passa e com aquilo que permanece, com as propores e distores, com as semelhanas e os contrastes, familiarizar-se com os valores espaciais e com as caractersticas dos volumes eis a base de qualquer domnio efetivo do mundo sensvel, eis o meio de habitar o mundo de modo mais intenso e significativo (FORQUIN, 1982, p. 28).

Nesse sentido, Vasconcelos (1988 apud MELOS, 2005, p. 47), discute sobre as vantagens de uma educao aliada arte, a qual se apresentaria, sob essa perspectiva, como tendo um papel fundamental, pois
A educao em arte pode favorecer o desenvolvimento da conscincia esttica, da criatividade, da imaginao e da sensibilidade, propiciando ao educando a percepo do mundo ao seu redor de forma mais prazerosa e, ao mesmo tempo, dando-lhe condies para interpretar sua realidade, tomando por base sua cultura e a de outros povos... Nessa perspectiva, a arte pode ser um dos caminhos que possibilita ao educando uma formao mais abrangente e reflexiva, transpondo o conhecimento apenas factual e linear, mas essencialmente, manifesto. Atravs da arte o aluno pode ultrapassar a compreenso do que evidente alcanando um conhecimento que no pode ser exprimvel pela linguagem (VASCONCELOS, 1988 apud MELOS, 2005, p.47).

Percebemos, ento, a importncia da dimenso esttica na construo de uma nova viso de mundo, medida que esta permite a formao do que Duarte Jnior (1983) chama de conscincia esttica, ou seja, a integrao entre razo, imaginao, sentimentos e emoes, resultando em valores e atitudes que se faro presentes no cotidiano dos indivduos. O autor
Visto que a arte pode ser interpretada como uma linguagem, optamos por utilizar, neste trabalho, o termo linguagem apenas como referncia quilo que transmitido de forma conceitual e objetiva, como o faz Duarte Jnior (1983).
1

11

completa, ainda, afirmando que esses valores devem ser selecionados e recriados de maneira crtica, de acordo com nossas experincias, e no por imposies. Reconhecemos que tal viso contribui para um novo modelo de educao, dita por alguns como educao esttica; ou melhor, uma educao dos sentidos - sobre os quais se fundam, em ltima instncia, a inteligncia e o juzo do indivduo humano (DUARTE JNIOR, 1983, p. 76) que construiria personalidades integradas, aquelas cujos sentidos possuiriam relaes positivas com o mundo exterior. Forquin (1982) acredita que na escola que deve ser educada a sensibilidade ao meio ambiente, de modo que seja formada uma opinio pblica que reivindique melhorias a favor daquilo que ele considera a totalidade dos valores sensveis ao panorama da vida (FORQUIN, 1982, p.25). Para Duarte Jnior (2006), fundamental a educao da sensibilidade em relao ao meio ambiente dos educandos, realidade que os rodeia, e isso nos dirige s reflexes sobre ecologia e educao ambiental. Como ressalta o autor, a questo ambiental est relacionada tanto sade do planeta e o modelo de progresso adotado por nossa civilizao, quanto ao modo como o ambiente captado por nossos sentidos; portanto, a degradao ambiental implica numa radical alterao dos parmetros que norteiam nosso conhecimento, nossa prtica e, sobretudo, a educao das novas geraes (DUARTE JUNIOR, 2006, p. 29). Diante dessas reflexes e ao nos voltarmos aos professores, reconhecemos que, alm de a EA ser um tema relativamente novo na formao docente, representando um grande desafio para o professor das diferentes disciplinas, a dimenso esttica (considerando tambm sua relao com a Arte) estaria muito mais ausente na formao desse profissional, tendo sido trabalhada, tradicionalmente, apenas junto queles formados diretamente para o trabalho com a Educao Artstica. BONOTTO (1999), por exemplo, investigou, junto a alunos do ensino mdio de uma escola pblica do interior paulista, seu envolvimento em atividades de Educao Ambiental desenvolvidas nas aulas regulares de Biologia, nas quais a dimenso esttica da natureza era articulada ao trabalho com conhecimentos. A autora considerou que essa integrao pareceu tornar as atividades mais significativas para eles, porm, a pesquisadora deparou-se com vrias dificuldades. Para lidar com essa integrao, necessrio se considerar o carter interdisciplinar da Educao Ambiental:

12

Pude sentir as dificuldades que atravessa um professor como eu, formado h j alguns anos dentro de uma perspectiva segmentada, para dar conta dos inmeros aspectos de uma tema interdisciplinar, mais relacionados e costumeiramente tratados em outras disciplinas que no a de sua formao. Essa dificuldade surgiu tanto com relao aos conhecimentos envolvidos, como durante a fase de elaborao de atividades de ensino e material didtico adequados para a abordagem desses aspectos (BONOTTO, 1999, p. 202).

Num outro momento, a mesma autora evidencia:

Esse despreparo se tornou bem evidente para mim quanto dimenso valorativa. Eu mesma no tinha inicialmente to claro de que o trabalho com apreciao [esttica] estava inserido nesta dimenso [...]. Como trabalhar com essa dimenso de maneira apropriada [...]? (BONOTTO, 1999, p. 211).

Por outro lado, artistas que desenvolvem trabalhos que aliam a dimenso esttica EA muitas vezes carecem de formao especfica em Educao e, principalmente, em EA. Anseloni (2006)2, ao caracterizar a articulao entre teatro e Educao Ambiental, aponta como um fator de destaque em sua pesquisa o despreparo de profissionais tanto no mbito teatral, quanto no da Educao Ambiental (ANSELONI, 2006, p. 182). Conforme a autora:
Claramente esse um ponto essencial a ser refletido, uma vez que afeta de maneira direta a qualidade das prticas que esto sendo desenvolvidas e o resultado que estas podem gerar, especialmente, conforme j viemos discutindo, numa perspectiva de educao de cunho nada transformador (ANSELONI, 2006, p.182).

Portanto, reconhecemos que abordar, em trabalhos em EA, sua dimenso esttica, torna-se desafiador, tanto para professores como para artistas que trabalham com Educao. Estando envolvidas com o Projeto de Pesquisa Educao Ambiental e o trabalho com Valores: entendimentos e prticas de professores participantes de um programa de formao docente, que alia investigao a um curso de formao continuada voltado a professores da rede pblica de Ensino Fundamental, a participao junto ao projeto possibilitou-nos o ensejo de aprofundar essas reflexes. O curso ocorreu em 2008, no departamento de Educao do IB-UNESP/ Rio Claro, sendo que todas as reunies ocorridas durante o curso foram filmadas. Quatro professores envolveram-se com o curso at a fase de elaborao e implementao de atividades de ensino junto a seus alunos, conforme era proposta do curso. Diante de suas experincias e das reflexes que viemos estabelecendo e apresentando, tornou-se de nosso interesse investigar
2

A pesquisa de Anseloni (2006) contou com 62 sujeitos, dos quais 5 eram graduados em Artes Cnicas, alm de profissionais dos ramos de Cincias Sociais, Educao Psicologia, entre outros. Apenas 16,1% dos sujeitos eram especializados em Educao Ambiental e Arte-Educao.

13

como esses professores compreenderam e lidaram com a dimenso esttica em Educao Ambiental, assunto que fora tratado no curso. Que entendimentos expressaram a respeito desse trabalho? Quais as dificuldades que estes profissionais enfrentaram ao trabalhar com a dimenso esttica junto a seus alunos? Como apresentaram essa questo em sala de aula? A escola imps algum tipo de limite a esse tipo de abordagem? Paralelamente a isso, nos instigava a explorao desse trabalho junto a profissionais diretamente ligados ao campo artstico: quando artistas lidam com a Educao Ambiental, como se d seu trabalho? Quais dificuldades eles enfrentam? Qual a importncia que eles atribuem dimenso esttica em um trabalho de EA? Essas perguntas encaminharam-nos presente investigao, cujos objetivos foram: - Identificar os entendimentos e prticas de professores interessados no trabalho com valores em Educao Ambiental, participantes de um curso voltado a essa questo, no que diz respeito ao trabalho com a dimenso esttica, verificando o quanto estes reconhecem essa dimenso como importante para o trabalho; e analisando os meios (recursos, procedimentos) que utilizam para concretizar o trabalho com tal dimenso, bem como as possibilidades e limites oferecidos pela escola para sua realizao; - Identificar os entendimentos de arte-educadores interessados no trabalho em Educao Ambiental, no que diz respeito ao trabalho com a dimenso esttica, assim como as formas que utilizam para concretizar o trabalho com tal dimenso e os limites e possibilidades desse trabalho. O referencial terico em que se apia essa pesquisa ser apresentado no Captulo 1. No Captulo 2 estaro explicitados os caminhos metodolgicos que conduziram a pesquisa. Os resultados e a discusso dos dados obtidos sero apresentados no Captulo 3, seguindo-se por fim as Consideraes Finais, em que apresentamos de forma sinttica os principais aspectos que emergiram e foram discutidos a partir dessa investigao.

14

CAPTULO 1. A DIMENSO ESTTICA DA EDUCAO AMBIENTAL

1.1. A Educao ao longo do tempo As sociedades humanas, diferentemente dos outros animais, conferem ordens e significados ao mundo atravs dos smbolos, atravs da linguagem. a partir dela que o homem aprende a ser humano, ou seja, educado (DUARTE JNIOR, 1983). A Educao est presente em todos os momentos da nossa vida, na medida em que estamos sempre aprendendo e ensinando em meio s nossas relaes interpessoais; um tornar comum os modos de vida de uma sociedade para cada gerao, a fim de modelar pessoas seguindo um objetivo dentro dos padres de determinada cultura. Os indivduos, desde a infncia so, portanto, socializados, fenmeno em que corpo, mente e afetividade se envolvem diretamente com a aprendizagem, a partir das vivncias de cada um (BRANDO, 2004). Nas culturas menos complexas (como os ndios), o saber comum e transmitido naturalmente gerao aps gerao, principalmente atravs do contato vivencial entre adultos e crianas, atravs da experincia (DUARTE JNIOR, 1983), mas a educao como um processo surge conscincia do homem quando um povo, ao se tornar mais complexo, passa a ver como um problema as formas e procedimentos como se d a transmisso dos saberes (conceitos, ofcios, sentimentos, regras de conduta, etc.) (BRANDO, 2004). Nessas sociedades, o conhecimento se ampliou de tal forma que foi dividido socialmente:

Havia que se criar especialistas, pessoas que dominassem um determinado ramo do conhecimento (mdicos, artistas, marceneiros, ferreiros, etc.), atravs dos qual ganhassem a vida. A sociedade foi se dividindo em castas e classes, e o saber sendo repartido entre elas [...] (DUARTE JUNIOR, 1983, p. 31).

Dentre as especialidades surgidas a partir da diviso social do conhecimento esto a de ensinar e aprender. Segundo Brando (2004), na Grcia antiga, as primeiras formas de educao eram diretas e coletivas, baseadas nas relaes fsicas e afetivas dirias estabelecidas dentro de casa, no convvio com a famlia. Com o aumento da riqueza das cidades gregas, a educao passou a se dirigir aos homens nobres e livres que, dos sete aos

15

quatorze anos de idade, eram acompanhados pelos mestres-escola. Aos pobres cabia aprender nas oficinas e no campo. A Educao tornou-se uma empresa particular, restrita determinada classe social. A democratizao da cultura faz surgir a escola. Do grego, schol, escola significava, ento, o lugar do cio, pois se destinava aos meninos livres, que dispunham de tempo ocioso para o lazer (SAVIANI, 2008). Tal educao, porm, era diferenciada para plebeus e nobres. A educao do cidado livre era tica e artstica, num primeiro momento, passando a objetivar, posteriormente, a formao do homem perfeito, educado, que serviria a polis. Assim, era reproduzida na escola uma ordem social, atravs da transmisso de valores, crenas e habilidades que tornariam o homem perfeito, preparado pra servir sua sociedade (BRANDO, 2004). Em Roma, primeiramente o processo educacional tambm se deu de forma domstica, visando formao da conscincia moral, tanto para pobres quanto para ricos, baseado na ancestralidade da famlia, e no na comunidade. Com as mudanas sociais e econmicas, a educao tambm passa a ser dividida: h oficinas de trabalho, dirigida aos filhos de escravos, servos e artesos, e a escola livresca, voltada aos nobres (BRANDO, 2004). De acordo com Duarte Jnior (1983), nesse perodo surgem as primeiras separaes entre o saber e o fazer, entre o terico e o prtico, entre aqueles que tm idias e aqueles que a executam (DUARTE JNIOR, 1983, p. 31), entre corpo e mente. Na transio da Idade Mdia para a Idade Moderna, o homem sente a necessidade de adquirir capacidades especiais, que o permitam reordenar o mundo, explicando-o de outra forma. As transformaes sociais e econmicas desse perodo so o pano de fundo para o surgimento da viso quantitativa de mundo, marcada pela contagem do tempo (necessria para estabelecer prazos de pagamentos de juros, recorrente nas novas relaes de mercado), iniciando-se com isso, a Cincia Moderna. Destacamos algumas personalidades que contriburam para a consolidao do racionalismo na Cincia Moderna, em especial: Galileu, que matematizou e purificou os objetos; Bacon, quem dividiu radicalmente natureza e cultura; Ren Descartes, o Pai do Racionalismo, que trouxe a razo ao centro do mundo e Newton, que mecanizou a natureza. A natureza foi objetivada, para poder ser dominada. Tal filosofia tornou-se o ideal de educao, que formava indivduos que deveriam distinguir-se cada vez mais da natureza, separando sabedoria e cincia: Muitos desses saberes expulsos da cincia eram saberes que ofereciam a possibilidade do que hoje chamamos sociedade ecologicamente sustentada. Todo um conjunto de valores teve que ser negado para que o mecanicismo pudesse se afirmar (GRN,

