EDUCAO A DISTNCIA E FORMAO DE EDUCADORES: CONTRIBUIO DOS DESENHOS DIDTICOS DIALGICOS PESCE1, Lucila PUC-SP lucilapoli@terra.com.

m.br GT: Educao e Comunicao / n.16 Agncia Financiadora: Sem Financiamento Introduo

A incurso aos crticos ao atual modus operandi da Educao a Distncia (EAD) Carvalho (2005), Oliveira (2005), Barreto (2001; 2006) delineia o contexto da institucionalizao da EAD, pelo Estado, nas polticas de formao de educadores. Nesse cenrio, uma questo pungente a subservincia de boa parte dos programas de EAD s polticas educacionais oriundas das orientaes de organismos internacionais, cuja racionalidade ergue-se em meio ao iderio neoliberal. No processo de institucionalizao da EAD, o Estado assume o papel de fomentador da implementao dessa modalidade de educao, por perceb-la como estratgia para a concretizao da reforma educacional brasileira, de modo a contribuir com a otimizao de custos, mediante reduo de recursos humanos. Revela-se, ento, um movimento neopragmtico na formao de educadores, mediante: atendimento massivo, voltado a um grande contingente de educadores; nfase na noo de competncia e na prtica educativa, por vezes em detrimento dos aspectos acadmico-cientficos; retomada da formao em cadeia (FREITAS, 2002), atravs da nfase na figura do multiplicador articulada ao uso extensivo de tutoria, por vezes em detrimento da figura do professor. No que diz respeito formao de educadores, a viso crtica dos autores referenciados (AGUIAR, 1996; FREITAS, 2002; GIROUX, 1997; KINCHELOE, 1997; TARDIF et. al., 1997; ZEICHNER, 1993) respalda-nos no seguinte entendimento. A racionalidade hegemnica contempornea da formao de educadores tem se calcado em princpios como interdisciplinaridade, contextualizao e desenvolvimento de competncias. Por terem sido perversamente apropriados em favor dos interesses do capital, os trs aludidos princpios no tm se mostrado na sua face legtima, mas, ao contrrio, tm se revestido de um pragmatismo e um cognitivismo, dada a demanda do mercado de trabalho por um profissional da educao que atenda s exigncias de formao do trabalhador adequado nova ordem no mundo do trabalho: flexvel e
1

Texto oriundo de pesquisa de ps-doutoramento defendida em maro de 2007, no Departamento de Filosofia e Histria da Educao da Unicamp, tendo como supervisor o Prof. Dr. Jos Lus Sanfelice. A

competente para mobilizar agilmente seus saberes, em distintas situaes ocupacionais que se lhe apresentem. Essa racionalidade estende seus tentculos em documentos oficiais como referenciais, parmetros e diretrizes curriculares. A racionalidade cognitivista e pragmtica inerente s Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores de Educao Bsica, em nvel superior e s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia desdobra-se na nfase sobre as questes metodolgicas de ensino e, por conseguinte, no afrouxamento das disciplinas de fundamentos filosficos, histricos, sociolgicos e antropolgicos da educao. Os indicadores apontados balizam a reflexo de que os programas de formao continuada de educadores veiculados em EAD necessitam alargar seus parmetros, de modo a perceber o exerccio docente como prtica social intimamente relacionada a seus determinantes contextuais. Para tanto, buscamos no exerccio intertextual narrado a seguir a fundamentao da perspectiva dialgica defendida neste estudo e proposta como basilar aos desenhos didticos de programas de formao docente online.

Agir comunicativo habermasiano

Herdeiro da Escola de Frankfurt, Habermas busca uma alternativa aos impasses das sociedades contemporneas, mediante a elaborao da Teoria da Ao Comunicativa (2002; 2003), a qual se baseia no conceito de razo comunicativa e se ergue em meio a distintas fontes tericas. Prope-se a contribuir para a reconstruo do projeto social fundamentado no cultivo da razo comunicativa, tendo em vista a fecundidade da linguagem para a auto-reflexo e para o entendimento mtuo. O filsofo situa a razo comunicativa como opositora da razo instrumental (calcada no sujeito egologicamente constitudo), na medida em que se efetiva na materialidade histrica do contexto social e se manifesta nas relaes cotidianas, mediante o agir comunicativo. Diferencia os tipos de ao social em dois nveis paradoxais. De um lado, o agir estratgico, orientado pela lgica instrumental e voltado ao sucesso e aos fins de controle e dominao. De outro, o agir comunicativo, fundamentado na intersubjetividade do entendimento lingstico e voltado emancipao humana.
pesquisa no contou com financiamento, pela impossibilidade de afastamento da pesquisadora das atividades de docncia na PUC/SP.

