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Participacin y sumisin en la experiencia escolar, o el aprendizaje del desdoblamiento \y p * ,, y { > \ . Desarrollo socialista y reforma educativa en Cuba: 1959-1980
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La Formacin ~rofeiional Espaa: evolucin y balance en rrr> c,r . . . , . .',, \;/-{-q , La educacin popular en el ssexenio revolrrcionario- (1868-1874)
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Teoras funcionalistas y conflictual de la estratificacin educativa

REVISION

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LIBROS

AKAL

Director: Mariano Eernndez Enguita Consejo de Redaccin Fahricio Caivano, Miguel Cancio, Julio Carabaa, Juan Delval, Ignacio Fernhnderi de Castro, Enrique Gasthn, Jos Gimeno Sacristhn, Carlos Cerena, Angel Iarez Grnez, dosC Segovia, Marina Subirats y Julia Vareia.

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Los originales dirigidos a ta revista debern estar mecanografiados a X 70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia sobre los materiales no solicitados.

SUSCRIPClONES ....... . . . ........ . . ....... . . . ...... . . 2.500 ptas. El pago de las suscripciones puede hacerse mediante giro bancario, a nombre de Akal Editor o contra reembolso.
Paul Willis, Mariano F. Enguita. Martn Carnoy, Jordi Planas, Mercedes Surez Pazos, Randall Collins, G. P. Papagiannis, Stevens R. N. Rickcl, S. J. Klces, Jos A. Piqueras Arena, Ronald Dore, J . A, Blasco, J . Planas.
@ Akai Editor, 1986 Ramon Akal Gonzhlez Apartado 400 - Torrejn de Ardox - Madrid Telefs.: 656 56 11 - 656 49 11 Dep6sito legal: M.32.37@1985 Imprime GWEOL, S. A., Pol. TI - La Fuensanta Mbstoles (Madrid) Printed in Spain

EDUCAClON Y SOCIEDAD

RETRATO DEL AK

13L'A

ADOLC~LEN,,

Jarnes Joyce

Se sentO en un rinc6n del saln de recreo, haciendo como quc miraba un partido dc domin, y por dos o tres veces pudo oir la cancioncilla del gas. El prefccto estaba a la puerta con varios muchachos y Sirncin Mocinan Ic estaba atando las mangas falsas del hahito de los jesuitas ingleses. Estaba contando algo acerca de Tullbeg. Por fin se march de la puerta y WelIs se acerch a Stcphen y !c dijo: -Dinos. Dbdalus, besas t a tu madre por la noche antes de irte a la
cama?

Stephen contest6:
-Si. Wells se volvi a los otros y dijo: -Mirad, aqui hay uno que dice que besa a su madre todas las noches antes de irse a la cama.

Los otros chicos pararon de jugar y se volvieron para mirar, riendo. Stephen se sonroj ante sus miradas y dijo: -No, no la beqo. Wells dijo: -Mirad, aqu hay uno que dice que I no besa a su madre antes de irse a la cama. Todos se volvieron a rer. Stephcn trat de reir con ellos. En un momento, se azor6 y sinti una oleada de calor por todo el cuerpo. Cul era la debida respuesta? Haba dado dos y, sin embargo, Wells se rea. Pero Wclls deba saber cul era la respuesta, porque estaba en tercero de gramitica.

EDUCACIOY Y SOCIEDAD

UCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educacin Publicacin trimestral

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IWDICE
PAUL WFLLIS: Fhduccibn caltural y teoras de la reproduccihn MARIANO F. ENGUITA: Participacidn y sumisi611 en la experiencia escolar, o el aprendizaje del desdoblamiento MARTlN CAKNOY: Desarrollo socialisfa y reforma educativa en Cuba:

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1959-T9RO.......
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JORIII PLANAS: La Formacitn Profesional en &pana: evolucin y balance MERCEDES SUAREZ BAZOS: La educacibn popular en el ~sexenio revolucionario~ (18E

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ARCHIVO
4NDACL COLLINS: Teorias funcionalista y tanflictual de ducativa

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REYISION

G.J . PAPAGIANNIS, R. N. BICKEL y S. J. KLEES: Hacia una economa p l l t i c s de la innovacin educativa

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LIBROS
JOSE A. PIQUERAS ARENAS: E l taller y la escuela en la Valencia del siglo XIx (Enrique Bclenguer Calpe). ROjlALD DORE: La fiebre de los diplomas. WucaiiOn, cualificaci6n y desarrollo (Rafael Prieto Lacaci). J . A. BLASCO y J. PLANAS. cornps.: Innavacibn tecnorgica, cambios organfzativw y formacin (Javier Diaz Malledo). VV. AA. : Jornadas de F~onornade la educacibn: evaIuaci6t1, financiacin y empleo (Josk M' Muagorri). .........................................................

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EDUCACION Y SOCIEDAD

tODUCCTON CULTT '" * ' " " ?REAS ' REPRC

illis
raeE Lass:

P 3 la opor.tunidad ntribucidn a este voliirnen dedicado a los rexros cie ia con~erenciaae wesrnill para volver, en su quinto aniversario, sobre mi libro Lenrning tu Lahaur'. Si le aburre o molesta la claustrofobiti de las reuniones de familia. srilzese este capituio. S continua legenE do, encontrar que rcviso, ~ i t o elaboro algiinos dc los argumentos de ese y libro a la luz de los progrcsoq recicnnes realizados eli este tema, tratando adems de rescatarlo de lo que, a mi parecer, ec un destino dohlc y contradictorio: por una parte la inflacin dc un paradigma simple de eresisfcncia>, (que ha resultado muy evidente en la conferencia de Westhitl), paradigma que celebra un espritu de clase obrera n oposicin. identificndose con l romntica y acriticamente; pero por otra parte el libro remite a un pesimismo profundo (evidente e n gran parte de \a respuesta que ha tenido el libro cn 10s EEUU)?. al cerrar la posibilidad de lucha y cambio. Ademhs, mediante una critica de la teoria reciente, espero situar Lenrning y las obras de su tipo dentro dc mi terreno, de la tradici6n de Estudios Culturales, argumentando acerca de algunos de sus valores en ese sentido que Aun se mantienen. Tambin m e parece apropiado revisar y desarrollar ahora algunos de mis argurncntos previos concernientes a [a transicion de la escuela a l trabajo en el ictual periodo de crisis econmica sin soluci6n. y en relacin con ello la continuada restriicturacihn educativa e institucional, sin precedentes hasO ta ahora, de I a transici6n al trabajoJno trabajo v de la poItica par iina amplia condusin al articulo. de 16-19 ano!;. Trarart
PuhFicndo ahora por Gower P r e ~ s (edicicin espaola en prenqa. Akal). En otras publtcaciones reclenter intentci tratar ms ecpecificamente l a i c n t i c a i al Iihm. Y:isc ln Introduccl6n a la edicivn norteamericana clel Iihrci. publicada por Columbia Univcrsity Prcsr: y mi articulo r n edicihn reoente de Iii~erchange,1:4, 'l'oronto (1981). - Vcasc. por cjcmpto, 1:t cdiciiiii reciente de Inrerrhnn~e.op. cit.

PAUL Wltt.lS

Quiz sirva de ayuda al lector el saber que no acudo a la reuniiin inocentemente. Lo que sigue est conformado por dos intenciones bsicas. En primer lugar, la ndmi\icin, aunque quitndole nfa\is, del aspecto ~funcionalista de izquierdas de mi obra anterior; la irona y simetra excc~ivarncnte deqarrollada de Learning, en donde lo que llamaba limitaciones cubra como si la acomodemasiado hbilmente lo que llamaba <<penetraciones, daciiin pudiera equilibrar cxactamcnte la resistencia de los grupos subordinados, como si fucra posible un diseo <<eqponthneo>> capitalismo <<dcsdc del abajo,,. La scgunda intencin es la dc r e ~ n f a ~ i z a rpromover una versilin y m;is compleja, considerada y moderada del otro aspecto dc mi obra, que ha sido siempre mris importante, al cual qiiiero dar ahora CI nombre de prodifccihn culiitral; es decir, los procesos dc creacicn de significado. los conocimientos alternativo%.la actividad. creatividad y promesa social de los grupos suhordinadoq, pero considerados ahora e n una relacin mris interna y diaScricu con las estructuras de una sociedad capitalista y paiirinrcal. Espero de estc modo empezar a trahajar rn5s cornpletamcnte algunas dc las jnterminribles antinomias entre actividad hrimanalestructura, pesimismo/optimismo. resistencia/acomodaci6n, con el fin dc clarificar lo que puede aprcndcne de la ltima dkcada de investigaciones y publicaciones educativaq. pudiendo estahlecer as un marco dc referencia para las tareas y posrbilidades futuras. Me referir a esto mas adelante. Ahora trato dc hriccr una breve revisihn de los progresos recientes v relevantes hahidos en el campo de la invcstigaci6n y la teora educati-.--

TEORIAS DE LA REPKODUCCION I

La obra europea y americana rccicntc ha puesto al descubierto las contradicciones e ilusioncr, del aacucrdow qocialdcmccrata cn materia educativa. el cual es caracterstico, desde la guerra. dc las ~ciciedadcs, occidentales mas desarrolladas. En el Reino Unidci, ese acuerdo aceptaba q u e la cconoma capitalista en expansin de posguerra era bsicamente un fenmeno ben i ~ n o .Cada vez llevaba a mris gente hacia un estilo d e vida ms rico y de clase media. Quedahan todavfa algunos problemas: bolsas de pobresa. dcsigualdad y fracaso. Eran los restos sciinrantes del sistema capitalist;i prekevncsino. mis reido y primitivo. Pero esos anacronismos podran ser eliminados sin poner bsicamente e n entredicho ta naturaleza del capitalismo. Unos impuestos mas alto< y un estado cn expansin podan cncargarsc dc csc trabajo. La Educacicin E~tatal cl instrumento privilc~iadn era para la rcaIizaciGn de esas refcirmas, y h;ista los grupos potencialmente de opouicibn, como los pertenecientes ;i1 movimiento obrero. aceptaban que no se necesitaba una accin distinta a la estatali.
P,, .." ,,,,ripcin completa y deiallacla. vas, , ., L,,uL,lL,c,,B .. , , ,,roup. Ilnpnpirlnr Eriirrarton. SclionSit~gnnd .Inctal Democrrrcc in I-.rr,q!(iiirl irnrf IV44. Hiitchinson ( 198 1 ).

EDUCACION Y SOClFDAD

La ediicacilin pareca ofrecer iina perspectiva de desarrollo individual humano y de mayor igualdad social. Felizmente esto< objetivos conjuntos eran ccirnpatiblcq, por ciianto que hacan ms eficaz el sistcma econmico: en una sociedad expansiva y altamente tecnolrigica haba m i s necesidad de trabajadores especilizados. Era necesario d r a g a r la reserva d e talento. Se promovera, ademhs, el objetivo primordial de la integracin social, pueq podran wtisfacerse las demandas tanto d e los individuos como de una economa saludable. zrna de estos objetivos. que Tan grande pareca la aparente cohcr te como el fallo de las percualquier fracaso educativo se vea repe sonas a las que la educacitin estaba dir,,,,.,, . ,l fracaso era el fallo dc los reccptorcf dc la educacin. de su cntornti. su origen social. sus experiencias infantiles o qu cultura circundante. La cducaciin cornpcnsatoria y el interC~ por la <<privacicSn culturaln trataban de elevar la capacidad y habilidad de los muchactios ms pobres, para que aquellc~s que estaban <<en dcsvcntaja- pudieran partir de una lnea de salida comn en la carrcra por la vida, La socrlopi;i dc la educacion, plcgada a los propsitos de la$ autoridades. se mcta cada vcz m;is profundamente en tneles que llevaban hasta la familia, la niez, la p~icologiaindividual y efectcis cultusalcs aislados, a fin dc identificar cl origen del d<fracafon. La clase. y el anilisis dc clase. slti entraba nhi como una enorme tautologa: los miembros de la clase obrera sufren desventajas cducativris y ciiltiirales: quienes sufren desvcntajaq cducativas y cult~ir;ilesson rnicmhros de la clase cibrern. N o habia una r.~plicacrrnde estas cosas, ni se su_cera q u e las relaciones desiguales de clase y la produccin capitalista pudieran estar centralmente implicadas en el tema. La crisis econmica. S dcscualificacin rcal en la economa. el deserna p!eci. el <~rcali~rno>, educativo y rcaccibn de la derecha han cuestionado gravemcntc, y recortado parcialmente, cl acuerdo educativo socialdemcrata'. Dc todos modos, un poco de pensamiento crtico hubiera demostrado quc nri puede haber esperanza d e cornpatibi1id;id entre desarrollo personal e igualdad, cuando rcsulta evidente que a algunos cl desarrollo personal., no Ics Ilcva a ninguna parte, mientras a otros les conduce a posiciones de alto privilegio, y hay otros todava que comparten esas pusicicincs de privilcgio por el inico e<fuerzode su nacimiento. Est el mundo de la diferencia entrc la igualdad real cn la vida. de la expresii~ny cl potencial de todos los sercs humanos. y est6 la simple igualdad d e nportunidades clavada e n el misti1 de la rcforma educativa. Esta ltima prometi nejor de Ins casos. slo la pcisihilidad fracciona1 de llegar a pcrteni minora ganadora.
informe< oficialc~ sobre cdiic:icicn en el Kcino Unido desde el rnforme Enrlv ,m1054. al Plowdcn Kcport dc 1967 Punio hicn tratado en lii liicids crtic,~Jc %lichiiclApplc n Learnitig rn Lnhniir. ~ W h a t Crirrcspondcncc Theoriek nf thc t liildcn Curriciilum M~FW, Rrv~enpof Ed~icntio~t. 5 . l'Sw VCII. n 2. primavera dc It)TO. F.t: 1111.
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PAUL W l LLIS

Qu #igualdad hay para la mayora perdedora? Les importar6 a los miembros de la Ultima el lugar que ocupaban en la lnea dc salida cuando se inici la carrera? Los te6ricos dc la ~reproducci6ne(tratados y criticados detalladamente ms adelante) han sugerido que los objetivos sociaYdemcratas no fallaron por alguna deficiencia de los clientes de la educaciiin, sino porque los muchachos de la clase obrera tenan que fallar. iNo era una educacin para la igualdad sino para la desigualdad! Encontrndose a mayor distancia de las autoridades, estoq te6ricos sugeran una inversin sistemtitica de los objetivos educazivos socialdemcratas. El propbsito educativo principal de la integraciin social de una sociedad de clases sOlo se podra conseguir preparando ;a la mayora de los muchachos para un futuro desigual, y asegurandci su sitbdesarrollo personal. Lejos de la idea de que los roles productivos de la economa estn simplemente esperando a ser <<limpiamente ocupados por los productos de la educaci~n, perspectiva de Ja ~reproduccionninvierte la la idea sugiriendo que la produccin capitalista y sus roles r~querandctcrminados resultados educativos. Learning to I,ahour puede situarse de modo general dentro dc esta perspectiva (y al mismo tiempo, de modo decisivo. cn una perspectiva dc Estudios Culrurales). Las escuelas pueden hacer m i s cosas ademls de la funcihn de c~Rcproduccin*, el proyecto etnogrfico registra c interpreta esto. Pcro v en tantci cn cuanto se coloque la carga de la seIecci6nlclasificacinlexamen en E escolarisacin de una sociedad desigual y de clases, habr que tener a en cuenta la perspectiva de la <(ReproducciOn. realidad. el Eibrci ha afiaEn dido una dirnensibn cualitativa a la expo.ric~ndel programa educativo socialdemcrata. Los datos estadsticos revelan clararnentc el desigual alcance de la provisiiin y los resultados educativos entre las distintas clases. pero ello puede explicarse dc un modo que deje intacta la lgica del enfoque original: cl fallo es de los chicos dc clase obrera y sus familias . L ~ a r n i n ~ Crihour io aada dos cosas: e n primer lugar, que el grupo de chicos que mas necesidad tiene de aprovechar las nuevas oportunidades es, exoctarnente, el que m i s activamente rechaza la educacihn. En segundo lugar, ayuda a sueerir que esas respaestas culturales. lejos de ser ignorantes>>, anacriinicas, <<patoliipicasm, y dc ser necesaria su crradicacin. en cicatos aspectos importantes pueden ser culturas que vayan por delante del entendimiento de los rirganismos liberales. La cultura de los chicosh, por ejemplo, trata de tomar su propia postura redista con respecto a cules son sus mejores posibilidades en una sociedad clasista y cuil es el mejor modo de abordar un futuro empobrecido de trabajo manual, mientras sus consejeros sc lan a si mismos en los nudos del humanismo y el desarrollo personal.
LOS chicofn (fh? Iadr) e< cl ap~latrvo quc se dan a si mismo5 un grupo de lbvenes mniie~cucln~ c~tudiados por lViIIi% cn Lerrrntn~ Ls~hoirr(Nat) rri

