Pesquisa & Avalia o - Linguagens, C Digos e Suas Tecnologias

Apresentao
Prezado(a) professor(a), Esta revista foi criada com o objetivo de apresentar uma reflexo pedaggica acerca dos itens construdos com base na nova proposta da matriz do Enem na elaborao da prova de conhecimento do Avalie 2009, realizado pela Secretaria da Educao da Bahia em parceria com o Ministrio da Educao (mec), por meio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (inep). Na primeira matria da revista apresentada uma explicao sobre o que avaliao educacional, quais so seus objetivos, sua aplicao e sua importncia. Em seguida, apresenta-se uma matria com as bases terico-metodolgicas da avaliao. Na terceira matria so apresentadas explanaes sobre a importncia da matriz de referncia e como feita sua elaborao. Por fim, apresentamos uma anlise pedaggica de alguns itens da avaliao do Avalie 2009. Essa anlise serve para auxiliar voc, professor(a), em sua prtica pedaggica, aprimorando, assim, o planejamento curricular da sua prpria escola e tambm do sistema de ensino em mbito estadual, sempre objetivando a melhoria do ensino oferecido. Para isso, a quinta matria oferece algumas possibilidades de utilizao das informaes obtidas na avaliao. Discuta com seus colegas os resultados e juntos elaborem propostas que ampliem e diversifiquem as atividades educativas de sua escola, com vistas promoo da qualidade do processo ensino-aprendizagem. Todo o contedo da revista foi organizado para voc, professor(a)! Desejamos uma agradvel leitura!
UnB. Cespe. 2010.
Qualquer parte desta publicao poder ser utilizada, transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrnico ou mecnico, desde que citada a fonte. www.cespe.unb.br Campus Darcy Ribeiro, edifcio sede do Cespe/UnB. Asa Norte, Braslia DF. CEP 70910-900.
Projeto grfico Renato Rojas (diretor de arte) Gabriela Alves cAPA Leonardo Paniago
Leonardo Paniago Marina Bresolin Patrcia Medeiros Renata Teles
DiAgrAMAo Leonardo Paniago Renato Rojas Arte fiNAL Leonardo Paniago
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
UnB. Cespe. Coordenadoria de Pesquisa em Avaliao. Pesquisa & Avaliao: Revista do Professor: Avalie 2009: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias / UnB. Cespe. Coordenadoria de Pesquisa em Avaliao; SEC/BA n. 2, 2011 Braslia, 2011. 58 p. : il. color. ; 28 cm "Edio composta de quatro cadernos: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias; Cincias Humanas e suas tecnologias; Matemtica e suas tecnologias; e Cincias da Natureza e suas tecnologias." Periodicidade: Anual ISSN: 2178-5686 1. Avaliao educacional. 2. Avalie 2009. 3. Enem. 4. Linguagens e Cdigos. 5. Elaborao de Itens. CDU 37:31
Estatsticos EquipE Tcnica coordenao do projeto Letcia Alves dos Santos Tatiana Farias Moreira pedagogos Elianice Silva Castro Elisete Rodrigues de Souza psicometristas Fabiana Queiroga Felipe Valentini Girlene Ribeiro de Jesus Lgia Louzada Freitas Thiago Freitas ngelo Andr Silva Queiroz (estagirio) psiclogas Letcia Alves dos Santos Tatiana Farias Moreira Reviso Lngua portuguesa Anderson Luis Nunes da Mata Guilherme Santana Martins Leda Cludia da Silva Ferreira Marcella Nascimento Fernandes
Tecnologia de automao Paula Gabriela de M. Fernandes Bruno Bertasso (estagirio) Clara Marques Caldeira (estagirio)
Sumrio
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como avaliar?
Para que avaliar?
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O conceito e o significado dos processos de avaliao para a prtica pedaggica.
Matriz de referncia para a construo dos instrumentos de avaliao.
o que avaliar?
Bases terico-metodolgicas que norteiam as avaliaes educacionais.
como interpretar os resultados?
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Anlise dos itens da Prova do Avalie 2009.
Sobre os autores
Avalie:
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como utilizar as informaes na prtica docente? O desafio...
AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Ass. Comunicao Cespe/UnB | Flora Egcia
O conceito e o significado dos processos de avaliao para a prtica pedaggica.

Por Girlene Ribeiro de Jesus e Pollianna Galvo Soares
Para que avaliar?
Inmeras perguntas surgem no dia a dia do professor para o enfrentamento dos desafios vivenciados em suas prticas pedaggicas. Dentre elas, uma das mais importantes questes se direciona intencionalidade da avaliao educacional: para que avaliar? Essa pergunta o principal pressuposto sobre o qual planejamos a dimenso de todo e qualquer processo avaliativo para a vida humana. Vamos supor que voc tenha que ser submetido a uma avaliao fsica. A primeira pergunta : qual o seu objetivo? Se voc responde que quer se preparar para correr uma maratona, os procedimentos e instrumentos de avaliao sero estabelecidos para esse fim. Se voc quer entrar para uma academia por razes mdicas, os procedimentos avaliativos sero outros, pois estaro direcionados para outra finalidade. Isso significa que a idealizao de um processo de avaliao est relacionada diretamente ao que se pretende fazer depois do levantamento das informaes.
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Os processos de avaliao esto presentes em todas as instncias da ao humana. Avaliar uma necessidade bsica para o desenvolvimento da vida do homem em sociedade e que exige tomada de posio e definio dos critrios, mtodos e formas de avaliar. O processo avaliativo pressupe aes de estudo e reflexo sobre o ato de avaliar antes da coleta de informaes, durante a avaliao e aps a divulgao dos resultados. No mbito educacional, a avaliao considerada um instrumento para efetivar melhorias na educao formal. As tomadas de decises e as intervenes no trabalho pedaggico so melhor direcionadas quando os processos de avaliao educacional desenvolvidos pelo sistema educativo conseguem aferir, com maior grau de fidedignidade, o panorama da realidade escolar. Se o que procuramos avaliar a educao, precisamos primeiramente refletir sobre como esse conceito tem sido discutido nos ltimos tempos.
Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor
O paradigma atual da educao no mundo sustenta o pressuposto de que o desenvolvimento do estudante deve estar pautado na formao de competncias para sua vida em sociedade. Em consonncia com essa tendncia mundial, a educao bsica, no Brasil, est aliada ao compromisso de formar seus educandos de forma a potencializar suas habilidades diante das possibilidades das escolhas pessoais e profissionais em seu contexto. Nesse sentido, a concepo de transmisso de contedos suprimida, surgindo como foco principal o desenvolvimento das habilidades previstas pelos documentos orientadores da educao bsica, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM ).
A partir dessa mudana de paradigma no cenrio do sistema educacional brasileiro, os processos de avaliao da educao formal esto sendo reformulados em seus desenhos metodolgicos. importante que as instncias governamentais desenvolvam procedimentos de avaliao educacional do sistema de ensino que acompanhem o rpido avano das mudanas das diretrizes da educao nacional, a fim de analisar, acompanhar e promover mudanas no direcionamento de suas aes educacionais (Soares, Csar & Mambrini, 2001). No contexto das polticas pblicas, os debates em torno do acesso e da qualidade da educao formal tm ganhado cada vez mais ateno. Nesse contexto, h um incentivo cada vez maior para a implementao de processos avaliativos em diversas instncias com vistas a esse monitoramento. A Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educao (PNE) e o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), por exemplo, constituem-se como referncias legais que imputam ao Estado o dever de ampliar e garantir processos de educao formal de qualidade que sejam consoantes ao rpido crescimento tecnolgico, econmico e cultural da sociedade.
artigo 9., incisos V e VI que cabe Unio informaes sobre educao e afirma: a de ensino, deveria assegurar um processo Unio, em colaborao com os sistemas a coleta, a anlise e a disseminao de
A Lei de Diretrizes e Bases afirma, em seu
nacional de avaliao do rendimento escolar nos dois nveis de ensino, bsico e superior, com o objetivo de definir prioridades para
melhorar a qualidade do ensino (Brasil, 1996).
Nveis de AvAliAo
De acordo com Sordi e Ludke (2009), trs nveis de avaliao tm se desenvolvido no mbito da educao formal: a avaliao da aprendizagem, aquela prpria ao trabalho docente que se direciona verificao da aprendizagem dos alunos no contexto da instituio de ensino; a avaliao institucional, considerada o elo integrador das esferas macro e micro das avaliaes, cuja nfase volta-se s caractersticas institucionais tais como os aspectos poltico-pedaggicos, as prticas docentes, as relaes sociais, a infraestrutura, a gesto, a dinmica institucional, a sua relao com a comunidade, entre outros; e, por fim, a avaliao de sistemas, nvel macro direcionado por polticas pblicas para fins de monitoramento do sistema de ensino como um todo. A este ltimo nvel, h que se ter a clareza de
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que apenas uma das dimenses da avaliao educacional e que deve ser somada a outras informaes pertinentes aos fatores contextuais atrelados qualidade da educao de um sistema de ensino.
So cinco dimenses relacionadas avaliao educacional: 1) Avaliao de sala de aula: objetiva acompanhar o processo de ensino-aprendizagem para subsidiar o aperfeioamento da prtica docente. 2) Avaliao institucional: permite conhecer caractersticas da escola que possam servir de indicadores da qualidade da educao oferecida e verificar se a escola de fato tem cumprido com sua funo social. 3) Avaliao de programas: verifica o cumprimento das suas estratgias e propsitos centrais que esto relacionados diretamente ao aprimoramento de um sistema de ensino. 4) Avaliao de currculo: analisa o valor social dos contedos previstos em um curso de ensino e verifica a sua efetividade de seu processo na formao do estudante. 5) Avaliao de sistema: coleta informaes sobre o sistema de ensino com vistas formao de polticas pblicas na rea educacional.
Em qualquer uma das dimenses, a avaliao educacional deve ser processual, contnua e interativa, de forma que todos participem do processo e que gere implicaes diretas prtica do professor. O ato de avaliar est intimamente vinculado s aes pedaggicas que a instituio desenvolve em seu dia a dia e deve ser tomado como um instrumento a servio da
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aprendizagem. Os procedimentos adotados nas avaliaes carregam consigo a misso de construir informaes que, de fato, aproximem-se da realidade das escolas e promovam um constante aperfeioamento das aes educacionais desenvolvidas no seu cotidiano, favorecendo assim o desenvolvimento de competncias dos estudantes.
Nesse sentido, imprescindvel que os professores sejam coparticipantes dos processos de avaliao implementados para a averiguao das competncias dos seus alunos, pois isto reflete a eficcia da atuao pedaggica da escola. nessa direo que o Avalie 2009 tem avanado, visando promover aes de avaliao conjuntamente com os atores das suas escolas, de forma a mobilizar prticas pedaggicas criativas e inovadoras ante ao desafio da educao nas escolas pblicas do estado da Bahia.
SAIBA MAIS EM:

1 Brasil. (1996). Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educaonacional.Braslia:MEC. 2 Soares,J.F.,Csar,C.C.,Mambrini,J.Determinantesdedesempenhodosalunosdoensinobsicobrasileiro:evidnciasdoSaebde1997.In:FRANCO,Creso(Org.)Avaliao, ciclos e promoo na educao. PortoAlegre:Artmed,2001,cap.8,p.121-153. 3 Sordi,M.R.L.&Ludke,M.Daavaliaodaaprendizagemavaliaoinstitucional:aprendizagensnecessrias.Avaliao. 14,267-290.
O que avaliar?
Por Fabiana Queiroga
Renato Rojas
Bases terico-metodolgicas que norteiam as avaliaes educacionais.
Outro questionamento que surge ao se iniciar um processo de avaliao o que avaliar? Ou seja, qual o objeto da avaliao? Frequentemente, o que se espera medir em uma prova de avaliao educacional o grau de conhecimento de um aluno a respeito de determinado assunto. Esse grau de conhecimento ou a sua proficincia algo que no se observa diretamente e por isso precisamos utilizar uma medida indireta. O desempenho que o aluno mostrar na prova permitir ao avaliador fazer inferncias sobre a proficincia do aluno em cada uma das disciplinas. Desse modo, ao se utilizar uma prova para realizar uma avaliao educacional, estamos assumindo que: 1) o conhecimento do aluno no pode ser acessado diretamente; 2) os itens presentes na prova sero capazes de medir algo que no conseguimos observar (o grau de conhecimento de um aluno); 3) o desempenho do aluno na prova expressa o seu grau de conhecimento sobre determinado assunto, ou seja, a sua competncia.
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Esses pressupostos nos levam a refletir sobre trs questes fundamentais. A primeira delas diz respeito ao papel da Teoria da Medida na elaborao de uma prova (veja o quadro abaixo). Para conferir confiabilidade aos resultados, necessrio que, ao se pensar em um instrumento de avaliao, sejam cumpridas algumas exigncias dessa teoria, tais como clareza do item, adequao faixa etria e ao contedo e, ainda, a conservao das propriedades numricas (para mais informaes sobre o assunto ver Pasquali, 2004).
A Teoria da Medida organiza um conjunto de procedimentos que possibilitam o desenvolvimento de instrumentos para acessar algo latente, ou seja, que no podemos observar diretamente. Por exemplo, para acessar o grau de conhecimento dos alunos (trao latente), elaboramos provas para que eles emitam comportamentos observveis (respostas) que nos permitam fazer inferncias sobre seu nvel de conhecimento.
os iteNs de provA
Outro ponto importante que requer reflexo por parte do avaliador e de quem vai utilizar os resultados da avaliao sobre os itens que compuseram a prova. Eles de fato medem aquilo que o aluno deveria saber naquela srie/disciplina? Os itens da prova que avaliou uma turma de alunos foram representativos do contedo que eles deveriam saber? Na medida em que os resultados dos alunos serviro de base para fazer a inferncia sobre o grau de conhecimento que eles tm, necessrio estar atento para que a prova de fato seja um instrumento que contemple, em quantidade e qualidade, os assuntos pertinentes quela srie/ disciplina. Caso contrrio, o avaliador estar correndo o risco de subestimar a proficincia de um Por fim, uma terceira questo que deve ser refletida ao se estruturar um instrumento de avaliao educacional em relao a como o item ser construdo e com que propsito. Ora, se dissemos que a proficincia de um aluno no pode ser observada diretamente e que o seu desempenho em uma prova a expresso das suas competncias, ento um item de prova deve avaliar corretamente a competncia do aluno. E o que competncia? possvel avali-la em uma prova? aluno (quando utiliza, por exemplo, itens de sries superiores) ou de superestim-la (quando utiliza, por exemplo, muitos itens de uma srie j superada pelo aluno).
A tAXoNoMiA de BlooM
Sob determinado ponto de vista terico, competncia uma combinao de conhecimentos, habilidades e atitudes (Brando & Guimares, 2001; Carbone, Brando, Leite & Vilhena, 2005). De acordo com Benjamim Bloom (citado por Rodrigues, 1997), estudioso sobre processos da aprendizagem dos anos 70, a competncia pode pertencer a trs domnios distintos: o domnio cognitivo, o domnio psicomotor e o domnio afetivo (Bloom, 1972). Os conhecimentos so os elementos da competncia que dizem respeito ao saber saber, isto , ao domnio de determinado contedo. As habilidades, por outro lado, relacionam-se ao saber fazer, ou seja, ao como relacionar e utilizar o conhecimento em prol de alcanar determinado desempenho. E o componente atitudinal contempla o aspecto do saber ser da competncia. Trata-se de um elemento que nitidamente tem uma natureza diferente dos demais porque ele o responsvel por descrever o potencial de um indivduo de mobilizar seus co-
nhecimentos e habilidades de maneira adequada, profissional e, muitas vezes, tica. Esses trs elementos podem se combinar com maior ou menor grau de intensidade estruturando competncias de domnios diferentes. Dizemos que uma competncia do domnio afetivo quando ela enfatiza resultados de aprendizagem expressos em termos de interesses, atitudes e valores. A internalizao refere-se ao processo de incorporao ou adoo de um valor pelo indivduo e constitui-se no princpio organizador da taxonomia dessa competncia. Taxonomia refere-se a um sistema de classificao que organiza as categorias em uma ordem (ou hierarquia). No caso das competncias do domnio afetivo, quanto maior a internalizao dos valores, mais elevada est a competncia dentro da taxonomia.
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Quando classificamos uma competncia como pertencente ao domnio psicomotor, estamos buscando descrever que ela se refere a aes motoras ou musculares envolvidas na manipulao de materiais, objetos ou substncias. Essa hierarquia de objetivos educacionais est relacionada ao quanto podemos executar os movimentos automaticamente. Assim, quanto mais automtica a execuo de uma pessoa ao realizar os movimentos de direo, por exemplo, mais ela domina a competncia de dirigir. As competncias do domnio cognitivo enfatizam a recordao ou a resoluo de alguma tarefa intelectual e o seu princpio integrador o grau de complexidade do objetivo. Essas so as competncias predominantemente avaliadas no campo educacional, pois, diferente das competncias dos outros domnios, so passveis de serem avaliadas com papel e lpis. Por meio de uma prova possvel construir questes que levem o avaliador a concluir sobre o domnio de competncias cognitivas de um aluno. A taxonomia (sistema de classificao hierrquico) das competncias do domnio cognitivo classifica essas competncias em seis categorias, que so: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Cada uma dessas categorias tem, necessariamente, a anterior como pr-requisito. Podemos pensar nessas competncias hierarquizadas numa estrutura de pirmide. A primeira delas denominada por Bloom (citado por Rodrigues, 1997) de conhecimento e refere-se aos comportamentos
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que requerem apenas a evocao, por reconhecimento ou memria, de ideias, informaes, objetos, materiais ou fenmenos. Nesse caso, os itens de uma prova que tiverem a inteno de avaliar esse nvel de complexidade devem solicitar ao aluno apenas para ele escrever, indicar ou dizer alguma coisa relativa ao contedo ensinado. A segunda categoria denominada de compreenso e requer do aluno a elaborao da informao original. Os itens de uma prova que foram elaborados para avaliar um grau mais elevado de complexidade devem verificar se o aluno capaz de usar a informao original e ampli-la, reduzi-la, represent-la de outras maneiras ou, ainda, de prever consequncias resultantes da informao assimilada. A terceira categoria a aplicao e diz respeito capacidade de usar corretamente uma informao genrica em uma situao nova e especfica. Portanto, os itens de prova que objetivam avaliar esse nvel de complexidade devem envolver a capacidade do aluno de usar a lei em uma situao ainda no estudada. Um exemplo tpico de um objetivo dessa categoria seria: pede-se para o aluno para resolver problemas de equao do segundo grau com dados novos, depois de j ter visto a teoria e outros exerccios. Ou seja, o aluno solicitado a transportar uma informao genrica para uma situao especfica diferente da que ele viu anteriormente. A quarta categoria a anlise, que enfatiza a capacidade de desdobrar o material ou a informao em suas partes constitutivas.
AVALIAO SNTESE ANLISE APLICAO COMPREENSO CONHECIMENTO
Assim, uma prova que tenha como objetivo a mensurao de determinado assunto nesse grau de complexidade, deve conter itens que solicite ao aluno se ele capaz de perceber as inter-relaes e os princpios que regem as relaes entre elas. A quinta categoria, denominada de sntese, representa os resultados de aprendizagem nos quais se requer que o aprendiz produza algo novo a partir dos materiais e informaes adquiridos por meio da instruo. Nesse caso, os itens da prova devem solicitar ao aluno que ele rena elementos de diversas fontes e reorganize em uma estrutura nova e original. A avaliao a categoria mais complexa da taxonomia e inclui processos de julgamento acerca do valor de ideias, trabalhos, mtodos, informaes, teorias, produtos. Os itens que pretender medir a capacidade do aluno de avaliar consistem, basicamente, em confrontar uma informao, ideia ou produto com um critrio ou conjunto de critrios internos ou externos ao objeto. Um exemplo que pode ilustrar melhor as competncias dessa categoria dizer ao aluno que ele deve decidir, atravs
da leitura de um texto sobre automveis e economia, que tipo de carro mais adequado para o trnsito brasileiro. Para tornar seus resultados mais claros e interpretveis, em prova de avaliao educacional, o avaliador deve ter mapeado quais competncias ele pretende medir e como os seus itens se relacionaro com cada uma delas. Discutir previamente quantos itens devero ser elaborados para avaliar quais competncias permitir que, aps a coleta de dados, os resultados auxiliem na tomada de decises de maneira mais eficaz. Uma avaliao organizada dessa maneira possibilita que os professores respondam s perguntas:
Onde esto os maiores problemas dos meus alunos? A maior dificuldade est em recordar conceitos ou em aplic-los de maneira correta?
Para mapear de forma correta as competncias, o primeiro passo estruturar adequadamente a matriz de referncia da prova. Esse assunto ser abordado na matria seguinte.
sAiBA MAis eM:

Brando,H.P.&Guimares,T.A.(2001).Gestodecompetnciaegestodedesempenho:tecnologiasdistintas ou instrumentos de um mesmo construto? Revista de AdministraodeEmpresas,41(1),8-15. Carbone, P.P., Brando, H. P., Leite, J. B. & Vilhena, R. M. (2005). Gesto por competncia e gesto do conhecimento.RiodeJaneiro:FundaoGetlioVargas. Pasquali,L.(2004).Anlisefatorialparapesquisadores. Petrpolis:Vozes. Rodrigues Jr, J. F. (1997) A Taxonomia de Objetivos Educacionais Um manual para o usurio. Braslia: EditoraUniversidadedeBraslia.
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Ass. Comunicao Cespe/UnB | Rodrigo de Oliveira
Matriz de referncia para a construo dos instrumentos de avaliao.

Por Mauro Luiz Rabelo e Pollianna Galvo Soares
Como avaliar?
A elaborao de um instrumento de avaliao precedida pela construo de um documento orientador de seu desenho metodolgico: a matriz de referncia. A matriz constitui o eixo estruturador de todo o processo de avaliao, ou seja, ela orienta o como deve se proceder em uma pesquisa dessa natureza. Se partirmos do pressuposto de que a educao escolar deve garantir novas aprendizagens subsidiadas pela formao de competncias, emerge-se a necessidade de planejarmos uma avaliao consistente e coerente com os desafios curriculares da educao contempornea. Assim, pode-se afirmar que o delineamento do processo educativo carrega consigo a concepo de educao a qual se filia e se coaduna s caractersticas sociais de determinado momento histrico do panorama educacional. Se hoje entendemos que a formao da educao bsica est pautada pela compreenso do desenvolvimento de competncias, o processo de avaliao ser traado para essa finalidade, o que vai gerar a construo de uma matriz de referncia voltada para a avaliao de competncias e habilidades desenvolvidas ao longo do percurso escolar.
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Para a compreenso da matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), cuja base terico-metodolgica est subsidiada pela noo de competncias, faz-se importante distinguir os conceitos de matriz curricular e matriz de referncia. A matriz curricular o elemento discursivo da poltica educacional que orienta uma formao mnima comum ao sistema de ensino de um pas, orientada por uma prtica cultural significativa quela sociedade; enquanto a matriz de referncia o documento que descreve as orientaes para a elaborao dos itens que comporo os instrumentos de avaliao daquela formao, reunindo os contedos curriculares a serem avaliados em cada disciplina e srie, e as competncias e habilidades que se espera que os estudantes tenham desenvolvido. Dessa forma, pode-se compreender que a matriz de avaliao do novo Enem traz consigo uma concepo de educao com base nas competncias e habilidades escolares associadas matriz curricular, fator que impacta, por sua vez, na formatao metodolgica da avaliao.
entenda melHor
Para entender melhor o processo de construo da matriz, precisamos relembrar os seguintes conceitos bsicos: item, prova, medir e avaliar.
Um item de prova uma situao criada para que o indivduo d uma nica resposta ou um conjunto de respostas a um estmulo apresentado, constituindo-se em especfico previsto em uma matriz de referncia.
uma amostra de desempenho em relao a um objetivo Uma prova uma situao na qual se solicita a algum que demonstre certo aspecto de seus conhecimentos caracterstica previamente estabelecida. ou de sua capacidade, para medir determinada instrumento de medida, a prova pode apresentar-se Como
sob a forma de um nico item ou de vrios.
O processo de medir implica determinar a extenso de uma caracterstica pertencente a um indivduo, enquanto avaliar o ato de comparar
Medida Avaliao
uma medida com um padro e de emitir um julgamento sobre a comparao. Vejamos essa diferena nos exemplos que se seguem. A partir desses exemplos, depreende-se que uma matriz de referncia deve concentrar os objetivos esperados ou padres que gostaramos que os estudantes desempenhassem, os quais sero medidos e avaliados por meio de uma prova composta de itens cuidadosamente elaborados para essa finalidade. Para subsidiar a reestruturao metodolgica do novo Enem, a matriz de referncia do exame foi construda com base nas competncias e habilidades que compem o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) do ensino mdio, alm de contemplar outras informaes e funcionalidades em relao ao exame anterior (criado em 1998).
Constata-se, aps apli- Isso muito pouco, visto que um estudante do 9. identificar informaes explcitas em um texto informativo. ano capaz apenas de cao de uma prova, que estudantes nesse nvel de escolaridade devem ser capazes, inclusive, de fazer
inferncias a partir das informaes do texto.
seguem efetuar adies de nmeros naturais sem reserva.
revela que eles s con- culares para esse nvel de estudantes sejam capanaturais quaisquer. ensino prevem que os
estudantes de 6. ano
Um teste aplicado a
que as orientaes curri-
Isso muito pouco, visto
zes de adicionar nmeros
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matriz de avaliao e eixos cognitivos