Para o estudioso, a razo instrumental faz com que a linguagem habite a periferia do mundo do sistema, cedendo espao para a ao instrumental. Em meio a tal expanso, a razo comunicativa acaba por se restringir ao mundo da vida: o pano de fundo das manifestaes culturais, inclusas a famlia e a educao escolar. Habermas consolida a idia de que as sociedades modernas encontram-se em estado de mal-estar, pela distorcida relao entre sistema e mundo da vida. A partir de tal constatao, aponta que as sociedades modernas necessitam descolonizar o mundo da vida (Lebenswelt) da razo instrumental, a qual se ergue em meio penetrao controladora de mecanismos de integrao sistmica (como o dinheiro e o poder) nas instituies culturais. Em contraposio instrumentalizao das aes sociais, no agir comunicativo, a comunicao intersubjetiva contribui com a produo de uma vida social solidria, dialgica, tica e emancipada. Nesse contexto, a linguagem situa-se como medium regulador do entendimento mtuo e se consubstancia como forma de ao social, para alm da mera representao de mundo. Enquanto ao social, o agir comunicativo busca sua criticidade em meio a procedimentos argumentativos. Nesse movimento, reveste-se da capacidade de problematizar as sociedades contemporneas, situando-se como elemento fundante no processo de emancipao humana. O filsofo destaca que o processo comunicativo coordenado pela linguagem, em especial pelos atos de fala. Na perspectiva do agir comunicativo, a busca de consenso parte de uma base argumentativa da comunidade comunicacional. Somente nesse contexto intersubjetivo e provisrio que o consenso pode ser concebido. A partir do entendimento dialtico de sociedade, que integra mundo da vida e sistema, Habermas resgata e amplia o conceito fenomenolgico de mundo vivido, inserindo a intersubjetividade neste universo. E o faz em meio ao vis da praxis, de modo a enfatizar que o mundo da vida o pano de fundo no qual se enredam as vivncias sociais dos sujeitos. O mundo da vida consubstancia-se como locus de realizao da razo comunicativa, a qual se ancora no movimento dialgico do discurso argumentativo livre de coao. Pela sua inscrio histrica na concretude humana, o mundo da vida ergue-se em meio experincia partilhada pelos sujeitos sociais e se manifesta no dialtico movimento de reproduo scio-cultural e de alterao (no questionamento e na reformulao).

Outro aspecto que se revela ao estudioso o papel das TIC2 nos atuais processos de organizao societria. No texto O caos da esfera pblica (2006), Habermas, ao discutir o papel do intelectual nas sociedades contemporneas, sinaliza a forma como este sujeito social tem se relacionado com as TIC. Ao faz-lo, percebe as contradies inerentes a tal instrumental. Por um lado, a ampliao da esfera pblica miditica, a condensao das redes de comunicao e o aumento do igualitarismo. Por outro, a descentralizao dos acessos informao e a fragmentao dos nexos de comunicao. Como conseqncia, outra tenso: em um turno, a subverso positiva em regimes totalitrios; em outro, o enfraquecimento das conquistas das esferas pblicas tradicionais, em meio ao anonimato e disperso de informaes. No entendimento do erudito, diante da premissa de que o mundo da vida ergue-se em meio experincia partilhada pelos sujeitos sociais, os novos movimentos sociais apresentam, em sua materialidade histrica, uma fecundidade para o processo de descolonizao do mundo da vida comum a todos e oferecem alternativas s clssicas formas de organizao societria. Tal entendimento faz com que as organizaes sociais sejam percebidas como potencializadoras da racionalidade comunicativa, desde que no se automatizem, semelhana do ocorrido com o sistema produtivo. Ancorado na perspectiva praxiolgica e nas relaes intersubjetivas mediatizadas pela linguagem, o agir comunicativo oferece amplas oportunidades para avaliar o modus operandi das sociedades contemporneas, podendo vir a lhe auferir maior emancipao. A incurso de Habermas aos estudos lingsticos para a elaborao da Teoria da Ao Comunicativa evidencia sua positividade, ao buscar brechas para uma nova forma de organizao social, mais solidria e emancipadora, embasada no entendimento mtuo. Habermas entende que a razo comunicativa ainda sobrevive nas prticas cotidianas. Ergue-se em meio lgica pragmtica argumentativa, expressa pela compreenso descentralizada do mundo. Em tal movimento, a contribuio fecunda para que o mundo da vida seja descolonizado pelo sistema. Ao considerar essa perspectiva evolutiva, Habermas concebe a possibilidade de o agir estratgico ceder espao para o agir comunicativo, no evolutivo processo de descentrao das sociedades contemporneas.