16

1996, p. 42). Com a Revoluo Industrial, a classe dominante e empreendedora, a burguesia, precisa deixar, ento, de ser vista como ociosa, e transforma a cincia em potencia material capaz de dominar a natureza. Cresce a urbanizao e as relaes sociais passam a ser mais importantes que as naturais, o que faz crescer a exigncia do conhecimento intelectual, o qual se generaliza (SAVIANI, 2008). O surgimento de sociedades industriais fez com que a transmisso dos conhecimentos se voltasse promoo do desenvolvimento econmico, pautado na separao homemnatureza (GRN, 1996). A escola operava o saber cientfico, elaborado, sistematizado; nela se orientava o conhecimento objetivo, racional. Essa separao entre a razo e a emoo na escola era necessria, do ponto de vista da sociedade industrial, para que se formassem indivduos capazes de produzir, ou seja, a escola formaria a mo de obra especializada, pessoas com conhecimentos parciais, fragmentados, que realizassem o trabalho de forma mecnica; no interessava s classes dominantes que os trabalhadores tivessem uma viso de mundo integrada e que fossem capazes de produzir pensamentos que poderiam, inclusive ameaar seu poder (DUARTE JNIOR, 1983). A partir da, a sociedade passou a decidir o que ou no importante, e isso se reflete nos currculos escolares: enquanto a escola exercita a razo, de modo a atender as exigncias tecnolgicas para a produo de bens materiais, ela faz atrofiar os sentimentos, criando um analfabetismo em termos de emoo. A escola apresenta razes especficas para privilegiar a cognio, pois deve priorizar aquilo que mais importante para o conhecimento do aprendiz, transmitindo a cada gerao as novidades cientficas (excluindo as relaes interpessoais e privadas dos indivduos), conhecimentos e exercitando os aspectos funcionais da cognio, desenvolvendo capacidades de reflexo acerca dos fatos para boa formao intelectual (SASTRE e MORENO, 2002). Em suma, acreditamos que os sistemas de ensino atual vm investindo num modelo de formao fragmentada e operacional dos indivduos, de modo a formar profissionais, os quais aprendem a se relacionar com o mundo a sua volta priorizando a intelectualidade, em detrimento da afetividade (DUARTE JNIOR, 2006). A viso fragmentada e racionalista que se perpetuou em nossa sociedade h alguns sculos culminou no que chamamos e Crise da Modernidade, a qual se caracteriza por

desequilbrios ambientais, ameaas de acidentes e guerras nucleares, venenos e poluio empestando o ambiente, efeito estufa, hordas de famintos, exrcitos de sem-terras e sem-tetos, fanatismos, assaltos, seqestros, violncia gratuita, atentados terroristas, doenas misteriosas e letais, etc. (DUARTE JNIOR, 2006, p. 69).

17

1.2. A Educao do Sensvel e a arte no contexto da Educao Ambiental A cincia estudou cognio e afetividade separadamente, o que considerado por muitos autores um erro, visto que elas esto intimamente relacionadas. Tal diviso produz interpretaes e explicaes vazias, parciais, mas, por outro lado, facilita o estudo da realidade. Muitos cientistas, por isso, tm tentado explicar a intrnseca relao e interdependncia entre razo e emoo: afirmam que o sentimento base referencial para os pensamentos e crenas, sendo que razo e emoo se deterioram juntas, o que confirma sua associao (SASTRE e MORENO, 2002). Nessa perspectiva, vrios autores (GRN, 1996; DUARTE JNIOR, 1983, 1995, 2006; MARIN, 2006) posicionam-se contra a viso racionalista de mundo, que separa razo e emoo, principalmente nas propostas educacionais. Duarte Jnior (1983) considera que as emoes no atrapalham o desenvolvimento intelectual das pessoas, ao contrrio, deve haver um equilbrio entre corpo e mente, conhecimento e sabedoria3, razo e emoo. Para o autor, a atual misso da educao a de estimular o sentimento de si mesmo, incentivar esse sentir-se humano de modo integral, numa ocorrncia paralela aos processos intelectuais e reflexivos acerca de sua prpria condio humana (DUARTE JNIOR, 2006, p. 175). Concordando com esse autor, o qual sugere que a sensibilidade seja o ponto de partida das propostas educacionais, e baseando-se no pressuposto de que a percepo do homem acerca do mundo gera qualquer conhecimento, Marin (2006), defende que a educao atual deve direcionar o homem para a liberdade de criao, pois isso lhe permite superar a viso irracional de mundo. Para a autora, educar pressupe trabalhar com as sensibilidades, afetividades, capacidades imagtica e criadora e, ao faz-lo, despertar para a verdadeira essncia tica do ser humano (MARIN, 2006, p. 278). Deste modo, os valores e sentidos que circulam na dimenso cultural do aluno em suas vivncias dirias, so assimilados de forma ativa, permitindo que ele conhea as significaes de modo integrado (DUARTE JNIOR, 1995). Assim, nesse sentido, Duarte Jnior (2006) prope uma forma de educar, denominada por ele de Educao do Sensvel:

Duarte Jnior (2006) nos esclarece a diferena entre sabedoria e conhecimento, ao afirmar que a sabedoria refere-se a uma ampla gama de habilidades, integradas entre si e incorporadas por uma pessoa ao longo da vida. Conhecimento refere-se a uma gama menor de habilidades, especficas e restritas esfera intelectual. Assim, o autor justifica sua preferncia pelo termo saber sensvel, em substituio a conhecimento sensvel.

18

A educao do sensvel nada mais significa do que dirigir nossa ateno de educadores para aquele saber primeiro que veio sendo sistematicamente preterido em favor do conhecimento intelectivo, no apenas no interior das escolas mas ainda e principalmente no mbito familiar de nossa vida cotidiana. Desenvolver e refinar os sentidos, eis a tarefa, tanto mais urgente quanto mais o mundo contemporneo parece mergulhar numa crise sem precedentes na histria da humanidade (DUARTE JNIOR, 2006, p. 14).

Conforme o autor, uma educao que volte sua ateno para a dimenso sensvel, emotiva e imaginativa (afetiva) de nossa existncia, desenvolver seres humanos integrados, possuidores de uma viso totalizada de mundo, sensveis. Para o autor, o termo educao do sensvel se torna mais abrangente que o termo educao esttica, comumente utilizado para designar uma educao referente arte e experincia esttica pela qual passa o espectador, num dado contexto histrico-cultural. Educao do sensvel no se restringe a isso, mas abrange o desenvolvimento e refinamento de todos os sentidos, e de saberes amplos e integrados (DUARTE JNIOR 2006). Embora no seja o nico meio de realizar a educao do sensvel, a arte destaca-se como importante veculo de sensibilizao. A arte proporciona ao homem expressar o seu contato primeiro com o mundo, suas emoes; a arte agua nossos sentimentos e percepes a respeito de nossas experincias, possibilitando a descoberta de novas formas de sentir e perceber (DUARTE JNIOR, 2006). Atravs da arte pode-se, ento, despertar a ateno de cada um para a sua maneira particular de sentir, sobre a qual se elaboram todos os outros processos racionais (DUARTE JNIOR, 1983, p. 65). Esta maneira diferente de sentir pode ser encarada como um tipo de conhecimento que possibilita ao aprendiz a tomada de novas atitudes frente aos outros e ao mundo (MARIN, 2006). Assim como a educao do sensvel tem como desafio despertar a tica e a liberdade criativa nos indivduos, a educao ambiental tambm o tem, podendo, inclusive utilizar-se da arte, que muito nos mostra a respeito das relaes sociedade-natureza (MARIN, 2006). Entretanto, segundo Grn (1996), muitas propostas de Educao Ambiental tm trazido valores baseados no contexto da sociedade moderna, confirmando uma perspectiva utilitarista da natureza. A Educao Ambiental, ao contrrio, deve promover a crtica a essa perspectiva, e o primeiro passo pra isso repensar a dicotomia sociedade-natureza. Assim, concordamos com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que reconhecem ser a esttica um dos domnios do saber, uma das capacidades que devem ser desenvolvidas pela educao de modo a formar cidados participativos e responsveis (BRASIL, 1998). necessrio que se incluam em propostas de educao ambiental valores

19

estticos relacionados vida cotidiana das pessoas, s suas vivncias, de modo que os alunos construam pontes com o aprendido na escola e com o que eles conhecem (BRASIL, 1998b). Um dos componentes da educao do sensvel, portanto, a dimenso esttica, assim como o a educao ambiental, que deve se fundamentar nos sentimentos humanos, implicando em uma nova viso acerca das relaes homem-natureza (DUARTE JNIOR, 2006). Valeria a pena discutir um aspecto importante da arte, ao se pensar nela com fins pedaggicos. Pareyson (1997) nos coloca que arte j foi entendida como algo puro, que deve ser contemplado pelo homem assim que ele satisfizer suas necessidades e deveres (econmicos, polticos, morais, cognoscitivos, etc.); como uma fuga da vida, um refgio. Assim, esta concepo se choca com os interesses pedaggicos em Educao Ambiental que estamos objetivando e que envolvam a arte. No entanto, Pareyson (1997) refora que ela pode ser concebida de duas formas que, na realidade, so inseparveis:
H uma arte que quer ser empenhada, militante, engag, que quer enfrentar os problemas vitais de seu tempo, que quer difundir uma determinada concepo religiosa, poltica, social; e h uma arte que quer ser pura forma, decorao, arabesco, que s visa poesia pura e arte pela arte, que, despreocupada dos vasos pblicos e dos consensos difundidos, fecha-se na torre de marfim, reservando-se para a degustao de poucos e refinadssimos entendedores (PAREYSON, 1997, p. 39).

Para o autor fato que a arte fruto do contexto social, visto que o artista filho de sua sociedade, sem deixar sua dimenso pessoal: ou seja, a arte possui um carter pessoal (inventivo) e, ao mesmo tempo, social (condicionado). Assim, a arte pode assumir valor social, desde que este no comprometa o valor artstico de uma obra: Trata-se ento de fins no a serem perseguidos com a arte, mas a serem conseguidos na arte: est em jogo no uma subordinao da arte a um fim social, mas a assuno de tal fim na prpria arte; no que a arte consiga ser arte se o alcanar, mas a arte o alcana porque conseguiu ser arte (PAREYSON, 1997, p. 120, grifo do autor). Tambm Aranha e Martins (1986), consideram a arte algo gratuito, desinteressado, que no objetiva um interesse imediato prtico, o que no significa, porm, inutilidade, visto que a experincia esttica responde a uma necessidade humana e social (ARANHA E MARTINS, 1986, p. 381). As autoras destacam trs funes da arte: a funo naturalista, formalista e utilitria. A funo naturalista destaca o contedo (assunto) da obra artstica como mais importante que a forma, e a funo formalista, destaca a forma da obra. A funo

20

utilitria, como o prprio nome sugere, visa utilizao da arte como meio para atingir certos fins, como fins pedaggicos, por exemplo: na Idade Mdia, as concepes do Catolicismo e as histrias bblicas representadas nas artes eram utilizadas para ensinar a maioria da populao dos feudos, analfabeta; na Contra Reforma, a arte barroca emocionava os fieis, sensibilizandoo e sustentando uma Igreja Catlica que j no tinha mais argumentos. Nas dcadas de 1950 e 1960, a arte engajada surge como contestao s condies sociais e econmicas da populao. Enfim, a arte pode cumprir funes pedaggicas, religiosas, polticas e sociais, podendo deixar de ser encarada do ponto de vista de fim em si mesma. Tratando da arte neste sentido que nos interessa, Duarte Jnior (1995) atribui a ela oito funes pedaggicas, destacadas a seguir: I. Permitir a explorao, pelo homem, da esfera dos sentimentos, pela qual se d nosso primeiro contato com o mundo. A arte possibilita ao homem concretizar seus sentimentos numa forma, o que lhe confere auto-conhecimento. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. Permitir que o homem explore sua imaginao, descobrindo e criando novos elementos que o faz sentir no mundo. Desenvolver, educar os sentidos, atravs do contato com a arte. Possibilitar a compreenso do mundo, pelo homem, a partir de seus prprios sentimentos. Gerar a oportunidade, atravs da obra de arte, do espectador vivenciar algo que talvez fosse impossvel no seu cotidiano. Propiciar a compreenso do contexto cultural em que a obra se insere. Propiciar a compreenso do contexto cultural de outros povos, contribuindo para uma outra viso de mundo. Permitir a transformao social. reconstruda. Resumindo com Periss (2009, p. 37) a arte educa, portanto, como desencadeadora de autoconhecimento e amadurecimento pessoal. A educao do sensvel coloca-se como algo revolucionrio perante as condies de educao vigentes, visto que a escola a responsvel por aprimorar e fortalecer a racionalidade instrumental de nossa modernidade. Essa educao deve conseguir passagem entre as pequenas brechas existentes na educao, ao cujo sucesso depende primeiramente da educao sensvel dos prprios professores, que primeiro devem ter desenvolvida sua prpria sensibilidade. Isso uma difcil misso, tendo em vista que os cursos de formao de A arte pode apresentar outras vises possveis, levando a uma reflexo a respeito da realidade, que pode ser

21

professores atuais esto tambm comprometidos com a formao de profissionais fragmentados, despreparados para lidar com a dimenso esttica da educao (DUARTE JNIOR, 2006). Em suma, voltando-nos para a EA, concordando com Grn (1996), para quem a atual crise ecolgica tem suas origens na cultura ocidental, e acreditamos que a Educao Ambiental deve atuar pelo vis valorativo, visto que os valores orientam as aes humanas em relao natureza. A dimenso esttica, com destaque aqui para a arte em geral, propicia esse trabalho, na medida em que pode propiciar aos educandos a construo de novos valores, ampliando a perspectiva desenhada pela cultura em que eles esto inseridos (MARIN, 2005). A EA deve transpor a viso antropocntrica e fragmentada do mundo, que por muitas vezes negou a sensibilidade, transformando a natureza em algo mecnico (GRN, 1996). Desse modo, ecologia, educao e sensibilidade evidenciam sua integrao (DUARTE JNIOR, 2006).