A matriz do novo Enem, base para a composio das provas do Avalie 2009, dividida nas quatro reas:
LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS (INCLUINDO REDAO) CINCIAS HUMANAS
E SUAS TECNOLOGIAS
CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS
As matrizes articulam diversas dimenses que objetivam, em ltima instncia, verificar a capacidade do aluno na utilizao funcional dos objetos de
conhecimento apreendidos no percurso de sua formao na educao bsica. So quatro dimenses que estruturam a matriz de avaliao do Enem:
Eixos cognitivos (competncias elencadas na matriz do exame criado em 1998)
Habilidades (30 para cada rea)
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MATRIZ DO ENEM
Objetos de conhecimento para cada rea
IV
II
Competncias de rea
As cinco competncias da matriz anterior do Enem foram ancoradas como os atuais eixos cognitivos, a partir dos quais as competncias e habilidades so desmembradas para cada uma das quatro grandes reas de conhecimento. Os eixos cognitivos
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contemplam aes e operaes mentais que os estudantes egressos do ensino mdio devem ter desenvolvido como recursos bsicos que os capacitam a viver e a enfrentar melhor os desafios da sociedade em que se inserem. So eles:
Eixos cognitivos
DL
Dominar linguagens: dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa.
CF
Compreender fenmenos: construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
SP
Enfrentar situaes-problema: selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
CA EP
Construir argumentao: relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.
Elaborar propostas: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
As competncias e habilidades esperadas na formao do estudante do ensino mdio esto organizadas em torno de cada uma das grandes reas, totalizando 120 habilidades previstas em toda a matriz. O estabelecimento das competncias prev as aes e as operaes mais especificadas, isto , a habilidade a ser mensurada pelas provas de proficincia para cada uma das grandes reas. Os objetos de conhecimento, por sua vez, agregam as especificidades disciplinares e so os meios pelos quais as habilidades so aferidas. Esse um pressuposto central que diferencia a avaliao centrada em contedos da avaliao com foco nas competncias. Enquanto a primeira d primazia aos aspectos curriculares e aos contedos especficos, a segunda prioriza avaliar o que os estudantes so capazes de fazer a partir desse aprendizado, isto , a aplicabilidade funcional dos objetos de conhecimento. Por estar associado s Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, o foco do Enem direciona-se para
habilidades de anlise de situao-problema, para a qual o estudante deve mobilizar os recursos necessrios evidncia das suas competncias adquiridas no percurso da educao bsica. Nessa perspectiva, a avaliao de competncias considerada a partir da nfase atribuda s caractersticas prprias ao desenvolvimento humano, especialmente as socioafetivas e tico-polticas, em complementaridade ao domnio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Com base nesses pressupostos, as relaes entre as dimenses da matriz de referncia do Enem (eixos cognitivos, competncias, habilidades e objetos de conhecimento especficos de cada rea) podem ser visualizadas de acordo com o quadro a seguir. Esse quadro fornece uma sugesto de inter-relao das dimenses que compem a matriz. Note que na clula de cruzamento entre um eixo cognitivo e uma competncia de rea est definida a habilidade que se espera ser desenvolvida pelo estudante. Os objetos de conhecimento so apresentados em seguida.
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COMPETNCIAS DE REA
EIXOS COGNITIVOS DL CF
SP
H2 Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas sociais.
CA
H3 Relacionar informaes geradas nos sistemas de comunicao e informao, considerando a funo social desses sistemas.
EP
H4 Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao.
CA1 Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
H1 Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas de comunicao. H6 Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas.
CA2 Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais.
H5 Associar vocbulos e expresses de um texto em LEM ao seu tema.
H7 Relacionar um texto em LEM, as estruturas lingusticas, sua funo e seu uso social.
H8 Reconhecer a importncia da produo cultural em LEM como representao da diversidade cultural e lingustica.
CA3 Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, integradora social e formadora da identidade.
H9 Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social.
H10 Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos corporais em funo das necessidades cinestsicas.
H11 Reconhecer a linguagem corporal como meio de interao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos. H14 Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos. H17 Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional.
CA4 Compreender a arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade.
H12 Reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho da produo dos artistas em seus meios culturais.
H13 Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos.
CA5 Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
H15 Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico.
H16 Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio.
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COMPETNCIAS DE REA
EIXOS COGNITIVOS DL CF
SP
CA
H29 Reconhecer a funo dos recursos naturais na produo do espao geogrfico, relacionando-os com as mudanas provocadas pelas aes humanas.
EP
CA6 Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interaes no espao em diferentes contextos histricos e geogrficos.
H26 Identificar em fontes diversas o processo de ocupao dos meios fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem.
H27 Analisar de maneira crtica as interaes entre a sociedade e o meio fsico, levando em considerao aspectos histricos.
H28 Relacionar o uso das tecnologias com os impactos scioambientais em diferentes contextos histricogeogrficos.
H30 Avaliar as relaes entre preservao e degradao da vida no planeta nas diferentes escalas.
CA7 Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
H21 Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no-verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos.
H22 Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos.
H23 Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados.
H24 Reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras.
CA8 Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade.
H25 Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que singularizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro.
H26 Relacionar as variedades lingusticas a situaes especficas de uso social.
H27 Reconhecer os usos da norma padro da lngua portuguesa nas diferentes situaes de comunicao.
CA9 Entender os princpios, a natureza, a funo e o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem solucionar.
H28 Reconhecer a funo e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicao e informao.
H29 Identificar pela anlise de suas linguagens, as tecnologias da comunicao e informao.
H30 Relacionar as tecnologias de comunicao e informao ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem.
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ESTUDO DO TEXTO: AS SEQUNCIAS DISCURSIVAS E OS GNEROS TEXTUAIS NO SISTEMA DE COMUNICAO E INFORMAO

Modos de organizao da composio textual; atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas sociais pblicas e privadas.
OBJETOS DE CONHECIMENTO ASSOCIADOS A LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS:
ESTUDO DO TEXTO EM LNGUA ESTRANGEIRA: COMUNICAO EM LNGUA ESTRANGEIRA EM CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS

Compreenso e uso da lngua estrangeira moderna para o acesso a outros grupos sociais e a suas produes.
ESTUDO DAS PRTICAS CORPORAIS: A LINGUAGEM CORPORAL COMO INTEGRADORA SOCIAL E FORMADORA DE IDENTIDADE
Performance corporal e identidades juvenis; possibilidades de vivncia crtica e emancipada do lazer; mitos e verdades sobre os corpos masculino e feminino na sociedade atual; exerccio fsico e sade; o corpo e a expresso artstica e cultural; o corpo no mundo dos smbolos e como produo da cultura; prticas corporais e autonomia; condicionamentos e esforos fsicos; o esporte;. a dana; as lutas; os jogos; as brincadeiras.
PRODUO E RECEPO DE TEXTOS ARTSTICOS: INTERPRETAO E REPRESENTAO DO MUNDO PARA O FORTALECIMENTO DOS PROCESSOS DE IDENTIDADE E CIDADANIA
Artes Visuais: estrutura morfolgica, sinttica, o contexto da obra artstica, o contexto da comunidade. Teatro: estrutura morfolgica, sinttica, o contexto da obra artstica, o contexto da comunidade, as fontes de criao. da comunidade, as fontes de criao. da comunidade, as fontes de criao. Msica: estrutura morfolgica, sinttica, o contexto da obra artstica, o contexto Dana: estrutura morfolgica, sinttica, o contexto da obra artstica, o contexto Contedos estruturantes das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica, diversidade e multiculturalidade: a valorizao da pluralidade expressada nas proespeciais educacionais.
Teatro), elaborados a partir de suas estruturas morfolgicas e sintticas; incluso, dues estticas e artsticas das minorias sociais e dos portadores de necessidades
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ESTUDO DO TEXTO LITERRIO: RELAES ENTRE PRODUO LITERRIA E PROCESSO SOCIAL, CONCEPES ARTSTICAS, PROCEDIMENTOS DE CONSTRUO E RECEPO DE TEXTOS
Produo literria e processo social; processos de formao literria e de formao nacional; produo de textos literrios, sua recepo e a constituio do patrimnio literrio nacional; relaes entre a dialtica cosmopolitismo/localismo e a produo literria nacional; elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura brasileira; associaes entre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio em seus gneros (pico/narrativo, lrico e
dramtico) e formas diversas.; articulaes entre os recursos expressivos e estrutu-
rais do texto literrio e o processo social relacionado ao momento de sua produo; representao literria: natureza, funo, organizao e estrutura do texto literrio; relaes entre literatura, outras artes e outros saberes.
ESTUDO DOS ASPECTOS LINGUSTICOS EM DIFERENTES TEXTOS: RECURSOS EXPRESSIVOS DA LNGUA, PROCEDIMENTOS DE CONSTRUO E RECEPO DE TEXTOS
Organizao da macroestrutura semntica e a articulao entre ideias e proposies (relaes lgico-semnticas).
ESTUDO DO TEXTO ARGUMENTATIVO, SEUS GNEROS E RECURSOS LINGUSTICOS: ARGUMENTAO: TIPO, GNEROS E USOS EM LNGUA PORTUGUESA
Formas de apresentao de diferentes pontos de vista; organizao e progresso
textual; papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relao entre usos e propsitos comunicativos, funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espao-temporal em que se produz o texto.
ESTUDO DOS ASPECTOS LINGUSTICOS DA LNGUA PORTUGUESA: USOS DA LNGUA: NORMA CULTA E VARIAO LINGUSTICA
uso dos recursos lingusticos em relao ao contexto em que o texto constitudo: elementos de referncia pessoal, temporal, espacial, registro lingustico, grau ticos em processo de coeso textual: elementos de articulao das sequncias dos textos ou construo da micro estrutura do texto. de formalidade, seleo lexical, tempos e modos verbais; uso dos recursos lingus-
ESTUDO DOS GNEROS DIGITAIS: TECNOLOGIA DA COMUNICAO E INFORMAO: IMPACTO E FUNO SOCIAL
O texto literrio tpico da cultura de massa: o suporte textual em gneros digitais; a caracterizao dos interlocutores na comunicao tecnolgica; os recursos lingusticos e os gneros digitais; a funo social das novas tecnologias.
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Foi a partir desses subsdios metodolgicos do Exame Nacional do Ensino Mdio que se ancorou o delineamento do processo de avaliao educacional do Avalie 2009, conforme apresentado na seo a seguir.
primeiro dia
Cadernos 1 Blocos de rea Posio Posio Posio Posio 2 1 2
construo das provas do avalie 2009