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

O projeto crtico e emancipador de Habermas para a superao das patologias das atuais sociedades capitalistas prev a descolonizao do mundo da vida, privilegiando-o sobre o mundo do sistema. A crtica habermasiana racionalidade instrumental fundamentada no agir comunicativo situa-se como rico manancial s discusses educacionais. A positividade da teoria habermasiana supe a reconstelao de novos modelos socioculturais, embasados em um conceito amplo de racionalidade, que parte do paradigma da conscincia e prossegue em direo ao paradigma da comunicao. Nesse sentido, encontramos muitas convergncias entre Habermas, Bakhtin e Freire, como veremos a seguir.

Dialogia bakhtiniana

Bakhtin adentra o terreno das investigaes de carter pragmtico, notadamente no tocante filosofia da linguagem compromissada com suas angstias polticas e ticas. Ao faz-lo, expande suas preocupaes lingsticas e volta-se linguagem como prtica social. Desse modo aufere valor enunciao, interao verbal dos sujeitos sociais, ao contexto de produo dos discursos, enfim, s questes lingsticas atinentes ao cotidiano, pano de fundo da constituio da conscincia humana. No livro Marxismo e filosofia da linguagem (1997a) sobressaem-se dois temas: o papel dos signos no pensamento humano e o papel da elocuo na linguagem, de modo a anunciar o papel da linguagem enquanto instncia constituinte dos sujeitos sociais. Bakhtin sinaliza a linguagem como campo eminentemente ideolgico; da sua relevncia formao da conscincia humana. A constatao de que os seres humanos so historicamente datados embasa o entendimento bakhtiniano de que eles se constituem mutuamente, por meio da linguagem e dos histricos processos de interao social, nos quais se engendram negociaes de sentido. Para Bakhtin, a conscincia dos sujeitos sociais e a construo dos significados que a ensejam erguem-se em meio alternncia do dilogo. A palavra consubstancia-se como produto da interao entre locutor e ouvinte, os quais alteram seus papis, no inconcluso dilogo da vida. Para o lingista, a palavra o locus no qual a fora social encontra sua maior expresso.

Preocupado com a relevncia do contexto histrico-cultural formao dos processos mentais, Bakhtin debrua-se sobre o conceito de dialogia (1997b). Ao faz-lo, preconiza o dilogo entre os homens como objetivo a ser atingido, em face do contexto de incomunicabilidade presente em nossa poca. Postula que a competncia lingstica dos sujeitos ergue-se em meio s aes recprocas de uns sobre outros, diretamente ou mediado por objetos ou signos. O lingista concebe dialogia como um profcuo cenrio de contradies entre distintas vozes, no qual se explicita o contexto ideolgico dos falantes. Ao faz-lo, releva o valor da linguagem elaborao e explicitao do contexto ideolgico. Ao esclarecer que o conhecimento construdo na interao do sujeito com o objeto e do sujeito com outros sujeitos, Bakhtin avana para a concepo de sujeito interativo. Denuncia a caracterstica scio-ideolgica da lngua existente na dialtica relao entre os sistemas da lngua e seus enunciadores e conjuga as funes lingsticas de reproduo e reconstruo de mundo. Tal condio situa as preocupaes de Bakhtin no contexto das relaes sociais, em que os falantes assumem-se como sujeitos sociais. Ancorado em uma concepo materialista-histrica, Bakhtin esclarece que o sujeito individual e socialmente constitudo. O sujeito bakhtiniano um ser corporificado no cotidiano, na enunciao, na dialogia. Sujeito social e culturalmente situado em sua concretude histrica. O conceito bakhtiniano de dialogia (1997b) percebe o quanto o individual e o social engendram-se mutuamente, a ponto de a cultura tornar-se parte de natureza intrnseca do ser humano. Na viso dialgica, a diversidade ocorrente na complexidade da existncia humana tambm outro ponto de ateno da abordagem bakhtiniana, a qual percebe a unidade do mundo nas mltiplas vozes e nos mltiplos significados que participam do dilogo da vida. A palavra concebida como elemento fundante na convivncia com o outro, manifestada e edificada pela linguagem. Na acepo bakhtiniana, a interao verbal est sempre eivada do locus social no qual se realiza, sendo constitutiva dos sujeitos e da linguagem por eles veiculada. A conscincia dos sujeitos ergue-se em meio aos signos internalizados, os quais so cunhados pelo trabalho social, histrico e ideolgico. Nessa dialtica relao, a dialogia ergue-se como elemento fundante da constituio mtua dos sujeitos sociais. Cada fala insere-se na infinita cadeia de enunciados, respondendo, pelas contrapalavras, questes anteriores e prevendo interpretaes. Tal dinmica aponta o