22

CAPTULO 2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA Dados os objetivos desta pesquisa, consideramos ser a abordagem qualitativa a mais adequada para nosso estudo. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa (ou naturalista, em educao) busca explorar os fenmenos, descrevendo-os em seus pormenores. Os autores afirmam ainda que tal investigao apresenta cinco caractersticas, sendo elas: 1) O ambiente natural uma fonte direta de dados, constituindo o investigador como instrumento principal (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p.47) Assumindo que o comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 48), o investigador qualitativo coleta os dados na situao em que naturalmente ocorrem, verificando como e em quais circunstncias estes so elaborados, complementando-os com o contato direto com essa situao. Utiliza-se, para isso, de instrumentos como o caderno de campo, vdeo ou udio. 2) A investigao qualitativa descritiva (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 48) A descrio apresenta-se como uma forma de assegurar que nenhum detalhe seja perdido, permitindo uma maior compreenso do objeto do estudo. A palavra escrita, portanto, assume um papel importante na pesquisa naturalstica, sendo adquirida atravs transcries de entrevistas, notas de campo, [...], vdeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 48). As citaes devem respeitar o mximo possvel a forma como foram registradas. Alm disso, as imagens tambm podem conter dados importantes, constituindo-se a fotografia como um dos instrumentos do pesquisador. 3) O processo torna-se mais interessante que os resultados A preocupao est em como os fenmenos se do; no modo como eles ocorrem; em como os sujeitos das situaes formam suas definies a respeito de si prprios e das pessoas ao redor. 4) A anlise dos dados se d de forma indutiva Os dados no so recolhidos de modo a responder hipteses previamente formuladas;

23

so recolhidos de modo intencional. A anlise se d de baixo para cima: depois que todos os dados so coletados, busca-se relacion-los e afunil-los, de acordo com as questes que o investigador perceber mais importantes. 5) O significado de importncia vital na abordagem qualitativa (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 50) Os investigadores qualitativos buscam confrontar diferentes perspectivas (perspectivas participantes), interessando-se no modo como diferentes pessoas do sentido s suas vidas (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 50), questionando os sujeitos das situaes, de forma a no abord-los de forma neutra, mas, sim, considerando as experincias do ponto de vista desses sujeitos. Bogdan e Biklen (1994) alertam ainda para o fato de que nem todas essas dcaractersticas devam, necessariamente, estar presentes em estudos naturalsticos; alm disso, elas podem apresentar-se em diferentes graus. Tendo definido a abordagem qualitativa como a mais adequada a essa investigao, e escolhidos como sujeitos de pesquisa professores que freqentaram um curso de formao contnua Educao Ambiental e o Trabalho com Valores: entendimentos e prticas de professores participantes de um programa de formao docente e um conjunto de arteeducadores que trabalham com a EA, os dados necessrios realizao deste estudo foram coletados atravs dos seguintes procedimentos: Anlise dos depoimentos dos professores, colhidos durante as reunies ocorridas durante o curso EA e o trabalho com valores, no caso dos professores da Escola pblica de Ensino Fundamental Todas as reunies ocorridas para realizao do curso de formao docente foram filmadas e, a partir da, transcritas. Para a anlise dessas transcries foi utilizado o mtodo referido por Bogdan e Biklen (1994), chamado de memorando: trata-se de resumos dos dados feitos regularmente pelo pesquisador, em que so destacados assuntos pertinentes e que se relacionam com as consideraes do observador. Os memorandos so realizados maneira de cada pesquisador e podem apresentar tcnicas e estratgias usadas por ele na investigao. Anlise documental dos Planos de Ensino dos educadores.

24

So considerados documentos todos os materiais escritos cujas informaes so valiosas para complementao e, inclusive, revelao de novos dados pesquisa. A anlise documental possui inmeras vantagens, visto que os documentos so fontes naturais de dados que podem ser consultadas inmeras vezes, possuem baixo custo, no necessitam de uma interao entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, so fceis de serem acessados; porm, podem significar amostras no-representativas do objeto de estudo (LDKE E ANDR, 1986). No caso dessa pesquisa, os documentos envolvem os planos de ensino dos professores, as reflexes que redigiram em seus dirios e as avaliaes do curso, realizadas por eles. Observao das prticas dos sujeitos

A observao tem papel fundamental na abordagem naturalstica, pois possibilita o contato direto do pesquisador com os sujeitos da investigao, em seu ambiente natural, aproximando-o da perspectiva participante, alm de abrir caminhos para novas descobertas. Este mtodo, porm, recebe vrias crticas, todas relacionadas carga de subjetividade que os resultados podero conter. O investigador, envolvido com a situao que investiga, pode distorcer a realidade e influenciar o comportamento dos participantes, segundo alguns crticos. Entretanto, alguns autores afirmam que a estabilidade dos ambientes sociais no permite mudanas significativas de comportamento. Caso o investigador verifique um envolvimento que ir distorcer a viso da realidade possvel a comparao entre os resultados observados e os esperados, entre as anotaes finais e iniciais para que isso se confirme. Outra atitude importante que o pesquisador pode tomar para controlar possveis efeitos da subjetividade aos resultados de seu trabalho a revelao de seus pressupostos, valores, expectativas, critrios de escolha de dados, situaes e pessoas a serem entrevistadas (se for o caso), ao leitor, para que este possa julgar o quanto estes elementos pesaram no desenvolvimento do estudo (LDKE E ANDR, 1986). Em nosso caso, acompanhamos um dos professores em suas aulas ocorridas no final de 2008, quando este desenvolvia suas atividades de ensino. Outros trs professores tiveram suas aulas filmadas o que, em conjunto com o material escrito sobre essa experincia, constituiu outra fonte de dados dessa pesquisa. Quanto aos arte-educadores, caso algum deles estivesse realizando atividades durante o desenvolvimento desse projeto, pretenderamos observar suas prticas, o que no foi possvel devido a questes de tempo limitado que tivemos, o que nos impediu de acompanhlos, assim como distncia do trabalho desses sujeitos do local de realizao da pesquisa.

25

Dois dos arte-educadores participantes dessa pesquisa so de So Paulo (SP), um deles de Gramado (RS) e o ltimo, de Fortaleza (CE). Entrevistas para coleta suplementar de dados. Como apontam Ldke e Andr (1986), p. 34,
a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e ntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais.

Para pesquisas em educao, a entrevista aberta torna-se bem adequada, necessitando, contudo, de um roteiro pr-estabelecido e de cuidados com o modo de registros e com as observaes acerca das expresses no verbais do entrevistado (LDKE e ANDR, 1986). Os dados obtidos a partir dos documentos referentes aos professores, observao das aulas e transcrio das filmagens indicaram a necessidade de coleta de dados suplementares, servindo de base para a elaborao de um roteiro para a entrevista aberta a ser realizada com os sujeitos da pesquisa, de modo a aprofundar informaes que julgamos relevantes investigao. Quanto aos arte-educadores, a entrevista seria o principal modo de coleta de dados. Porm, como j explicitado, devido a problemas com relao ao tempo hbil e distncia dos sujeitos do local de realizao da pesquisa, para este grupo foram enviados questionrios, para que pudessem responder distncia. O questionrio enviado aos arteeducadores encontra-se no APNDICE (p. 64). Os documentos obtidos (transcries das reunies e das entrevistas, planos de ensino, dirio dos professores, etc.) foram analisados segundo a tcnica de anlise de contedo. De acordo com Ldke e Andr (1986), tal tcnica consiste na identificao dos smbolos contidos nas mensagens, que, para isso, so divididas em unidades (palavras, sentenas, expresses, pargrafos, todo o texto, etc.) que o pesquisador julgar mais adequadas para seu estudo. Essa identificao se dar na medida em que o pesquisador se apropria do texto, processo denominado por Oliveira et al (2003), de leitura flutuante, de tal maneira que os contornos das unidades emergiro do prprio texto. Existem dois tipos comuns de unidades, as de registro (itens agrupados pela freqncia com que aparecem no documento) e as de contexto (neste caso, o contexto mais relevante do que o nmero de vezes em que a unidade ocorre) (LDKE E ANDR, 1986). Escolhidas as unidades, o pesquisador organizar os dados, os registrar (em forma de anotaes, diagramas, esquemas ou como lhe convier) e, aps leituras e releituras, destacar

26

os temas mais freqentes agrupando-os em categorias, tarefa difcil e sem procedimentos fixos, padronizados e que, por esse motivo, devem ser estabelecidos luz de um rico suporte terico aliado s experincias do pesquisador, que dar sua interpretao aos smbolos (LDKE & ANDR, 1986). As categorias so determinadas, portanto, pelas questes e preocupaes da investigao, e podem ser elaboradas a partir de cdigos de contexto, de definio da situao pelos sujeitos da pesquisa, perspectivas e pensamentos dos sujeitos, etc. (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Sugere-se que as categorias sejam bem distintas, contendo, cada uma, conceitos coerentes e homogneos entre si, mas que confiram exclusividade categoria em que se encontram; e que sejam avaliadas por outros pesquisadores e pelos sujeitos da pesquisa, sendo passveis de possveis reformulaes; as categorias, formadas, ento, intuitivamente, devem ser relacionadas e associadas, de modo a ampliar o conhecimento e a viso do pesquisador sobre o fenmeno estudado, para que este acrescente algo discusso (LDKE E ANDR, 1986). O referido projeto Educao Ambiental e o trabalho com Valores: entendimentos e prticas de professores participantes de um programa de formao docente, ao qual a presente pesquisa est articulada, foi encaminhado ao Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Biocincias e obteve parecer favorvel (Protocolo 6798, de 30/10/2007), de modo que os cuidados ticos com relao aos sujeitos a serem investigados encontram-se devidamente estabelecidos. Quanto aos sujeitos no vinculados ao Projeto de Extenso acima citado (arteeducadores), estes no esto inseridos no contexto do curso; sendo assim, nova proposta foi encaminhada ao Comit de tica para parecer adicional a respeito desse segmento, obtendo parecer favorvel (Protocolo 3298, de 25/05/2009). Por problemas advindos com o recebimento tardio do parecer final do Comit de tica, o tempo exguo que tivemos para a coleta de dados relativa aos arte-educadores levounos a nos ater aos questionrios, recebidos eletronicamente pela Internet, o que sem dvida resultou em uma coleta e anlise menos significativa do que a realizada na etapa anterior de trabalho, relativa aos professores.

27

CAPTULO 3. RESULTADOS E DISCUSSO 3.1. Caracterizando os sujeitos da pesquisa A pesquisa contou com um total de oito participantes, sendo quatro deles professores da escola pblica de Ensino Fundamental de Rio Claro, So Paulo, participantes do curso Educao Ambiental (EA) e o Trabalho com Valores, realizado durante o ano de 2008, e outros quatro, arte-educadores localizados atravs de indicaes (dois deles) ou contatos diretos atravs da Internet. Neste ltimo caso, uma das participantes foi encontrada durante a reviso bibliogrfica realizada para a presente pesquisa, atravs de um de seus trabalhos. O ltimo artista tambm foi localizado atravs da Internet, pois este possui um blog em que posta seus diferentes trabalhos. Devido a questes ticas, os sujeitos participantes da pesquisa sero indicados atravs de suas iniciais. Apresentamos no Quadro 1 algumas caractersticas gerais dos professores e arteeducadores participantes da pesquisa, em funo da formao acadmica, tempo de exerccio como professor ou como arte-educador ambiental e, no caso especfico dos professores, a classificao para a atribuio de aulas, alm da esfera administrativa da escola (Estado ou Municpio). O artista A. teve seu primeiro contato com o teatro aos 14 anos, participando de diversas oficinas, concomitantemente aos estudos de Magistrio. A famlia do artista P., o qual iniciou trabalhos de circo e teatro quando j cursava Biologia, conta com 3 atores, o que o influenciou no gosto e no trabalho com artes. A artista K. trabalha com arte desde a infncia. Envolveram-se com EA por influncia da famlia e da educao escolar (A.), e devido participao em projetos de cunho scio-ambiental (P. e K.) ou voltados a pesquisa (L. G.) Tendo em vista que os arte-educadores no participaram do referido curso de formao continuada, em que se estudou e discutiu sobre a EA (a partir de referencial terico baseado, dentre outros, em CARVALHO, 2006), consideramos importante analisar suas concepes a respeito do tema, de modo a verificarmos se estas abrangeriam questes relacionadas dimenso esttica em suas respostas. As respostas para essa pergunta serviram como ponto de partida e contextualizao do restante das questes destinadas a eles.

28

Iniciais G. L. Professores L.S. E.C.

Formao Cincias Biolgicas Cincias Biolgicas Cincias Biolgicas (finalizado em 2008)

Tempo exerccio anos) 14 5 4

de (em Classificao Efetiva escola estadual (EE) Efetiva Escola Municipal Admitido em carter temporrio (ACT) - EE Efetiva - EE -

Letras 15 Educao Infantil e Ensino Fundamental A. (Magistrio), Gesto 8 Ambiental; Ator (Curso Livre) Arte-educao K. (especialista em Arte27 terapia) Cincias Biolgicas, ArteMestrado em Botnica; educadores Doutorado em P. Desenvolvimento, 13 Agricultura e Sociedade, alm de duas especializaes. Licenciatura Plena em Educao Artstica, com L. G. habilitao em Artes 13 Plsticas; Mestrado em EA Quadro 1. Caractersticas gerais referentes aos professores e arte-educadores desta pesquisa.

participantes

Eles, em geral, relacionam a EA com processos de aprendizagem que envolvem valores, prticas, percepo, sensibilizao, reflexo, vivncias e aes, despertando nos educandos (e os prprios educadores) formas de estar no mundo, buscando uma relao mais harmoniosa com ele e contribuindo, inclusive para sua transformao. Assim, foram identificadas concepes que envolvem as dimenses de conhecimentos, valores (ticos e estticos) e participao, algo que objetivamos junto aos professores. 3.2. Categorizao dos resultados

29

Conforme sugerido por Oliveira et al. (2003), as anlises iniciaram a partir de leituras flutuantes dos documentos obtidos na coleta de dados. No caso dos professores participantes do curso Educao Ambiental e o trabalho com Valores, os documentos foram: as transcries das reunies do curso; os dirios de cada professor, os quais continham relatos e reflexes a respeito dos assuntos tratados nas reunies; os planos de ensino dos professores e respectivos relatrios; as avaliaes do curso pelos professores e as transcries das entrevistas realizadas com eles para coleta complementar de dados. Quanto aos arte-educadores, analisamos as respostas do questionrio que lhes fora enviado. Atravs das leituras de todos os documentos supra-citados, foram identificadas unidades de contexto - tendo em vista unidades que se mostraram relevantes pesquisa - , agrupadas em categorias, as quais emergiram do texto sob a luz dos objetivos e do referencial terico desta pesquisa. As categorias, abordando aspectos mais amplos, foram subdivididas, quando necessrio, em subcategorias, que especificam aspectos abordados na categoria. Os resultados expressos em categorias e suas divises foram divididos em dois quadros, um para os professores e outro para os arte-educadores, de modo a facilitar a visualizao, permitindo uma melhor distino e comparao entre esses dois grupos. O Quadro 2 resume as categorias, subcategorias e os temas recorrentes encontrados nos dados referentes aos professores. O Quadro 3, a seguir, apresenta a categorizao realizada a partir da anlise dos dados provenientes dos arte-educadores.