EDUCACION Y SOCIEDAD

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Pero creo que en el libro tenia mayor importancia la calificacion crtica que haca del siguiente paso decisivo de !a argumentaciiin <<Reproductiva>>: c6mo la educacicn cst rcalmenre implicado en la producci6n de lo opuesto a la *esperanza socialdemcrata, en la produccin de la desigualdad. Puede estar justificado e3 escepricisrno ante 10s objetivos educativos socialdemtjcratas, pero la perspectiva d e la Reproduccin>~ pasa con demasiada rapidez a uno inversin simple, a fus opuestos. La Educacihn se limita ; cumplir i el mandato de la economa capitalista. El propsito principal e ininterrumpido de la Educacin cs la insercin de los micmhros de la clase obrera en futuros desiguales. La experiencia v la actividad del alumno se convierten en un mcro reflejo de la determinacidn estructura!. El campo tan variado, complejo y creativo de la capacid;id, cultura y consciencia humanaq se reduce a una seca abstraccirn. ;E[ capital lo exiee y, por tanto, las escuelas lo hacen! Los seres humanos se convierten en muecos, vctimas o zombis a los que se le4 quita libremente sus sentimientos m;is delicados y propios. Incluso es !a escuela la sede principal de iaje csmico. Pero, con lo que sc nos dice sobre de qu modo sua ealmente, las escuclas pueden ser tambin 44cajas ncgrasn . Para abrirnos camino e n este callejn sin salida y llegar a un terreno ms firme para una crticzi de la teora d e la Reprriducci6n,*. as como para explorar las contribuciones positivas dc Learning, es util abandonar por un momento la teosia educativa y conderar el enfoque y recursos generales de una 44perspcctiva dc cqtudios culturales,,. Tambin esta teora clasifica a mi libro, aunque desde luego no es15 limitada tan siilo por un inters educativo.
La definiciin ha siclo sicmpr,c.una tar ia va1 L C U le.. . flexi la . . . .. bilidad y la ampiitua ac los c~tuciio? cultiirales ha dependido en realidad dc un eclecticismo y una arnbipedad que dificultan la tarea definitoria; y quc de algn modo quedara limitada por la definicibn. Sin embargo, como estoy proponiendo un sentidci de <<cultura*para preparar el terrcno a mi critica general de [a (<teciria de la reproduce' necesaria a l ~ u n ; definicibn'. En el nivel ms arr~pEio.ver 3s cui~ur; comt3 ates ..... . . c un tipo particular de Enieres c n un Nrnornenrm, particular de los proccws sociales m5s generales. Son estos los procesos sncialec a travs de Iris ctiales In gente colectivamente, cn s i l prodiiccin dc la vida social y material, se produce a s misma. Esta produccin est5 en relacibn siempre con un Modo dc
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LA PERS-

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PECTIVA DE LOS ESTUDIOS CULTURALES

Para una dcfinicibn similar. aunque ms amplia. a aquella en la que me he hrirado. vase R . Jahnson. *Cut!ural Sfudicfn ~EducationalSiudie~: Coi~trihutioni :ind Critique.. CCCS mimcocrafiad(i (1482)

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PAUL WlLLES

Produccin eqtructurado y dominante particular. y se realiza mcdianic rclaciones sociales antagonis~acy estructuradas: lo mismo le $uccdc a !a clase obrera mediante una relacin antagonista, ailnquc rcprodiictiva. con las culturas predominantes y las prjcticns BdeoiOgicas dominantes. Dicho brevemente. ese ~ m o m c n t o cultural concierne a la actividad especficarnentc humana y crilcctiva dc la c r ~ n r i n significado; el dar iin sentido. si as sc prcde fierc. a una posicriin cstriicturai: una posicin c n una rclacicin scicil v un Modo dc ProdiicciOnx. Lo que VOY a decir a conrinuaciisn quiir5 precipite algo la ir~umentasibn. y 1 simplifiqrie. pero pucdc i e r til rcprcscnfzirsc ese inreres cultural como el enfoqiic c n una forma (parii mi privileciada) de entre la variedad dc modos por los qiic 10s ayentes ~ociriles estn ~cconectadosjj con la cstructiira. En la dicritornia vimple entre sujetolohjeto>> hay riesgos quc ccimentar m i s adcl;intc, pero quiero indicar aqu tres d c los modoc bii~ico.;e n que sc puede h;iccr csa <<concxin~~. cl pensamientci marxixta urtodoxo y cstrucPar;# tiirali~tri general. la ccconcricin>,m s c fundamentil ec la determinacin estructiiral e hist6ric;i d c la suhjctividd y Iri cilltiirn; dicho triccnmentc, nliccr con un cierto gncro, e n una detcrminnda clase, e n iina regiiin particiilar, scr fcirrnado. de~arrcillado convcstircc cn sujeto social dcntro de una determinay da red ideolgico-cultitraf y dcntrci dc unti corniinidad de lenguaic. heredarn una seric clc po\lhiIiddc? futiir:~?.Eqto es algo m65 o mcnm prcfijadn. Por c.icrnpio, no pcidcmo~ ~ c i d i r meridionalcs. ricos, varones y citar fad ser miliariz;idos con cl .~<capitat culturril,,. I,a w ~ u n d a (cconexi#n>,, usual y cnrnplemcntariii. vicne diid;i porque eso? agentes, formados dc un dctcrminadci modo, sc cumportan y cstahleccn de Iris modos apropi;idos: cnzr;in cn Ir1 prcidiiccin en roles dc claw pre-ordcn ; i d o ~ , casan. votan y a c t ~ n n sc corno ciudridanos~~ responsahlc\ dcl cst;idii h u r ~ u e s .a fin de mantener las estructuras con las q u e niicicrrin y rcprocliicirlas para la generacin siguiente: para rcpctir cl ciclo. Lo que quiero aadir a las dcic nnrcriorcs es un {{morncntoncrucinl qzrc. por as decirlo. c s t i en medi(>>,; qiie cambia e n realidad el modo e n que dcbcriarnox pensar acerca de las dos primeras. Es la utilizacilin activa y colcctiva de los recursos culturales, idcolgico~y qimhlicoi tccibido~.;i fin de explorar, dar scntido y rcxpondcr positivamente n las condiciones cstructuralcs y mntcrialcs (<heredadas- de la existencia. Una vez nacida y frirrn;ida cn una determinada posicihn estructural y c n una comunidad .;imbiilica. etc. (elementos estos ante los que no tiene posibilidad tic clcccicin). la gente tambien trata de entendcr, examinar detcniditmenze>, v responder a esas mismas cosas -cspecialrncntc mcdi;rntr: siis fcirrnas ciltiiraics colectivas y en
Nn dcsco dar s eniender que tal si~nifisadu cugnitivo. raciiin;il r i lncaFi7ado en lo5 insca irnplcitnr y vivirlci~de dividuos Pucdc cqtar locali7ndo cn Iss cstriicfura*. cn los ~ i ~ n t f i c a d o ~ Iac -formas ciiltiiralc~~ Vcarc la conclusirin tfc I'r-fnnr Culrrtre. Routlcrl~cand Kcc.iri P:iiil ( 1 03X)

CACION Y SOCIEDAD

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parte inconsciente-. La primera conexin>)no s6l0 concierne a las determinaciones-. sino tamhicn a las cosas que han de ser entendidas. Esto es casi iina inver~inde la nocin marxista tradicional de baseJsupercstructura ,Y. -3r ejemplo, de las determinaciones que abrotan,, d e la economa>,. ;Sugicrt:una capacidad humana activa que va en la otra direccibn! Sugierc una resp ucsta activa v creativa, nunca especificable de antemano. de los seres human os a los que forrnt y forma. iHerejia para algunos odos! Pero. pese a ello, o quizas a causa de ello, es una ruda y vigorosa indicacin de lo que. yo a l rncnoq. entiendo q u e debe ser el terreno cultural. Los estudios culturales tratan de presentar y analizar esa creacicin de significado y sentido. esa construcci6n (tanto cn el senzjdo de lo que se esta haciendo como en cl dc lo hecho). esa psoducciCin d e la consciencia y el sentimiento y de sus formas cultiirales ~ituacionalesm i s amplias. Evidentcmcnte. el ntorpamientca de esta creatividad,, e <(invencin,, no implica que pucdan trascender completamente Iri dado y el pcidcr cstructuranrc de t historia. la po5icin social y los discursos ideolgicos y culfurales heredados. Tampoco impide. en los ficrnpos norrnalcs, las acciones y la conduct;i que mantienen y reproducen las relaciones y estructuras sociales .<heredadas. Podra ser, ciertamente. que por medio de algunas de esas intenciones. de algunos procesos culturales colectivo^ y psquicos, por medio de los %entidosdc control y formaciiin dc identidad. v dc In\ mltiples v multiformes compromisos y decisiones cotidianos relacionados con esos sentidos. se produzca y reproduzca una parte de lo que llamamos ~estructiiran. Esa es la raztn de que una perspectiva de ~<enudios cultura!cs>, se convierta tan fhcilmente en una perspectiva dc la ~~Reproduccirin. pudiendo ser Ilevada as a su circulasidad y su pesimismo. Mas adelante hablaremos de esto v de la complejidad dc entender la relacitin de la prictica y la produccicn cziltural con la reproducc~8nsocial. Por el momento. y teniendo en cuenta que aqu nuextro prop'siito es definitorio. hago rcfcrencja a ese crrnomentoe dccisivo de un proceso social m i s grande. que se ocupa del significado coa dcl lectivo y 3 creac~cndc si~nificado. sentido y la creacin de sentido, a d como dc sus formas ~ u l t u ~ i ~asociadas. lcs ?entro de esta amplia definicihn cabe hacer una lista de aspectos ms de1 tallaidos y concretos del .<nivel cultural>,y.Este ltimo incluve sistemaq rclamente coherentes dc prcticas materiales y sistemas simb6licos de entrcrnicntn que, de acuerdo con I repihn, tienen s u especificidad y objetivos propios. Constituven el medio ordinario de la existencia cotidiana y su entramado comn de luchas. actividades y preocupaciones compartidas por
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Y Tnmn cl icrmino peneral ~ n i v c cuituraln incluvendo formar cul!irraks e5pccificas. a ~ como t i cl Eenpuajc. la cnncicnci~i practica v otro? modos mar ~ndividualeq crear ~ignificadoi. de Las darm'ic culturaless de\!enan o hicn tcxtos de ilgtin tipo. a bien una Eeric rcl.itivamente a(u5tnda dc ~rnhnlo%. diwunoc y tcxr(i%en relacinn Con aclivid~desrutinaria\ v la priictica dc una $cric c\pccfrca dc agcnlcr cn fina erfera c<peciftca: 1;i cultura antt-e<scil,ir.la cultura del taller

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PAUL WiLLIS

medio de las cuales. entre otras cosas, los agentes sociales llegan a una conciencia colectiva, mediada y vivida de sus condiciones de existencia y de sus relaciones con las otras clases. Son rasgos caractcristicos de este medio: una conciencia colectiva vivida,, como formas concretas de resistencia: respuestas colectivas relativamente racionales a las posibilidades y dilemas actzrales; la inmanencia dc los significados culturales inconscientes y colectivos, q u e sin embargo ayudan a dirigir las acciones y a constituir la subjetivadad; puntualizacicines colectivas dc las ideologas reguladoras y de las tccno1oga.i adjuntas de control y dominacin; discursos contradictorios y complejamente articulados y formas y prcticas simbhlicas heredadas; efectos ideolgicos complejos que rcgulan los significados como factores y productos de las formas culturales. N o obstante. dentro de la perspectiva de los estudios culturales donde ms Cnfasis querra poner es en la nocin dc produccihn cirlrural"'. Es e! principio actavo del nivel cultural y pone de relieve la nocin de los agentes sociales e n el punto ms alejado del de portadores y transmisores pasivos de la estructura y la ideologa. Los agentes son considerados. en cambio, como apropiadores activos que producen significados y formas culturales mediante la aransformacin de materiales en productos con el uso de herramientas que, e n su propio nivel, actiian tal como se hace e n la produccin material. La produccin cultural es el proceso de! uso colectivo y creativo de d ~ s c u r sos, significados, materiales, prcticas y procesos de grupo. a fin de cxplciras, entender y ocupar creativamcnte determinadas prisiciones, reEaciones y series de posibilidades materiales. En los grupos oprimidos ello incluir8, posiblemente. formas de oposiciiin y lo que yo llamaba, en L e n r n i n ~ ,apenetracioncs)i culturales de determinadas esferas, ideologas o regiones concrcitas, Dicho sea de paso. hemos de hacer notar que el ~lescubrimicntodc esas formas reprimidas informales se convierte cn la zona especial de un mtodo avivo*, proporcionado. etnogrlfico y cualitativo; tales procesos no son phblicamentc registrados en el Departamento Burgus de Cuentas>>. La nocihn de produccicin cultural insiste. pues, en la naturaleza activa y transformadora de las culturas. as como en la capacidad colectiva de los agenzes sociales tanto para pensar como tcrlcos como para actuar como activistas. Las experiencias de Ia vida, los proyectos individuales y de grupo, el conocimicntri secreto ilcito e informal, las fantasas y miedos privados, cI amenazante poder anrquico que surge de Ja asociacin irreverente y las sucias producciones materiales d e estas cosas; todos los elementos anteriores
'"canse tamhifn !O< ComcntarloS de Raymond WilTiarns o! matcrialicmo de Ia cultura en Marxi~m and Literariirr Los tcrminni generales <e pueden aplicar aqur ~gualrncntea la cu2tlira dc clace rnedla y a la de clare obrera. Sin embargo. probablemente la prnduccirn culturul d e la clnfc obrera sea cualitativamente difcrcntc. y prndu~ca dikrcntc:. tipos de formar y conocirnicnto. n la produccin de la clii\e media Para un anhlisis de esto. vcaw -0rtlcn uf L:upcricncc: the diffcrcncc~ Workine Claw C'ultur;il Forrnss. Social 7exf, J. (19x2). of

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no son simplemente adiciones interesantes, los resultados finales abiertos de la <qmsicinestructural, ni siquicra el reconocimiento privado de la estructura. como sucede con los problemas privados,, de Wright. Todas estas cosas ocupan una posicin central: estfin determinadas pcro son tambien determinantes. Dehen ocupar plenamente, por su propio derecho, una vital fase tramfrirmadora terica v poltica de nuestro anlisis. Este es. en parte, el proyecto de mostrar la capacidad que tiene la clase obrera de generar formas de conocimiento cofectivo y cultural que. aunque resultan ambiguas, complejas y a meniido irinicas, no son reducibles a las formas burguesas; forma tambin parte de ese provecto el demostrar la importancia que tiene esto en cuanto que una de las bases para el cambio poltico. Nos encontramos ahora en posiciiin de volver a considerar !as contribuciones principales de la *Teora de la Reproduccinn.