inacabamento da linguagem, justamente por ser utilizada pelos sujeitos, os quais se constituem nos processos lingsticos histricos e interativos. A dialogia bakhtiniana foca sua ateno na dimenso reconstrutora da linguagem; dimenso esta que vive nas interaes de seus enunciadores. O estudioso releva o valor da elocuo ao desenvolvimento do sujeito social, nela incluindo a veiculao ideolgica. Para Bakhtin, o enunciado no determinado pela lngua, como sistema puramente lingstico, mas pelas interaes dos enunciadores. Nessa perspectiva, o fluxo da interao verbal de fundamental importncia dimenso scio-ideolgica da linguagem. Para o estudioso, s h sentido no estudo da lngua, se concebida no fluxo de comunicao verbal. A constituio social do sujeito o compreende na sua relao com o outro, diretamente ou mediada pelos signos. Dialogia, polifonia e polissemia so elementos fundantes na teoria bakhtiniana, a qual situa a interao verbal como locus primeiro da produo de linguagem e ideologia. Bakhtin defende uma interao horizontal, em oposio interao diretiva de um sujeito sobre o outro. Uma breve incurso junto ao conceito bakhtiniano de dialogia permite que desvelemos a positividade de suas proposies, em face das esferas constituintes dos sujeitos sociais. A dimenso dialgica bakhtiniana exprime o carter inovador da sua racionalidade. A fecundidade da sua teoria lingstica releva-se socialmente, na medida em que fornece elementos para situarmos a linguagem no bojo das aes compromissadas com a constituio de seres humanos. Em tais aes, a solidariedade, a conscientizao, a emancipao, enfim, a humanizao. Em linha semelhante, apresenta-se o conceito de interao dialgica freireana.

Interao dialgica freireana. A forma leve, por vezes potica com que Freire tratou densos conceitos filosficos, histricos, sociolgicos e antropolgicos conquistou coraes no mundo todo. A viso dialtica de Freire, tendo como premissa a utopia inerente a todo e qualquer projeto social emancipador, parte da concretude histrica dos excludos, dos desumanizados pela dinmica societria do capitalismo tardio, para problematizar o mundo em que esto inseridos. De que modo? Mediante o estabelecimento de uma relao dialgica, crtica, transformadora, aberta alteridade e ao novo. Freire elabora seu discurso calcado na transcendente natureza humana, a qual se expressa, em devir, em sua inconcluso, busca de constante superao. A cincia de

que a constituio humana ergue-se em meio sua historicidade, na qual so engendradas circunstncias socioculturais, elemento fundante na cosmoviso freireana. Em tais circunstncias, a relevncia auferida ao dilogo. A atitude praxiolgica de proporcionar aos sujeitos sociais, sobretudo aos oprimidos, uma tomada de conscincia mediante interaes dialgicas mobilizadoras de constante reflexo sobre a realidade concreta que os entorna consubstancia-se como o bojo da proposta educacional freireana. O dilogo freireano situa-se como instrumento capital conscientizao e emancipao. Freire contrape-se a todo e qualquer projeto societrio que se oponha humanizao e que, ao contrrio, trabalhe em favor da coisificao do homem. Nessa denncia que o autor cunha, no livro Pedagogia do Oprimido (2002), o termo educao bancria, como metfora de uma vertente educacional no emancipadora, mas, ao contrrio, adaptadora e alienante, por conformar homens e mulheres ao status quo. Ao refutar a educao bancria, Freire prope a educao libertadora como contribuinte aos projetos educacional e social emancipadores, nos quais os aprendizes compreendem o mundo como realidade em transformao, em processo. Ao faz-lo, salienta a importncia de a interveno pedaggica ocorrer em contexto dialgico, a partir do tema gerador emergente do mundo vivido do educando. Freire destaca a dialtica relao da educao, como toda e qualquer instncia social desenvolvida no seio do sistema capitalista: reproduz o modus vivendi ou o reconstri, a depender do enfoque que se d. Ao distinguir a dialtica relao de emancipao e subordinao que os seres humanos podem estabelecer com as TIC (1997), de modo a humaniz-los ou a coisificlos, Freire vai contramo do fetiche a elas auferido. Nesse movimento, ressalta a tenso e o valor relativo deste instrumental humanizao. No movimento de denncia e superao, Freire situa a linguagem e as relaes dialgicas por meio dela estabelecidas, como instrumento capital constituio dos sujeitos sociais realizadores das circunstncias histricas que os entornam. A relevncia auferida linguagem como instrumento primordial constituio dos sujeitos sociais e ao movimento dialgico edificao legtima de relaes sociais evidencia-se no conjunto de sua obra. Todavia, no livro Extenso ou Comunicao? (1983) que o conceito de interao dialgica cunhado, com o firme intento de pensar a dialogia no contexto educacional. Ao faz-lo, anuncia que o processo de constituio