O primeiro passo para a construo das provas foi a convocao de consultores especializados e professores do Frum do Avalie para fazerem uma anlise detalhada da matriz do novo Enem e estabelecerem o que seria esperado para os estudantes da 2. srie do ensino mdio. Como essa matriz foi construda para avaliar o egresso da educao bsica e o Avalie uma proposta de avaliao longitudinal aplicada aos estudantes da 1. srie em 2008, da 2. srie em 2009 e da 3. srie em 2010, o maior desafio era estabelecer uma submatriz do Enem para avaliar os estudantes da segunda srie, sem perder, ainda, a comparabilidade com o processo de 2008, que havia sido delineado com a matriz do Enem antigo. Os especialistas encararam esse desafio e conseguiram delinear um subconjunto de habilidades de cada grande rea e de objetos de conhecimento (contedos escolares) que seriam o foco da avaliao de 2009, para chegar, enfim, definio de como seria construda a avaliao. Ficou estabelecido que a prova seria aplicada em dois dias, com 20 itens de cada rea do conhecimento (totalizando 80 itens) e uma redao, de acordo com a seguinte configurao:
1 2 3 4
CHT 1 CNT 1 CHT 2 CNT 2
CHT 2 CNT 2 CHT 1 CNT 1
CNT 1 CHT 1 CNT 2 CHT 2
CNT 2 CHT 2 CNT 1 CHT 1
Legenda: Cincias Humanas e suas tecnologias (CHT) e Cincias da Natureza e suas tecnologias (CNT).
segundo dia
Cadernos 1
Posio Posio Posio Posio Redao 1 2 3 4 Incio de cada caderno LCT 2 MAT 2 CLT 1 MAT 1 MAT 1 LCT 1 MAT 2 LCT 2 2 1 2
Blocos de rea
LCT 1 MAT 1 LCT 2 MAT 2
MAT 2 LCT 2 MAT 1 LCT 1
Legenda: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias(LCT), Matemtica e suas tecnologias (MAT) .
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Em seguida, foi estudada a composio dos cadernos de prova de modo a contemplar itens de ligao, que permitissem a comparabilidade com o processo do ano anterior, e outros que colocassem os participantes na escala do novo Enem. Para isso, foi necessrio estabelecer uma parceria com o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que forneceu itens do Banco Nacional de Itens (BNI), j pr-testados, para a composio dos blocos de acordo com as reas. Cabe aqui, uma breve digresso acerca do processo de pr-testagem. Esse um procedimento tradicionalmente utilizado para verificar a qualidade e validade dos instrumentos de medida. De acordo com Pasquali (2001), as anlises psicomtricas se fundamentam em uma srie de critrios tcnicos que visam validade do construto, de contedo e de critrios. Em suma, dizer que um instrumento vlido seria dizer que ele mede, de fato, o que se props a medir, levando em conta a matriz de referncia. Por outro lado, ainda segundo esse autor, a fidedignidade de um teste refere-se preciso dos seus resultados, ou seja, caracterstica de que, se um mesmo teste for aplicado aos mesmos sujeitos em ocasies diferentes, ou se testes similares forem aplicados a um mesmo grupo de sujeitos, os resultados sero os mesmos. Para verificar essas caractersticas, as quais correspondem aos critrios de cientificidade da avaliao, necessitamos submet-las a um pr-teste. Esse procedimento nos permite identificar a qualidade dos itens antes da sua aplicao final.
Assim, a partir do resultado desse teste piloto fornecido pelo INEP que lanou mo de ferramentas tcnico-instrumentais embasadas na Teoria da Medida, bastante comuns em pesquisas educacionais: a Teoria Clssica dos Testes (TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os especialistas encarregados da seleo dos itens que iriam compor a prova do Avalie fizeram dois tipos de anlises: uma psicomtrica, que consistiu na escolha de itens de acordo com os parmetros estatsticos evidenciados na pr-testagem, levando em conta a discriminao, a dificuldade e a probabilidade de acerto ao acaso, e outra pedaggica, para a verificao da adequabilidade srie dos objetos de conhecimento avaliados em cada item. Nessas anlises, foi verificado, por exemplo, se os itens conseguiam distinguir os respondentes que dominavam a habilidade esperada daqueles que no a dominavam. Essa caracterstica do item conhecida na linguagem psicomtrica pelo termo discriminao e expressa por meio de um ndice. considerado um item com boa discriminao aquele que consegue diferenciar os alunos que sabem daqueles que no sabem determinado contedo. Na TCT, ele expresso por um ndice que varia de 1 a +1, sendo considerados valores aceitveis aqueles iguais ou superiores a 0,15. Na TRI, a discriminao usualmente denominada de parmetro a, sendo que seus valores mudam de acordo com a escala de medida escolhida. Outra caracterstica do item observada a dificuldade. Na TCT, o grau de dificuldade nada mais
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do que o percentual de acerto (proporo de respostas corretas em relao ao nmero total de respondentes). Na TRI, o parmetro de dificuldade tradicionalmente representado pela letra b e deve ser cuidadosamente observado na montagem das provas para que os itens sejam distribudos em uma proporo razovel de acordo com nveis fceis, mdios e difceis de complexidade, sendo que a maior quantidade deve ser de itens considerados medianos. O objetivo dessa distribuio atingir os diferentes nveis de capacidade em que se encontram os indivduos avaliados. A partir dos resultados da anlise psicomtrica realizada por meio da TCT e da TRI, bem como da anlise pedaggica, os especialistas verificaram detalhadamente as possveis falhas de cada um dos itens, a fim de identificarem quais deles eram de boa qualidade tcnica e pedaggica e que seriam adequados para comporem a prova. Os itens que apresentaram algum tipo de problema pedaggico no pr-teste foram desconsiderados ou reformulados pelos especialistas, mas, nesse caso, passaram a ser considerados como itens novos. Por fim, foram elaborados novos itens para aquelas habilidades que tinham sido selecionadas para avaliao e que no estavam cobertas por nenhum dos itens selecionados do BNI. Essa foi, ento, a forma encontrada pela equipe de especialistas do Avalie para compor a prova de 2009. Para concluir, cumpre destacar a relevncia da TRI no tratamento e anlise das informaes dos testes de proficincia. Por intermdio dessas anlises psicomtricas, pode-se inferir o nvel em que os alunos e as escolas se encontram na escala de proficincia das reas de conhecimento e nveis de ensino avaliados, no que concerne s habilidades desenvolvidas pelos estudantes.
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Isso nos permite fazer comparaes e acompanhar progressos de um sistema educacional ao longo dos anos. Em relao s habilidades, a TRI permite medir o nvel de proficincia de cada aluno e, a partir dessa unidade de medida, construir uma escala de proficincia, o que fundamental em uma proposta de avaliao longitudinal, conforme se estabelece nos pressupostos do Avalie. Essa a principal diferena entre a TRI e TCT. Com a criao dessa escala, alunos submetidos a diferentes provas podem ser comparados entre si. Nota-se que todo procedimento empreendido em um processo de avaliao educacional em larga escala deve ser minuciosamente planejado para o alcance de seu propsito central. Se o processo educacional compreendido como a engrenagem propulsora do desenvolvimento de cidados crticos, criativos e autnomos, a matriz de referncia que sustenta os procedimentos metodolgicos de avaliao deve apresentar uma viso ampla acerca das capacidades a serem desenvolvidas pelos estudantes do ensino mdio, desde a sua concepo como instrumento orientador da construo de provas at o direcionamento dos procedimentos de anlises a serem empregados a partir do resultado dos testes.
saiBa mais em:

PASQUALI, L. (Org.) (2001). Tcnicas de exame psicolgico TEP. So Paulo: Casa do Psiclogo.
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SEC/Bahia | Claudionor Jnior
Como interpretar os resultados?