30

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS Independentemente do curso

TEMAS (unidades de contexto) - Apreciao de obras artsticas relacionadas s vivncias, - Influncias de pessoas prximas

Experincias Relacionadas dimenso esttica, trazidas pelos professores

Contato dos professores - Experincias de apreciao com a dimenso esttica proporcionadas pelo curso. durante o curso - Arte como recurso para promover a reflexo, a mobilizao, sensibilizao, entre outros. - Importncia da dimenso esttica em EA

Entendimentos sobre a dimenso esttica no contexto da EA: Funes/ _______ Importncia da Arte

- Aspectos relacionados profisso que influenciam o trabalho com a Esfera Profissional dimenso esttica Professores Caractersticas pessoais que influenciam o trabalho com a Esfera Pessoal dimenso esttica - Envolvimento dos educandos com as atividades propostas; Receptividade dos - Possveis limites impostos pelos Alunos _______ educandos - Imposies e interesses das Estrutura geral da instituies; - Oficinas e suas possibilidades; instituio - Disponibilidade de recursos e materiais didticos Instituio Organizao de grupos dentro da que contornam Resistncia de grupos instituio determinadas imposies dentro da instituio - Restries curriculares s quais os professores devem se ajustar Currculo - Falta de tempo - Dificuldade em relacionar dimenso esttica e EA - Preferncias por outros temas/modos Insero da dimenso de atuao que no pela via da esttica em prticas _______ esttica. relacionados EA - Possibilidades e aspectos que facilitam a insero Quadro 2. Categorias, subcategorias e temas que emergiram da anlise dos dados (dos documentos disponveis,) relativos aos professores participantes do curso Educao Ambiental e o Trabalho com Valores, realizado durante o ano de 2008.

31

CATEGORIAS

TEMAS (unidades de contexto)

Entendimentos sobre a dimenso esttica no - Arte como forma de sensibilizao, engajamento, reflexo, contexto da EA: emancipao, entre outros. Funes da Arte Pblico-alvo4 Instituio Recursos/ materiais/infraestrutura -Envolvimento dos educandos com as atividades propostas; - Possveis limites impostos pelos educandos - Caractersticas institucionais que influenciam o trabalho Disponibilizao de possibilitem o trabalho materiais/instrumentos/verba que

Insero da dimenso -Resistncias quanto recepo/aceitao dessas propostas esttica em temas e - Possibilidades desse trabalho prticas relacionados EA Quadro 3. Categorias, subcategorias e temas que emergiram a partir da anlise dos dados do questionrio respondido pelos arte-educadores investigados. Cabe-nos agora discutir os dados obtidos, a partir dessas categorias, subcategorias e temas, ilustrando-os com trechos dos documentos que justificam os agrupamentos. Esses trechos, expressos em itlico, encontram-se precedidos pelas iniciais dos nomes dos respectivos sujeitos que os anunciaram. Os termos Coord. e Colab. indicam as falas (ou referncias) da coordenadora e dos colaboradores5 durante o curso de formao docente. Em relao aos professores, foram introduzidas muitas vezes trechos no originrios diretamente das transcries das falas das reunies do curso, com a preocupao de tornar mais compreensvel ao leitor o sentido dos dilogos; nesses casos esses excertos sero especificados, entre colchetes. As categorias comuns aos dois grupos de sujeitos dessa pesquisa sero discutidas em conjunto. Experincias relacionadas dimenso esttica, trazidas pelos professores A partir da reunio de fragmentos que continham informaes referentes apreciao, pelos professores, de determinadas obras artsticas por influncia de professores ou familiar;
4

Devido ao carter por vezes no escolar das atividades realizadas pelos arte-educadores, optamos por tratar dos seus educandos utilizando o termo pblico-alvo. 5 A coordenadora a responsvel pelo curso, e os colaboradores so estudantes (graduandos e ps-graduandos) envolvidos com a pesquisa relacionada ao curso de extenso e professores convidados da UNESP.

32

infncia associada a algum tema derivado do curso; apreciao relacionada formao acadmica e s experincias relacionadas ao contato corriqueiro com expresses artsticas (filmes, artesanatos), alm daquelas com a dimenso esttica proporcionada pelo curso de formao, verificamos os entendimentos que se apresentavam sobre a dimenso esttica. O referido curso propiciou momentos de reflexo e troca de idias entre todos os participantes, de modo que muitas experincias pessoais dos professores foram compartilhadas. Muitas dessas trocas referiam-se s experincias estticas dos professores, as quais associavam aos debates e atividades promovidas pelo curso. De acordo com Kenski (1994), alguns estudos j comprovaram que os professores personalizam o modo de atuar em sala de aula, a partir das vivncias pessoais. A identidade profissional do professor derivada, alm de sua formao institucional e prtica profissional, de um processo de experincias vividas e sentidas (RESCH, 2008). Em um contexto mais amplo, entendido como um pano de fundo para um trabalho significativo com a dimenso esttica, principalmente com a arte, em sala de aula, evidenciouse, a partir dos relatos dos professores, a importncia desses se voltarem para os prprios valores e experincias antes de concretizarem seu trabalho, como nos conta uma das professoras: Em alguns momentos durante o curso procurou-se propiciar aos professores o contato com a dimenso esttica, e isso pareceu muito significativo para eles, remetendo-os a comentrios sobre si mesmos e sobre lembranas de vida: G. E engraado porque esse negcio que voc falou dos prprios valores, olhando o nosso ali, talvez realmente a gente faa essa coisa separada mesmo. E.C. A atividade de campo utilizando o recurso da fotografia despertou-me lembranas perdidas no tempo. [dirio]. Entendemos que as referncias trazidas pelos professores em relao s suas vivncias pessoais, evidenciam um contexto amplo de formao do indivduo, destacando-se nelas, no caso dessa pesquisa, o quo significativo as experincias estticas podem ser nesse sentido e o quanto podem/devem ser oferecidas nos cursos de formao docente. Como mostra Duarte Jnior (2006, p. 206):

33

uma educao do sensvel s pode ser levada a efeito por meio de educadores cujas sensibilidades tenham sido desenvolvidas e cuidadas [...]. Nesse sentido, a tarefa de sensibilizar e desenvolver os sentidos, fazendo-se acompanhar de uma viso criticamente filosfica de seu papel na obteno do saber, compete prioritariamente aos nossos cursos de formao de professores, s licenciaturas levadas a efeito no mbito de ensino superior.

Alm de um trabalho com apreciao da rea verde do entorno, a partir do qual identificaram elementos significativos os quais fotografaram, durante o curso, os professores tambm elaboraram cartazes, analisaram a proposta de ensino de uma das colaboradoras, a qual contemplava a dimenso esttica, alm de apreciarem uma animao em vdeo trazida por um convidado. Todas essas atividades procuraram envolver de algum modo a explorao da dimenso esttica, seja analisando sua insero em um plano de ensino, seja vivenciando essa experincia. Em outros momentos, os professores assistiram a filmes e discutiram temas propostos por charges. Nesses casos, a proposta do curso era no sentido de utilizar essas expresses como forma de propiciar discusses especficas, como o consumismo, por exemplo, e no no sentido de explorao esttica. Por isso, esses momentos foram desconsiderados em termos de categorizao. Cabe destacar aqui, que o propsito do curso Educao Ambiental e o Trabalho com Valores era o de trabalhar os valores de forma ampla, abrangendo a dimenso esttica e o contato dos professores com tal dimenso, sem que isto fosse o foco principal do projeto. Entendimentos sobre a dimenso esttica no contexto da EA: Funes/ Importncia da arte Ao considerarmos os entendimentos que os professores apresentaram sobre a dimenso esttica nos trabalhos de EA, apoiados nos estudos e discusses que foram estabelecidas durante o curso, esses se revelaram a partir das vrias atribuies dadas s obras/expresses artsticas, entendidas por ns como a importncia que esses sujeitos conferem dimenso esttica. As vrias funes atribudas arte pelos professores foram: Sensibilizao, principalmente atravs de vdeos: R6. Mas tem o vdeo, o vdeo pra sensibilizar...
6

Iniciais que no correspondem quelas dos professores, conforme o Quadro 1, acima, correspondem a outros participantes do curso que no chegaram a elaborar o plano de ensino e, por isso, no participaram desta pesquisa. Consideramos importante, porm, apresentar algumas de suas colocaes, de modo a contextualizar as situaes destacadas.

34

E.C. Atravs da arte, do olhar esttico, pode-se trabalhar a sensibilizao para os valores e o meio ambiente. [dirio] Mobilizao L. S. Quando eu te falei a respeito do documentrio, que eu gostaria de produzir com eles, eles ficaram meio assustados, mas como que a gente vai fazer?, a eu peguei um vdeo no You Tube do Projeto Tamar, que o Lenine gravou, bem pequenininho, s pra mostrar como o Projeto Tamar, eles adoraram por causa das tartarugas. Comunicao/ Conscientizao L.S. [relatando a pergunta feita por um aluno]Professor, ns podemos fazer vdeos e mostrar pra todo mundo da escola pra eles poderem nos ajudar, porque difcil ns da 5 srie chegar pros grandes [modo como os alunos da 5 srie referem-se s turmas de 6 srie em diante] e pedir voc tem uma pilha pra me dar?, a eles vo falar no, no tenho pilha no [...] L.S. Sim, mas ento, esse vdeo aqui, um vdeo que eles fizeram de conscientizao que eles mesmos deram a idia, que o vdeo que eu passei essa semana pra toda a escola.

Sensibilizao e trabalho com conhecimentos, de forma articulada

Durante momentos do curso em que fora falado a respeito da dimenso esttica e, principalmente, nos momentos em que os professores elaboravam seu plano de ensino buscando incluir nele expresses artsticas, houve sempre a preocupao, por parte dos colaboradores e coordenadora, de orientar os participantes do curso no sentido de trabalhar, sempre que possvel, buscando articular a apreciao esttica aos conhecimentos referentes obra trabalhada. O trecho abaixo parece revelar esse entendimento por parte de um dos professores:

35

E.C. O filme como forma de sensibilizao e tambm pra levantamento de conhecimentos prvios. Ento voc coloca o filme, depois do filme os comentrios sobre o que eles viram l. Para induo/reflexo/discusso E.C. Leitura da crnica de Ceclia Meirelles, Compras de Natal, e do poema concreto de Augusto de Campo, Lixo. Interpretao dos textos com reflexo sobre o consumo [...]. [plano de ensino]. Para identificao indireta de idias/concepes G. Podemos ver essa concepo [antropomrfica e utilitarista da natureza] em poesias, histrias infantis, desenhos, etc.. [dirio]. Para apreciao Coord. Ento um momento que voc vai parar pra eles verem a poesia, sentirem a poesia, ou seja, o momento da apreciao esttica. G. Isso. Para cativar/ despertar interesses dos alunos G. Quando voc agrega outros meios de aprendizagem, como a arte, voc acaba despertando no aluno coisas que s vezes ele no gosta, ou que ele gosta. [entrevista]. L. Eu tinha um pouco de dificuldade pra trabalhar com os alunos [quando comeou a atuar em sua escola], ento eu pensei assim eu preciso fazer alguma coisa diferente Pesquisadora: Ento [a arte] ajudou a cativar os alunos? L. Tambm foi uma forma de cativar os alunos [...]. [entrevista].