mtua dos sujeitos sociais em formao ocorre em meio interao dialgica, em trs instncias: investigao temtica, tematizao do conhecimento articulada realidade vivida e problematizao do conhecimento. Quanto investigao temtica, Freire esclarece que o conhecimento da viso de mundo do sujeito social em formao implica o levantamento de temas geradores de estudo. Tais temas advm de uma metodologia dialgico-problematizadora, na qual, o formador, mediante interao dialgica, forma-se juntamente com o formando. Sobre a tematizao do conhecimento articulada realidade vivida, Freire alerta que a problematizao deve ocorrer no campo da comunicao, em torno de situaes reais vividas pelos sujeitos em formao. Com isso, evidencia o quanto a interveno pedaggica deve ocorrer em meio concretude histrica do mundo vivido dos sujeitos sociais em formao. Na instncia problematizadora incide a atitude do professor libertador, ao tratar os contedos de ensino como instrumentos em favor da conscientizao e, conseqentemente, da emancipao humana. Problematizar, no entendimento freireano, trabalhar no plo educacional reconstrutor; refutar a hegemonia educacional reprodutora do modus vivendi. A positividade do projeto educacional freireano parte da viso de histria como possibilidade e se reflete em conceitos como inacabamento, interao dialgica, conscientizao, humanizao, emancipao. A crena na transcendente natureza humana, que dia-a-dia busca humanizar-se, explicita o quanto a utopia e a esperana embasam o projeto educacional freireano. A positividade de Habermas, Bakhtin e Freire frente fecundidade da linguagem para repensar os atuais processos societrios situa-se como elemento fundante do estudo dos desenhos didticos dos programas de formao de educadores que utilizam o instrumental telemtico da EAD.

Consideraes finais

Amparados no intertexto acima elaborado e pensando o atual modus operandi dos programas de formao de educadores que utilizam o instrumental telemtico da EAD, propomos que os desenhos didticos de tais programas sejam pensados sob enfoque dialgico.

10

O movimento de percepo do educador em formao que prope um dilogo entre o gnosiolgico com o ontolgico conduz a um trabalho que leva em conta distintos planos de dialogia: colegialidade, compromisso com a emancipao, profissionalidade docente, autocrtica (na acepo frankfurtiana), investigao sobre as questes micro e macro-estruturais inerentes ao trabalho docente. A formao docente dialgica cunha-se na ousadia de se formar no devir, o que implica a abertura para o novo, de modo a no nos encastelarmos em nossos dogmatismos. Nesse entendimento, formando e formador se constituem mutuamente, enquanto sujeitos sociais inacabados. Pensar a formao de educadores na vertente dialgica implica pensar a profissionalizao docente ancorada em ideais defensores de uma educao emancipadora, reflexiva e solidria. As consideraes at ento trazidas baila conduzem-nos a algumas proposies, guisa de contribuir para a (re)fundamentao dos atuais desenhos didticos de formao de educadores em EAD. A perspectiva dialgica situa-se como contraponto atual racionalidade sistmica de boa parte desses programas. No dizer habermasiano, a construo de uma proposta de formao de educadores, cuja trajetria se direcione da racionalidade sistmica para a comunicativa. Isso implica dizer que os programas de EAD tero alguma importncia para os educadores, se os contedos de formao emergirem de suas demandas mais genunas. Desenhos didticos elaborados sob enfoque dialgico recusam a perspectiva monolgica, de carter pragmtico e impositivo, afeita dimenso funcionalista, ancorada no plo gnosiolgico, que gera conformismo, bem como relacionamentos e processos de formao aligeirados e planificados. Ao contrrio, defendem a profissionalidade docente em meio ao carter relacional, afeito dimenso culturalista, ancorado no plo ontolgico, em dilogo com o gnosiolgico. Desenhos didticos de formao voltados emancipao buscam uma estrutura que propicie a leitura crtica das circunstncias micro e macro-estruturais atinentes ao trabalho docente; voltam-se aproximao dos sujeitos sociais, na mobilizao de aes conjuntas de enfrentamento aos desafios que se lhes apresentam. Desenhos didticos erguidos em meio perspectiva dialgica concebem a utopia e a humanizao no devir, como fundamentos de uma concepo de formao, enquanto histrica possibilidade de resistncia e superao do status quo. Da a importncia de se pensar em desenhos didticos, em que a linguagem veiculada seja