Es Althiisser, evidentemente, quien en e l famoso ensayo sobre los AIEu reivindica para la educacihn el papel privilegiado en la reproduccin social. La educacibn es la que proporciona las habilidades necesarias para la produccin, las ideolo~as escalafonadas necesarias para la divisin social dcl Irabajo. v la formacin real de las subjetividades por medio de la famosa relacihn imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de exlstencian. En cuanto que afirmacin limitada. en un cierto nivel de abstraccin, va mu)t bien para algunos propsitos y es un avance con respecto a las posiciones liberales. Indica que, a pesar dc confusas ambiciones contrarias contenid: ~sen la esfera educativa. se esta consiguiendo continuamente una relar i h n social destinada a la continuacin de la fotmacin de capital. Pero e n ,.,,.I cierto sentido esto es una tautologa: nos resulta evidente quc el Capitalismo contina y qrie la mayora de los chico$ van a la escuela. En consecuena cia, E s escuelas estn implicadas cn ta formacin de la relaci6n social que es una condicin para el funcionamiento del capitalismo, Para obtener una descripcin explicativa que evite ese formalismo y racionalisrno, necesitamos una nticin de la formacin rcal de las clases -a buen seguro en las relaciones de unas con otras-, pero que tenga, sin embargo. su propia existencia profana y material y. si se prefiere Itainarlo as, su nntolopia. Una descripci6n impliciza d e lo que est haciendo>> reliaci0n desde el (<lado la c1;iIa de se obrera. pues Althusser representa a la clase obrera como totalmente dominada, .aguantando), simplemente las estructuras del Capitalismo. Para .a <U Althusser la clase obrera es formada sin que diga una sola palab~ sobre ! propia produccin cultura/. .. Este problema se debe en parte al engao estructuralista de que ia eco----

TEORTAS DE LA REPRODUCCION I I

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L.. Althurser, wldcoloyy and l o .Sirircrure und Socien.. Penguin ( ,

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noma est comprendida por lugares vacos previamente dados. que luego son sirnplcmenae ocupadosn por aFentes eq~iipadoqcon las suhietividadcq c ideologias adecuadas. La estructura. lejos de ser el resultado de la comestacicin y la lucha por 10% si~nificados la dcfinicirin -una dc cuyas fuentes. y por el .<lado dc la c h e obrera. cs lo que yo llamo proifilcci6rr culhlrnl-. cs un darrrm hipostasiado en un mundo mhs bien asocial. Lo? contornos ahsoliifos dados de los ~(lugaresii han de ser ocupados por agentes que no comparten principios colectivos de variacin o continuidad propios. Sin un scnttdo d e la estructura como rncdici contestado adcrns de como resultado dc un proceso social, la trReproduccinn se convierte en una inevitabilidad mec;'inica. Simplemcntc hay un reemplazo cn la estructura prcdrrdn y prpvncrnda de la produccicn v relaciones dc claqe. Agencia. lucha. cambio. esas cosas que cabria d e a r que. al mcnos parcialmente. ayudan, para clempeznrn a producir la rtcstructur~.quedan dc5terradas e n el permancntc preclnrrrni de los 4 l u p a f ~ ~ vacos>>. Desdc una perspectiva estructura!istaw algo diferente. Bowles y Ginti.; opcran desde dentro dc un paradigma similar de B reproduccin dc la$ rea laciones sociales (como ocupacin d c lugar vaco) necesaria. como ccindicicin, para la acumulacin de capital. NO nos enfrentamos aqu a. la operacin ideolgica del A3E. sino al principio estructural dc 1:i correspondencia'?. iEn I;i esfera educativa sc abandonan incluso la apariencia y la rctiirica dc la autonoma! SU m a i e ~ t a dla Economa reina aqii de modo ahsoluto y sin disfraces? La habituacin al proceqo educativo e5 la mkma que la c<hahituacin,, a la produccicin: una relacihn prepara directamente para la siguiente. La ccrtificaciin aade legitimaciln a esta sticializricin para la desiqiialdad. Tcncmos una clase poqtrada invocada en sus apariencias materiales. formas culturales y ontologia mas profundas. v fundada e n las categnras directamente manipulativas del Capital. Uno se prcgunta desde diindc v ~ n d r h n individuos. clases o grupos para nr. n o digamos ya entendcr. la los hermosa invocacicn a una prictsca p e d a ~ h g i c a socialista con la quc Rciwlris y Gintis concluyen su libro. Con toda seguridad, no proceden dcl mundo de la correspondcncian. Las dos mitades del anlisis no ajustan. La obra de Bowles y Gintis es. desde luego, impresionante y muy importante por su alcance crnpiricci. v tiene una concrecin y seriedad dc la que carece la conaribuci0n de Atthusscr. Las criticas, srn embargo, son ahora bien conocida?; y en parle son aceptadas por los autores. Sc rcsumen. para mi. en la acosa-

12 v H. Gintis ; rn Capirnl~srAmcrtrri ,,,ficrn :i,,, , ,,,ente de~la,,~,,.,, ,I(IU.~CC y Finti3 ni a Iri L U . , , , , , , , , , , , ~ parcial dt , - ,,,, pendencia,>. Suc argumcnt;icioncs m i \ rccicnteq no ce reiicren vernprc al funcinniimientu initcrnri dc la prficttca cducatii;~ Vase S. Mriwles y H. Gintiq. -Educ;itirin a%a Sitc i i t C'c>ntr~diclion\ in the Rcproduction of (he Capital-Lahor Rclation<hips. Sccrind Thriuphts on thc ~CnrrcrpondcnccPrinctpler. en Eronnmrc ano Indurrriai Democracy. rol 2. n' i I mtii r i dc 1981 ). (Vcrsihn cnrtcllan;~en Erlitcurin y Sociedrrd, 2)

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pectivat3. Se nos introduce en un nivel cultural al menos por lo que respecta a la cSase dominante, que se considera realmente diferente, y con cierra autonoma, con respecte a la econmica. Aquello en lo que podemos pensar finalmente como una autonornia esprea es el rasgo central d e la educacin. Un campo coherente de normas serias y de relaciones que se proclama a s mismo como objetivo y separado dignifica. y oficializa, una cultura que en realidad es propiedad de las clascs dominantes. Por tanto, cuanto ms se asciende en el sistema ediicativo. ms apre-silpuesta es esta cultura. Es necesaria para el xito. Por tanto. esa misma culrura es prockamada e n mayor medida como Iegtima y objetiva. Los estudiantes de clase obrera no fracasan por pertenecer a csa clasc, sino porque no tienen las habilidades y lenguaje ~robjetivos>i quc son necesarios para el Cxiti. No est;in ~disuadidos>> (cooled-out), sino situados fuera del c0digon (cod~d-our). Capital El Rcal se ha convertido en capital cultural; la falta de capital (la posesiiin stilo de fuerza de trabajo) se convierte e n falta de capital culfurnl. Mientras que las relaciones de produccin revelan rapidamente la autntica exclwin social. la desigualdad y la herencia del Capital real, la educacihn garantiza la aparente equivalencia, independencia e igiialitarisrno de nacimiento del capital simb6lico. La educacion se engana. como pasa en otros casos, ocultandu sus propias bases y reproduciendo las relaciones de poder de la sociedad. Su Majestad la Economin prefiere quedarse a un lado, en tanto cn cuanto la eclucacin realice ese servicio. Tenemos aqu clcmcntos mis satisfactorios para una nocin apropiadamente auicnoma dc cu61 puede ser el funcionamiento de la certificacin y Icgitirnacicn. Se nos da iina descripcin detallada y ptausible de cmo sc rca[izan determinadas confuqiones e inversiones idcoligicas decisivas sin recurrir implcitamente a una teora de la falsa conciencia ni a la estupidez vacuna de la clasc dominada. Evidcntemente, la tcoria de la Educacin descansa en los fundamentos del sistema ms amplio de Bourdieu. El erupo de poder (aparentemcnc de cualquier sociedad) ejerce cse poder imponiendo .rignificadris mediante una arbitrariedad culturalii forzadu por unti violencia srmbclica>* tal modo de que oculta Iri rclaci0n de poder que es su base. Esto implica una violencia .clohlc: la imposicin v e ocul~amiento. 6 Esta es una dc las hascs importantcs para la produccin del ~ h h i t o > ~ , principio gcncrador, instalado duradeel ramente. dc las improvisaciones regulada^^>'^ que proporciona las ~dicposicionesiy para las acciones que finalmente reproducen,>las estructuras y relacicines de poder originales que constituyen la hase d e la violencia sirnhrilica original. Pero al considerar esa teora general nodernoq ver algunos de los fallos

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que limitan el valor d e la teora educativa regional. Vemos singularmente un fantasma del problema tras los anlisis de Althusser y de Bowles y Gintis, pues tras la scparacihn casi total concedida a la cultura, y el papel cmplice de la educaciin en su mantenimiento. aparece la economia, aunque fucra de escena, como el universo bsico fijn al que se afiade la cultura. Y la economa>> no hace su aparici6n como un Modo de Produccibn especifico lleno de contradicciones, sino como una serie abstracta de relaciones de potipo dc sociedad. Ese dcr que, por lo visto, se aplican igualmente a cualqul~r poder sc roma como algo dado. a lo que despus Fe le anade pcrsuasivamente la cultura a fin de demostrar su reproduccin. Pero esa produccicin orrginal de poder es mtica y. en iiltima instancia, cs una suposicin que perrntte que la saIa de los espejos de la cultura exista y refleje algo. Tenernos una estructura de poder afirmada y previamente dada que luego es reproducida culturalrncnte. ,Qu hay d e la formacin, por as decirlo, de esa estructura de poder. o que del funcionamiento de esa aReproducciSn. si la cuestin del poder se ha establecido ante$ de crnpczar'! Creo que solo con una nocin material del funcionamiento de la producci6n culttdral y de Ias contradicciones de un Modo de Producciiin dominante podremos llcgar a la nocin d e unas relaciones sociales de poder estructuradris y duradcras. Pew a la riqueza del sistema de Bourdieu, funcicinamicnto. lucha v variedad han vuelto a ser desterrado$ de la historia. Incluso para el poderoso. el Capiral se convierte cn una posesi011 inerte -tanto m i s el podcr formal, el dinero v la riqueza simb6lica-, cn lugar d e ser una relaciOn social contestada y completa que se realiza a travSs de un Modo d e Produccin completo. La esencia de la teora educativa de Bourdieu concierne. desde I i i e ~ o . a la cultura burguesa, y como ya hc dicho hay progresos en ella. I'ero incluso aqu, en su punto mas fuerte. el sistema carece de curilquicr nocin de produccin crrlticral cn mi sentido. El problema de la variedad v resistencias entre los hijos de la hurpuesia no se pucde tratar bajo el peso masivo dc la arbitrariedad cultural y la viotencia simbhlica homogcneas. Ni las fases de aculturaciOn, sus motivos caractersticos y contradicciones subjetivas e interiores pcrmitcn tratar la nocin general de ~ h a b l t o n Pese a loc avances ren. lizados desde una noci6n ~ i m p l e e ideologa. nos quedamos finalmente con d un modelo tradicional de socializaciiin: la hurguesia transmite. sin problema alguno, su cultura a sus descendien~cs. E~tas dificultades e inadecuaciones se vuelven mucho ms claraq si e n el esquema dc Bciurdicu miramos no la reprodiiccin p transmisirin dominante. sino la subordinada. Ouizri sean hastante claras las argumentacirines sobre la legitimacihn cultural de la cultrrrti dominante. Pero aunque los dominados acepten quc no tienen derecho al privilegio cultural. ello no es un argumento pleno dc su accptacirin del suhprivilegio socinl p la explotaciCin econmica. Y por qu van a aceptar la dominacirin del capital cultural con mayor facilidad que la dominacibn del capital rcal? Cabra decir que tampoco

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tienen capital real. o que hay una ideologa concerniente a la libre capacidad para acumular capital real, asi como capital simb0lic0, que cqt al alcance de todos. Pero eso no impidc a 10% dominados el resistirse a su poder. Evidentemente, quizs sea una explicacion parcral el que. mediante la ccrtificacin. e! capital cultural legitima su derecho a controlar -una justificacin tecnocrrtica-, pero esto, ms que con la definicibn tcnica que de la cultura hace Bourdieu. con lo que ajusta mal es con las humanidades ahrumadoramcnte literario-artsticas. Seguimos necesitando una descripcin de la razn por la quc los que aparentemente carecen de poder sipan aceptando, en su mayor parte. sus destinos desiguales. Dicho toscamente. aunque ello podri ser una de ~ u condiciones. la aceptacirin d e la inferioridad s cultural por parte de los dominado.; no podra constituir nunca una hnsc ridccuadn para su surnisi611 ante la explotacin. iCmo entlcndcn v aceptan su posicicin los no pciderosos'? i,Qu papel ticncn en la (<Keproducci6n~'? Desgraciadamente. la esfera cultural dc Rourdieu no resulta tan cxplicativa por lo que respecta a los dominados. En rcalidad se convierten cn los despo5edos. La <cciilturriaparcnzcmente para todcis que se deqigna como scparadn c independiente sipnifica en reafidad cultura burguesa. Los dominador; no tienen cultura. Su ~culturafi sclci cl medio de rerrotransmisiiin es de sus posihilidadcq (mhjetivas, en 1 vida. Se dcscalrficrrn a si mismo.; por que no han tenidci una ciportunidad. Qu autoncirnia hay aqu'? ; N o fiie un impedimento para 3 produrci0t~crrlt~irnlburpuesa - e n su propio nivel- el que hubieran tenido fodas las oportunidades en la vida! Su Majestad la Economa vuclvc n entrar aqu con una venganza, v la cultura de los oprimidos PS 10 mismo que su posicin estructuradii cn la sociedad. N o tenemos ni siquiera el marco de refcrcncia de la 4*correspondencia. Como ni la trancmi5iOn o la prodtrccin culturnl dominante5 ni las subordinadas han enraizado cn un Modo d c ProducciUn, lucha dc clases y contesraci6n. y dado quc la clase dominada no tiene a mano elementos de sentido comn que puedan proclamarse ccculturan a travs de la esttic;i, cntonccs E s dominados no tico nen una conciencia y una cultura relativamente indcpcndientec. Slmplemente reconocen su4 posibilidades. Puede qcr teatro para la hurgucqa. cl apostar por cl proletariado e n iina carrcra dc caballos nmaiad;i, jtanto m a i si ellos son los caballos! ;La vida econUmica ha de interpretar todos los papcIcs e n la ciiltura proletaria! Dada esta falta de cualquier nocicn de prodiiccirn cultural. relativamente indcpcndicnte y especificamente cultural. en relaci6n con la vida material y el trabalo del Prnlctnriado. n o es sorprendente que el sixtcrna dc Rourdieu n o tenpa nada quc decir con respecto a una poltica educativa radical. Finalmente presenta un mundo weberiano. cerrado y tenebroso. en el qiie no hay cscayiatnria. N o existe una hasc terica para an;i poltica de cambio. para la produccihn de una conciencia alternativa o radical. Lo que de modo ge ny sugirit luc aunque Bourdieu cifrecc - ~ i bien con algun;i:, uzv,llliadcs- L I I R 3LllL muy importante de rtrgu-