Anlise dos itens da Prova do Avalie 2009.
Por Andr Lcio Bento
Para firmarmos uma discusso prtica sobre o processo de avaliao educacional em larga escala, foram selecionadas algumas questes aplicadas nas provas do Avalie 2009, com o intuito de tratarmos as habilidades requeridas pelos itens e a competncia de rea correspondente. Para isso, as anlises pedaggicas das questes contemplam o comportamento da questo ante o processo de avaliao de forma que possamos inferir, do ponto de vista macro, quais direcionamentos pedaggicos esto sendo engendrados no sistema de ensino das escolas estaduais da Bahia. Dessa forma, apresentaremos uma anlise do desempenho dos avaliandos observado em funo das estatsticas apresentadas e algumas orientaes sobre questes de aprendizagem e ensino dos
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conceitos e procedimentos envolvidos, incluindo anlises sobre possveis avanos e/ou dificuldades. Aps o enunciado de cada item, apresentamos o grfico do desempenho dos estudantes por opo de resposta e a tabela dos indicadores percentuais das respostas ao item, que inclui o gabarito, o ndice de dificuldade, o coeficiente bisserial (discriminao) e o percentual de respostas de cada opo. Quanto maior o ndice de dificuldade, mais fcil a questo, pois mais pessoas responderam corretamente. J o coeficiente bisserial associa o desempenho do indivduo na questo ao desempenho na prova. Assim, quanto mais prximo de 1, melhor o item, pois diferencia o aluno que sabe do que no sabe.
rea I Linguagens, Cdigos e suas tecnologias
e pequenas cidades e tambm das reas rurais. Alm disso, os poucos recursos composicionais da placa de carro no impem aos jovens estudantes do Ensino Mdio dificuldades no que diz respeito leitura.
Esta placa de carro foi fotografada em um estacionamento. Chamou a a teno pela linguagem u tilizada para indicar a procedncia do veculo.
O enunciado, construdo na forma direta, exige dos estudantes habilidades e conhecimentos acerca do tema variao lingustica, uma das propriedades que tornam a lngua um sistema heterogneo, capaz de sofrer mudanas. O aspecto da variao abordado no texto refere-se ao rotacismo, tendncia da lngua portuguesa que consiste em transformar o L em R nos encontros consonantais. o caso de formas como broco e praca, no lugar de bloco e placa, por exemplo. Sob o ponto de vista histrico, muitas palavras latinas sofreram essa transformao na passagem para o portugus, mas, atualmente, construes dessa natureza so bastante estigmatizadas. As cinco opes de resposta abordam aspectos relacionados ao tema. O gabarito, letra e, aponta para o fato de que realizaes fonticas como FRORIANPOLIS so usuais na fala popular, o
Disponvel em: <http://noticias.terra.com.br/popular/interna>. Acesso em: 06/12/2008.
A grafia do nome da cidade reflete uma forma lingustica (A) adequada para a escrita culta da lngua. (B) culta, caracterstica da regio Sul do Brasil. (C) frequente na fala formal de Santa Catarina. (D) desprestigiada, mas frequente na fala culta. (E) usual na fala popular em diferentes regies do Brasil.
PROPORO DE ESTUDANTES
0,6 0,2
0,8
1,0
0,4
0,0
0 A
5 B
10
ESCORE C
15
20 D
25 E
30 .
35
que, geralmente, no se constata nos contextos formais de uso. Os estudantes que escolheram o gabarito e reconhecem que a forma explorada
.
1%
Gabarito Dificuldade Bisserial E 0,34 0,39
ocorre, primordialmente, nos usos populares, no sendo, contudo, restrita a uma determinada regio brasileira. Os estudantes que marcaram o distrator a desconhecem que o padro escrito no caracterizado pela transformao do L em R nas grafias que representam tais encontros consonantais. Alm do mais, esses alunos no apreenderam o conceito de norma padro, tratada como culta no distrator a.
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14% 13% 23% 15% 34%
Comentrios O item tem como texto motivador uma placa de carro, gnero textual de curta extenso e que no impe aos estudantes nenhuma dificuldade quanto sua identificao, uma vez que se trata de um elemento pertencente ao universo dos alunos, compondo a paisagem das grandes
Os optantes pelo distrator b, maneira dos que escolheram a opo anterior, no apreenderam o conceito de norma padro, culta nos termos do item. Esses estudantes no reconhecem que o fenmeno do rotacismo generalizado no territrio brasileiro, e no restrito a determinadas reas, como a regio Sul do Brasil.
de conhecimento dos estudantes, maior a tendncia pela marcao da referida alternativa; e c) o ndice bisserial aponta para o fato de que o item analisado um bom medidor de habilidades, isto , ele discrimina bem os alunos com grau satisfatrio de proficincia daqueles com graus menos satisfatrios. O distrator c, entretanto, foi escolhido por 23% dos es-
Os estudantes que marcaram o distrator c demonstram alguma deficincia quanto ao conceito de fala formal, que no se caracteriza pelo rotacismo. Ademais, os optantes por c entendem, equivocadamente, que o fenmeno lingustico em questo adstrito aos limites de Santa Catarina, e no de ocorrncia geral no territrio brasileiro. Ao escolherem o distrator d, os estudantes expuseram, mais uma vez, problemas quanto ao conceito de norma culta, embora tenham reconhecido o desprestgio social das realizaes em que h a transformao do L em R. Os estudantes que escolheram o gabarito e conhecem as realizaes do uso popular da lngua. Mais do que isso, os optantes pelo gabarito e reconhecem o rotacismo na condio de fenmeno de abrangncia nacional, e no tpico da fala de determinadas regies. possvel afirmar que esses estudantes detm os conceitos de norma culta e fala formal, uma vez que esta era a nica alternativa em que no havia referncia a esses termos. A anlise geral do grfico permite-nos realizar as seguintes consideraes: a) a escolha da opo correta por 33% dos estudantes denota que o item apresenta um grau de dificuldade elevada; b) o carter ascendente assumido pela curva da resposta certa mostra que a escolha por ela est associada ao nvel de proficincia dos alunos, ou seja, quanto maior o grau
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tudantes. Essa escolha pode ser explicada pelo menos por dois motivos: 1) os estudantes, conforme j discorrido, no apreenderam, ainda, o conceito de fala formal, que, entre outras caractersticas, no marcada pela transformao do L em R; e 2) os estudantes fizeram uma leitura pontual de um dos elementos da placa de carro a inscrio da abreviatura SC (Santa Catarina). Provavelmente, esses alunos, em razo do seu repertrio de conhecimentos, mantiveram-se limitados indicao desse estado da Federao. Entre os distratores, as letras a, b e d apresentaram ndices semelhantes de escolha, respectivamente, 14%, 13% e 15%. A explicao para tais escolhas est relacionada ao aprendizado das caractersticas que marcam o uso culto da lngua, o que no se aplica s realizaes rotacizantes. Professor(a), o trabalho pedaggico com a lngua materna envolve, tambm, discusses sobre variao e mudana lingusticas e, consequentemente, a discusses acerca do preconceito e do respeito lingusticos. Desse modo, preciso que a lngua seja considerada a partir da sua heterogeneidade, na condio de algo que varia e muda sistematicamente, e no aleatoriamente. E preciso, tambm, que os alunos entendam que a heterogeneidade das lnguas atende a ordenamentos lingusticos (fontico-fonolgicos, morfolgicos, sintticos, semnticos, lexicais e estilsticos) e extralingusticos (etrios, sociais, econmicos, geogrficos, de escolarizao etc).
O mais importante avanar quanto dicotomia certo e errado. Nesse sentido, cabe escola insistir na ideia de que variar uma propriedade das lnguas, e no um defeito delas, o que rechaa a tese do erro, que tem lugar, unicamente, no que diz respeito ortografia, dado o seu carter convencional. Cabe escola, tambm, mostrar que variamos linguisticamente porque atuamos socialmente em contextos mais ou menos formais, com interlocutores mais ou menos conhecidos. Assim, os alunos sero capazes de compreender os conceitos de norma padro e fala formal, por exemplo. E sero capazes, sobretudo, de reconhecer os movimentos pelos quais a nossa lngua passa.
produo textual: os desafios da avaliao da escrita
A etapa de leitura e avaliao da prova discursiva um desafio no processo de avaliao em larga escala. Isso porque nessa etapa entra em questo toda carga de subjetividade do avaliando e dos avaliadores, que tm de ser compreendidas dentro da objetividade da matriz de modo que os resultados individuais sejam comparveis. Sabemos que os sujeitos produzem textos nicos do ponto de vista da criatividade, porm, no contexto de um teste, orientados por um enunciado delimitador de etapas a serem cumpridas no desenvolvimento do texto, e embasados em uma matriz eficiente, possvel traduzir o desempenho do estudante em conceitos e em uma nota final passvel de ser comparada com a dos demais estudantes. A prova discursiva do Avalie tambm se fundamentou na matriz do Enem. Dessa forma, por meio da produo de um texto dissertativo-argumentativo sobre um tema proposto, foram avaliadas habilidades ligadas aos cinco eixos cognitivos a partir dos quais se desenvolve a matriz do exame: dominar linguagens, compreender fenmenos, enfrentar situaes-problema, construir argumentao e elaborar propostas. Este captulo abordar as diversas etapas do processo de avaliao das produes textuais dos alunos do Avalie 2009, buscando compreender a proposta de redao, a matriz, a metodologia de montagem da equipe de avaliadores e os prprios textos dos alunos em face das competncias avaliadas.
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a proposta de redao
A proposta de redao foi apresentada em conjunto com dois textosestmulo: o primeiro deles um texto argumentativo sobre a influncia das telenovelas no comportamento dos espectadores, especialmente no que se refere moda; o segundo uma letra-cano, da banda de pop-rock Pato Fu, que reflete sobre o estado de letargia provocado pela televiso a partir da alegoria de um co que observa o frango ser assado. O texto argumentativo, de modo simples e direto, atinge diretamente o leitor-avaliando visto que prope uma discusso sobre temas muito caros ao debate popular: telenovelas, moda e crtica televiso. J a letracano atinge o leitor-avaliando pelo carter humorstico, ao construir a voz narrativa em primeira pessoa para um co, o que potencializa a crtica ao comportamento dos sujeitos sociais diante da televiso. Aps os dois textos-estmulo, chegamos proposta de redao. O enunciado da questo discursiva principia com uma interpretao dos textos-estmulo. Ao recortar o tema da influncia da TV dentro das
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possibilidades de leitura que os textos apresentam, j se anuncia um dos caminhos pelos quais o estudante pode seguir na sua argumentao. De alguma forma, o vis crtico em relao televiso est contido no enunciado, o que, veremos, ter consequncias no modo como os alunos abordaram o tema. Vale ressaltar que a banca avaliadora, de acordo com as especificaes do Enem, cobrou dos estudantes o desenvolvimento de textos dissertativoargumentativos que contivessem uma proposta de interveno com relao ao tema.
avaliao dos textos. Esse padro est embasado numa descrio em que se prev o tipo de texto e os nveis de proficincia que se espera em relao a cada uma das cinco competncias. Contudo, nessa oficina que se define o conceito que ser atribudo para a apresentao formal de cada tipo de texto, para cada tipo de abordagem do tema, para o desenvolvimento de cada tipo de argumento, para cada modo de articulao textual at, por fim, para cada tipo de proposta de interveno. A planilha de correo apresenta, logo aps o texto, uma linha em que se define a sua situao, que pode ser: normal, em branco, insuficiente (at 4 linhas inclusive), desconsiderado (no dissertao ou foge ao tema) ou anulado (com marcas propositais de anulao). Em seguida, so apresentadas as cinco competncias que o professor ter de avaliar. Cada uma das competncias subdividida em quatro conceitos, de 1 a 4. No h, portanto, o conceito 0 para qualquer das competncias. importante ressaltar que todos os textos so corrigidos por dois avaliadores. Em caso de divergncia de situao de texto ou de nota maior que 50%, um terceiro avaliador volta a corrigir o texto. Trata-se, ento, de um mecanismo de controle para que a avaliao final do texto do estudante seja um consenso entre, pelo menos,
treinamento
A montagem da banca avaliadora e o seu treinamento constituem uma etapa fundamental do processo de avaliao das produes textuais, pois nesse momento que se define o perfil dos avaliadores e os critrios de correo. A banca avaliadora do Avalie 2009 contou com vinte e seis professores de lngua portuguesa, em sua grande maioria ps-graduados em Letras, todos com experincia na avaliao de provas discursivas a partir da matriz do Enem. Na fase de treinamento, os professores convidados a se juntarem equipe tomam parte em uma oficina de avaliao de textos a fim que seus critrios de julgamento sejam afinados. A oficina consiste na avaliao, em conjunto, de cerca de 30 redaes selecionadas de uma amostra de 100, que representam as possibilidades de textos que os professores enfrentaro a partir do incio do processo de fato. Nesse treinamento, so tomadas uma srie de decises no que se refere ao modo como foram avaliadas cada uma das competncias, com o objetivo de que haja a maior padronizao possvel na
competncias
dois especialistas.
1. DomInAR LInguAgEns
O quesito 1 avalia a capacidade de o examinando demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita. As notas so obtidas luz de critrios objetivos de avaliao, mas tambm em relao ao universo das
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provas analisadas. Nesse sentido, o padro de correo orienta e, a partir da oficina, os professores delimitam em conjunto como sero avaliados os textos no que se refere ao domnio da linguagem. O conceito 1 aplicado ao texto do estudante que demonstra conhecimento precrio da norma culta, com graves e frequentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenes da escrita. Tratase dos textos que consideramos ilegveis em funo de problemas de lgica decorrentes de equvocos na forma: grafia e sintaxe.
O conceito 2 aplicado ao texto que, apesar de no ter sua legibilidade comprometida, demonstra que o estudante possui conhecimento regular da norma culta, com desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenes da escrita pouco aceitveis nessa etapa de escolaridade. J o conceito 3 atribudo a um texto em que o estudante demonstra bom domnio da norma culta, com pontuais desvios gramaticais e de convenes da escrita. A maior parte dos textos corrigidos se situam entre os conceitos 2 e 3, que compreendem, respectivamente, os textos dos estudantes que dominam precariamente a linguagem, mas que conseguem escrever textos minimamente lgicos, e o do aluno regular, que se expressa bem, mas que ainda no domina plenamente a linguagem por cometer erros pontuais. J o texto a que se atribui o conceito 4 aquele que traz poucos desvios da norma-padro e que, por isso, atende satisfatoriamente ao exigido para esse nvel de escolaridade, como no texto abaixo:
30
II.
ComPREEnDER fEnmEnos
O quesito 2, ligado ao eixo cognitivo que avalia a compreenso de fenmenos, avalia a capacidade de o aluno compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo. O que se avalia, ento, a progresso textual em relao ao tema e ao projeto de texto do estudante, e a adequao do texto ao gnero dissertativo-argumentativo. Esse quesito obteve a nota mais alta entre os estudantes do estado avaliados no Avalie 2009. O bom desempenho reflete o modo como os alunos tiveram facilidade para abordarem o tema da redao. Entende-se que o tema Influncia da televiso no comportamento dos jovens de fcil apelo devido popularidade do veculo e proximidade do tema com a faixa etria dos avaliandos. importante ressaltar que o estudante que no atende a essa habilidade no tem seu texto corrigido, pois qualquer produo textual que no seja dissertao ou que no esteja dentro do tema desconsiderada, como no caso abaixo que foge tanto ao tema quanto ao gnero textual:
Assim, um texto que desenvolve tangencialmente o tema e/ou apresenta embrionariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo recebe o conceito 1. Neste caso, ainda que o texto se desenvolva razoavelmente, se o tema for apenas tangenciado, o conceito o mnimo. O mesmo ocorre no caso de um texto que aborde o tema de modo razovel, mas que apenas o tangencie.
31
O caso abaixo o de um texto que no se desenvolve, ainda que esteja dentro do tema. O estudante escreveu apenas seis linhas, nas quais ele no aborda a influncia da televiso na vida dos jovens, mas aponta problemas aparentemente desconectados da TV.
J o conceito 2 atribudo ao texto que desenvolve razoavelmente o tema, a partir de consideraes prximas do senso comum, parfrases dos textos-estmulo, e domina precria ou razoavelmente o tipo de texto dissertativo-argumentativo. o caso do estudante que fica preso aos textos estmulo, a partir dos quais pouco avana. O texto abaixo traz apenas parfrases do texto-estmulo, alm de demonstrar domnio precrio do gnero dissertativo-argumentativo devido ao emprego de primeira pessoa:
O conceito 3 neste quesito atribudo ao texto que desenvolve razoavelmente o tema, com indcios de autoria, ainda que apresente argumentos previsveis, e domina razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo. Os indcios de autoria surgem frequentemente por meio de uma abordagem crtica ao tema, que reflita a mobilizao conhecimentos obtidos fora
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do contexto do teste, isto , para alm dos textos-estmulo. No texto abaixo, por exemplo, o estudante apresenta indcios de autoria num texto que ainda no se desenvolve de modo completamente satisfatrio:
O conceito 4 atribudo ao texto que desenvolve bem o tema, a partir de um repertrio cultural produtivo e de consideraes que fogem ao senso comum, e domina bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo. No exemplo abaixo, em que o aluno articula uma reflexo sobre o tema, levando em considerao diversos aspectos, como o local e o global, a telenovela como o veculo mais popular e, por fim, a entrada paulatina da TV na vida dos jovens:
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III.
EnfREnTAR sITuAEs-PRobLEmAs
O quesito 3 est ligado eixo-cognitivo que avalia o enfrentamento de situaes- problema. Na prova discursiva este quesito avalia a capacidade de o estudante selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista. Um bom desempenho nesse quesito depende de um repertrio cultural vasto que possa ser acionado no processo de seleo dos argumentos. Alm disso, o desempenho no quesito 4, que est ligado coeso textual, tambm interfere no processo de organizao das informaes. Por isso, nota-se nos resultados do Avalie 2009 que os alunos mais acertaram na abordagem ao tema que na seleo dos argumentos, que pressupe, de fato, a mobilizao mais complexa de habilidades e saberes. Portanto, necessrio promover a construo de um vasto repertrio cultural, que se obtm por meio da leitura de textos de gneros diversos (literatura, jornais, revistas, ensaios); da frequncia com que se assiste a filmes, seriados, telejornais; da relao dos estudantes com as artes plsticas, cnicas e com a msica. Pensa-se nessa relao num contexto para alm do contedo, frequentemente histrico, que a escola traz para esses alunos. O repertrio construdo fundamentalmente por estmulo da escola e da famlia, mas extrapolando os espaos dessas instituies. O texto avaliado com o conceito 1 neste quesito aquele que apresenta informaes, fatos e opinies precariamente relacionados ao tema. No se trata apenas de uma abordagem tangencial ao tema. Aqui, trata-se da seleo e organizao de argumentos. No texto abaixo, temos um exemplo de texto que parte de uma abordagem pertinente ao tema, mas que seleciona argumentos que no guardam qualquer relao com a influncia da TV na vida dos jovens.
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O conceito 2 neste quesito atribudo ao texto que apresenta informaes, fatos e opinies, ainda que pertinentes ao tema proposto, com pouca articulao e/ou com contradies, ou que se limita a reproduzir os argumentos constantes na proposta de redao. No caso da redao abaixo, os argumentos esto precariamente relacionados, e tambm se limitam a reproduzir aqueles constantes da proposta de redao.
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O conceito 3 neste quesito atribudo ao texto que seleciona informaes, fatos, opinies e argumentos pertinentes ao tema proposto, organizando-os e relacionando-os de forma pouco consistente em defesa do ponto de vista destacado no projeto de texto. Na produo textual abaixo, a organizao dos argumentos precria em funo de deficincias no emprego de recursos coesivos, mas tambm pelo fato de ele ter se acercado do tema a partir de uma seleo de argumentos que apenas o tangenciavam.
O conceito 4 neste quesito se aplica redao que seleciona, organiza e relaciona, de forma consistente, informaes, fatos, opinies e argumentos pertinentes ao tema proposto em defesa do ponto de vista destacado no projeto de texto. No exemplo a seguir, nota-se a seleo precisa de exemplos que tornam o texto fluido e respondem bem ao ponto de vista destacado.
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IV.
ConsTRuIR ARgumEnTos
O quarto quesito avalia se o estudante demonstra conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios para a construo da argumentao. o quesito que est ligado ao eixo cognitivo Construo de Argumentos. Trata-se, portanto, no caso da prova discursiva, de avaliao do uso dos recursos coesivos explcitos e implcitos no texto. A nota do estado neste quesito foi inferior aos demais quesitos j apresentados. Isso reflete o fato de que este eixo-cognitivo mobiliza tanto o domnio tcnico da linguagem quanto o da lgica que rege o desenvolvimento do texto e a seleo de argumentos. So atividades cognitivas complexas que refletem a boa ou m formao do aluno tanto no que se refere gramtica quanto no que se refere ao desenvolvimento das ideias.
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O conceito 1 atribudo ao texto que no articula as partes do texto. Trata-se, portanto, de um caso, relativamente raro, de texto que no estabelece nem mesmo uma relao precria e implcita entre suas partes. O texto que avaliado com o conceito 2 aquele que articula precariamente as partes do texto, devido a problemas frequentes na utilizao dos recursos coesivos. O texto abaixo se situa entre o conceito 1 e o conceito 2, visto que, apesar de no estarem ausentes, o uso precrio dos recursos coesivos faz com que as partes do texto fiquem estanques.
O conceito 3 atribudo ao texto que articula razoavelmente as partes do texto, mas apresenta problemas na utilizao dos recursos coesivos, como no caso abaixo, em que o estudante demonstra dominar o emprego de conectivos, embora cometa inmeros desvios da norma em outros aspectos que no so avaliados neste quesito.
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O conceito 4 atribudo ao texto que articula adequadamente as partes do texto, podendo apresentar eventuais problemas na utilizao dos recursos coesivos. o texto que no apresenta problemas que no sejam esperados nesta etapa de escolaridade, como no exemplo abaixo:
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Assim, fundamental que o estudo da sintaxe esteja conectado com a produo textual nas aulas de lngua portuguesa. Mesmo o desenvolvimento de ideias fora do universo da produo textual deve ser trabalhado em relao ao estudo da lngua. Um trabalho interdisciplinar entre a filosofia e a lngua portuguesa permite uma interrelao entre a sintaxe do texto e a lgica ou a filosofia da linguagem.
V. ELAboRAR PRoPosTAs
O quinto quesito est relacionado ao eixo-cognitivo que avalia o desempenho do estudante na elaborao de propostas. Na prova discursiva, este quesito avalia se o estudante capaz de elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos. Os estudantes apresentaram propostas subentendidas no enviesamento crtico da redao, provocado pelos textos-estmulo. Entretanto, nota-se que o quesito foi o mais mal avaliado dentre aqueles avaliados na prova discursiva. Tradicionalmente, este um quesito problemtico por vrios fatores. O primeiro deles est no modo como ele solicitado objetivamente no enunciado. Ademais, a habilidade mobiliza uma srie de operaes mentais complexas, dentre as quais se destaca a reflexo para a ao em relao ao tema e ao seu ambiente scio-histrico-cultural. Por fim, deve-se destacar que o modelo de produo textual ensinado nas escolas frequentemente ressalta a importncia de uma concluso que contempla, no mximo, uma opinio pessoal mais original traduzida para a linguagem do gnero dissertativo.
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necessrio, ento, propiciar nas prticas pedaggicas de preparao para a escrita o espao para a elaborao de propostas que possam posteriormente se articular aos textos produzidos pelos estudantes. Dessa forma, sua participao criativa nos debates ser estimulada, contribuindo para a formao de um cidado de fato, capaz de influir nos processos decisrios da sociedade em que vive. O conceito 1 neste quesito foi atribudo ao texto que no apresentou proposta de interveno. Devido ao fato de no ter sido explicitado no enunciado da proposta de redao a obrigatoriedade da elaborao de uma proposta de interveno, considerou-se que apenas a completa ausncia de uma inteno interventiva, implcita ou explcita receberia o conceito 1, como no texto a seguir.
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O conceito 2 foi atribudo aos textos que apresentaram proposta de interveno precariamente relacionada ao tema, ou uma proposta implcita. Por proposta implcita entendemos aquela que est compreendida no texto escrito em um tom de crtica indignada, que pressupe um sujeito mobilizado a transformar o status quo, como no exemplo abaixo.
O conceito 3 foi atribudo ao texto que apresentou proposta explcita, dentro do tema, porm pouco relacionada ao ponto de vista e/ou ao projeto de texto do estudante. No exemplo a seguir a proposta de interveno superficial, no se detendo num problema especfico.
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O conceito 4 neste quesito aplicou-se ao texto que apresentou proposta explcita, relacionada ao tema e ao ponto de vista e/ou ao projeto de texto do estudante, como o caso do texto a seguir.
alm dos Quesitos