36

Vale a pena lembrar aqui o apontamento que fizemos anteriormente a respeito da arte vista como instrumento. Consideramos importante reforar que, mesmo que a arte possa apresentar utilidade (ARANHA E MARTINS, 1986), como advertido por Pareyson (1997), os fins que se pretende atingir com ela devem ser alcanados na arte, e no com a arte. Assim a arte pode exercer sua funo utilitria, desde que isso no comprometa o valor artstico da obra. Esse aspecto, no entanto, no foi levantando por nenhum professor, mas apenas pelos arte-educadores, como apresentaremos mais a frente, o que nos remete a suposio de que, para os professores, a viso da arte como instrumento parece se fazer bem presente, nem sendo problematizada. Quanto aos filmes, muito citados pelos professores e colaboradores, segundo Bruzzo (1999), estes no devem ser usados integralmente em sala de aula, visto que so mercadorias da indstria cinematogrfica. Por serem muito buscados pelos jovens, os filmes tornaram-se desleais concorrentes dos professores. Porm, podem ser utilizados como apoio ao professor, pois podem consistir numa forma de expresso interessante, na medida em que seus autores tenham algo a propor como reflexo sobre a vida, como uma forma de falar do mundo e questionar nossas aes e instigar nossos sonhos (BRUZZO, 1999, p.3). Devem, contudo, ser usados de forma cuidadosa e sob um olhar crtico. Nesse sentido, uma das professoras, comenta, ao tratar da fase de elaborao de seu plano de ensino: G. Mas depois que a gente trouxer, vamos supor levar um vdeo, eu tenho que jogar a idia do que se trata pra eles tarem assistindo isso a com uma viso mais crtica, no ? Porque assistir por assistir no tem como... Os arte-educadores tambm apresentaram vrias atribuies arte no contexto de trabalhos de EA. Contudo, mesmo coincidindo, de forma geral, com a viso de alguns dos professores, que consideraram a arte sob a perspectiva de proporcionar a sensibilizao juntamente com a reflexo, consideramos que os arte-educadores ainda ampliaram esta viso, ao relacionarem o processo criativo a diversos outros aspectos, como explicitado abaixo: K. Entendo que o processo criativo leva o ser humano a vivenciar questes de reconhecimento do ambiente, olhar para o mundo a sua volta, isso faz com que o individuo reflita esse mundo em questes tanto sociais, culturais, filosficas e polticas como tambm a vivenciar de maneira mais sensvel aquilo que mais sutil e

37

inerente ao ser humano, a comunho pacifica com a natureza, desencadeando um processo de respeito e amor com o ambiente e com todas as criaturas existentes no planeta, questionando e reivindicando o modo de pensar e agir mais tico das relaes humanas. Tambm foram trazidos aspectos referentes funo da arte-educao como meio de fazer com que os educandos levantem informaes e conhecimentos relacionados aos temas trabalhados (explorao da dimenso dos conhecimentos), arte como forma de emancipao de adolescentes, arte como caminho para o encontro das pessoas com o ser e a ancestralidade humana, de modo a colaborar na transformao da realidade; arte como elemento integrador, em trabalhos interdisciplinares. Outro aspecto levantado por todos os arte-educadores refere-se arte como meio de estar e sentir no mundo, vivenciando-o. Nesse sentido, todos parecem concordar com Duarte Jnior (1983), que afirma ser a arte uma forma de permitir que os educandos vivenciem seus sentimentos, num processo amplo de aprendizagem. Dois dos arte-educadores se manifestaram quanto discusso sobre a utilidade da arte. Mesmo com as atribuies funcionais da arte, um dos arte-educadores coloca: A. E quando digo prtica, no falo necessariamente num sentido utilitarista, pois a arte, de certa forma, no tem utilidade. Ela transcende a noo de utilidade, no cabe nessa lgica. Mas principalmente, de prtica enquanto relao com o outro para a criao esttica [...]. Arte a experincia viva, a troca, a tentativa e erro, a ao. Outro artista coloca a relao entre esttica e arte, e a questo da arte engajada, lembrando-nos da discusso posta por Pareyson (1997), o qual afirma que a arte pode exercer sua funo desde que no perca seu valor esttico. Neste caso, o arte-educador parece descordar do autor, como destacado na ltima frase: P. A gente pode realizar uma arte e ser arte pra gente sem ter um primor esttico louvvel que seja. Eu pelo menos, que defendo uma arte engajada, digo que nem tudo esttico, mas dando preferncia ao contedo, a informao que aquilo pode conter. claro, se possvel, estarem juntos, mas possvel ter contedo e no ter na forma uma beleza agradvel ao paladar.

38

O Professor e sua formao7 Os contextos que envolvem os limites e possibilidades, por parte dos professores, para que estes concretizem um trabalho com a dimenso esttica, incluindo a arte, em sala de aula se evidenciaram em muitos relatos, nas esferas pessoal e profissional de suas vidas, que se articulam. Com relao esfera Profissional, foram relatados aspectos referentes formao do professor, que, como j foi visto, vem ocorrendo dentro de padres tradicionais que tendem a fragmentar o conhecimento. Os professores no foram preparados para o trabalho com valores, principalmente os estticos, o que dificulta trabalhos como os propostos pelo curso em sala de aula. No decorrer do curso, vrios foram os relatos dos professores que evidenciaram esse problema: E.C. Realmente, no fomos preparados para trabalhar valores [...]. [dirio]. G. Muitas vezes ficamos presos em conceitos adquiridos em nossa formao acadmica [...]. [dirio]. A facilidade ou no para utilizar recursos audiovisuais, e as

limitaes/desconhecimento de certas tcnicas e procedimentos de ensino tambm foram considerados nessa esfera, pois entendemos que os cursos de formao de professores poderiam ou deveriam propiciar certo preparo nesse sentido. Na esfera pessoal, evidenciaram-se as caractersticas pessoais dos professores que contribuem ou no para um trabalho no convencional em sala de aula, como o envolvimento com as artes (uma das professoras participantes atriz amadora), preferncias por certas modalidades artsticas, interesses pessoais, etc. Apesar das dificuldades iniciais por parte dos professores, nas entrevistas realizadas, todos afirmaram que o trabalho envolvendo a dimenso esttica da EA pode ser aplicado por quaisquer professores, independentes da rea, mas desde que tenham preparao para isso, como destaca uma das professoras:

O termo formao explicitado neste texto no se restringe apenas formao escolar/ acadmica formal, mas tambm quela que ocorre ao longo da vida, incluindo as experincias pessoais de cada indivduo que contribuem para sua viso do que ser professor e seu trabalho.

39

E.C. Acredito que os professores de qualquer rea podem trabalhar com essa dimenso, porm, nem todos esto preparados para trabalhar com esses valores ou com essa dimenso esttica do trabalho com meio ambiente. A prpria formao, juntamente com os valores j internalizados em cada um, muitas vezes, impede que esse tipo de trabalho seja realizado. [entrevista]. Para Periss (2009), tanto os professores independentemente da disciplina de atuao - quanto os alunos se beneficiariam com uma autoeducao que desse especial ateno dimenso esttica da cultura e da vida (PERISS, 2009, p. 39). A receptividade dos alunos Em alguns momentos do curso, os professores apontaram algumas caractersticas dos alunos que podem tanto ajudar o desenvolvimento de seu trabalho, como podem impor limites a ele. Encontramos vrias referncias s dificuldades dos alunos que podem atuar ou no como empecilhos em diversos trabalhos em sala de aula, dentre eles aqueles ligados dimenso esttica e expresses artsticas. Seguem, abaixo, os alguns aspectos levantados pelos professores: Alunos no sabem nem desejam associar os saberes. De acordo com os professores, os alunos restringem os conhecimentos cada disciplina, questionando o professor quando este se refere a algo no diretamente relacionado com a disciplina que ministra. Os professores reconhecem, contudo, que esta fragmentao dos saberes provocada tanto pela instituio como pelos prprios professores: E.C. E os alunos, eles no conseguem ver essa ligao entre os conhecimentos [...]. Porque outro dia ns estvamos... tnhamos alguns temas pra serem discutidos dentro da notcia, e apareceu l, clulas tronco, porque era... foi quando eles aprovaram as pesquisas, e eles no sabiam nada sobre isso, e eu comecei a explicar aquilo que eu sabia e conhecia, e fui, e eles perguntando e...a um aluninho virou e falou assim pra mim Oh professora, mas isso aula de Portugus ou de Cincias? Alunos tm dificuldade em trabalhar com materiais/formas de expresso diferentes das que eles esto acostumados no cotidiano, tanto em relao recepo de propostas quanto produo/expresso das idias de forma artstica.

40

E.C. O uso da arte para expressar as idias [em cartazes que deveriam utilizar vrias formas de arte] foi muito complicado pra eles.[dirio] E.C. Nessas experincias [trabalho com poesia concreta] percebi que muito difcil para os alunos observarem, refletirem e entenderem as idias e/ou sentimentos expressos nesse tipo de texto, pois no so diretos, esto atrelados a imagens, a um jogo que envolve grande sensibilidade. [entrevista]. Alunos apresentam uma viso depreciativa a respeito das aulas de Educao Artstica e Educao Fsica, apontando essas como aulas vagas: A.M. Tanto que eles falam assim, eles esto na sua aula e mas eles falam, Ah, a prxima aula vaga!. Do que que ? Artes ou Educao Fsica! Por outro lado, muitas vezes os alunos apresentam facilidade para lidar com tecnologias (principalmente uso de internet e recursos udio-visuais, que podem ser ferramentas as quais os professores tm dificuldades em manipular), o que pode auxiliar os professores em sala de aula. Os alunos, por exemplo, tm familiaridade com internet e uso de vdeos/aparelhos audiovisuais: L. S. Ah... eles vo fazer o vdeo deles, se eu der uma cmera na mo deles... L. S. Os outros vdeos que eu coloquei, fui eu quem pegou. S que esses dois da pilha em especial foram esses alunos, que eles foram, procuraram, baixaram; lgico que so aqueles alunos mais descolados, que tm acesso, vai, inclusive um deles tem um notebook dele, em casa, fora o computador da casa dele; e trouxe pra mim, gravou no computador da escola, eu peguei e depois gravei em DVD. G. Ah, essa molecada, eles manjam dessas coisas.

Quanto aos arte-educadores, apontado por um deles o grande interesse e receptividade de crianas e adultos (principalmente as mulheres) perante as suas propostas, mas tambm apontam para dificuldades geradas pela expectativa diferente com relao propostas de trabalho que oferecem.

41

O artista P. fez a seguinte colocao, a respeito da procura por trabalhos em EA e receptividade do pblico-alvo: P. Creio que esta uma falha recorrente nas atividades de EA em geral, a avaliao. No caso das artes ento, mais ainda. Claro que todos gostam de atividades ldicas, mas o que aponto como equilibrar o prazer e lazer com o educativo, no ? [...] A procura tambm sempre grande, pois muita gente gosta de artes e de meio ambiente [...]. Ainda mais quando tratamos de confeco de artesanato e outras atividades ditas "menos srias" (na verdade passadas de um modo menos formal, mais horizontal e dialgico), h preferncias. Mas est a tambm a dificuldade: em um caso ao menos tentei ser mais ldico, mas o publico queria algo mais tcnico (num curso de Ps), mais contedo que forma e houve um certo descompasso em alguns. Um problema levantado tanto pelos professores quanto pelos arte-educadores refere-se ao trabalho com adolescentes. Um dos professores atribuiu a dificuldade em lidar com adolescentes timidez tpica desta fase: L. [...] adolescncia deixa mesmo a pessoa mais tmida, mais fechada, tem vergonha de existir, basta existir pra ter vergonha; ento uma dificuldade trabalhar com adolescente [...]. [entrevista]. Outro professor afirma que os adolescentes esto voltados para si mesmos, abrindo mo dos prprios valores em funo do grupo em que esto inseridos: E.C. [...] o trabalho com adolescentes, que naturalmente tm dificuldade de olhar o outro porque esto voltados para si mesmos, acaba prejudicando o desenvolvimento de muitos valores. Muitas vezes, so efetivamente sensibilizados por uma cena, um poema, uma msica, um quadro, etc., mas no demonstram sua mudana de postura em suas aes porque pertencem a um grupo, e nem sempre esse grupo compartilha dos mesmos valores. Ento, anulam-se em nome do grupo. [entrevista]. Nesse vis, a arte-educadora K. coloca que, por trabalhar com propostas envolvendo a criatividade, h uma certa agitao dos adolescentes, devido s atividades dinmicas. Ela

42

destaca tambm que todos os educandos podem se sentir envergonhados diante de propostas com as quais no esto familiarizados, porm esses problemas so contornveis. O artista A. considera que a arte e a questo ambiental desinteressam aos jovens, que esto contaminados pela sociedade de consumo e do espetculo atrados por temas como Sexualidade, drogas, violncia, alm de moda, msica, dana, os quais podem atuar como uma ponto de partida para a criao de um vnculo maior com o adolescente, de modo a proporcionar a introduo da temtica socioambiental. Apesar dessas dificuldades por parte dos alunos/pblico alvo, todos os participantes afirmaram que, em geral, h maior envolvimento dos educandos quando se aplicam trabalhos com arte. A Instituio educacional Imposies ou orientaes de cunho institucional, como restrio aos professores quanto ao desenvolvimento de projetos fora dos interesses determinados pelos rgos oficiais governamentais da educao, oficinas e suas possibilidades, e mesmo a (in)disponibilidade de recursos e materiais didticos foram aspectos que reunimos, por estarem articulados ao trabalho do professor dentro das escolas e por, de forma indireta, dificultarem o trabalho com a dimenso esttica. Inmeros foram os momentos durante o curso em que os professores se referiram a determinaes que partem do Governo Estadual e dos rgos pblicos ligados Educao (secretarias, etc.) que cerceavam seu trabalho. No ano de 2008, a Secretaria de Educao do Governo do Estado de So Paulo lanou uma Proposta Curricular aos professores, na qual se contemplava material didtico especfico, o caderno do professor, distribudo pelo governo. Alm disso, segundo relatos dos professores, foi vetada a possibilidade de desenvolvimento de projetos nas escolas, de forma a no desviar o trabalho com os cadernos. Isso, na viso dos professores, foi prejudicial s suas aulas, e os preocupou muito em funo da implementao do plano de ensino, derivado do curso, que eles deveriam aplicar. E.C. Por exemplo, eu, a sala que eu, a sala que eu estou trabalhando o Letra e Vida, eu j no vou trabalhar esse que eu estou trabalhando, esse eu vou ter que trabalhar no outro... porque no d o tempo; alis pra trabalhar o do Letra e Vida a supervisora teve que aprovar.