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mentos concernientes a la cultura dominante. su relativa indcpcndencia. el modo de trnsrnisi6n y constitucin de la naturaleza de una clase, y el modo en que eso ayuda a constituir la naturaleza de una relacin social que es necesaria al Capital, no se nos da una ayuda real que nos pcrmitii entender cuiles pueden scr los procesos sirniliircs en la cultura de los dominados. Por cl momento, y dejando a un lado el resto de su cibra, hay algunas ind~cacicincsy sugerencias claras de esto c n las forrnulacione<;dc Rernstein acerca de los ccidigos cducativoc y su retacion con la Produccin. En <u cnsayo. Aspects of thc rclation between Education and Production~>",en dnndc e n realidad slo trata los aspectos de !a correspondencia en lugar de los de la legitimacin (por no habl;tt de lo que llamo yo I;i producci(ln cultural), se nos prcscnta por primera ves I pcisibilidad de rupturas radicales entre la educacin y el sistema dc produccin. El cfidigri educativo. con su tendencia a la cornhinaci6n dc ~~cstrrtcturacinnclasificacin,, dbiles, tiende por tany a hacia el c d i ~ o o ~ntcgradon. pcro se alimenta de un sistema industrial que --cspccialmente ahora baici el thatcherismo v e l rcaganism* tiende hacia la cstructuracin>> (<clasificaciGnfuertes. es decir hacia c <<cdigo cy k de lecci0n>,. Contrariamente a lo que cabria cspcrar de la ateoria de la correspondencia, esta d i ~ ~ u n c i c n ms marcada cn los niveles educativos ines feriores,, (m& proclives ;iI dcsasrollo hacia el <ccidigointepado,,) v en Icis nivclcs industriales inferiores>,(tradicionalmente marcado\ por la ~ e c t r u c turaciinn Y 4<clasificaciCjns~ fuertes): d ~ c h o brevemente. la clase obrera y sus estratos i ~ f c r i o r e s la sede d ~ c i s i i ~ n las teoras de la corrcspondencia~>. , dc Aunque Rcrnsteln no desarro2la eszci. resulta evidente quc si ios aspectos de la educaci6n son disfuncionnles para el sistcrna dc Produccicin -no psoduccn e n s mismos !;i rclacirn social necesaria para cl Capitalisrn-, pero sin cmhnrgo se logra la <ttr;insiei6n de la escuela al trahaici,,. v por todo lo sabido sc logra con muchos menos problemas en ese p i i p o ohscrvado. entonces es quc estin actuando otrcis procews. con toda prcibahilidad parcialmente al menos en la esfera de la escuela. que permiten conseguir csoq rcsultados. De iin rncidci algo desproporcionado, pero siti cmhargu dc manera muy clara. vemos el campo para un anhlisis de las formas tnfirmnlp.~ la de escuela, dc los contradictorius proccsos de la producci6n rulrrrrni que a mi m c interes;in, micntras que nuestros tchricns anteriores no dedicaban luear alguno a esas preocupacic~nes. Bernstein h;i introducido la posihilid;id de una cccucln que no fiinciona. aproblemticamentc corno una variedad cualquiera dc AIE, sino como unti sede dc cnntradiccione~y proccsos ms ampltci9 ccin cultiiraq y diferencias que nci forman parte de sus fines ofici;ilcs. En realidad. la escuela puede funcionar, para algunos grupos sociales, n o por rncdio dc sus hornoloeias con otras partes del sistema ?;ociril. sino por medio dc sus diferencim. y le rcspec ccin* piiede fiinc:ionar en

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ciertos modos no por medio de sus propias cazegorias e intenciones, que giran alrededor del eje de su propia integridad. sino, profana y excnzricamente, como la nica esfera parcialmente determinante de otros muchos procesos de la produccin cul!urul. La escuela puede estar implicada, de modos muy diferentes. en la produccin culrurul tanto dominante como subardinada. Ello nos sugiere que algunas ideologas e intereses dominantes pueden no ser transmitidos o comunicados directamente, sino a travs de luchas, mediaciones y dialkcticas culturales y sociales. El poderoso no impone siempre los significados sin que h t o s sean tomador en cuenta por los dominados: o al menos por una parte importante de ellos, que proporcionan temas de oposicion a los dems como un recurso cultural. Esta respuesta dominada incluye otros significarlos distintos a los codificados en la transmisin dominante. Vemos adern;:is que esta misma imposicihn puede a su vez, y ciertamente debe, tener en cuenta las respuestas alternativas o de oposicibn. A pesar de la prometedora contribucihn de Bernstein. revela en parte la misma unilateralidad dc los dem;is tericos considerados. La economa. y sus lugares implicitamcnte vacos, espera silenciosamente eI regaSo de cualquier proceso educativo, como quiera que se entienda. Estos -los lugares avacos,, desarrollados en el caso de Bernstein por medio de sil propia versin dc un formalismo abstractamente multiplicador-, no son en s mismos el prodiicto de la lucha de las clases constituidas y actuantes. Se nos presena ta con E prstina simplicidad dc sOlo una forma cie dominrrcin, la clase. sin hacer mencin d e la dominacihn patriarcal y racial. ni de como algunos nspectos. al menos. de sus formas ideolbsicas piiede ccionar con la$ clases. Todas las teoras tratan bsicamente del poder, en lugar de tratar de un Modo de Produccihn en relaciOn con intereses materiales. experiencias y cultura. El poder es visto en si mismo. algo idealistamente. como malo, como sinnimo de dominaci6n. Sin una nocicn enteramente penetrante de las lurechas por el poder, y sin nocidn aleuna del poder de contrapeso ni de l o ~ dc cursos de Ia clase obrera que constituyen su lado>> la lucha de clases. nociones estas que deberan figurar como rasgos intrnsecos de la posicin te6rica, slo ROS quedan nociones afirmadas y sin teorizar de ideoIogas mecnicas, que simplemente se imponen ociipando el lugar de In quc hc llamado las nociones m& dinimicas de la produccin culttrrnl. El pcs~rnismo, sus en diferentes formas, ocupa el lugar supremo. LAS DIFERENCIAS ENTRE 13RODUCC 1 0 N CULTURAL Y ((REPRODUCCIONM
Dc lo quc quiero liberar m obra anterior es precisar i La.+ mismo; o , al menos una parte de esa ohra. Aunque 1-eorn~ngto ~ a h o l t estr r parcialmente relacionada con la perqpectiva <<Reproductiva se refiere pley namente a la importancia de los rcsultados educativos reales, cn realidad ~c refiere de modo m;is dcci~ivo [as cuestiones de la prndirccirn culrurul. Los a efectos <<rcproductivos** yo obscrvo slo surgen parcralmcnte de la ;rctique
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vidad propia de los chicosn cn su propia cultura. Ese libro trata lino de los puntos de transicin rnhs importantes, la entrada al trabajo, como uno de los puntos de eleccin,> clsicos en donde estructura y (<actividadhumana se encuentran de modo ms decisivo, y no como un punto en el que ta c<cstructuran domina a la actividad humana. El objetivo de los captulos etnogsaficos no es cl dc preparar secamente a los lectores para una Re-producciiinn rnhgica, sino demostrar y recrear parte de la reatidad y creatividad de una cultura totatmente cogida e n la red de su posicihn estructural, aunque lejos de estar directamente determinada por sta. Estos captulos tratan de demostrar tambin parte de la especificidad por la que algunos discursos y temas gcncrateq adoptan una sforma cultural,, particiilar con el detalte y la materialidad de su institucihn situacional. Las disposiciones materiales, organizacin social y paradigma educativo de la escucla ayudan a formar la estructura y dinAmica especficas de la cultura anti-cscolar, del mismo modo quc podcmos decir q u e aspectos muy importantes de la organizacin social cst;in influidos no por necesidades abstractas del Capital, sino por los prohtemas rcajcs dc contener. controlar y regular esta cultur; El punto esencial es que L ~ a r n i n gfo Lahour n o empieza con !a *Keproduccinn sino con la produccin c-ulrilrnl; en cTe anlisiq la primera procede dc la qcgundalh. El prohlema de los diversos tipos de teoriaz dc la (~Rcprnduccionr quc hemos visto cs que, al articular el anlisis desde cl principio en la Repro$uccicin gcncral. han pcrdide las nociones de prodiiccin rrrltilrnl, o han llegada a nocicines muy mccaniciqtas de la misma. En mi opinin. deberiamus conclttir con la rcproduccicin socialmente contestada de las crindiciones de la acurnulaci<in de! Capital, no empezar por csc punto. dcscribicaido aqi con todo detalle el espacio de un anilisis diniimico. As pues, ICF di~tinguca 1,corning ro Lahour no es que d;i otra verque sin del modo en que los procesos gmprnles rcllenan continuamente las posiciones fijas pero vacas. Lo que diqtinguc a esta obra es su enfasic en el mcimcnto de la produccirln culrurnl e n un ejemplo especifico, incl[USO aun:cihn cu!. que sc implique cn la q<Reproduccinn.La contribucin de 1:i prodii~ rural a la Reproducciiin cs un proceso crenrivo siempre repetido. que cadai . . . -. . . .. vc7 no lleva mas garantia qiie 613 que llevaba la antcrior. y que en circurihtancias materiales o polticas diferenies puede prcirlucir resultados distintos. Sugiero, por tanto. que para una nocin apropiadamente dialctica dc la Reproduccicin>> punto dc partida debera estar en el medio cultural, cn un producci ones y c 3acio cot : las prG[ I

dc partida c i tnmhien un;! cipcicn tehric<ien general Aunquc cl lihrn no w ccntrahii cn las chic;ir. II>\ yrzipri\ Ctnicci~ lo\ ;ilrimnnc confrirmistai. las di~tincioncs ni quc he triizado se aplican dc rlivcr.rri\ rncidm d t i r l o c 10s TUP POS y .;U< ctiltur:~~ mcdiante un clcmplc7. sealan iin r;iyri y. ~ c n e r ~dc In naiur.ilc7:i conr~srndadc la Rcproduccirin cultural v sr>ciiil. Aunqiic ncs proporil :icin:ilia Iris d;itcis. cl ~ r i f n q i qiic hc \uhrav;icIn nti hltir,rieii cce cstridin. <inri y irc lo p p r ~ ~ t ~ t r r~

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La distincin militante que estoy trazando cntre produccin cultr~raly Reproduccin,, nos suarda tambin de un fwncionalismo rampante. En el primer caso, por supuesto. uno de mis argumentos bisicos. lo5 motivos e intenciones de la produccidn cultura, concierne a Io especfico dc su propio nivel. por ejemplo la oposicin y lo que en mi libro llamaba las penetraciones entre los oprimidos. en lugar de hablar de una armona funcional. Dichn mhs formalmente, sin embargo. en el caso de la cultura anti-escolar macculina. la proditccin .ruSiural subordinada ayuda H prti.porcionar aleunas de las condicione\ sociales para la relacicn global del Capital. Pcro en realidad es un rnctcido muy ineticaz de (<conseguir esos objetivos -incluso cnn~idcradoc n su nivel mis apuro), y a h s t r a c t e , al apartarnos totalmente dc e la obvia dixlocacihn social y de la inquietud que se producc. El espacio e n el que esto sc produce. la escuela. se paga por medio de los impucstos. algunos de los ciialcq vienen del salario de los proletarios. Se supone que ese pago e s t j destinado a quc ocurra algo ... v sin emhargo es manifiesto que a mcnudo nn ocurre nci;i. Esto puede conducir, corno vcrnos trgicmcntc qire sucede ahora, al pelisro de quc toclas las clase? sientan snqpcchas y re<entimienros ante la educacin estat;il. ;,OuC est devolviendo Csia. como excusa puhlica, por todci ese dinero'? De iin mciclo mzis tliicnico podriarno+ dccir que una gran cantrdad dc la escolarizacin aextra),. suministrridn. de modo que una bucna proporcin de la c l a w no pueda hacer nada (es decir. mhs ;ill; del pifntci cn cl que sc crielen adquirir las destrezas verhlcs y numricas h6sicris). es en realidad un regalo a la clase obrera (en tantci en cuanto loq impucstos no procedan de los salarios). Evidentcrncntc. el argumentci tecnico sigue dicicndo que esa excolarizacin extra contrihuye a incrernentrir cl valor de l a fucr7a de trabajo. Perci como el contenido dc cstc ~ v a l o r nes. cuando mentis. ambiguo (desde el piinto dc vista de la valorizaciiin), y puestn quc segn las iiltim;is cifras de la Comisin de Servicios de Mano de Ohra cn c1 Reino Unido. por ejemplo, cs poco probahle que el Capital pueda realizar este v;ilor (por n o hablar va de una contribiiciiin al plusvalor) en el caso del SOr& larga dc estudiantes que abandonan la esciiela. este viilor cxtra dado a In fuerza de trabajo ha sido arrojado a la haxura. Histrjricarnente los cnpitalcs individuales pueden haber confiado al Estado In que la. competencia les impeda haccr a ellos mismos -pensemos en !;I duracirn dc la jornada de trahaju. 1 formaci6n profesional, tic.-, pero sigiren cspcrando ser capaces de realizar en iiltima instancia los coqtes que p a p n mediante la explcitacihn dc la fuerza de trahajo dc valor siiperior. Indudablemente. las ccistoaas formas d e la aReproducciCin que aqu estov indicando son responsables en parte dc la crisis de acumiilacirin, la crisis fiscal del estado y la iictual estrategia de devolver muchos de los gristoq del estado a la farn~lia, la proa ducci6n domstica del valor dc la fuerza de trabajo. y de dar un salto adclante en la intensidad de la explritacihn de Pos trabaiaclnres empleados. Por tanto, esta forma dc ReproducciGnb, contestada. lcjos de ser funcional para cl Estado y la Aciirnul;icihn de Capital, es actualmente uno de sus prohle-

mas. Si el Capital pudiera hacerlo, -almacenara o congelara sin lugar a dudas a los jbvenes de entre 13 y 20 aos, en lugar de permitir la continuaci6n de unos procesos sociales y culturales que, de todos modos, apenas cntiende.

LAS CONEXIONES ENTRE PRODUCCION CULTURAL Y REPRODUCCION*

La> sirgurr ientacion u ~ e se ~ i a r ri caer ido bisicarnente a la separa s :. ~ L. cin y distinciu~i 1 1 1 1 2 .I ~ r ~ ~culrural ~ ReprodircciOnm. Las ,.,.---WLI ~ ~ y i n cvsn3 m i s complejas cuando tratamos de detallar la naturaleza de sir conexicn. Mi argumentacin es que resulta evidente que dicha conexin no se da por medio de las ccnecesidadesn y determinaciones de la Reprnducci6n conformando de modo simple la forma y el contenida dc la prodrrccicin cultural. En el caso de la escuela, por ejemplo, la resistencia de los chicos aclara suficientemente el hecho de que la dominacion y la inculcacin mental no son ni automticas ni directas. La cultura desarrollada y esta2ilecida por los chicos,,, antisocial en ocasiones, no pu ede habe,r salido directami2ntc de 1;a Oficina Capitalista de Diseno. Pero Ia formulaciUn de .~penetracibny -111 median te la cua11 . . *L e a r n i n ~trata de establecer el vnculo es equvoca aaems de sexista. t s equvoca tanto por su separacin mecnnicista d e lo quc e una pieza entera q en la prod~ccirincirlrural como en su tendencia a ~ugerir una conclusicn o cierre. Ante todo hay un peiigro de inflacin simple de las apenetracionesa en un libertarianismo o triunfalismo, o de la reduccihn de las (<limitacionesen un pesimismo automtico autorregulado. Afirmo ahora que necesitamos una visifin ms unificada de la produccivn cultural en cuanto que desafio y confirmacicn. En un sentido cs irrclcvante insistir en que debe ser pesimista u optimista. acomodaricia ii oposicional, revolucionaria o reaccionaria. Ya deberamos tener suficientes I~O-O. Tampoco podemos decir simplemente quc algunas cosas reproducen una sociediid dada y otras cosas la desafan. La sticiedad esta sicrnprc e n movimiento, siempre transformhndose. dando siempre la parienci;i dc estabilidad pblica slo por medio de mil incertidumbres. Necesitamos paciencia para tratar de entender la prodirccicin culfirral.Antcs de pronunciarncis sobre su potencial poltica o reproductivo, dcbcmos pensar que no es una contradicciian insotucionahte. ninguna tontera. decir que dos o mas cosas contradictorias pueden tener una verdad. Una vez que hayamos captado algo del flujo contradictorio de los procesos sociales, podremos proceder de rriodo rcal ista a situar las c(f ormas cu~lturalcsii,a ver las posibilidades: a juzga]- el terre no que he pueda ganar, eI terreno que no se debe perder. Lo que estoy proponiendo es que busquemos, dentro de una nocin ms unificada de la produccin c14ltitral, una conexicin ms intrnseca entre Pri quc y o llam antes penetracin,) y lirnitaciiin>), el modo en que se implican y en la tcReproduccin. Una de tas posibilidades importantes de esto es qirc
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la fucrza misma de la lucha cultural, el dxito mismo de E produccin cultua