No percurso de avaliao dos textos, os avaliadores tm diante de si a oportunidade de radiografar parte da comunidade escolar por meio de seus textos. A leitura de milhares de redaes permite que o avaliador se depare com relatos nicos nas experincias traduzidas dentro das produes textuais. Emergem da a percepo dos indivduos sobre fenmenos sociais em relao ao Brasil e tambm em relao s suas comunidades, mas tambm a fim de produzir um relatrio mais detalhado, apresentamos aos
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professores-avaliadores, com base nas cinco competncias, uma lista de problemas a serem observados ao longo da leitura dos textos. No se tratou de levantamento quantitativo, pois os quesitos avaliados nessa escala foram apenas aqueles j apresentados, mas de um levantamento com base na sensibilidade dos avaliadores em relao ao conjunto de textos. O quadro a seguir foi apresentado aos avaliadores como um guia para a identificao e mapeamento de problemas. Competncia Problemas (exemplos) Problemas tpicos de grafia (erros ortogrficos, troca/omisso de letras e segmentao das palavras), adequao vocabular (inadequao 1 Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita. de vocbulos, repetio de vocbulos, fala de clareza no emprego de expresses); sntese (concordncia, regncia e pontuao) e emprego da norma culta da lngua (presena de traos de oralidade no texto). Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas de 2 conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista. Demonstrar conhecimentos dos mecanismos lingsticos necessrios para a construo da argumentao. Elaborar proposta de interveno para 5 o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos. Problemas de adequao ao gnero dissertativo (predomnio de outro gnero, como o narrativo ou descritivo, no texto) e de compreenso da proposta de redao, dificuldade com a definio de um projeto de texto. Problemas de repertrio de informaes, opinies e fatos para construo de argumentos; dificuldade em relacionar os argumentos, as informaes, as opinies e os fatos ao projeto do texto. Problemas relacionados ao uso dos recursos coesivos explicitos e a coeso interna do texto.
Dificuldade em elaborar um proposta a partir do seu projeto de texto.
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Como era esperado, devido tradio da disciplina, foram apontados muitos problemas referentes ao emprego na norma-padro da lngua, bem como de escolha de registro. Os mais frequentes dizem respeito ortografia, com relao distino dos pares fonticos mnimos, como nos exemplos a seguir: "vicam" - ficam; "puplico" - pblico. o tipo de desvio inaceitvel nesta etapa de escolarizao, mas que pode estar relacionado a outros fatores cognitivos, como a dislexia e a dislalia. Alm desse, tambm foi comum o surgimento de desvios ligados acentuao grfica, distino entre o emprego de ss, e c, dos prefixos en- e in- e suas variaes. O fator comum a todos esses desvios o fato de eles estarem relacionados passagem da lngua do plano fontico para o plano da escrita, isto , do som para a representao grfica. Os estudantes apresentam dificuldades no que se refere a estabelecer relaes entre a lngua que dominam na expresso oral e o padro da lngua escrita. Da advm outro problema relatado pelos avaliadores: a interferncia da oralidade no texto escrito. Alm do vocabulrio, por vezes chulo, mas frequentemente repleto de expresses da lngua oral, a estutura sinttica por vezes tambm foi afetada, principalmente no que se refere topicalizao do discurso, como notamos nos exemplos a seguir: Hoje a televiso ela trabalha em cima da realidade; Os jovens tudo que eles ver ou que estiver na moda eles quer fazer. Mais uma vez, deve-se ressaltar a importncia da insero desses estudantes na cultura letrada, que os tornar mais ntimos da lngua escrita. Trata-se de uma necessidade e, por isso, mais ligada subjetividade de quem necessita do que daquele pode ajudar a sanar a carncia. Os prprios alunos sentem na suas experincias a falta que faz domnio pleno da escrita. O texto abaixo, com o qual se encerra este captulo um desabafo de um estudante, impotente
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diante das falhas em seu processo de escolarizao. No se trata de buscar os culpados que geraram tamanho desconforto no estudante, mas de construir instrumentos para que este e outros relatos semelhantes possam ser parte do passado.
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Avalie:
como utilizar as informaes na prtica docente? O desao...
Por Diana Sampaio de Melo Pipolo, Ftima Cristina Dantas Medeiros e Rogrio da Silva Fonseca
SEC/Bahia | Ilustrao: Wilson Silva de Oliveira
Aps as avaliaes preciso transformar os resultados em intervenes pedaggicas! Esse um momento para refletir, aprender e agir coletivamente, conscientes da necessidade de mudana da realidade, considerando as condies contextuais e respeitando a cultura, os conhecimentos e os desejos dos protagonistas! A partir dos resultados das avaliaes, quais as inferncias, explicaes e concluses que podemos chegar? Alm de compreender o objetivo da avaliao como possibilidade de investigao do processo do ensino e da aprendizagem, preciso saber o que fazer com os resultados. Examinar criticamente os dados gerados pelos resultados para propor intervenes ao complexa e difcil de iniciar, definir, organizar e executar. Exige envolvimento e ao de todos! Assim, necessrio oportunizar momentos de leitura e discusso sobre os resultados, identificando problemas e possibilidades de melhoria. Uma vez que os
dados foram coletados preciso compreender o que a informao nos diz. (Roupp, 2003, 183). Sabemos que uma das funes do professor acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, buscando alternativas que possibilitem tanto seu crescimento profissional quanto o do aluno, fortalecendo, dessa forma, o processo do ensino e da aprendizagem. Assim, os momentos de avaliao devem servir para diagnosticar o que foi construdo pelos agentes do processo educativo e o que ainda est em processo de construo. Quando os resultados so positivos significa que os processos de ensino e de aprendizagem obtiveram xito e os objetivos foram alcanados? Ento, professores e alunos estavam certos nas suas formas de trocas, nos momentos de interao, no ensino e aprendizagem? A escola acertou no seu modelo de gesto? A famlia contribuiu para que os estudantes aprendessem
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tambm em casa? Sendo assim, ningum precisa mudar nada, j que a frmula deu certo e tudo est a favor do que pais, professores e alunos desejam!? confortvel perceber quando os alunos obtm um resultado satisfatrio, entretanto, muitas vezes, no recompomos a trajetria do aluno para perceber o que esse resultado representa. Esse o nosso grande desafio: sair desse conforto, descrever a realidade e melhorar a qualidade da trajetria do aluno. E quando os resultados so negativos, o que isso significa? preciso mudar tudo? Todas as formas de ensinar, de aprender e de estudar? O problema estava no contedo ou nas estratgias adotadas pelo professor para ensinar e avaliar? O problema residia nas condies internas e externas para o estudo ou na ausncia de desejo de aprender do aluno? Encontrar a(s) causa(s) do resultado negativo parece mais simples e fcil, pois s corrigir o problema, elaborar novas e diferenciadas estratgias, fazer tudo de forma diferente, transformando o negativo em positivo. Entretanto, nem tudo to positivo ou to negativo, nem est claramente definido. Muitas vezes o que acontece uma mistura das duas situaes acima apresentadas, j que nas salas de aula h uma multiciplicidade de interesses, e, por conseguinte, formas tambm diversas de aprender, condies favorveis e desfavorveis ao professor e ao aluno, momentos internos e externos que contribuem para que o ensino e a aprendizagem ocorram satisfatoriamente ou que desestabilizam, desmotivam e prejudicam o processo educacional.
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preciso que individual e coletivamente a escola e seus atores acolham a necessidade de repensar prticas, muitas vezes cristalizadas e, realizar esse processo, requer de todos coragem para enfrentar os riscos de lanar um olhar diferente para o cotidiano. Compreender o complexo desafio de redefinir aes se torna mais fcil quando h um profundo conhecimento da realidade. Saber onde se quer chegar condio fundamental para definir caminhos. Assim, por entender que a avaliao se constitui em um processo que subsidia o diagnstico e as transformaes dos processos educativos, a Secretaria da Educao do Estado da Bahia SEC estruturou um sistema de avaliao externa que busca desenvolver uma cultura de avaliao, pautada nos princpios: conhecer, dialogar e decidir, em que todos so autores e atores desse processo. Portanto, conhecer o projeto Avalie essencial para que a comunidade escolar se organize em torno do compromisso de refletir e agir sobre a sua realidade, construindo seus prprios caminhos. Ler e entender todas as situaes do contexto escolar que podem interferir nos resultados o primeiro passo para a tomada de deciso! Ler e entender os relatrios do Avalie o desafio proposto pela SEC para os professores, gestores, Direc e rgo Central. Sabemos que Uma das funes da leitura nos preparar para uma transformao, e a transformao tem carter universal. (Bloom, 2001, 17) Essa, portanto, a primeira proposta sobre o que fazer com os resultados do Avalie. Ainda segundo Bloom, em seu livro Como e por que ler, a leitura revela hbito pessoal e satisfao de interesses pessoais e atende a
necessidades, por isso lemos o que consideramos til ou o que nos diz respeito. Dessa forma, cabem mais algumas provocaes: desperta interesse no professor do Ensino Mdio saber sobre os relatrios e resultados da Avaliao do Ensino Mdio Avalie? Em que medida a leitura dos resultados do Avalie diz respeito ao professor? O que esperar dos resultados do Avalie? Ler motivado por conhecer, desvendar, criticar ou constatar o que imaginava condio bsica para despertar o interesse em qualquer leitor. Portanto, professores, gestores, pais e alunos integrantes do Ensino Mdio, interessados em estudar os desafios do ensino e da aprendizagem dessa modalidade de ensino, tm disposio o material do Avalie para fazer a leitura, motivados por algo que lhes diz respeito. A partir da intencionalidade das leituras que sero realizadas sobre os resultados do Avalie, considerando as condies de aplicao das atividades avaliativas, a concepo de avaliao do leitor e o conhecimento sobre os objetivos de todos os instrumentos aplicados, possvel saber se as respostas para as expectativas criadas antes da leitura sero confirmadas ou se desestabilizaro o leitor. Assim acontece com toda leitura! Cada maneira de ler motivada por diferentes propsitos e cumpre funes distintas. (Tolchinsky, 2003, 95). Portanto, a tomada de deciso no tarefa to simples, pois implica tambm reconhecer as reais intenes para a leitura e estudo de resultados. S possvel encontrar pistas que podem apontar
formas diversas de ao para a tomada de deciso, quando reconhecemos a finalidade que motivou a leitura e que estratgias foram utilizadas para desvendar as pistas que o texto apresenta. Que leituras podero ser feitas desse material produzido pelo Avalie? Como esse material poder contribuir para a melhoria do processo do ensino e da aprendizagem? Entender a importncia desses questionamentos ajudar ao leitor a adotar posturas crticas, reconhecer intenes e tambm questionar o texto, propondo outras formas de olhar e construir significados, ou seja, preciso ultrapassar os limites da leitura imediata e mergulhar mais fundo nas anlises que derivam dos dados coletados. Como transformar o material do Avalie em instrumento de estudo do professor, capaz de instigar novos olhares e estratgias, promover novas construes e dilogos que favoream as prticas pedaggicas e a descoberta de formas de aprender, sinalizadas pelos alunos da contemporaneidade, o desafio posto a todos os professores preocupados com as condies, com os atores e os processos do ensino e da aprendizagem do ensino mdio. Que informaes desse processo de avaliao/ investigao do Ensino Mdio contribuem para ampliar as observaes sobre hbitos de estudo dos alunos, sobre o planejamento dos professores e sobre o impacto das atividades propostas e realizadas na escola em relao ao desempenho dos alunos?
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O desafio de analisar os resultados do Avalie proposto para a escola que busca a qualidade da educao, a interveno a partir de dados investigados e que considera a pesquisa avaliativa como um instrumento que permite diagnosticar e descrever a realidade. Aps as leituras e anlises, a comunidade escolar precisa instalar um dilogo legtimo e democrtico entre todos que esto envolvidos com o fazer pedaggico da escola. chegada a hora de estabelecer as novas diretrizes ou ainda, fortalecer processos que esto em curso, de reafirmar e consolidar o compromisso com a principal funo da escola, que a garantia do direito de aprendizagem dos estudantes. Esse dilogo, fundado em responsabilidades partilhadas, deve estar estruturado em pilares que sustentam a ao educativa (o projeto pedaggico, as atividades planejadas e realizadas pelos professores, as diferentes formas de interagir de todos na escola) para que se estabelea uma cultura avaliativa, que democraticamente fortalea processos e consequentemente resultados, ainda que estes ltimos no possam ser mensurados quantitativamente, mas expressem o jeito de ser e fazer da escola.
Para que os resultados do Avalie atinjam seu principal objetivo, ou seja, sejam usados como referncia para a melhoria da qualidade do ensino, todos os atores desempenharo um papel especfico
A seguir algumas orientaes so apresentadas como sugesto para discusso e reflexo com a comunidade escolar.
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ORIENTAES PARA REFLEXO, DISCUSSO E INTERVENO