43

Prof. A. O problema est sendo a outra parte da hierarquia, ali que o problema nosso; o que est matando a gente aquilo l, porque pra conquistar aluno pra ter aquilo l, a gente j tem, a gente j est com a faca e o queijo na mo j cortado e j comido faz tempo. Eu nunca tive problema com aluno.... Algumas vezes os professores se referiram s oficinas que ocorrem nas escolas de perodo integral. Elas foram criadas pelo governo do Estado de So Paulo com o objetivo de propiciar aos estudantes do Ensino Fundamental do estado uma complementao ao ensino curricular, a partir de vivncias ligadas aos campos scio-cultural, esportivo e tecnolgico. As oficinas devem oferecer aes curriculares direcionadas para: I - orientao de estudos; II atividades Artsticas e Culturais; III - atividades Desportivas; IV - atividades de Integrao Social; V - atividades de Enriquecimento Curricular (SO PAULO, 2005). Essas possibilidades, aparentemente, facilitariam a introduo de trabalhos com a dimenso esttica na escola (restrita, teoricamente, apenas s aulas de Educao Artstica), embora ela possa servir, muitas vezes, como apoio aos professores para complementarem suas aulas tradicionais. A possibilidade do trabalho diferenciado pode ser evidenciado pelo professor L. S., que realizou seu plano de ensino no contexto das oficinas, e no das aulas: L. S. , diferente, oficina diferente, eu tenho mais liberdade. Oficina pedaggica eu tenho a liberdade de fazer o que eu quero. A.M. De criar. L. S. Eu tenho que estimular eles a criarem uma coisa fora do papel. [...] A coordenadora de certa forma tm que ficar no meu p pelo seguinte, ela no pode deixar em momento algum, que as oficinas pedaggicas, sala da leitura, sade e qualidade de vida, centro de pesquisa, caia na mesmice de assim vamos dizer contedo, porque oficina, ele tem que contemplar contedos e habilidades que vo ajudar no currculo bsico, ento tem que ser uma oficina, e o que se pensa em uma oficina, bastante trabalho manual, audiovisual, uma atividade diferente. Ao analisar os dados, percebemos que muitas referncias dos professores se relacionavam especificamente a Proposta Curricular que eles deveriam seguir, demonstrando os limites e possibilidades de se trabalhar com o material pronto e, principalmente, a preocupao dos professores em articularem os Planos de Ensino elaborados no curso, na

44

proposta curricular programada para sua srie escolar. o que as professoras E.C. e G. nos esclarecem em seus dirios: E.C. [...] essa semana nos deparamos com uma reunio para tratar dos nmeros da educao [...] Assistimos a vdeos quase o dia todo e vimos a Secretria da Educao e os responsveis pela Nova Proposta Curricular se esforarem muito para convencer diretores, coordenadores, professores e funcionrios de que os nmeros precisam melhorar. Com a Nova Proposta Curricular, os contedos, habilidades e competncias esto definidos e sero cobrados. A escola que no der conta disso ser prejudicada no recebimento de verbas e todos os que ali trabalham sentiro os resultados em seu salrio (bnus) [...]. Realmente teremos que apelar e lutar muito para aproveitar todas as oportunidades de ao pra colocar em prtica idias e trabalhos os quais acreditamos que faro a diferena para a formao dos valores e de um indivduo que pensa e age corretamente em relao s questes ambientais. [dirio]. G. Estou vivendo e meus colegas tambm, um perodo de transio. Propostas de ensino so impostas; muitas vezes longe da realidade da escola pblica. [dirio]. G. O governo nivela a educao muito por baixo, impedindo que a escola tenha a possibilidade de avanar nas suas dificuldades. Pra ter uma idia, fomos proibidos de desenvolver projetos. O prprio governo no estimula a participao do professor e da escola no processo de ensino-aprendizagem. [dirio]. L.S. Contedo esse que se enquadra na Proposta Curricular do 3 Bimestre da Disciplina de Cincias. [Plano de Ensino] Outra questo apontada pelos professores, relacionada ao currculo, a questo da falta de tempo que estes profissionais tm, devido presso sentida por eles no que diz respeito ao cumprimento da Proposta Curricular do governo, cobrada por meio de uma prova anual para os alunos. A falta de tempo, alm de tornar difcil a troca de idias e experincias entre os professores, o que seria uma rica fonte de aprendizado para todos eles, tambm impossibilita a insero de diferentes trabalhos em sala de aula, alm daqueles previstos no currculo escolar. Alguns relatos pertinentes a esse tema esto dispostos a seguir:

45

G. [...] A gente tem 33 aulas na semana, mais o HTPC, ento o tempo restrito. [entrevista]. L. Eu gosto de fazer as coisas que envolvem arte [...], as vezes questo de disponibilidade de tempo [...]. [entrevista]. E.C. Quando voc escolhe um texto dentro da proposta, mas que d vazo ao trabalho com meio ambiente e valores, acaba ficando angustiado em relao ao tempo que esse trabalho demanda. [entrevista].

Mesmo com algumas restries de natureza institucional, podemos constatar que alguns grupos dentro desta resistem a algumas imposies, se adaptam e promovem mudanas dentro da escola. Durante o curso, muitos foram os relatos dos professores que indicaram que a atuao e relao entre professores e coordenadores/diretores e com outros professores pode favorecer o aparecimento de brechas dentro do sistema de ensino, conferindo ao professor certa autonomia. Do mesmo modo, pode ocorrer o contrrio, como quando, por exemplo, a coordenao e/ou direo no apiam o professor. Os dois relatos a seguir referem-se ao tema explicitado, mas so referentes a diferentes escolas: L. S. Naquela escola eu tenho a liberdade da coordenadora, da direo, de material, de tudo o que eu precisar. A.M. Vixe! A diretora daquela escola brincadeira! Conforme a interpretao dos dados da presente pesquisa nos permite reconhecer, se os professores recebem propostas prontas, tendo pouca liberdade de atuao sobre a elaborao de suas prprias aulas, isso se coloca como um grande limite para o desenvolvimento de trabalhos diferenciais, como aqueles que considerariam a dimenso esttica. Alm disso, se houver a proibio ou desvalorizao do desenvolvimento de projetos ou outras atividades mais livres por parte da escola, esse conjunto de fatores praticamente impede que os professores desenvolvam propostas nesse sentido, conforme expressa um dos professores:

46

G. A gente acaba ficando refm, no ?Eu me sinto assim, ao mesmo tempo que eu quero sair desse quadrado, eu tenho a insegurana que no vai cumprir, sabe aquela coisa? Ento voc fica atado... Uma das professoras, entretanto, atua em uma escola municipal de Rio Claro, a qual no submetida Proposta Curricular do governo estadual. Abaixo, seguem os excertos retirados da transcrio de sua entrevista, em que aponta alguns aspectos positivos e negativos de sua escola: L. L na escola [...] a gente recebe muito estmulo pra trabalhar de forma interdisciplinar, se unindo a outros professores, outras disciplinas, fazendo projetos juntos, sempre que possvel, e de preferncia unindo disciplinas da manh e da tarde, o que difcil pois os professores da manh no so os mesmos da tarde, ento a coordenadora pedaggica, a direo da escola, est sempre estimulando a gente a fazer essa comunicao [...]. tudo de bom. Eu nunca percebi, nunca ningum falou assim Ah, voc est deixando de dar cincias para trabalhar arte, no, muito pelo contrrio [...]. [entrevista]. Quanto aos arte-educadores, a grande maioria dos trabalhos realizados por eles se concretizaram em locais/instituies no escolares (ONGs, comunidades carentes, Institutos, projetos scio-ambientais, etc). Para o arte-educador A., a instituio, suas idias e a forma de gesto podem ser determinantes para um trabalho. O artista A., alm de trabalhos alm da escola, participou de um projeto em uma universidade e compartilha com os professores a idia de que, dentro de rgidas imposies por parte dos sistemas de ensino formal, necessrio encontrar espao nas pequenas brechas para concretizar trabalhos de arte e EA: A. no tocante s influncias das instituies, percebo que elas exercem grande

influncia na natureza e desenvolvimento dos trabalhos de Arte e EA, e essa influncia tem diversos matizes: pode ser lida como prejudicial num primeiro momento e como providencial para o amadurecimento em um segundo momento, por exemplo. Das experincias que tenho e as que meus parceiros compartilham comigo, acredito que um sujeito crtico numa instituio conservadora tenha

47

condies de trabalhar pelas bordas, pelas brechas e criar belos trabalhos apesar da instituio. Por trabalhar em outros espaos educativos, diferenciados dos professores em que pressupe-se maior autonomia e ausncia dos problemas relacionados a propostas curriculares, dentre outros, dois dos arte-educadores referiram-se s instituies em que participaram como espaos para o trabalho em equipe, para a atuao com diversos pblicos, para reflexo sobre tica e moralidade, para mudanas de olhares. Para a arte-educadora L.G., as instituies nas quais iniciou seus trabalhos com arte-educao ambiental, so as responsveis pela sua formao base; em suas palavras, na graduao, no mestrado e nos projetos de pesquisa. Essas instituies me lavaram a ser a profissional que sou hoje e todo esse aprendizado vem sendo trabalhado e transformado nas outras instituies que atuei e atuo. Vale a pena apontar as questes referentes a Recursos/Materiais Didticos, em relao aos professores. Para eles, problemas relacionados a essa questo dependem da Instituio, o que no acontece, necessariamente, com os arte-educadores, por isso tratamos disso nessa categoria - Instituio. Quanto aos arte-educadores, os recursos e materiais se constituram em uma categoria a parte (como relatado adiante). Muitas vezes, para qualquer atividade didtica e, neste caso, principalmente trabalhos que envolvam a arte e educao ambiental, necessrio o uso de algum recurso que auxilie o trabalho do professor: aparelhos de sons, de vdeo, filmes, acessrios, alm de recursos didticos que auxiliem nas buscas dos alunos e do prprio professor (biblioteca, internet, etc). esse aspecto que se evidencia nos relatos a seguir: Prof. A. Quase que fiquei louco l com um filme [...] francs. Procurei, procurei, na hora que comeou essa bendita revistinha, eu cansei de procurar, liguei pra Campinas, liguei pra Araraquara pra conversar com a minha me, ligava em tudo quanto locadora aqui, no acha o filme. No, faa adaptao, voc no precisa fazer isso da com esse filme. Agora vem a notcia, risca! Tem que cumprir tudo, vai o tonto atrs do bendito filme que no acha. R$39, o filme.

E.C. No, no gente eles no podem porque a nossa sala de informtica no tem Internet, faz um ano e meio que ns no podemos levar os nossos alunos l.

48

A.M. Voc pode dar uma aula diferenciada? Sim, voc pode. Por exemplo, uma aula de Qumica pode ser a coisa mais interessante do mundo, a aula da Fsica pode ser, s que assim, eles [referindo-se orientao existente no caderno do professor] vem com aquele livro, Olha, voc usa tal fita do Data show, voc no tem, como que voc vai dar aula de data show? L. S. Foi o seguinte, foi igual eu falei, a filmadora que eu e a coordenadora, ns temos, a cmera digital, ela filma at 5 [minutos] pra, at 5, pra. Ns no temos aquela... D. Cinco minutos? uma mquina fotogrfica? L. . Digital. No ruim, mas ela no tem aquela continuidade... Insero da dimenso esttica nas prticas relacionadas EA. Cabia aos professores, aps uma fase de estudos sobre o referencial terico a respeito da EA e seu contedo valorativo, elaborarem um plano de ensino a ser desenvolvido junto a seus alunos, que buscasse concretizar o que fora discutido ao longo do curso. importante destacar que o plano geral de ensino foi elaborado de forma coletiva durante vrias reunies ocorridas no segundo semestre do curso. Posteriormente cada professor, a partir desse plano mais geral, em que foram discutidos os aspectos que envolviam a questo dos resduos slidos e sua relao com o consumismo, elaborou seu plano mais especfico. No decorrer desse processo, muitas colocaes foram feitas pelos colaboradores no sentido de estimular os professores a utilizarem a dimenso esttica nas suas aulas. Os professores, porm, pouco acrescentavam a essas consideraes e quando o faziam, demonstravam certa dificuldade em relacionar a dimenso esttica aos temas envolvidos com a EA. Assim, mesmo parecendo admitir a importncia da explorao da dimenso esttica nos planos elaborados, os professores sentiram dificuldades em como faz-lo. Quanto aos planos de ensino, os objetivos explicitados evidenciavam o interesse pela reflexo, pela busca de conhecimentos e pela participao por parte dos alunos. No houve nenhuma referncia explcita questo da dimenso esttica. Assim, entendemos que, nos planos de ensino, e considerando o referencial terico que lhe foi oferecido (o qual apontava para o trabalho com conhecimentos, valores e participao), os professores buscaram privilegiar a participao e conhecimentos em EA em detrimento da valorativa, que no curso de formao foi relacionada dimenso esttica.

49

Podemos observar essa nfase a partir do dilogo ocorrido quando uma das professoras apresenta, em uma das reunies do curso, os resultados do seu plano de ensino: Coord. [ao perguntar que aspectos da EA a professora contemplou mais na aplicao do plano de ensino] E a questo do cognitivo? Pensar sobre... G. Isso, a eu achei que foi brbaro; eu achei que foi... eu fiquei at admirada, eu no achei que uma 5 srie tivesse tanto... A.M. Quer dizer que aquele lado do tringulo [referncias s trs dimenses da EA] foi... G. Eu no achei que eles tivessem tanta maturidade pela fala deles [ainda se referindo aos conhecimentos]. A.M. Conhecimento. Considerando as prticas dos professores, estas sero explicitadas a seguir, quanto ao modo como os professores inseriram a dimenso esttica nas atividades do plano de ensino em sala de aula. Professora E. C.

Trabalhou com o vdeo-documentrio Ilha das Flores, com a poesia Lixo, do poeta Augusto de Campos, com a crnica Compras de Natal, de Ceclia Meireles, e pediu aos alunos que produzissem, em grupos, cartazes de conscientizao sobre a relao lixo/consumo/reutilizao envolvendo vrias formas de expresso: desenho, pintura, colagem, fotografia, msica, poesia, escrita, etc, que foram apresentados para a classe como encerramento das atividades. Quanto ao documentrio, ao final de sua exibio, a professora conversou com os alunos, perguntando o que eles sentiram ao assistir o vdeo: E. C. Bom pessoal, e a? [...] A primeira pergunta que eu tenho para vocs depois de vocs assistirem o filme, : o que vocs sentiram ao ver determinadas cenas do filme? Escolham uma cena que mais chamou ateno de vocs e tentem imaginar o que vocs sentiram no momento que viram a a cena. Em seguida ocorre uma discusso que culmina em dilogos referentes ao teor do vdeo.