ral subordinada. se relacionan con procesos que ayudan a reproducir algunos de los marcos de referencia ideolgicos y categoras de la sociedad esenciales. Produccin culrural indica un grado de instrumentalidad. Estructura la$ cxpcriencias y transiciones de la vida como ampliando v liberando d e atgiin modo un campo de aebeccinn. La propia experiencia de la resistencia

v la fuerza colectiva puede marcar y sellar identidades con confianza y diferenciaciiin. Pcrn la fijaci6n>,de los materiales simh6licos, actividades y actitudes en la. confianza y la lucha puede producir tamhiCn orientaciones y di<posiciones que ayuden a p r o d u c i ~ decisiones encadenantes en nUmero suficientc para cumplir rigidmcntc los requerimientos d e !a ~estructuraii,ayudando de ese modo a reproducirla; aunque debe observarse que de una manera mnima y en gran parte desilusionada. muy alejada de los requerimicntos aideales>l abstractoq del Capital. Si tomamos el ejemplo d c la cultiira anti-escolar masculina. podernos ver analizada de diversos modos cn Leartting rn Lahorrr una parte d c la actividad y fuerza (sin singularidad desde e l pvnto de vista del que domina) d e su prodzdccrn cultural. Se da una resistencia clara a la escuela y a su control, intent;indri mediante lo que yo denomino e l paradigma educativo>> in(el tercambio de obediencia por conocimiento y por la esperanza de calificacioneq). Su desafio ponc cn cuestin si el c~conocimiento,> ofrccido tiene algn t ~ p o equivalencia real con aquello que se h a d e entregar a cambio: Ia prde dida de las capacidades, habilidades y libertades vitales que conlleva la obediencia. Ciertamente, para la mayora de los hijo$ dc la clase obrera ese conocimiento no Te traducir en certificados que ofrezcan una movilidad real: s6lo una fraccin de la clase obrera (<triunfanmcrced a los mcdios educativos. El esccpticisrno existente entre los ~chicosn con respecto a las calificaa ciones constituye una especie de conciencia de que E ccrtificacin no producir en la clase ohrcra ms trabajos o mavor movilidad, pcro que en cambio puede producir una legitimacin social para aquellos que parecen haber triunfado gracias a ella ... una preparacibn para la disciplina en el trabajo para aquellos que no han triunfado. Adems. la actitud ante el trabajo entrc los chicosi>,la indiferencia ante determinadas formas de trabajo, la falta de inters por su variedad o cualidad intrnseca. la confrontacin decidida, spera y masculina con la tarea, el desprecio por el trabajo afeminado; todo esto se pucdc considerar como a una reymesla creativa y prod~ictiva la naturaleza del trabajo moderno: su estandarizacin, descualificacin y r e ~ u l a rdesaparicin. En estos y otros campos. la productividad cultural dc los <4chicosfunciona en el nivel natural de la colectividad. Responde a su posicin y situacicin social dentro de una lOgicn colecriva de clnse obrera, y no dentro del individualismo d e la conciencia prctica y del clculo racional de las posibilidades del mercado. Individualmente, hay chicos de clase obrera que pueden triunfar con la educacicn; pero nunca puede triunfar la clase obrera al completo. Los trabajos

individuales pueden ser intcrcsantes, estar mejor pagados. merecer la cornpctcncia por ellos. pero nunca sera as con la condiciUn ricl trabajo asalariad o mismo. Para la clase como totalidad, para su experienci;~ colcctivn. lo que es destacado v relevantc son las condicicincs generales de trabajo. Su cultura les dice esto -nadie ms. Pero la propia fuerza y xito de eqta produccirin culturnl conlleva n l y n a s consccucncias profundamente repmductorns. El vicor de la lucha contra la escuela iguala el trabajo mental cn gcncral con al90 a lo giie h;iv que tcqiqtirse. Esto acta como una especie de vacunacin contra las aspircioncs y competencias mentales necesarias para los trabajos dc c!ase media,,. prcidvciendo una orientacihn cal hacia el trabajo mrinual. Esto cs una producc16ncultural. n o dirigida oficialmente. de la divisin mentallmanual dcl trabajo; piedra angular. ciertamente. de la sociedad d e clases. pero sin scr prnducida sirnplerncnltc por la opresin o la paricipacihn cn los procesos de trabajo. Por otra parte. la resonancia de la cultura de la contra-escuela ha hecho que se asocie los lopros acadmicos <<inferiores*con la prccocidrid rniindana. Esta ~rnundanidad,, irnpiilsa a. los chico5 hacia adelante, .. pero rambien hacia las rclaciones adultas de explotaci0n. Ouieren una conducta y un consumo de adultos. y obtienen trabajos. I'or as dccirlo. quieren el rniindo>> a pesar de sus costos y perdida<. ... TambiCn describe Lenrning to Lobour de qu modo. en la cultura dc la contra-cscuela. algunos temas de la masculinidad. desapercibidos pero profundos, son incorporados a un sentido del ser v a las formas experienciales de la fuerza de trabajo v su exprcsicin manual. Es la masculinidad lo que afila la rcsistcncia e n la escuela. redondcnndo y llenando una identidrid situada e n una po~icibnsocial que a meniido esti vaca de todo otro valor. Pero cq tambin la masculinidad la que avuda a desacreditar la vida mental y. dandolc una dignidad p sienificado desplazados. conducc a una aceptacihn del trabajo peqado. Esto puede oprimir tambin a las mujeres. llevando a la rcproduccin en la familia dc lo? roles de gnero ~onvcncionales. en las cuiEs turas creativas dondc 10% estilnq de acornodacicin se aprenden. se sostienen y sc forman. El futuro piiede estar dondc se atan y unen. L o quc hay que sealar aqu de la (rperspcctiva de los estudio5 culturales)> es 1o iniprnalidad dc los modos en que se experimentan y reprodiicen algunas de las estructuras y arquitecturas ideolhgicas esenciales del capitalismo patriarcal. La <<KeproducciOny la contradiccin no son cntidadcs o fuerzas abstractaq. Esthn incrustadas din;:irnicamente dentro de las vidas reales d e la gente. de tal modo que no son una simple (<corrcspondenciri*o reflejo de unas estructuras inalterables, de alguna manera m;ic profundas. La intetnalidad vivida d e !as formas estructuradas. y d e esos mecaniimns psiquicos de reconocimiento y control. resulta evidente cn el modo en que la eqcisin mentaElmanual es producida por la viyorosa FeTpucsta a la escuela de los r<chicos.Tambin resulta evidente en el modo en que su masculiniqmo a veceG virulcnto. entrelazado con un sentido manualistrr de su fiicr7;i rlc

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trabajo. cs captado como un logro personal y colectivo. Y resulta evidcnte, finalmcntc. cn que la ceptacicin dc un futuro de trab:ijo asalariado manual iio es considerada como una derrota. Dicho sea de paqo. podcmos observar tarnhikn que pese a todas sus concccliencias ~ o p o s i c i o n a 2 e ~<<reproductivasff. o una gran parte de esto se cirpcrimcnta tambin como rrdivcrtidn y <<emocion;intc>>. Incapaces dc proporcionar los perfiles de una cultura qocialista,> vivida que sea vibrante y divertida. dcbcmos tener cuidado con nuestras valoraciones. En esta prodirccin cultiiral no dcbemos forzar una racionalidad adilkctica que se convierta en tina lrpida scpulcral socialista para la <diversin>>. dchcramos No hriccr dc nuestro encuentro con la prodlrrrihn cultrrral csa tarde lluviosa de funeral en la que los pasticip;inteq han di:enconti-arsc en i11 aconte cimiento con sus paricntcs lejanos. para rccrigcr 1: i herenci a de cla
Aunque csto es algo preliminar y corre todos los riesgos de violencia del pcnwnlcnto <<nuevo,,.quizh rncrc7ca la pena tratar dc wiematizar alsiinas de estas conexiones entre prnduct-iln crilrurnl y c<Reproducciin. con la esperanza de que su gcneralizacicn pueda avudar a su aplicaci0n a otras Areas. Puede s~igerirse quc esto< procesos entran en cuatro tipos de categoras. bhiicarnentc rebacionadas entrc s i y mutuamente rcforzadozas: trabazn (Iockitrg), c l e c n ~ ~ s( i .l ~ . ~ t r ~ s s i n ge , knrnorfimo. c e ) l'iiede utrli7arse el trmino rrahazcin para indicar los sorprendentes procesos por medio de los cuales la t(fiiacin d e una serie de significados, actitudcs. simholoc v conductas asociadas en relacihn con las practicas siaemticas circundantes. o ccin una institucihn sitiiaciona!. ticnen consecuencias para otroq procesos y regiones, quizas futuros. Una ~onfiguraciin,b culturizrida. elabcirada en rclacin y Icqica con una esfera. en su forma .<trabadan lleva a cabo iin ~ I c c t u r a n otras esferas en las que podra habcr sldo en de realidad mas relevante una configuracicin diferente. Sin embarpo. 13 cultura frnhoda organiza zbna conducta similar en la nueva esfera. como si sil nturaleza fuera la misma que la oriyinal. produciendo as la posi'nilidad de todo tipo de efectcis c~Rcproductores>,. Estciv penqando en nuestro cjcmplo concreto: e n los modos por los que el antimentalismo y la masculinidad .en In ~sricela,y la coaccin que en ella se hace de un sentido del ser y la cii!tiira por medio dc una combinacin particular del gnero y la dicotoma mental(rnrinual. ayudan a producir orientaclcincc, al trabajo manual y la familia quc no formaban partc directa de su Iyic>boriginal. Por desPnfasis me refiero al efecto asociado por el quc la lucha ms o menos conscicntc contra un tipo particular de rgimen o institucicn -n nuestro caso concreto la escuela-. y la naturaleza particuiar de las formar; producidas cn dicho contexto, lleva ri un tipo de identificacin y a una dcknsa contra cicrtas opresiones. pero al mismo tiempo lleva a una desconsidesacinn -una dcsenfatizaci~n- de otras posibles opresioner, y los destinos con

ALGUNOS

TERMlNOS NUEVOS

.~n

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ellas asociados, que e n ltima instancia pueden ser ms graves y encadenantes. Dicho crudamente. el oponerse y resistir con xito a algunas cosas pucde significar la aceptacin de otras igualmente opresoras. Por ejemplo, la exitosa produccihn cirlrurnl de los ~chlcosi) identifica las tensiones y problemas de la escuela. pero no las opresiones de la divisin social y sexual del trabajo. Pudiera ser que una pre-ocupacin por dar una respuesta cultural a la presiiin dc la escuela estatal lleve a muchos chicos a quitar nfasis a aquello que dchcria preocuparles ms: Su futuro entero en una sociedad clasista! Lo que llamo iransformacin est5 directarncnte relacionado con lo anterior. Es el traducir ciertos tipos, quiz futuros. de opresibn v explotacin en los trminos difetenter de una cultura inmediata, local y sensoria. Si se prefierc, es una consecuencia de la trabazn sobre Ia percepcin y entendimicnto de las cuestiones sociales dt-,~enfnrrzada,~. ejemplo, cntre los <<chicos Por un futuro de explotacin de clase cs tratado y entendido parcialmente por medio de las estructuras de gtncrn, informaldad y antimentalismo. Estos son algunos de los trminos de la dignidad, algunos de los ladrillos sobre los que se construve un provecto vital viable. que resultan de importancia mnima para el Capital, para el cual son bienvenidos o al que pueden hacer escaso daio. Sus condiciones bsicas y fundamentales se cumplen con independencia de cu5les sean los trminos en los q u e la gente entienda esta conducta wneccsarian. Tambin puede ser. por ejemplo. que muchas chicas vcan. interpreten, y sin duda al final vivan, a travks de los trminos del romance lo que va ; ser su futuro de opresin domstica1'. Pucdc ser que, por la esi peranza de un .cagadahle trabajo de secrctarian o un buen matrimonio*. un futuro esencialmente clasista sea aceptado y mediado a travs del gnero y la sexualidad. Este tipo de conexin de los presentes y futuros. y ta continuidad que los conecta (aadiendo as los requerimientos bsicos de la ReprodiicciOn), puede ser considerado como un tipo de isomorfismo cultural. Me refiero con esto a la conexin experiencia1 y real entre las formas culiurales. la cual ayuda al paso cntre las distintas esferas situacionales. Algunas decisiones fundamentales de los grupos subordinados, que parecen auaolimitadoras, o carecer de (<aspiracinn,no son votos a favor del orden social. Son votos a favor de permanecer junto al mismo tipo de personas. votos a favor de un cierto tipo de solidaridad cultural. En parte son votos a favor de un futuro fumilinr.. . que ((resuEta,> ser opresivo. Los muchachos de clase obrera, por ejemplo. no quieren trabajos de clase obrera, lo que quieren es estar con las personas que tienen esos trabajos, estar con la clase obrera. Esta detallada especificaci0n de las complejidades de la produccin crrlrural no ncis debera empujar de nuevo enteramente a una perspectiva de la
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-Reproduccin. y al consiguiente replanteamiento de la dicotomia entre pesimismo y optimismo. determinismo o voluntarismo. Para ser m i s claro: lo que argumento aqu no es que iruhazOn, desnfasis, transforrnaci6n o i.wmorfimo cancelen, nieguen o vuelvan puramente irdnico cualquier sentido de lucho, y por ello de dcsarroFlo o cambio potencial. Todo lo contrario. Lo que sugiero es ms bien que no puede tener lugar lucha alguna salvo dentro del material profano y complejo de la historia y d e los discursos y las relaciones socialcs preexistentes. Sugiero que ningn discurso o categoria social vive y se mantiene salvo por la lucha, salvo por laq relaciones socialcs dentro de las cuales, a travs de las cuales y por medio de las cuales es. Lo <<peor mi proposicihn quiz sea la conclusin dura y necesaria de quc de no existe una lucha pura de los oprimidos, una resistencia pura, u n utopismo, que no funcione por medio de las contradicciones y efectos ciontrarios que ellos mismos han producido. a nocin CONCLU,.l---** ver, finllltl;llLC, LUIIIIJ aspecto SION de una visiin ms amplia de la lucha mris bisica de la sociedad, la lucha de clases, y de cmo se relaciona sta con algunas de las c a t e p i a s sociales bricicas y P ~arquitcctura>) a ideolgica de una sociedad capitalista. Rasicamente, esto significa para m i que algunas estructuras esenciales del capitalismo no son dudar, o simplemente impuestas externnmenie, con acaso algo dc resistencia marginal. Son producidas u travs de la lucha y en la autoforrnacin colectiva dc los sujezos y de la clase obrera. Esto equivale a decir que la estructura del Capital no es externa ni est separada de la vida cotidiana de la sociedad. La lucha no tiene lugar cn otro lugar)) ajeno a la e5tructura. Del mismo modo. la clase obrera no es algo separado y diqbinto del sistema capitalista. N o es un terreno sagrado, sujeto por el momento a la opresin y explotacin del sistema capitalista, que espera a ser liberado, sin cambiar de esencia, cuando ese sistema sea destruido. La clase obrera se forma en sus luchas. y a travs de ellas ayuda tarnbikn a producir, a medida importante, las estructuras y formas caracteriseicas de una sod capitalista. Esto equivale a dccir. quishs contenciosamente, que por idad la clase ohrera est parcialmente interesada en el siclema -no cootro-, y debe trabajar por medio dc las contradicciones del sistema y de su propia autotransformacin para llegar a un futurci nacido rninuc~osa- . mente de la experiencia capitalista. La cultura de los ~~chicos, ejemplo, por es una forma dc lucha de clase mediatizada por los equilibrios existentes dentro de la escuela y por su .<paradigma educativo, pero sin embargo, mediante su sentimentalismo, ayuda a producir la divisicin entre trabajo mental y manual. E aislamiento subjetivo de los chicosi>con respecto al mundo C del trabajo; la cnica manipulacin que hacen de el para obtener el mixirno o pcisiblc; su devocion al consumo y el placer. y m6s tarde a relajarse
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en cl ~santiiarion hogar proletario. por medio d ~ salorio pero 10 m i s ledel l jos posible dcl luyar cn donde se gana; todo l o anterior son. a su rnodci. luchas vigorosas por los derechos dcl trabajador libre,, ri tener la miximri independencia con reqpccto al Chpital. Pero al misma tiempo cstrin haciendo suhkctiv;imerite posihle itn futuro de taahajo asalariado. ;idemAs de contribuir directamente ;i las profundas divisiones exastentes cntre trabajo y ocio. entrc trabajo y hogar. que tan dtstintivaq xnn del capitalismo. y a t r a v ~ de las cuales la qociedrid patriarcal adopta sus formas materiales. Lo que eqtov dtciendo es. en partc, que nuestra viiiin terica ycneral no dehe situar a los {(sujetosde claqe. autnticos frente a unas estructuras materiales y simblicas hostiles y circundantes pcro apartadas: no pensar en <mietos~r que pueden ser ~nfladoqen hcroes dc la clase ohrcra ~i deflactadoq en victrms de E cl:i~eobrera. ~ c g u n n estbn machacando a 1;i estructurar> o e?ten siendo machacados por clla. En realidad. ni la estructura ni la actividad humana son comprensihles a solas: sc necesitan mutuamente para .;er comprensible~.En mi opinicin. existe un tipo de relacin dialctica. pero no se da entre 105 sujetos libres (conocedores y centrados) y Ia cstructwrn determinante (externa y objetiva). sino entre 10s s u i ~ i o s formahs pn In Iirchn y resrstrncia a IU.Tesrrucrurns dominonres y las Psrructurris fnrmcldas y reproducidas por lo Irtrha y In resiri~nciaconrra la dominacirin. La vinc~ilacicinclave y cl terreno corniin entre los dcis lrminoi. sirjetiis y estructura, cs la [ucha. Slo porque algunos de los momentos subjetivos y culturales parezcan invisiblcsih. especialmente para una visin dominante, y pucd;in producir <<efectos reproductivos, no hay ra76n para h u n d i ~ campo dixtintivo de 1:i el lucha humana en la operacihn ahstracta dc unas estructuras que. d e algn modo, se piensan,> a si mismas, absorbiendo todas la\ varied:ides de I;i resistencia en {q-mriciones funcionales interiores. Sclo porqirc la causacicin y formacitin estructural parezca abstracta y distante, y porque sus anrlicis presenten a veces a los wjetos,, como mueco\ en la escena tebrica. n o debemos llegar a un coEap~o la lucha humana ni de de la historia. !os materiales y las relaciones sociales a travC~ las cuales de viven, autoinvcnt5ndose. los individuos. Aunque cl cjc principal de este anhlsis es !a ctaqc. Iri nocin dc producci6n culrurtrl indica la complejidad con la que las numerosas .estructuras de ta opresicin se combinan de modos experiencialc<; y culturales. La produccin cul~urnln o hace referencia a los contornos de las catcgorias formnlcc suhrayada~ los te6ricos -sexo, por raza, clase y sus propgaciones sec;i~. o podra decirse veperativas-. sino a la profana. viva, aprcipiadarnente frtit y a menudo incontrolal-ile comhinacEOn de estos elcrnentos en cuftur~l; reaIcs y en lo$ cambios. decisiones y pro!~cctos de vida colectiva r e a l c ~ Una ca, racterstica de esto pucde ser que la sumisinij a una dominacicin puede ser la revclacf6n d e o la rcsistencia a otra, n que la posicihn dominante en un tipo dc discurs~ puede revelar otros tipos de sumisifin, adems de rcprnducir la original, o incluso otrac. Esta es la materia autkntica de la creacitin