1. Desenvolvimento de seminrios e encontros com todos os professores e coordenadores da escola para: a)orientar sobre a utilizao dos resultados; b) refletir sobre o trabalho docente e os resultados do Avalie; c) como os recursos materiais disponveis na c) analisar a matriz do Avalie correlacionando-a com os resultados da escola; d) identificar as competncias e reas do conhecimento que precisam de maior ateno no trabalho pedaggico da escola; e) analisar os resultados do questionrio e propor aes que possam contribuir para a superao das dificuldades e fortalecimento das prticas eficazes; f) utilizar os horrios de AC com reunies gerais e por reas para a construo de planos de interveno; h) organizar encontros com o coletivo da escola para divulgao e reflexo dos resultados do Avalie cujas responsabilidades referem-se s relaes interpessoais envolvendo a comunidade escolar como um todo; 2. Refletir com os professores a respeito dos indicadores pedaggicos que dificultam os processos do ensino e da aprendizagem nas disciplinas, considerando algumas questes, tais como:
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a) como as competncias e as habilidades tm sido contempladas no planejamento da aula pelo professor? b) at que ponto as atividades desenvolvidas em aula foram adequadas para indicar se os alunos estavam aprendendo?
escola tm sido utilizados pelo professor visando melhoria da aprendizagem? d) em quais aspectos o resultado global da escola, apresentado pelo Avalie, coerente com os resultados observados no desempenho dos alunos na avaliao feita pelos professores da escola? e) a que fatores pode ser associado o resultado da escola? f) considerando o resultado do Avalie, que indica em quais competncias e reas do conhecimento os estudantes no obtiveram bom desempenho, que atitudes podem ser tomadas no sentido de melhorar o desempenho dos estudantes? g) como o professor, na sua disciplina, pode colaborar para o desenvolvimento das competncias descritas na matriz de referncia do Avalie? h) o que a escola pode fazer para que o professor sinta-se seguro para realizar seu trabalho
ORIENTAES PARA REFLEXO, DISCUSSO E INTERVENO

com base no conceito de habilidades e de competncias? i) como o professor pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades e competncias da escrita, independente da rea do conhecimento em que atua? 3. Elaborao da proposta de trabalho, considerando as sugestes de todos os atores envolvidos e os questionamentos a seguir: a) a partir da matriz de referncia do Enem, quais contedos que podem ser trabalhados visando sanar as dificuldades? A partir das reflexes propostas e a definio b) quais mudanas de procedimentos nas aulas podem sem feitas visando melhoria das competncias no desenvolvidas? de outras de interesse da comunidade escolar, decises e aes precisam ser implementadas com a finalidade de impulsionar a escola ao encontro do novo, do desafio e da possibilidade de transformaes. e) de que maneira as discusses empreendidas pelos atores (pais, professores, coordenadores, alunos e funcionrios) envolvidos no processo escolar podem ser consideradas na proposta de trabalho? d) de que maneira os relatos de experincias de pesquisa-ao (desenvolvidos na Bahia e/ ou em outros Estados) podem contribuir para o desenvolvimento da proposta de trabalho? c) como a troca de experincia entre os professores de diferentes disciplinas pode ajudar na melhoria da qualidade da aula?
SAIBA MAIS EM:S

BLOOM, Harold. Como e por que ler; trad. de Jos Roberto OShea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001 RISTOFF, Dilvo (1995). Avaliao institucional: pensando princpios. In: BALZAN, Nilton Csar; SOBRINHO, Jos Dias. Avaliao institucional teoria e experincias. So Paulo: Cortez. ROUPP, Magdala. REICHLE, Adriana. Avaliao: ferramenta para melhores projetos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003. TEBEROSKY, Ana... [et al.]. Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003
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Chegamos ao m da nossa revista!