11

percebida como prtica social. Elaborar desenhos didticos dialgicos equacionar aes de formao que partam do senso comum e levem o educador conscincia emancipada, sem, contudo, solapar o tempo vivencial desse profissional. Desenhos didticos dialgicos esto atentos ao mundo da vida dos educadores em formao, pelo exerccio da dialogia bakhtiniana, do agir comunicativo habermasiano e da interao dialgica freireana. Na perspectiva dialgica, os desenhos didticos refutam aes de formao pautadas no agir estratgico, em meio lgica instrumental, voltada aos fins de controle e dominao. Ao contrrio, buscam no agir comunicativo as bases de uma formao emancipadora de educadores: compromissada com a descolonizao do mundo da vida dos educadores, pelo sistema, atravs da relao dialgica que se erige em meio ao argumento livre de coao. Amparados na acepo freireana, desenhos didticos dialgicos pautam suas aes no seguinte movimento metodolgico: investigao temtica, tematizao e problematizao. Na investigao temtica, a abertura alteridade. Como? Primeiramente, na relevncia do alter para a constituio dos educadores. Isso implica preocupar-se com a superao do senso comum, no dilogo profcuo com formadores teoricamente consistentes e atentos inscrio histrica dos educadores em formao. Qual seja, desenhos didticos de programas de formao de educadores despidos do carter instrumental. Como? Refutando a operacionalidade tcnica travestida no acento ao plo gnosiolgico. Resistindo implementao de princpios como eficincia, eficcia e produtividade, travestidos no desenvolvimento de competncias e habilidades. Negando a adaptao instrumental revelada no carter prescritivo das estratgias metodolgicas de ensino. Por fim, dizendo no ao atendimento massivo, que torna os programas de formao economicamente viveis. Como desdobramentos positivos, a constituio mtua de ambos os sujeitos sociais envolvidos e a saudvel orquestrao das temporalidades cronolgica e vivencial que constituem a formao docente. Na etapa da investigao temtica, os desenhos didticos dos programas de formao veiculados em EAD devem partir de uma pesquisa do mundo da vida dos educadores, com amostragens que representem as distintas realidades das redes pblica e privada de educao. Isso descarta a possibilidade de rplica dos materiais didticos, sem minucioso estudo prvio.

12

Na tematizao do conhecimento, o firme intuito em uma interveno pedaggica consistente, que amplie o repertrio conceitual do educador, sem, contudo, deixar de responder a concretude histrica do seu mundo da vida. Nesta etapa, a elaborao de desenhos didticos e o estabelecimento de uma relao pedaggica entre formando e formador, que promovam o dilogo do gnosiolgico com o ontolgico, dos procedimentos didtico-metodolgicos com os fundamentos da educao. Na problematizao do conhecimento, desenhos didticos de formao erguidos em meio estratgia metodolgica que no se restrinja perspectiva internalista, a qual desconsidera os determinantes contextuais mais amplos em que se insere o trabalho docente e reduz o escopo de reflexo ao mbito de ao imediata dos educadores. Ao situar o educador como leitor crtico de si e de suas circunstncias, a problematizao de um desenho didtico compromissado com a formao de educadores como prtica social busca superar a alienao pragmtica, que trabalha em favor da conscincia coisificada. Isso significa relevar o trabalho com os fundamentos da educao, pelo foco nas questes sociais mais amplas. Na problematizao, o trabalho com os fundamentos da educao percebe os contedos de formao como instrumentos de conscientizao e emancipao dos educadores; da a importncia de se superar o neopragmatismo imperante, com acento quase que exclusivo nas questes metodolgicas e avanar para indicadores basilares, como a ntima relao entre leitura da palavra e leitura de mundo. A problematizao compromissada com a formao de educadores como prtica social tem como meta a formao emancipadora do educador, pelo compromisso com a constituio da sua identidade, no seio da concretude histrica do mundo da vida. Da a problematizao consubstanciar-se como estratgia primordial elaborao de desenhos didticos dialgicos, nos programas de formao de educadores em EAD. H tempos, o trabalho com as TIC traz consigo uma ambigidade intimamente imbricada ambivalncia dos seres humanos: no flanco das possibilidades educacionais emancipadoras, as tecnologias podem ajudar na democratizao do acesso informao e no dilogo entre educadores, que, embora distantes geograficamente, vivenciam circunstncias histricas semelhantes. No flanco da cristalizao, colaboram com a manuteno do status quo, em favor de uma racionalidade instrumental que se coaduna com os princpios neoliberais. A utilizao das TIC na perspectiva alienante outorga aos educadores um perfil no emancipado. A viso crtica aceita a ambigidade da tecnologia, que, a um s tempo, advoga em favor da emancipao e da alienao, a depender do uso que dela se faa.