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y recreacin de la vida material y social, que sOlo entonces puede ser reclasificada por los tericos como <<sexo. raza. clase-. Tan slo si entendemos cctas tensas combinaciones culturales de 30s difcrcnteq grupos podremos analizar apropiadamente qu tienen en comiin (v c0mo) las secciones e intereqes diferentes, as como cl rncido en que 1 :r movilizados cn alianzas

o frentes comunes. Evidentemente. tenemos que ocuparnos tambin de opresiones espccficar y de Iris formas particulares de Iilcha y solidaridad. Pero tambin debenioq ocuparnos de la vari~dad de las relaciones dc opresin. no slo como categoras dc dominacin. sino tambin, tomadas en conjunto, como cateporias desde las cuales combatir la opresibn. Sus comhifiacioncs ayudan a conformar formas culturales y sujetos concretos, y marcan el objetivo para In accin. el cambio y la exploracion dc las contradicciones v ten%ione% cxistentcs entre las opresiones. En cierto modo. esto es la otra cara de !a rrahrizrn y la fransfnrmacin. Es el uso de la combinacin de elementos muy irnprohablcs para dar poder expresivo. para utilizar cualquiera d e los discursos y materiales que estan a mano para luchar, actuar y crear significados de a l ~ n tipo. Puede haber una solidaridad que surge e n parte del rfomorf i m o cultural, que pueda arrojar alguna iluminacin. expresin y poder social -configurados de cualquier modo sorprendente- sobre elementos previamente d~.~enfarirados. ejemplo, la cipresliin de la escuera y la fabrica Por se pueden combatir por medio de las estructuras de la mawulinidad. Las mujeres pueden recurrir en c1 trabajo a su feminidad para elaborar reivindicaciones cualitativas del trabajo, pidiendo mejores condiciones, seguridad en los productos y ciiidado de los ninos. La raza. por ejemplo. que es por dcrccho propio una categora opresiva. puede ser un prisma a travs del cual se experimenta la clase y quedan expuestos aspecto5 nuevocm de la esznictura del Capital: su intento de producir una divisiirn internacional del traba!o. su tendencia a separar y eqtratificrrr las fuerzas de trabajo metropolitanas para producir casi una casta en sus escalones inferiores. Los negros viven una experiencia d e clase que en parte esta organizada por la raza. pero pucde quedar expuesta la estructura de clase. prriporcionando al mismo tiempo un caudal de irnigcnes. significados. recursos y culturas para resistirla. Actualmente vemos en el maxivo desempleo juvenil una particular organizacin por grupos de edades en las estructuras del capitalismo, pero tambien vemos algo de l al descubierto: su tendencia a la sobreproduccin y a la producciiin dc un ejrcito de reserva del trabajo-. Probablemente. estas cosas serin nuevamen tc exploradas. expuestas v resistidas a traves de los recursos de I juventud. de las formas culturales juveniles. Esto se vuelve demasiado abstracto y febril. Ciertamente. el argumento no se presenta de modo riguroso y .cientfico. Para ello se necesitaran volmenes cnteros. y eso estA fuera de mi alcance. Pero no es mi propsito exponer una teora coherente. sino sugerir una visin particular de la proditccin cultural whordinada. Es un modo de pedir cl reconocimiento y de-

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sarrollo de l s luchas :v conocirnientos o a iles y de clase otrircra. para tlc reprocluccicn o la simple que as no de sriparezc;in cn sus opuesto* oposicin. La lucha v i a conrestacion s o n roao un moao de existencia en el capitaliqmo democr;:itico. Es cierto que muchas <<resistencias>> llegan a desano fiar las estructuras sociales brfsicris: Pero pedir su xito es como pedir un cambio de poca cada domingo por la tarde! Hcmoq cqdado explorando I posibilidad d e un curso medio que cvitc el pensar que porque las resistencias n o acaban con un sistema dominante, estan relacionarlas sOlo con su apoyo. La reqistcncia puede estar profundamente implicada en la acornodacicin. pero no de un mcidci que sea inevitable, planificado y totalmente programado como una funcin pre-existente de la ideologa y las institucioneq dominantes. La resistencia forma parte del amplio campo de una praxis humana general. en dondc los seres humanos son creados al liempo que crean colcctivrirnentc sus condicirinc~dc vida, mostrando siempre el <desajuste-, el dmrde rncll:ido,, v la irnpredictibilidad de la relacihn entre 3 que cs (crepro0 ducfivo v confirmador, en sus acciones y lo que. insatisfecho. es resistente y desafiante. N o es ste u n campo para el utopismo ri la descspcracicin, sino amhio. 1: iara la pc

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V Y SUMISION E N LA EXPERIENCIA R , O EL APRENDIZAJE C

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alumnos para una actitud libre y participativa en 1,a vida coizial. As como no hay declaracihn de principios en la histriria de la e nsenanz: I que no haya hablado d c prcpararlcis para ia vida adulta, en los iiltimos d ccenios --en Es- **. .l..-: paa cn Icis ultirnos aiios- dc5aparecen las formuidci~iriehmhs autorirarias -formar sbditos Eealcq,>. ctc.- e incluso las dc genero ambiguo -preparar para la <<integracirin>>la -vida- en socicdad, etc.- y abundan cada vez ci m i s expresioncs, al menos en apariencia. m i s cornprometida~, el aprencon dizaje de la libertad: <(participaciiin, ~participacinactiva,>, ((actitiid crtica. clcjercicio de la libertad. aprendizaje de la dcmocraci,,, etc. No cabe duda cle quc en este terreno es muy imprirtante el men5ajc imptirtido por la escuela: libros de texto, la palabra del maestro. Tambin lo cs la presencia dc otros mbitos concurrentes: la familia. el barrio. Icis grupos de iguales, las distintas subculturas. los medios de cornunicacicin. la sociedad en general. Pero cn este trabajo nos vamos a centrar en la escucln y. mas concretamente, en algo distinto del mensaje cscolar: e n la experiencia de la escolaridad. Es bien sabido que trminos como democracia,,. diherrad,, o ~particim- -. , . . pacin,,. por mucha carga a,l ~ L ~ l b l o npoltica que pucdan tener. estrin muy L o al lejos de designar con precisiiin realidades especficas. Hay democracias ((reprc<entativas,parlamentarias,,, <cproletarias.populares,,, <<de haso,, <<soc i a l ~ ~ socialistas, etctera, por no hablar ya de (<orgnicas,~<vigilads,b . y dems. Por consiguiente, examinaremos primero las caractcrsticas senesales dc los sistemas que pretcndcn acaparar el apelativo de democracias. las democracias representativas, es decir, Iris del llamado <<mundo libze,,. No tema nadie encontrarse con un minicompcndio d e derecho poltico, porque lo qiie interesa es otra cosa: la relacihn cntrc la democracia poltica y la. vida
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social. Despufr vcrcmoq e n qu modo !a escuela corresponde a. las carrictersticas gencr;ile~de lri socicdad, esto es. quC tipo de a p r ~ n d i z o ~ ~ dernocrrrico organiza para los alurnncis. Pcru antes clebcmcis dccir algo sobre el pcir que dc centrarnos en Iri experiencia dc la cscolririd:id.

Cuando se intenta avcrigu;tr yuc es io que criscri,iii r i u c h l i as ~hcuelas SF acudc de inmediato a Ios lihros de texto. a sil contcnido. En un alarde crtico, sc pucdc ir mris lejos y ver ccirno cI texto es cornplcrnentado. mediado o tcrsivcr<ado por el mensaje del profcwr. Pocas veces. en cambio, %e atiende a la experiencia dc la escolaridad, es decir. a la cotidineid;id dc la escuela. Sin duda esto tiene que ver con la inquehrantabfc fe e n la fuerza dc la palabra que manrenemos los educadores y , scihrc todo. ese producto acabado c itrcdcntn de la universidad que somos los invcstigadorcs. Sin emharsc ,m. si ~Cjlo tratara de eso. deheriamoq p r e y n t a r n o s por qu6 los lihros. la . radio. la televisihn o cl video no han sustituido hace ya tiempo a Ias escuelas. Quien esto escribe se identifica poco con cl viejo dogma judeo-crictiano: En el principio era la palabra. y prefiere inspirarse en Goethe: En el princ~piocra l a accin>,. Es m i s si se trata de rectinoccr paternidades. resulta inevitable cl nombre de Marx Es la experiencia la que determina la conciencia. y no al contrario*. La experiencia a quc nos referimos en este caso. la experiencia de la cscnlaridad. es la constituida por la organizacion del tiempo y el espacio en la cscucla: las relaciones de 10% alumnos entre si, con Icis profesores y con Ias autoridades escolares: su capacidad o incapacidad de incidir en las decisiones sobre cl contcnido de la ensefianza. su ritmo, los mktodoa de ayirendizaje o los procedimtcntos d e evaluacibn; las rutinas cotidianas de la vida cn el centro; la estructura del cutricultrm: los proccsm pretendidamente mcritocrticos de scleccin v el valor ~imhlico las cualificacinncs. etc. de A pesar dc q u e muchos aspectos d e la orprtntzacihn social dc la cnseanza, por no dccir todo%,aparecen como consustanciales a cualquier forma d e educacin. a la dinimica interna del aprendizaje o a In gestin de pupos numcrosos u orgrinizacicines complejas, contamoq va con un cicrto crirpus teririco v empirico que indica lo contrario. Las fiyuras organizativas d e la cscuela. ni son naturales, ni son aleatririaq. Antes hien. respcintien, consciente o inconscientemcntc, a configuraciones de fines generalmente sktuador, fuera de ella. El anlisis histiirico d e Iri gnesis de la c';cucla moderna muestra con frecucncia q u e estos fines fueron muchas veces explcitos en los pioneros y reforrnadorcs. quienes. lejos dc educar por educar. queran obtcner de l a escuela. alternativamente. buenos shditnq. buenos servidores domsticos. buenos oficiales del cjkrcito. buenos funcionarios de la burocracia, hucnos ciudadanos de la repiihlica o lo que en cada caso sc terciase. Para ello no les bastaha con adecuar el contenido de la enseanza. sino que daban una