50

Em relao poesia e crnica, E.C. entrega os textos simultaneamente, explicando de que tema eles tratam (lixo e consumo) e pede aos alunos que discutam sobre os textos em duplas. A anlise se d em funo da linguagem e dos gneros literrios das poesias, inicialmente e, em seguida, em funo do contedo desses textos. Embora a professora, quando da atividade com o documentrio, tenha apresentado no incio, uma preocupao em explorar aspectos relacionados s sensaes dos alunos diante do vdeo, ao trabalhar com as poesias, esse aspecto foi desconsiderado. Acreditamos que pode ter havido uma dificuldade, pela professora, no sentido de explorar as poesias pelo vis da dimenso esttica, ao mesmo tempo que deveria trabalhar com o contedo curricular estabelecido para sua disciplina. A dimenso esttica parece aqui como mais um contedo a ser trabalhado, disputando espao com os j tradicionalmente pertinentes s disciplinas escolares. Tratando dos cartazes, no foi filmada a aula em que a professora realizou esse trabalho com seus alunos. A proposta foi sugerida por uma das colaboradoras do curso; a professora aceitou a sugesto, mas no havia visto anteriormente nada parecido. Tratava-se de colagens em que se utilizariam diversos materiais/formas de expresso. Sendo assim, em sala, a professora pediu aos alunos que fizessem cartazes referentes ao contedo trabalhado durante o plano de ensino. Ao relatar, no curso, os resultados de seu trabalho, a professora disse ter se sentido insatisfeita com os resultados, afirmando que eles no tiverem o teor artstico esperado. Em entrevista, perguntamos se ela atribuiu esse resultado ao fato de no conhecer a tcnica que originou a atividade, e se isso trouxe alguma dificuldade para ela. Pergunta: Foi muito discutida a questo daquela tcnica proposta pela Colab., que se refere a uma colagem de diferentes materiais. O fato de voc no conhecer a tcnica trouxe alguma dificuldade pra voc? E.C. Sim. Pois eu queria que o projeto tivesse um produto final que retratasse as ideias desenvolvidas e, claro, mostrasse at que ponto a arte havia sensibilizado meus alunos. O problema que eu queria usar a tcnica porque acreditava que seria eficiente para atingir meu objetivo, mas fiquei com receio de no orient-los adequadamente para a realizao da mesma.

Pergunta: Como foi a experincia de realizar esse trabalho (de colagem)? A que voc atribui o fato dos cartazes terem fugido do artstico, conforme disse para o grupo?

51

E.C. Eu realmente penso que faltou uma elaborao maior [por parte dos alunos], com expresses mais originais sobre as idias apresentadas nos trabalhos. Alguns alunos realizaram cartazes muito bons, mas a maioria ficou no comum, na cpia de exemplos da internet ou de propagandas. Talvez esse fato se deva ao curto tempo para a confeco dos cartazes, ou a minha prpria falta de conhecimento da tcnica durante a orientao aos alunos.

Assim, mesmo tendo essa professora uma formao acadmica inicial na rea de Humanidades (Letras), o que teria lhe oferecido elementos facilitadores para a realizao dos trabalhos envolvendo apreciao/expresso esttica, verificamos que ela tambm enfrentou dificuldades para realizar trabalhos diferenciados, como o dos cartazes.

Professora G. Em seu plano de ensino, a professora utilizou-se de duas poesias: Lixo, de

Augusto de Campos, e Eu, etiqueta, de Carlos Drummond de Andrade, (sugeridas durante uma das reunies do curso pela professora E.C.). Como finalizao das atividades, pediu aos alunos que elaborassem, em um cartaz, uma propaganda referente ao lixo e ao consumo. Ao trabalhar as poesias, a professora colocou a atividade da seguinte maneira: G. eu vou entregar para vocs duas poesias, uma poesia, ela se chama poesia concreta, e a outra poesia do Carlos Drummond de Andrade, e o ttulo Eu etiqueta, eu quero que vocs entrem em contato com essa poesia, e eu quero que leiam e quero que vocs sintam, e vocs vo falar para mim depois, o qu que tem a ver com o que estamos falando, se voc gostou da poesia, qual poesia voc gostou mais [...]. E se voc acha que no tem nada a ver, se achou feia, se gostou, se emocionou, ou no, se ficou triste. Ento o seguinte, vocs vo ento receber o texto, vocs vo ler, e ento vou perguntar para cada um, o que achou do texto. Inicialmente, a professora dividiu os alunos em duplas; aps uma primeira leitura, toda a classe leu as poesias, como um jogral. Em seguida, ocorreu uma discusso a respeito do que os alunos acharam dos textos. Por fim, os dilogos se desenrolaram em funo do contedo desses textos, que foram relacionados pelos alunos com atitudes de seu cotidiano.

52

interessante destacar aqui a preocupao que a professora apresentou ao expor a atividade, buscando estimular em seus alunos os aspectos relacionados a sua sensibilidade, algo possvel para um professor de Cincias, mas que, por muitas vezes pode deixar de ser explorado por professores dessa rea. Quanto aos cartazes, a seguir encontra-se o momento em que ela fez a proposta aos alunos: G. Ns vamos formar grupos e cada grupo vai fazer um cartaz, pensando na seguinte proposta o que eu posso, eu, no o prefeito, no o governador, no o mundo, sou eu, aluno do [nome da escola]; vocs vo fazer um cartaz de propaganda, no tem na televiso propaganda de tudo? Ento vocs vo fazer uma propaganda no cartaz falando o que eu posso fazer para ajudar a diminuir ou para resolver o problema do lixo. E propaganda tem que ser o qu? Aluno: Chamativa. G. Chamativa, bonita, colorida... Os grupos de alunos elaboraram os cartazes e apresentaram a toda classe, posteriormente. A professora relatou, no curso, que os resultados foram alm do que ela esperava, tanto em relao ao contedo e reflexo que despertou nos alunos (segundo a professora, os alunos associaram a relao lixo X consumo rapidamente), quanto em relao aos cartazes, em que as idias dos alunos foram expostas de maneira criativa, como proposto por ela em aula. Professor L. S.

Seu trabalho focalizou mais especificamente a questo a respeito da destinao final de pilhas e baterias no recarregveis. Trabalhou com vdeos, cartazes, e uma obra artstica, sugerida por uma das colaboradoras do curso, para montagem de um coletor de pilhas (realizadas por dois alunos que, segundo o professor, apresentavam dom artstico") e, finalizando o plano de ensino, houve a produo de um documentrio a respeito do tema. Durante o curso de formao docente, L. afirmou que procurou dar aos alunos a maior liberdade possvel para criao do vdeo, sendo responsvel apenas por orientaes, roteiro e edio final do documentrio, etapa avaliada por ele como a mais trabalhosa: L. S. Eu achei que eu no ia conseguir terminar esse documentrio at hoje.

53

Coord. Srio? Foi uma luta, foi muito difcil? L. S. Foi, mas no por causa da parte dos alunos, no por causa da disposio deles, da participao, foi da parte mesmo de confeco, da tcnica. Expondo ao grupo, durante uma reunio do curso, sobre seu (rduo) trabalho para instalao do programa apropriado, reunio de vdeos que havia feito a partir de mquina digital comum, com toda sua limitao (grava vdeos de 5 minutos), em vrios trechos ele nos apresenta os esforos que fez para construo de um trabalho diferenciado: L.S. Ento a questo do vdeo, eu dei na mo deles essa semana a cmera, e a gente estava desenvolvendo os cartazes para pr na escola, para fazer a campanha na escola de coleta. Ento eu deixei a cargo deles a cmera e eles mesmos fizeram o vdeo, eu s no tive a oportunidade de passar para o DVD ainda, no prximo encontro voc vai ver, vai dar tempo de ver, fazendo cartazes, desenvolvendo. Coord. Ah, voc filmou a classe? L. S. Eles, eu no fiz nada. Como eu disse semana passada, esse projeto eles bolaram, eles fizeram, eu no fiz nada. Se tivesse 100% de participao, 90% deles e 10% minha e muito. Eu no tive participao nenhuma e foi isso que eu achei interessante. [...] L. S. [...] a comeou a batalha da edio. A eu juntei dois e trs alunos que no queriam participar, aparecer e falei, assim, assim, assim, vocs tm outro jeito? No, professor ns temos outro jeito, vai pelo Nero que muito mais fcil do que o Movie Maker. Ento vamos pelo Nero, eles sentaram comigo ontem dez horas da manh,, ns ficamos at oito horas da noite na escola. Levei eles para casa depois, pediu autorizao da diretora, a ns montamos, a depois que estava montado, eu cheguei em casa e passei para o DVD. Embora no tendo sido possvel a observao e filmagem de todas as aulas desse professor, percebeu-se sua empolgao, durante as reunies do grupo, ao narrar toda a experincia vivida, apontando tanto para o interesse dos alunos quanto para o trabalho que conseguira, com muito esforo, conduzir at alcanar a produo final do vdeo.

54

Vale a pena informar que, para que fosse possvel a concretizao desse vdeo, foi realizada uma reunio extra com uma pessoa que se prontificou a ensinar ao grupo como trabalhar com um programa de edio de vdeo, mais uma vez apontando o quanto o trabalho com diferentes formas de expresso necessita da formao especfica para tal.

Professora L.

Mesmo tendo um grande envolvimento com outras formas de arte, tendo atuado em sua escola como responsvel pela Oficina de Teatro, o que nos fora contado em vrios momentos do curso, a professora L., ao elaborar seu plano de ensino, cujo tema abordado foi plantas medicinais, no havia inserido explicitamente neste nenhum elemento que denotasse a dimenso esttica. Porm, no decorrer do trabalho, realizado no primeiro semestre de 2009,8 e segundo seu depoimento, acabou por inserir essa dimenso, incluindo atividades com msica, desenhos e esquetes. Quando questionada, em entrevista, do porqu desse fato, e de que forma procedeu durante o plano, em relao dimenso esttica, L. respondeu: L. Eu uso... tem um monte de coisa que eu uso e na verdade eu nem vou colocando [no plano de ensino], e que eu vou pensando na melhor forma de dar um contedo e vou buscando os recursos [...]. Teve a esquete, que foi uma pequena cena, de interpretao teatral, que eu dividi eles em grupos; teve tambm os desenhos que eles fizeram pra ilustrao do livrinho [referente s plantas medicinais pesquisadas pelos alunos], que eu ainda no terminei de editar [...]. E tambm com msica de fundo [temas referentes a plantas medicinais] para inspirar o desenho para ilustrar o livreto. Nos perguntamos at que ponto, ao buscar a melhor forma de dar um contedo, o recurso empregado apenas como um instrumento diferenciado, sem preocupao esttica, ou se, ao empreg-lo, esta preocupao se faz presente, implicando em um cuidado maior do professor em promover o envolvimento dos alunos nessa direo. Como essas aulas no foram filmadas, no possvel examinar como as atividades se desenrolaram. Com a finalidade de melhor compreendermos e complementarmos a viso a respeito dos entendimentos e prticas dos professores em relao dimenso esttica no contexto da EA, perguntamos, em entrevista, realizada no segundo semestre de 2009, se eles viam alguma
Por motivos pessoais, a professora se ausentou do curso no segundo semestre de 2008; mas optou por elaborar e aplicar um plano de ensino em 2009, no primeiro semestre.
8

55

integrao entre as esferas da esttica, arte e educao ambiental, tendo em vista as discusses no curso de formao freqentado e como isto se daria, caso a resposta fosse afirmativa. Embora os trs professores entrevistados tenham assumido existir uma relao entre essas esferas, as respostas de dois dos professores confirmaram a dificuldade que eles tm em articular esses temas, pois eles desviaram a resposta questo para falarem da importncia do curso ter mostrado essa nova viso ou do envolvimento que tiveram com arte e educao anteriormente ao ingresso no curso. Apenas uma das professoras (a formada em Letras) apontou uma relao direta entre arte e EA, como explicitado a seguir: E.C. [...] importantssimo trabalhar as questes ambientais e os valores utilizando a dimenso esttica e a arte. A arte mexe com a sensibilidade e com a afetividade e o clima afetivo propicia a reflexo. As novas posturas frente ao meio ambiente e aos outros indivduos s so alcanadas atravs dessa sensibilizao. ela que faz o indivduo colocar em ao seu conhecimento a respeito do assunto. Para os arte-educadores pareceu mais clara a associao entre arte e EA, sendo que as dificuldades apontadas por eles para trabalhar com tal associao vm no sentido oposto, quanto aceitao de segmentos da sociedade frente a propostas diferenciadas que utilizam: A. [uma das dificuldades para a insero de trabalhos com arte e EA a] viso de mundo fragmentada: as caixinhas do conhecimento e da realidade no cabem na arte, no cabem na educao e no cabem na Vida. Para fazer arte-educao ambiental preciso construir um olhar complexo para a realidade e interpretar o seu fazer como artstico e pedaggico, reitero, antes de qualquer adjetivo (ambiental, rural, profissionalizante, etc). P. Mas os obstculos tambm so inmeros: rigidez mental, crena na no seriedade do ldico, insensibilidade esttica, cartesianismo, falta de interdisciplinaridade, de dialogo, transparncia, horizontalidade, trabalho em rede etc. A arte educadora K. aponta a dificuldade de mobilizao e, no caso do trabalho com adolescentes, a resistncia do grupo familiar (mais tradicional) em que o jovem est inserido. Para ela, as famlias so fechadas e muito resistentes dentro de uma viso antiga muito consolidada.