13

imperiosa a relevncia dos recursos da EAD formao de educadores, em um pas com dimenses continentais como o Brasil, com to grande contingente de professores, com mltiplas premncias e carncias no repertrio conceitual de muitos deles. No cabe refutar as tecnologias, mas ampliar a compreenso crtica desse instrumental, sem exorciz-lo e, tampouco, entroniz-lo como panacia de todos os males. Neste texto propusemo-nos a desfetichizar as TIC, a despeito do movimento hegemnico em prol da sua utilizao em favor da demanda mercantil. Como? Percebendo o educador como sujeito social, cuja materialidade histrica consubstanciase como ponto fulcral no desenvolvimento e implementao de programas de formao de educadores que utilizam os recursos telemticos da EAD. As perspectivas internalista e pragmtica de desenhos didticos de programas de formao de educadores no tm contribudo com a leitura crtica da relao orgnica entre escola e sociedade. A racionalidade sistmica presta-se formao do educador brasileiro, em conformidade com as demandas mercantis para a educao dos pases perifricos. Por essa razo, os desenhos didticos dos programas de formao de educadores no devem destituir os formadores da concepo do contedo de ensino e, tampouco, da autonomia sobre o tempo de interao. Do mesmo modo, devem evitar a fragmentao desarticulada dos diversos ambientes de aprendizagem mobilizados na EAD: web, videoconferncia, teleconferncia, DVD, material impresso... Por fim, devem resistir tentao de propor um grande nmero de formandos por formador. Mesmo que tecnologicamente isso seja vivel, certamente no o pedagogicamente recomendvel. Desenhos didticos erguidos em meio perspectiva dialgica buscam engendrar nova sensibilidade s relaes, em recusa a vnculos pedaggicos aligeirados e planificados e em favor da aproximao dos sujeitos sociais envolvidos nos processos de formao. Nesse movimento, tentam privilegiar: a) a tematizao do conhecimento intimamente imbricada concretude histrica dos sujeitos sociais; b) a intencionalidade pedaggica atenta ao momento mais adequado para intervir; c) a ampliao da alteridade, mediante imerso nas circunstncias histricas dos educadores, em dilogo com o repertrio conceitual dos formadores; d) a conduo dos formadores para o centro do processo educativo e no somente para as perifricas aes de tutoria e avaliao.

14

Propomos que os programas de formao de educadores que utilizam os recursos telemticos da EAD procedam a uma avaliao, a um diagnstico fiel dos sujeitos sociais envolvidos, para conceber desenhos didticos de formao que de fato ecoem na constituio da identidade desses profissionais. Da a importncia de os desenhos didticos de programas de formao docente no assumirem como natural a atitude de replicar o material, nas vrias edies do programa. Alm disso, devem se preocupar com a adequada equao das temporalidades inerentes aos processos de formao, para que o tempo vivencial dos educadores no seja solapado. Destacamos a importncia de um desenho didtico de formao docente que, se por um lado respeite as condies histricas desses sujeitos sociais, por outro no se restrinja a elas. Para que as aes de formao contribuam com a superao do senso comum, necessria a contratao de formadores cujo repertrio conceitual e cuja vivncia profissional os situem como educadores aptos a problematizar a realidade dos professores em formao, a partir da tematizao teoricamente consistente e relacionada concretude histrica dos educadores, porque advinda da investigao temtica. Para tanto, as equipes de formao devem ter um currculo diferenciado, o que implica outro patamar de remunerao e rigorosa poltica de seleo, que leve em conta a qualificao profissional do candidato, sua trajetria profissional e seu repertrio terico. Outra importante ao mobilizar as agncias de fomento, para um trabalho de formao vinculado pesquisa. Desse modo, pesquisadores poderiam encontrar nestes programas um rico campo de investigao. Outro possvel encaminhamento a articulao dos rgos oficiais: agncias de fomento pesquisa em dilogo com ministrio e/ou secretarias estatuais e municipais da educao. A apresentao das pesquisas acadmicas aos rgos responsveis pelos programas de formao contribuiria com o contnuo aperfeioamento dos desenhos didticos dos programas de formao, auferindo-lhes outros princpios que no somente os mercadolgicos. No entrelaar da pesquisa com as aes de formao, o ministrio e/ou as secretarias de educao se beneficiariam com a boa qualificao dos profissionais envolvidos e com o retorno das pesquisas acadmicas. Do mesmo modo, as agncias de fomento se beneficiariam com investigaes cientficas sobre formao de educadores, dada a relevncia social do tema. Os formadores, por tambm serem chamados a pensar o desenho didtico dos programas de formao desde a sua concepo, no mais procederiam a intervenes pedaggicas artificiais, porque