O Avalie 2009 deu continuidade s estratgias adotadas no Avalie 2008, utilizando as escalas do novo Enem para a obteno e descrio dos conhecimentos avaliados nas quatro reas de conhecimentos e a classicao em categorias de desempenho. Esse ano no foi possvel a comparao com outros anos por motivo de mudana na matriz de referncia do Enem do ano de 2008 para 2009. Apesar disso, em relao edio anterior, apresentamos importantes avanos. Essa revista contm uma srie de matrias que podem ajudar a conhecer mais sobre o processo de avaliao educacional e principalmente sobre o que so o Enem e o Avalie, sua matriz de referncia e como esses sistemas podem estar presentes no dia a dia da sala de aula. Esta revista conclui-se aqui, porm o seu trabalho, professor(a), est comeando e um trabalho de extrema importncia para a melhoria da educao no seu Estado. Acreditamos que voc est preparado para fazer um trabalho que traga diferencial, e possibilite sua escola cumprir o seu papel: proporcionar equidade de oportunidades s nossas crianas. Estamos torcendo por voc!
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Ass. Comunicao Cespe/UnB | Rodrigo de Oliveira
Sobre os autores
Anderson Lus Nunes da Mata Doutor em Literatura e Prticas Sociais pela Universidade de Braslia e mestre em Literatura Brasileira pela mesma universidade, tendo desenvolvido pesquisas sobre a representao na narrativa brasileira contempornea. professor no Instituto de Educao Superior de Braslia, onde trabalha com narrativa e representao. consultor pedaggico do Cespe/UnB para projetos de avaliao em larga escala desde 2007. Andr Lcio Bento Doutorando e mestre em Lingustica pela Universidade de Braslia. Especialista em Leitura, Anlise e Produo de Textos pela mesma instituio. Coorganizador do livro Discursos nas Prticas Sociais: perspectivas em Multimodalidade e em Gramtica Sistmico-Funcional (Editora Annablume, 2010); autor de Em outros livros, da obra Histrias de Leitores (Editora UnB, 2006). Diana Sampaio Melo Pipolo Pedagoga, Psicopedagoga e Mestre em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia uneb. Professora da educao bsica da rede pblica estadual da Bahia. Atualmente, Coordenadora de Avaliao, na Superintendncia de Avaliao do Sistema Educacional da sec/ba e interlocutora estadual para avaliaes da educao bsica junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais inep. Docente em Cursos de Graduao e Ps-Graduao Latosensu, com nfase em Polticas Pblicas, Gesto Educacional e Formao de Professores. Fabiana Queiroga Doutora em Psicologia Social, Organizacional e do
Trabalho pela Universidade de Braslia. Possui graduao em Licenciatura em Psicologia (2002) e Formao de Psiclogo (2003) pela Universidade Federal da Paraba. Fez especializao em Matemtica e Estatstica na Universidade Federal de Lavras. Concluiu a carga horria necessria para aquisio do ttulo de mestre na Universidade de Braslia, onde teve a oportunidade de ter experincia como docente dessa instituio. Atualmente psicometrista do Centro de Seleo e Promoo de Eventos Cespe/UnB e atua da gerncia de pesquisa e avaliao. Tem experincia na rea de Construo de Medidas e Avaliao em Psicologia, com nfase em avaliao educacional em larga escala, avaliao de aprendizagem e de desempenho em organizaes e seleo de pessoas.
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Ftima Cristina Dantas Medeiros Graduada em Letras Vernculas pela Universidade Catlica do Salvador (ucsal). Ps-Graduada em Gramtica e texto pela Universidade Salvador (unifacs). Professora de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira da educao bsica. Atualmente desenvolve e acompanha projetos de avaliao na Superintendncia de Avaliao do Sistema Educacional da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, em escolas pblicas estaduais e nas redes municipais. Girlene Ribeiro de Jesus Possui graduao em Psicologia pela
Universidade Federal da Paraba, Mestrado na rea de Avaliao pela Universidade de Braslia e Doutorado nessa mesma universidade, com nfase em Psicometria. Desde 2003 atua na Cespe/UnB, na rea educacional e desde 2009 leciona na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Maria das Graas Machado de Souza Graduao em Bacharelado Em Cincias Biolgicas pela Universidade de Braslia (1989), graduao em Licenciatura Em Cincias Biolgicas pela Universidade de Braslia (1992), mestrado em Botnica pela universidade Federal do Paran (1994) e doutorado em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de So Carlos (2002). Atualmente professor adjunto II da Universidade de Braslia. Leciona no bacharelado e licenciatura do curso de Cincias Biolgicas. Maria de Ftima da Silva Verdeaux Professora da Universidade de
Braslia. Possui bacharelado e Licenciatura em Fsica Mestre em Ensino de Fsica pela Universidade de So Paulo. Doutora em Fsica da Matria Condensada, com nfase em fluidos magnticos, pela Universidade de So Paulo. Ps Doutora em bionanotecnonologia pela Universit Pierre et Marie Curie Paris 6; e em sntese e aplicaes biomdicas de nanopartculas magnticas pelo Institut National ds Sciences Appliques de Lyon na Frana. Maria Filomena Coelho Ps-doutora em Histria do Direito e das Instituies pela Universidade Nova de Lisboa; doutora em Histria Medieval pela Universidad Complutense de Madrid; professora adjunta do Departamento de Histria da Universidade de Braslia. Maria Terezinha Jesus Gaspar Professora adjunta do Departamento de Matemtica da UnB, mestre em Matemtica pelo Instituto de Matemtica Pura e Aplicada impa e, doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista unesp Rio Claro.
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Mauro Luz Rabelo Ps-doutor em Matemtica pela Stanford University. Atualmente professor do Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia. Tem experincia na rea de Matemtica, com nfase em Geometria Diferencial, e tambm na rea de avaliao de sistemas educacionais e construo e anlise de itens para avaliaes de larga escala. Patrcia Fernandes Lootens Machado Bacharel em Qumica pela
Universidade Federal do Cear (1987), mestre e doutora em Cincias dos Materiais pelo Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Minas, Metalrgica e de Materiais da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1990 e 1997). Atualmente Professora Associada da Universidade de Braslia, atuando no Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Qumica lpeq e orientadora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da UnB. Tem trabalhos publicados em Gesto de Resduos Qumicos e em Ensino de Qumica. Os principais temas de pesquisa so: Ensino de Qumica, Materiais de Ensino de Cincias, Formao de Professores, Educao Ambiental, Gesto de Resduos/Rejeitos Qumicos. Pollianna Galvo Soares Doutoranda em Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB), mestre em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade (UnB), especialista em Psicologia Escolar (UnB). Possui graduao na rea de Psicologia. Atua com pesquisa em avaliao educacional no Centro de Seleo e Promoo de Eventos (Cespe/UnB). Trabalha principalmente nos seguintes temas: psicologia escolar, desenvolvimento humano adulto, abordagem por competncias, avaliao de perfil profissional de docentes e formao de professores e educadores sociais. Rogrio da Silva Fonseca Graduado em Matemtica Universidade Federal da Bahia (ufba). Graduando do curso de Cincias Fsicas na Universidade Federal da Bahia (ufba). Professor de Matemtica da educao bsica. Atualmente desenvolve e acompanha projetos de avaliao na Superintendncia de Avaliao do Sistema Educacional da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, em escolas pblicas estaduais e nas redes municipais. Waleska Valena Manyari Gegrafa com doutorado em Planejamento Energtico e Ambiental pela coppe/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Atualmente, pertence ao Departamento de Geografia da Universidade de Braslia no cargo de Professor Adjunto. Geografia Fsica, impactos ambientais e ensino da Geografia so as reas de atuao.
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Pesquisa & Avalia o - Linguagens, C Digos e Suas Tecnologias

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Pesquisa & Avalia o - Linguagens, C Digos e Suas Tecnologias

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Apresentao

UnB. Cespe. 2010.

Leonardo Paniago Marina Bresolin Patrcia Medeiros Renata Teles

DiAgrAMAo Leonardo Paniago Renato Rojas Arte fiNAL Leonardo Paniago

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Para que avaliar?

O conceito e o significado dos processos de avaliao para a prtica pedaggica.

Matriz de referncia para a construo dos instrumentos de avaliao.

Bases terico-metodolgicas que norteiam as avaliaes educacionais.

como interpretar os resultados?

Anlise dos itens da Prova do Avalie 2009.

como utilizar as informaes na prtica docente? O desafio...

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Ass. Comunicao Cespe/UnB | Flora Egcia

O conceito e o significado dos processos de avaliao para a prtica pedaggica.

Para que avaliar?

Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor

A Lei de Diretrizes e Bases afirma, em seu

melhorar a qualidade do ensino (Brasil, 1996).

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor

SAIBA MAIS EM:

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Bases terico-metodolgicas que norteiam as avaliaes educacionais.

Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

AVALIAO SNTESE ANLISE APLICAO COMPREENSO CONHECIMENTO

Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor

sAiBA MAis eM:

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Ass. Comunicao Cespe/UnB | Rodrigo de Oliveira

Matriz de referncia para a construo dos instrumentos de avaliao.

Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor

sob a forma de um nico item ou de vrios.

inferncias a partir das informaes do texto.

seguem efetuar adies de nmeros naturais sem reserva.

que as orientaes curri-

Isso muito pouco, visto

zes de adicionar nmeros

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

matriz de avaliao e eixos cognitivos

CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS

Eixos cognitivos (competncias elencadas na matriz do exame criado em 1998)

Habilidades (30 para cada rea)

Objetos de conhecimento para cada rea

Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

H5 Associar vocbulos e expresses de um texto em LEM ao seu tema.

Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor

H22 Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos.

H26 Relacionar as variedades lingusticas a situaes especficas de uso social.

H29 Identificar pela anlise de suas linguagens, as tecnologias da comunicao e informao.

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

ESTUDO DO TEXTO: AS SEQUNCIAS DISCURSIVAS E OS GNEROS TEXTUAIS NO SISTEMA DE COMUNICAO E INFORMAO

OBJETOS DE CONHECIMENTO ASSOCIADOS A LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS:

ESTUDO DO TEXTO EM LNGUA ESTRANGEIRA: COMUNICAO EM LNGUA ESTRANGEIRA EM CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS

Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor

dramtico) e formas diversas.; articulaes entre os recursos expressivos e estrutu-

Organizao da macroestrutura semntica e a articulao entre ideias e proposies (relaes lgico-semnticas).

Formas de apresentao de diferentes pontos de vista; organizao e progresso

AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

construo das provas do avalie 2009