56

A arte-educadora L. G., nesse sentido, tambm aponta: Ao trabalhar com arte lidamos com limites culturais e sociais herdados do histrico da arte-educao no pas uma carga pesada de preconceitos e dificuldades que temos quando ensinamos artes. No nordeste a rea de EA ainda muito incipiente e existem muitos esteretipos o que acaba no sendo diferente com relao ao ensino de arte. Assim, quando temos o trinmio, como gosto de nomear arte-educaoambiental herdamos preconceitos e esteretipos que aos poucos podem ser esclarecidos e trabalhados com conhecimento e persistncia [...]. Percebe-se, atravs dos relatos dos arte-educadores, como foram diversos os trabalhos por eles realizados. Em geral, esses trabalhos constituem-se em Oficinas e Mini-cursos englobados em projetos de instituies governamentais ou no, envolvendo vrias faixas etrias. Todos os arte-educadores trabalharam com mais de um tipo de expresso artstica: teatro (tcnicas de improvisao, montagem de pequenas peas, etc.), dana/expresso corporal, pintura/desenho, modelagem, produo e exibio de vdeos/documentrios, fotografia, msica e trabalhos manuais (confeco de brinquedos e bijuterias com materiais reciclveis, por exemplo). Outro ponto em comum entre os arte-educadores o fato de vrios trabalhos realizados estarem voltados a comunidades locais, alm de projetos em escolas, universidades, espaos voltados ao lazer em reas naturais e com formao de professores. Quanto aos professores, importante destacar o quanto o espao de troca propiciado pelo curso possibilitou a eles trocar idias e materiais com o apoio da equipe da Universidade. Se os professores, em funo de sua formao inicial, tm dificuldades maiores para realizar esse trabalho, essa dificuldade pode ser diminuda em situaes de intercmbio como essa que se apresentou com o curso. Arte-educadores: Recursos, materiais e infra-estrutura Quando questionados quanto aos recursos utilizados para realizao do trabalho com arte e EA, os artistas se referiram a estes tambm como formas para realizao do trabalho. Nesse sentido, nos pareceu que a Instituio no a responsvel pela (in)disponibilidade de recursos, tanto quanto o para os professores. Portanto, para os artistas, os recursos, materiais e infra-estrutura foram tratados em uma categoria diferente daquela referente Instituio.

57

Quanto aos recursos utilizados pelos arte-educadores, um deles, que realizou trabalhos em comunidades carentes afirmou que sem o auxlio de uma bolsa acadmica no seria possvel concretizar o projeto, pois faltavam recursos materiais e infra-estrutura no local. Ele aponta, ainda, a necessidade de reconhecimento do ofcio artstico-pedaggico (que garantiria salrios/cachs/patrocnios), mesmo que as condies materiais muitas vezes no venham desses ofcios, visto que so comuns trabalhos amadores e voluntrios. Para a arteeducadora L.G., esses recursos materiais so necessrios para um trabalho de qualidade, porm, mesmo devido a dificuldades para consegui-los, sua falta no impossibilita o trabalho. Um outro artista, por outro lado, no apresenta dificuldades com este fator, visto que os recursos, em sua rea, so baratos e bem disponveis. Para o arte-educador A.: No h limites para a tcnica ou para as linguagens, entendidas como Educao e Arte, antes de quaisquer outros adjetivos. Os limites so dos indivduos. Teoricamente, um sujeito s limitado pelo seu corpo, pois em essncia, potncia absoluta. Quem define o limite cada sujeito em relao com o mundo. Percebemos que os arte-educadores, talvez por estarem mais familiarizados com outras esferas, como a da criatividade, conseguem lidar de forma mais verstil com esses problemas que dizem respeito aos recursos, considerando a possibilidade de contorn-los, mesmo com as dificuldades.

58

CONSIDERAES FINAIS Considerando a atual crise ecolgica uma crise social, entendemos que a Educao Ambiental (EA) se configura como um importante elemento possvel para superao dos problemas (scio) ambientais que enfrentamos, na medida em que pode reorientar as aes do homem perante o ambiente. Para que a EA se torne efetivamente um modo de transformao, acreditamos que ela deve trabalhar, de forma integrada, com conhecimentos, participao e valores. O interesse pelos ltimos, principalmente no que se refere aos valores estticos, culminou no presente estudo, que identificou entendimentos e prticas de professores e de arte-educadores quanto dimenso esttica em trabalhos de EA por eles realizados, bem como as possibilidades e limites desses trabalhos. Os principais aspectos que emergiram dos dados de pesquisa, referentes s inmeras possibilidades de propostas de trabalhos de EA com essa dimenso, o que inclui o trabalho com a arte, mas tambm s restries para a realizao dessas atividades, mostraram-nos o quanto se faz necessrio que o modelo racionalista/cartesiano adotado pela sociedade desde o incio da Cincia Moderna seja transposto. A separao razo-emoo propiciada pelo racionalismo fragmentou os saberes de tal maneira que a arte, atividade inerente do ser humano, passou a ser encarada como fator secundrio no processo educativo. Mesmo admitindo a importncia da dimenso esttica em propostas de EA, os professores tm dificuldades de fazer tal insero em suas atividades pedaggicas, seja pela sua formao, deficiente quanto preparao para lidarem com esse aspecto, seja por barreiras institucionais, seja por questes pessoais (falta de experincias, ao longo da vida, com a arte ou diferentes formas de expresso, como os recursos miditicos atuais). Da a necessidade de oferecer a esses profissionais oportunidades de se aproximarem dessa dimenso, alm da necessidade de abertura, na escola, para esse trabalho. O curso de formao Educao Ambiental e o Trabalho com Valores: entendimentos e prticas de professores participantes de um programa de formao docente, procurou propiciar alguns desses momentos para os participantes (embora este no fosse o foco principal do projeto). Mas, embora os momentos de contato com a dimenso esttica no curso de formao docente tenham sido significativos para os professores, estes pareceram ainda

59

no compreender muito bem a relao entre EA, arte e dimenso esttica. Por esse motivo, pensamos que a formao continuada para professores, que contemple a dimenso esttica, deve oferecer oportunidades constantes para esses profissionais, de modo a proporcionar-lhes o desenvolvimento de sua prpria sensibilidade, assim como o contato com as diferentes formas de expresso. Apesar dos arte-educadores enxergarem seu prprio fazer artstico como favorecedores para a concretizao de aes em EA abertas para a dimenso esttica , estes parecem reconhecer a necessidade de aprofundamento terico a respeito de Educao Ambiental. Se considerarmos que a EA no se restringe dimenso esttica; se o trabalho dos arteeducadores, por questo de sua formao, no contempla aspectos ligados a conhecimentos e participao, cabe articular seu trabalho com outros que os contemplem. Da mesma maneira, tambm cabe aos professores que no tenham desenvolvido, por diversos motivos, aspectos pertinentes dimenso esttica da educao, articular-se queles mais familiarizados com este trabalho. Portanto, no que se refere a essa limitao, consideramos a constante comunicao e integrao entre educadores de diversas reas na formulao de propostas educacionais (incluindo as que contemplam EA e arte) como algo necessrio e extremamente importante, pois, alm da formao especfica de cada educador, suas vivncias e experincias pessoais tambm contribuem para enriquecer trabalhos desse tipo. Ainda que as vivncias e caractersticas pessoais tambm possam auxiliar os professores, preciso saber aproveitar brechas que porventura se abram no sistema formal de ensino vigente, que se mostrou, a partir dessa pesquisa, como um espao ainda muito fechado para esse tipo de proposta. As instituies escolares pareceram representar um grande peso para os professores, principalmente quanto organizao curricular, baseada nas diferentes disciplinas. Gallo (2001) alerta para a disciplinaridade como uma forma de poder, de rgido controle, sobre os professores e alunos e a aprendizagem em si, estando as disciplinas encarnadas nos indivduos. Apesar da apresentao dos temas transversais, propostos pelo Ministrio da Educao (MEC) atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) buscarem tornar o currculo mais flexvel, com temas relativos ao contexto social dos educandos, constituindo-se em um passo significativo para transpormos essa disciplinaridade (GALLO, 2001), isso no tem se mostrado como suficiente para superar os desafios da segmentao do currculo, como a presente pesquisa demonstrou. Finalizando, diante da rigidez do sistema escolar, que dificulta a realizao de trabalhos diferenciados na escola e dos desafios que enfrentam os educadores para efetivar

60

esses trabalhos, verificamos o quanto as trocas de experincias possibilitadas pelo programa de formao a que os professores investigados freqentaram pde auxiliar no sentido de encontrar sadas. Acreditando na constante articulao entre os profissionais de vrias reas envolvidos com EA para que possam juntos e, de fato, formar pessoas inteiras e integradas com o mundo, desejamos que essa investigao possa contribuir dando subsdios queles que desejarem trabalhar em favor dessa formao.

61

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANSELONI, E. P. Atuando em novos palcos: dilogos entre o teatro e a Educao Ambiental. 2006. 224 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro. ARANHA, M. L. A., MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introduo Filosofia. So Paulo: Moderna, 1986. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao Qualitativa em Educao. Traduo de M. J. Alvarez; S. B. dos Santos; T. M. Baptista. Porto: Porto Editora, LDA, 1994. BONOTTO, D.M.B. A temtica ambiental e a escola pblica de ensino mdio: conhecendo e apreciando a natureza. 1999. 278 f. Dissertao (Mestrado em Conservao e Manejo de Recursos) Centro de Estudos Ambientais, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 18 de agosto de 1999. _________________. O trabalho com valores em educao ambiental: investigando uma proposta de formao contnua de professores. 2003. 231 f. Tese (Doutorado em Educao) Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos. BRANDO, C. R. O que educao. So Paulo: Brasiliense (Coleo Primeiros Passos), 2004. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf Acesso em 20/12/08. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Temas Transversais Meio Ambiente/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998a. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf Acesso em 20/12/08. BRUZZO, C. Filmes e Escola: isto combina? Rev. Cincia & Educao, n 6, jun 1999. p.34. CARVALHO, I. C. M. A questo ambiental e a emergncia de um campo de ao polticopedaggica. In: LOUREIRO, C. F. B; LAYRARGUES, P. P. & CASTRO, R. S.(orgs.). Sociedade e Meio Ambiente: a educao ambiental em debate. So Paulo: Cortez, 2000. CARVALHO, L.M. A temtica ambiental e o processo educativo: dimenses e abordagens. In: CINQUETTI, H.C.S.; LOGAREZZI, A. [Orgs]. Consumo e resduo Fundamentos para o trabalho educativo. So Carlos: EdUFSCar, 2006. Cap.1, p. 19-41.

62

DUARTE JUNIOR, J. F. Por que arte-educao? Campinas: Papirus, 1983. ____________________. Fundamentos Estticos da Educao. 4 Ed. Campinas: Papirus, 1995. ____________________. O sentido dos sentidos A educao (do) sensvel. 4 Ed. Curitiba: Criar Edies, 2006. FORQUIN, J. C. A Educao Artstica Para qu?. In: PORCHER, L. Educao Artstica: Luxo ou Necessidade? (5 Ed). So Paulo: Summus, 1982.v.12. Cap 2, p. 25-48. GALLO, S. Transversalidade e Meio Ambiente. Ciclo de Palestras sobre o Meio Ambiente. Programa Conhea a Educao do Cibec INEP- MEC SEF COEA, 2001, p.15-26 2001 GRN, M. tica e Educao Ambiental: a conexo necessria. Campinas: Papirus, 1996. KENSKI, V. M. Memria e Ensino. IN: Cad. Pesq., So Paulo, n 90, p.45-51, ago, 1994. LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: EPU (Coleo Temas bsicos de Educao e Ensino), 1986. MARIN, A. A. A Educao Ambiental nos Caminhos da Sensibilidade Esttica. Revista Inter-Ao, vol 31, n 2, 2006. Disponvel para download em: www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/viewArticle/1260. Acesso em 27/05/09. MARIN, A. A. A experincia esttica em Dufrenne e Quints e a percepo de natureza: para uma educao ambiental com bases fenomenolgicas. Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. v. 15, jul/dez 2005, p. 196-210. Disponvel em: http://www.remea.furg.br/edicoes/vol15/art15.pdf. Acesso em 27/05/2009. MELOS, M. R. R. A busca da percepo da relao homem/natureza dos alunos do Colgio Militar de Campo Grande, por meio de aes desenvolvidas num projeto interdisciplinar. 2005. 170 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande. OLIVEIRA, E. et al. Anlise de contedo e pesquisa na rea da educao. Revista Dilogo Educacional. Curitiba, v.4, n9, p.11-27 (maio/ago). 2003. PAREYSON, L. Os problemas da esttica. Traduo de M. H. N. Garcez. So Paulo: Martins Fontes, 1997. PERISS, G. Esttica & Educao. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009. (Coleo Temas & Educao).

63

RESCH, I. C. C. Ressignificando a Formao Docente: um estudo sobre as histrias de vida dos professores afro-brasileiros. IN: I Simpsio Nacional de Educao. Cascavel, PR: 2008. Disponvel em: http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/1/Artigo%2046.pdf. Acesso em 04/09/09. SO PAULO [estado]. RESOLUO SE n 89, DE 9 DE DEZEMBRO DE 2005. Secretaria da Educao do Estado de So Paulo: So Paulo, 2005. SASTRE, G., MORENO, M. Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional: Una perspectiva de gnero. Barcelona: Gedisa, 2002. SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-crtica: Primeiras Aproximaes (10Ed.). Campinas: Autores Associados (Coleo Educao Contempornea), 2008 SEVERINO, A. J. Filosofia da Educao Construindo a Cidadania. So Paulo: FTD, 1994.

64

APNDICE - Questionrio enviado aos arte-educadores participantes da pesquisa A dimenso esttica da Educao Ambiental nos entendimentos e prticas de arteeducadores e de professores da escola de ensino fundamental 1. Fale um pouco a respeito de sua formao. 2. O que voc entende por Educao Ambiental? 3. Como se deu seu envolvimento com a Educao Ambiental? 4. Quais trabalhos voc desenvolveu e/ou tem desenvolvido (objetivos, pblico-alvo, recursos utilizados, etc.), articulando arte e EA? 5. Em que locais/instituies voc atua ou j atuou e quais as influncias destes no seu trabalho? 6. Quais as possibilidades e limites/dificuldades para a realizao do seu trabalho envolvendo a Educao Ambiental (quanto ao envolvimento do pblico-alvo, conhecimentos sobre a Educao Ambiental, recursos utilizados, etc)? 7. Qual importncia voc atribui dimenso esttica/educao esttica em trabalhos de Educao Ambiental? 8. Comentrios complementares que queira acrescentar...