15

desenvolvidas a partir de um script de autoria alheia e teriam autonomia sobre a temporalidade inerente relao pedaggica constituinte dos processos de formao. Em sntese, o intertexto de trs conceitos dialgicos agir comunicativo habermasiano, dialogia bakhtiniana, interao dialgica freireana respaldam-nos e pensar em desenhos didticos dialgicos, que se pautem: . na seleo de formadores altamente qualificados e atuantes nas capilaridades, o que significa a superao do conceito tecnicista de formao em cadeia, o qual, ao apostar na figura do multiplicador, cinde conceptores e formadores; . em interaes genunas entre formando e formador, em recusa a interaes artificiais, erguidas em meio a um script de autoria alheia; . . na conduo autnoma da temporalidade constituinte dos processos de formao; na proporo adequada de formandos por formador, de modo a no comprometer a relao pedaggica inerente a esse processo. Estas preliminares proposies situam-se, to somente, como um esboo inicial, para pensarmos a operacionalizao de desenhos didticos de programas de formao de educadores erguidos em meio vertente dialgica. As idias alinhavadas neste texto, longe de pretender esgotar o amplo espectro das aes atinentes temtica em questo, almejam, to somente, mobilizar o leitor para aprofundar o dilogo na rea, com vistas elaborao de propostas coletivas de ao, no atual momento histrico. Aes desta natureza contrapem-se ao iderio mercadolgico voltado a diminuir os custos do ensino e a reduzir o papel do Estado como financiador da educao. A racionalidade sistmica voltada consolidao dos interesses do capitalismo tardio solapa a possibilidade de se promover uma existncia humana digna e emancipada. A formao dialgica de educadores, ao contrrio, defende que o desenho didtico dos programas de formao esteja atento ao mundo da vida desse profissionais, materialidade histrica que constitui sua identidade. Sob este prisma, a EAD no deve erguer-se em meio ao diabolon (dia-ballein = que cinde), mas sim em meio ao symbolon (syn-ballein = que une). Isso significa que as distncias geogrfica e temporal da EAD de modo algum devem implicar distncia simblica entre formandos e formadores. Diante do desafio de situar os ambientes digitais de aprendizagem como importante instrumental formao emancipadora de educadores, destaca-se a importncia de se pensar em desenhos didticos desenvolvidos sob enfoque dialgico.

16

Sob tal intento, o firme propsito de criar circunstncias favorveis construo de significaes docentes crtico-reflexivas sobre o seu cotidiano profissional.

Referncias bibliogrficas ADORNO, T. W. & HORKHEIMER, M. (1947) Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Trad. G. A. de Almeida. RJ: Jorge Zahar, 1985. AGUIAR, M. A. Parmetros Curriculares Nacionais e formao do educador: a reforma educacional brasileira em marcha. Educao e Sociedade, 56, ano XVII. Campinas: Papirus & Cedes, 1996. BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. 8 ed. Trad. M. Lahud e Y. F. Vieira. So Paulo: Hucitec, 1997a. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 2 ed., Trad. M. E. G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1997b. BARRETO, R. G. As polticas de formao de professores: novas tecnologias e educao a distncia. In: ______. (org.). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. ______. Poltica de educao a distncia: a flexibilizao estratgica. In: LOPES, A. C. & MACEDO, E. (orgs.). Polticas de currculo em mltiplos contextos. So Paulo: Cortez, 2006. CARVALHO, A. M. Educao a distncia: esboo de uma anlise tico-poltica. Revista PUC Viva: educao a distncia. ano 6. v. 24. jul. a set. de 2005. So Paulo: editora da APROPUC, 2005. FREIRE, P. Extenso ou comunicao? 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 6 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997. ______. Pedagogia do oprimido. 33. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. FREITAS, H. C. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formao. CEDES. Revista de Cincia da Educao. Polticas pblicas para a educao: olhares diversos sobre o perodo de 1995 a 2002. vol. 23. n. 80. set. 2002. So Paulo: Cortez; Campinas: CEDES, 2002. GIROUX, H. A. ______. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Trad. D. Bueno. Porto Alegre: ArtMed, 1997. HABERMAS, J. Agir comunicativo e razo descentralizada. Trad. L. Arago. Reviso D. C. da Silva. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.

17

______. Conscincia moral e agir comunicativo. 2 ed. Trad. G. A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. ______. O caos da esfera pblica. Caderno Mais. Jornal Folha de So Paulo. 13 ago. 2006. Disponvel em <www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs1308200605.htm> ltimo acesso: 25/08/2006. KINCHELOE, J. L. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o ps-moderno. Trad. N. M. C. Pellanda. Porto Alegre: ArtMed, 1997. OLIVEIRA, E. M. Educao a distncia: a velha e a nova escola. Revista PUC Viva: educao a distncia. ano 6. v. 24. jul. a set. de 2005. So Paulo: editora da APROPUC, 2005. TARDIF et al. Formao dos professores e contextos sociais: perspectivas internacionais. Porto, Portugal: Ed. Rs, 1997. ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.