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.--*- zancia mayor a su organizacin material. Esto puede constatarse f6cilllllpU1 mente leyendo a autcires como DemiB, Rally, Lucke o Kant. Pero no cs es-

trictarncntc necesario volver hasta las fuentes. En los ltirno~quince anos -gido ya una importante Izteratiira al respecto, en Ia q u e destacan los ha si11 trabajos de MicheI F c iicault v : escuela (vesnse, por ejemplo. Foucault, ~ ;u 1976 y Orierricn. 1979. y entre riosotros Yasela, 1984) y los dc los llamados hrstoriadorcs revisionistas norteairncricanci~ (pos eiernpEo Katz, 1971 ; Tvack, 1974: Crernin, 1951). Hemos mlcvado a cabo un tratamiento m i s general de ecto cn otro lugar. por lo que nci parece necesario ni conveniente repetirlo aqu (vease EernAndcz Enguita. 1Y83a y 19X4a). La Nueva Sociologia de la Educacicin- hritiinica, aunque centrada cn el campo de lo simhfilico y en los cstudicis sohre el currcirlrim, ahundli en el mismo sentido (Yozing. 1981; Alonsu Hinojal, 1984: Forquin, 1983). Pero la reafirmacin sin ambageq de la importancia dc la experiencia escolar debe ser atribudri a la sociololia neomarxista de la educactcin. Althusser (1937) fue el pionero al seala.r que las ideologas, adernris de expresarse en idcas tericas. encarnaban enI practicaf ritu;iles materiales dentro dc las instituic ciones (los <<aparatos Icolrgicos de Estado*). Bowlcs y Gintis (1976) han * defendido muy elocu~nierrieriiela importancia de las. rclaciones sociales de la educacin y su prirnaci frente al contcnidci de la enseanza. Rachel Sharp (19K23, m;is recientemente, distingue entre ideologas tetricas)l -lo quc norrnarrnente denominamos ccidccilogia,+- e ideologias prctica+, -la urganizacicn material de la vida escolar-. En el misrnci sentido confluyen las tcorias, incluso funcionalistas. del currculum oculto>, o no escrito),, e! (mundo que-se-da-por-sentado, de interaccionistas v fenornenrilogistas o las (cideolngasconductuales de Volofinov / 1973). nc: lus disti ntos aspecto$ de la organizacin social matemrial de 1: I escucla nos in teresa uliio en pasticuiar: la comhinacibn de jerarquaI y autoridad. pos un ladlo, y dem ocracia y participacin. por otro. A unque s iilci sea de: manera intuiiiva. sc cqtriri probablemente de acuerdo en yuc organizacin escolar y una relacicin pedagb~icajerfirquicas y autoritarias preparan. en lo que les concierne y hasta dondc lo permita su eficacia. para la intcgxaciiin cn estructuras econmicas. sociales y polizicas autoritarias. Por el contrario, una organizacin cscoPa r democi-htica y participativa y una relacihn pedagci gica activa y dialiiyica 1~ e p a r a ran para la insercibn e n una sociedad lihrc. plural y participativa. L3n todo (:asa, Cstc es el presupuesto de nuestro trab;ijo, que no argumentarcirws m s aqu: que la experiencia de la orgnizac i h , gestin y funcionamicnto cotidianos de la escuela ticnc, cn la ccinfiguracin de la concicncia, las expectativas y e1 comportamiento futuro de los alumnos. una importancia incomparablcmcnte mayor que la del contenido dc la enseanza cvica en sentido estricto. es decir, que cualquier coqa que puedan decir e! libro dc texto O el profesor sobre democraci;in. convivencia,, y otros tcrnas aiociados. Con ellos no quercmns dccir que Icis libros de texto o los profescires sean inocentes. Sohrc los textos escolares de educaL.
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cin cvica remitirnos al excelente trabajo de Jos Manuel Toledo Guijarro (1983). Sobrc las clases de educacin para la convivencia,, e n los centros no conocemos ninyun trabajo destacahle, pero en el curso de una investigaciOn que estamos llevando a cabo. y cuyoq rcsuttados totales e parciales rlo tardarn mucho en darse a conocer, hemos podido observar cbmo, incluso con la mejor y miis progresista de Iris intenciones, los profesores no cesan de transmitir sus propios prejuicios a los estudiantes. tanto en forma de juicios dc valor corno, lo que es ms grave. en forma de sesgo de la inforrnaciiin.

El capitalismo cs una curiosa combinacin contradictoria de totalitaricrno y democracia. Dejando de lado la esfera del consumo, cn la qiie la5 relaciones sociales dejan paso a la relacin dc la persona con la cusa o servicio, con la mercanca en su dimcnsicin estrictamente material, la econnma rapitalista presenta dos eqfcras: circulacicin y produccin. La esfera dc la circiilacicn comprende cl intercambio de mercancas. Por mercanca entendemos aqu una unidad de valor de uso y valor dc cambio, tintcida que se trate de un objeto -lo que normal o vulgarmente se denomina mercanca- o de una actividad -lo que sc denomina prestacin o scrvici-. El rntercamhio de mercancas es. esencialmente, intercambio de ayuivnlente~. Corno tal, este intercambio cs una relaci~n entre iguales e n la que ninguna de las partes necesita cmplcar la fiicrza sobre la otra. La esfera dii lo circulncin es. como decia Marx, el paraso por excelencia dc lo* d~reclio.hitmanos. La ni; ca coercidn ocasional que necesita. el mercado piira su bu e n funcionamicnto es la necesaria para haccr frcnte a eventuales intervencmonc\ cxtcriores. Por supuesto, dentro de la circulacin est5 tambin englobado el intercambio (le fuerza de trabajo por salarios. es decir, la venta dc la fuerza de trabajo. Muy distinto es el panorama en la esfera de la producrihil. La produccin c;ipitalisaa se basa e n la cxplotaciiin de la fuerza dc trabajo. La mercanca fuerza de trabaja ticne la peciiliaridad de que su valor de irso. adems de traducirsc cn nuevcrs valores de uso rcalizahlcs cn el mercado -mercancas, scan bienes o servicios-. consistc cn producir un valor de camhio superior I siiyo propio. Dichn de una manera ms simple, dado cierto nivel de desarrollo de las fucrzaq productivas un trabajador puedc producir en iina jornada laboral normal un valor superior al equivalente de lo que necesita para mantenerse y se^isoducirsi2 , vale decir el valor de su fuerza de trabajo. Este excedente es el 1ilusvalor . y SU dirncnsiiin depende, entre otras cosas. y mas directamente qiie de nin cuna otra, de E organizacin del proceso de a trabajo y la duracin oc ia jorkd laboral. Para extraer cl maximo de plusvalor, el capitalista necesita someter enteramentc a su voluntad el proceso dc trabajo, lo que quiere decir al trabajador, con independencia o en contra de Ia voluntad y las necesidades de este. De ah - y no de la maldad con1 , .

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gcriiri de los capitalistas- que la produccin se organice de manera toialitcr-'-'*a ria. E! unidad de circulaciiin y qta CS el sistema capitalista mismo. St la fuerza d e trabalo no sc vendicLn,, ,mente y a su valor dc cambio en el mercado, o si 1 .listas no pudiesen imponer su voluntad en la produccin. nos cncor 9 ante o :ro modo s 1 de producciiin. Si los trabajadores estuviern dir te -no r;lo indirectamcntc, por la falta de medios dc vida a!terrinriuu3. ~~~~~tamcnte, mediante el iiso de la fuerza- obligados a entregar su fuerza de trabajo al capital, estaramos ante una versin m5s de la esclavitud n la servidumbre. Si no fuera el capitali~za. sino los trabajadores, quien impusiera. su voluntad tccin, e!;tariarnos muy cerca del socialismo dentro de la esfcr de autogcstionario. Una dualidad seme is entre 1a esfera de la ectmomia y .... la esfera del Estado. C~rihiutiraua giuriairneriie, l esfera de ia ccrinomra cst;:i a dominada por la produccihn. que es tanto como decir por [o$ derechos de la propiedad. No ncurrc lo mismo con la esfera del Estado. q u e en todos los pases nccidcntales en alguna medida y en las democracias representativa4 en particular, esta organizada en torno a los dereelros de la persona. Esta caracterizaci0n del Estado nn concierne slo a los derechos civileq y poIiticos o al ejercicio del sufragio universal, sino tambin a su intervcncion en la vida econtmicn. En gcneral, eso qiie se llama vagamente Estado del Bienestar no es otra cosa quc la interven cin del ~ s t a d otara salve p en cierta medida los derechos de la penona frente a los dci-echos dc :dad fuera d~ la esfera d~ la produccihn. La misma dualidad, en fin, podemos hallar en el intertor mismo del Estado. En diversas formas, el Estado es a la vez libertad y coercin. Los ciudadanos ejercen su derecho al vcitci, pero se privan a cambio de un ejercicio dc la actividad politica q u e delegan en una casta profesional. Eligen normalmente al poder legisla tivo, pera3 deben someterc jccutivn cada vez ms autnomo. Aqu nos limitaremos a apuritar muy esto. Para un ara.. -....A* acudirse n uriub nte todo (Bowles y Gintis. , IIUEUC tamiento ms sistemti~u ridUdJU3 1983; Fernsndcz Enguita, 1984h). Lo que aqu debemos tener en cucnza es simplementc este caricter dual y contradictorio de las relaciones sociales bajo como la familiar, el cay>italisrno.Por supuesto que hay otras esferas ~ociales, *+*..ursciiiizada en torno a J autoridad y los dcrechcis pasiarcales, pero en esto a no es preciso detenerse ahora. No es menos cierto q u e los regmenes democrtico-representativos existen en slo una pequea parte de los pases capiiatistas, pero podemos dar como normal la combinacin entre cconornia capitalista y Estado dcrnocrtico, y en todo caso es en el1a cn la q ue ahoraI vivirno$. Va de suyo tambin que lo4 distintos ~ ernenes rt:presenta itivos sonI g dcrncicriticos o autrquicos en grados muy diver sos, pero aqu slo nos intcrcwn 511srasgos mas generales.
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En cstos trmino%de generalidad, podemos afirmar quc esras drraliriod~s configrrran 10 experi~ncia itumnnn rotidinnn hajo c! capitnltsmo. N o importa cufii eficaz pueda ser la manipulacihn de las necesidades y el dcseci, el mercado. o sea la eleccin del ccinsurno. r s vividci como una cxperienciri de libertad. rnicntrs quc las rutinas de la produccin i son como iina expcricno ciri dc sometimiento. Por poco democratice que sea un Eqtado. e n Iris reyimencs nccidentaks la esfera pblica -el ejercicio del sufrnpio y dc los derechos polticos. los derechos civiles. la justicia. Pii csciiela, 1;i seguridad social v los servicios pliblicos en general- eq infinitamente m;is rcspetiiosa de la. libertad y de los derecho%d e Iri persona que la organizacion del lugar dc trabajo. Por exiguas, limitadas. insuficientes o bastardas que sean las cxperiencias de libertad de n i n ~ u n amanera debe cubcstimrse su importancia. pues son la haw material dcl cnnvcnso social en torno a 13 economa de mcrcado. el Estado parlamentario v el discurw lihcral. Por otro Lado. esta dohlc experiencia da fornia a mucha%de 10s conflictos bajo cl capitalismo. a l a expreqihn dc 311s. contradiccionc~.La mayor parte dc las reivindicaciones de los trabajadores antc cf capital (o dc laz mujeres. o de tris razas oprimidas) se cxpresan en la forma de defensa de los de(o lcis dt:I patriar, rechos dc la persona frente a los derechcis de la. p ca, o Ins d e la raza dominante) Las ccin~rridiccionesde la e expiicar 7 en esfe: terreno -do i e Est srtuada dentro dc L esfera uci ~ ~ i 4 i r scncis uc la percona- pcr o a . dehc preparar para la lnsercihn en 1;i jerarqua d c la prodiicciiin capitri\ista 4 c a c c h o s de la propiedad-. Ofrcce un nivel de igu;ildad formal -la ipualdad de oportunid;ides: derechos de la persona-. pero dehc citratificar y jerarquiznr Ia fuerza del trabajo - d e aciicrdo con la jerarqua dc proditccicn. derecho dc I propiedad-. Se expresa cn un discurso y de aciierdo a unoc pcro se organiza de manera isornorfa principios liberales -4ernocrticoca las ~n.;titucionessoci;iles dominante<. las empresas capitalistas -autciritaesto lo hicmcis des (Fernrn riarnt i cn otro IW4 h), 1luego tan IS c n ello dcz E 5 detendr
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La cuesticn ahora c$: <para qu prepara la escuela? Para la libcrtad o para I;i cihcdiencia'? Para la participacirn o para la s u m i ~ i h n *Paracl eier? ciciri de lcis derechos de la persona i pasa ei rcspctci a los dercchos de la i prcipisdad" ;,Para una cosa. para la otra. o para una cierta combinacin d e irnb;isrl Esta iiltima hiptitcsic; cs la que vamoc a argumentar aqu centrndonnf c n cuatro aspcctcis de l expericncia escolar: primero. la combinacirn entrc igualdad formal dc ciportunidadcs y desigualdad dc resultados; segundo. cl caso de la asignatura <<Educacicn para la convivencia,,; tcrcero tos di+ tintos modoc dc cirganizacihn dc las otras asignaturas del plan d c estudios:

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cuarto. en fin, la combinacion entre !a llamada gestiOn democrtica* de los centros y la gestin de las rutinas cotidianas. E primer punto sc baca simP plemente en consideraciones generales dc la escuela. Los otros tres. aiin cuando no podemos aportar todava una evidencia emprica sistematizada. lo hacen en lo que hemos podido observar a 1 largo de una invr:stigacin 0 todava en ciisso sobre diez centro4 madriEcos de cnsc ama sccundaria y son, a la vez, hiptesis para continuar esta investigacin . Se con(prendera ensepida que n o sc trata de hallazgos>,, sino de simples sugerencias. Por una parte, todos los alumnos son iguales ante la esciiela. ?'odos aecibcn una prrrnera enseanza comn (aunque. cnmo e n la granja de Onirell. para algunos sea ms comn oue para otros). todos son juzgados segn unos mismos criterios y. en consecolencia, todos tienen ante si las mismas oporlas tunidades. pucs !a inst itucicn se ofrece incluso a ((cornpensar~ desigualdades anteriores a ella . Los aluimnos hacen en ella. por consiguiente. ka exJ periencia de la i~ualdaur jormat, de la realizacin de l n . ~ derechos per.~onales. Esta es por as decirlo, la posicibn de los alumnos frenre a la. escuela. una del posicin de igualdad. Pero, una vez d ~ n t r o aula. los alumnos no pueden determinar qu aprcndcr, c6mo aprenderlo. a qu ritmo. no pueden organizar por ~i mismus su espacio. ni su tiempo. ni su actividad. ni la organiracicin de la clase o la escuela. Donde rnarana esrorirn los derpchos de la propiedad ~ s t ahorn la nutoridad mapi.~trnl. 10s ulii~nnos y aprenden a declinar en el ejercicio d~ SUS derecIins y somererse a iina riuroridad ajena. Empicza as lo que, sin duda con poca fortuna, hemor, llamado e n el ttulo de esta ponencia el uprendizaj~del d~sdoblamiento.Pero esta dualidad, que no es sino cl resultado de la doble funcin distributiva y productiva dc la cscucla (distribuir a los individuos, con lesitimidad. a travs de la pirfirnidle del e m pleo y producir los individuos adccudos para tos distintos empleo,S). vamo S a pasarla por alto para centrarnos e n la vida interna de las eccuel;35. Es dc toda evidencia que nuestras escuelas son hoy ms denru~rir~icds quc antao, que tratan de preparar. con mejor o peor fo rtuna, fu turos ciudadanus para una sociedad democrtica, e s decir, para urla socied ad capitalista con un regimen poltico parlamentario. Uno de los instrumt:ritos fun. . . "--males en cste cmpcno cs lo que hoy. e n Espaa, se !lama nEducacin la cnnvivencian, que tiene la forma de una asignatura. Esta asignatura ,>lo tiene como objeto explicar qu es la derncicr;icia (la Constitucin. ios derechos fundamentales. las formas de participacin ciudadana. etc.), sino, lo que es nias, tambin practicarla. En el librito titulado Hacia ln reform n. Documenros de rrabajo (1983). editado por la Direccin General de Enscrnanzas Medias, y tras la enumeracin de una serie de objetivos copnit i ~ r n cy destrezas que deben ser alcanzadoq por el alumno, se lee: Los m., todos didcticos aplicadns a esta asignatura han de ser activos y estimular la indal~ a c i n personal, el sentido critico. la reflexin y la toma de postura razona da. (...). En csta materia, ms que en ninguna nrra. contenidos y mtodcic se implican mutuamente, d e manera que una mctodotogia inadecuada
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puede hacer inaccesibles los objetivos. Las situaciones de enseanza quc se recomiendan desbordan el Smbito del aula. extendiendose al erirnbito escolar), y, ms aiin, al crmhito social>,.Entre las actividades y experiencias de aprendizaje), se recomiendan los grupos pequeos, menores que el conjunto de la clase; los estudios de situaciones que requieren una riipida toma realizade postura*. las (<discusionesorientadas},, encuestas>,g c<sondeos>* de dos por el propio grupo, q<esrudios casos preferiblemente elegidos por 10% propiosalumnIOS. grl -- -ipoq con proyecto de trabajo formados pos alumnos cspccialmcnte motivado i quc n n neceqiten la asistencia del profes posiciones ora les, entrevistas pblic;isii, c~forosj>, cmcsas rcdondn matizaciones, etc. E n gcnera l. kas orientaciones posteriores del Ministerio y la prictica de lo$ PI rofcsores dc Educacin para la convivcncian (sOlo conocemos el caso de loS centros de Madrid afectos a la reforma expcrimcntal de las enseiian.oA;".zas r r i ~ ~ i i n ,-z, $ro podernos presumir que, salvando las distancias. ser genei rafizable a los centros no reformados) van mucho ms lejos. Si un observador entra en una dase de 14Educacicin para la cnnvivenciab,. lo mris prokiahlc es que encuentrc a los alumnos discutiendo vivamente alen tema. todos juntos o por griipoc; es prribahlc tarnbien que este tema hiiva sido elegido por ellos mismos o hava siirgido corno sntesis entre sus intcrescs y los planes dcl profesor. En todo caso. la imagcn que ofrecen las clases de esta ;i~ignatura es muy diferente de las demas: mayor libertad. ms dirlo~o. mayor participacibn. m;is opcionalidad. etc. Si encontrarnos una clase de c<Convivcntia>> q u e no se diferencia -o lo hace pocc- dc cualquier otra de maternaticas o historia, podcmos dictaminar sin temor a error quc e! profesor se ha apartado de lo que se esperaba de El. Lo que se pretende, en suma. cs que. a diferencia d e las dems asienaturas, donde !a autoridad del maestro sc mande tiene omniprcscnte. en sta los alumnos hagan la experiencia>> la democrncia. Los objetivos n o son tanto cognitivos como actitudinnles. y de ahi iz sobre 1-1 contenido y los mtodos de enseque se d a Ic1 alumnc s nanza. n Esta opciiit dista n~ I U C I I Uuc ser.nueiva. Es ms bien un hipar comn en -. los regirnenes democrticos. Hace la triolera de veinticinco aios. Sames R . Conant (1959). en un informe que tuvo una influencia inmensa sobre e l futoro de la escuela secundaria en los Estados Unidos. propona en su <iRecomendacirin 20: N( ...) Hay que asignar suficiente tiempo al hrigar estudiantil (horn~roorn), modo que los esiidiantes puedan emplear este periodo para de desarrolEar un sentido del inters comunitario y llevar a cabo una practica a pequea escala del gobierno reprccentativo.~~ cn su Rccnmendacin 21 Y, (<Encl doceavo curso dchc ser obligatoria una asignatura obre Ins prohlemas o el gobierno cstadounidense (American, cinmo de costumbre. poquc Canad ec; una provincia y de Rio Graride haciaI cl sur. ya se sabe. no hay Ypanrsh, MFE). (...$ Cada grupo de m5s que indios o, lo que es lo mismo, : .. ... ... . esta asignatura debera ser un ccirre rranhversai de la escuefa: la claw deheji:

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ra tener una composicin heterognea. Los maestros deberan estimular a todos los estudiantes a participar cn Ios debates. Esta asignatura debera desarrollar no sii!amcntc una cornprensiUn de la forma estadounidense (American) de gohicrno y de las bases econhmicas de nuestra sociedad libre, sino tambin el respeto y la comprensin mutuos entre diferentes tipos de estudiantes. Deberan incluirse temas actuales; habra que estimular la discusi6n libre de cuestiones polkmicas. Estc enfoque representa un aspecto significativo que disfingue a nues-trac,escuelas de las dc las naciones totalitarias. Esta asignatura. asi como los hogarcs estudiantiles bien organizados y cicrtas actividades- cqtudiantiles, puedc contribuir mucho a la forrnaciiin de futuros ciudadanos dc nucqtaa dcrnocraci que sean electores inteligentes, se rnantenpan firmes ei mentos tlificiles p ara la nzicion y no se dejc: seduci r n por [a oratori que se al3elan a I( 3s interer: particularec.,) ,es Examinen ~ c este texto, que tiene t: i virtud de la clar idad. ade._ o ms del sello de los pioneros. Lo m5s evidente es que Conant qucria que los alumnas de secundaria aprendieran las excelencias de elegir cada cuatro aos entre do^ partidos casi idnticos (ala forma estadounidense de gobiernos) y la indisociabilidad de economa capitalista y libertad (((las bases econ6rnicas de nuestra sociedad libren). Pero Conant quera mis. En todas las dems recomendaciones. cuando tratan de las asignaturas, sc dice sirnp'lcmente que los alumnos tienen que aprender. N o hay adcbates, ni (tcornprensin mutua, ni inters ccirnunitario~, cqmictica a pequea escala del ni gobierno rcpre~cntativo>,: autoridades y el profesor mandan, y los alumlas nos obcdeccn. En las demis asignaturas no hay temas actuales ni cuestiones polmicas, sino programas preestablecidos y tan ridos y academicistas como de costumbre. Conant quera aun ms. ErI las escuclas sccundarias dle los Est ados Un ido$ existe un sistema dc canalcs (track.F) difcrcritcs cn 1( i s que los alurnncIS ., ,. prspararoryl , o para tncor. se preparan pasa acceder a la universiaaa (coireg~ porarsc pronto a trabajos manuales y suhordin;idcis (vocasional), o bien se rnantienc todava indeciso su futuro (general). Estos canales ofrecen progamas distintos a pblicos distintos. Adems. existe una pr5ctica generalizada de agrupamiento de alumnos segn las distintas ttcapacidadcs intelectuales o <<ritmos aprendizaje. 1-0 normal es encontrar cn los cursos que prepadc ran para la univcrildad o cn los grupos de los <<mejor dotados specially gifred) una mayor abundancia de varones blancos, altos, rubios, protestantes y de clase rnediia o alta, mientras en el pelotn de 1los torpe!i -los canales wvocacionaleso. 1los grupoc de infradotados o proble mticos (slow 1earner.~)- se aeolpan, mris O meno!;por este orden, los negro S e hispainos, los emigrantes " de Europa ~ i c ~ i w r i i i i r t l10s de Europa central, ~ L L . ,G I J general los hijos de , lo$ trabajadores, quc con frccuenci;~'ion tambin morenos v catlicos. As se constituyen en las esciielas subgrupos cortados entre s por diferencias dc clase y etnia que tienden a coincidir con Eas divisiones dentro de la institacin escolar. pero Conant quera que en los hogares estudiantiles y en los
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grupos de (<Estudiossociales>> docean de ieavo- curso las cocas fueran distintas: all estarian mezclados los la burguesa y los dc la clase obrera. los ricos y 30s pnhres, Iris blai S crde color,,, 10% protestantes y Ins cntcilicl-is, los listos v los tonros. 1 ~ 7 ~ ~ n ~ ~ d C r n i clos > ~ s v o s c~vocacionales.. . todos e n perfecl'a comun tciendo g cspcto y compren sihn mutuos*. crtas All, corncI aqu. C ~ I acti viuacies exiracurricuires v las clase4 ae cstudios sociales,, o convivencia,, deban convertirse en una pequc;~ democracia de laboratorio. All. como aqu. lo< estudiantes aprendcriin no slo tericamcntc por qu el sistema parlamentario es demncraticn, cl m;is dernocr;:iticci v el nico democritico. sino que tambiCn practicaran la democracia como pequetios ciudadanos libres durante dos n tres hurs ri la semana, dentro del programa oficial, v alguna ms fucr de l. Pero ,quC c.; In que realmente sc aprende as? Se aprcndc que la democracia es un:[ cosa que puede practicarse en algunos contextos, pero no e n otros. Para decirlo mrs grficamente. sr aprcnrlc qur la dcmocsaria es ni<qo pom l o s ciornrngos y fic~rn?; I P y ~ n r-dq~~ ecs / ( E que rrprP.wnton las clnsrs rie Con viigeiicin f r ~ d~ r n re 01 rr.m--. SP uprendr, s o h r ~ fado, que la% pr(icticm dcmocrC7ti~nsno ~iettrn rahidn p n las ac<ynarrtrns imporranrcs, nqucllaq quc cuentan realmcntc cn cl expediente. aqucllii.; qiie preparan para un futuro empleo 0 que conticncn los ~~cnnocirnicntcis relcvantes>~. aquellas, en clefi nitiva. que se rcl;icion:in mn la produccirn. Se aprpndp, pires, rf ser a la vez itn cilrdnrlano con clcr~chos cn Ir1 ~ f f e r n poltica y 1 m.5 gdnr sin ~llo.r in puer~ndcI rallcr o de I(I ofic-inn. Esto. deca Conant rue a nue strris esci Iris de las naciones zcitalitariasn. Se podria decir tambin aii: nuestras el;ciielas se distinguen de las de los regmenes totalitarios (los de los pasc.; llamado5 socialiqtas. cl;iro esta. pucq. ccirno sabernos hoy ya gracias a la profesora Kirkp;itrick. las dictadura., dc derechas son simplcrncnte iiautoriariacn) e n que practican la democracia dos o tres horas a la semana. Tambin <<nuestrns rcgfrncnes Fe distinguen de aqullos. entre otras cosas. en quc se puede eierccr la soberana popiilar una vez cada cuatro o cinco ao? a camhio dc rcniinciar a ella cotidianamcntc. E\tc tipci de dicotoma se da , en dimi menorcs, pnfre Ins nsignarrrrar fradicional~.~ prfi del 11 menos n ia r i t ~ ~ i dc la ensefianza i l secundaria. q u e es la quc hemos poaldo ohservar directamente. Ante el nbservdor surgen dos gt'UQOS distintos de asignaturas. con do? n i o d o ~d e organizacin distintos. 1) e un tadc3 estan Iris materia%literarias Y socia1cs (Icni. gua. Iitcratura, hi~torii geogsa fia), In que sucle llamarse el Arca humanistica. De otro las matemticas. las ciencias experimentales (hiologia, fsica. qumica) y las materias tecnolgico-practicas (el rea tecnol6gico-prricticri de la reforma o los talleres de E Formacin Profesional). (0tr;is materias como a el dibujo, pucdcn caer indistintamente dentro de un yrupo u otro. segn sc enfoquen). Naturalmente. la actitud del profesor puede convertir una c l ~ s e
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de 1i1 teratura en algo especialmente Arido o una de matemticas en alyo excitan tc, pero la norma cs fo opuesto. Las asignaturas del primer grupo esthn orpainizadas de manera m5s libre. con mas Snfasis en la introduccin de te-9c actliale~y criticercanos a !os intereses de los alumnos y de cueqt~ones 3s. con mayor opcionalidad. con participacin de los cctudiantes. deha:te. y formas dc cvaluacin ms flcxihlcs y benignas. En las del seyindo o , en cambio, la enseanza est centrada en el profesor. E opcionalia ciad r:S nula, los mtodo^ son menos activos, cl programa suclc ser de ndole pura'rnentc acndemica y la evaluacibn ms estricta y dura. 'Una vez ms. el men!;aje es Sstc: sn rodn lo qup tiene ~ U ver con la prodrdccin, hny poco P luear para PI raprichn del individuo, e.$ decir, para In 1ihcrrnd. F'inalmente, dehcrnoq analizar la relacihn entre la Ilrnada gestiOn democrtiica de los centro< escolares y la gestin cotidiana de las actividades en lar; a ulas. La Ley General dc Educaciiin prcvca ya cierta participacihn de I ius alumnos. pero n o vamos a detenernos en ella. La Ley Orghnica dcl Dcrecho a. la Educacibn. que en eqtc terreno. y dcntro del mundo capitalista, es notablemente democrtica. prev do$ tipos de cirpanm colegiados de 20hierno en 10s centroq plhlicos: el conselo escolar y el claustro. Los alumnos pzirticipan en el primero. pero n o en el segundo, q u e es15 reservado a los profcqcircs. Las competencias rccpecto de 1:i enseanza del consejo sc fijan en tres spartados del artculo 40: ~ ( f ) Aprobar v evaluar la pro~ramaci6n gen*r.l de2 centro quc con carricter anual elahore el equipo directivo. y ) Elahora r laq dircctriccs para la propramricin y desarrolln dc las actividadcs cqcola1 camplement;irias. visitas y \.i;ijc~.comedores y colonias dc verano. (...l.. 1 ) Supervisar la actividad general del centro en los a5pcctoq adminiqtrativos y docentes.,, Las dcl claustro de proicsores son reyuladss cn et asnculn 45: a ) Programar las actividades docentes del centro. (...} c) Fijar y coordinar criterios sobre la lahor de evriluaci~n rccuperaciiin de Iris alumnos. d ) Coordinr las funciones de orientacin y tutcira dc los altimnos. c) Promover iniciativas en cl Ambitn de I;t cxpesimentacin r i inveqtigacin pedae6gica.n Casi huelga cualquier comentario. Las cornpetcncias del consejo escolar, nico rgano en el que se encuentran rcprescntrido~104 aIumnos. --rmalmente e n minora, son dc ndole muv general v apenas rozan 'tos a$nti Po:tos acadmico? propiamentr 2 dichos; las del cl austro. e n carnhir). son mcIchin ms precisas y ejecutivas. ~ t - P C ..,..tro Pero hay mhs. *Los profese.,.., dpn del respeto a la Constirucion y a ,eyes, tienen garantizada la libertad de catedra (art. 3). E ~ t a libertad las 1 doce*nte. por m;is que expurguemos los artculos h y 7, relativos a los dcrechos de los alumnos. no tiene contrapartida e n n i n ~ u n aliherlad discente. otra parte, parece innecesario recordar que los programas educativos fijado4 por las autoridades gubernamentales - c e n t r a l e s o aulonmi-. Adcrngs, no hay qlie subestimar en modo alguno el poder cjcrcido e el contenido y los mtodos d e ensefianza por los fabricantes de libros dc tcxto y otros materiales didctico?.
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MAREAN0 FERNANDEZ ENGUITA

En resumen, el poder sobre la organizacibn de la actividad acadmica cotidiana en iac escuelas se reparte. en proporciones diversas, entrc las autoridades de la administracin educativa, los fabricantes de materiales did6cticos, los profewres individualmente considerados, las autoridades de cada centro y los claustro%(el orden de enumeracirn n o es casual, pero no podemos explicarlo aqu). Los alumnos no rienen apenas ninguna capacidad de incidencia -reconocida institucionakmente- en este terreno. Sin emhargo, los consejos escolares. o sus equivalentes, existen, se reunen. discuten v toman decisiones, pero estas, o bien sc refieren a las funciones consideradas seciindarias de la escueIa, distintas de la transmisin del sabcr cadkmico y su evaluaciun. o bien son de ndole casi enteramente formal p muy poco operativas. El mensaje vuelve a ser el mismo: podeis ejercer vuestros dercc2icis. se les dice implcita y explcitamente a Ins alumnos. pero fuera de lo que se reficrc a la funcin de produccin de Ia c ~ c u e l a Al fin y al cabo, sc podra . aadir, i,no es t a m b i h c m la situacin de vuestros padres cuando entran en cl proceso laboral? En lo que los alumnos puedcn incidir es en las fiinciones de la escuela que no conciernen a su papel productivo, selectivo, certificativo y asienativo. Esto es. e n sus funciones dc aparcamiento de nios y +venes y en los aspectos marginales derivados de su organizaci~ncompIeja. Hay un fenomeno muy comn. y para muchos ~orprendentc,en estns riios. En cl perodo anterror. bajo la ciictadura y en la transicion. los estudiantes lucharon junto a la mayora de los profcqores y un sector de los padres por loyrar el control y la gestin democrticcis de lo< centros de cmefianza. Hoy. cuando los profesores ya tienen asegurada una participaciun -mejor o peor- v abundan directores y equipos de direccicn voluntariosamente progresistas. unos y otros se quejan de la ahulia de los alumnos y su poco inteak e n participar en los rganus de gcstitin. A todo prcifesor quejoso de la inercia y cl desinters dc sus alumnos a la hora de participar cn los rganos colegiados habra que hacerle de inmediato una sola pregunta: se puede decidir ah plenamente lo que se va a hacer en las clases? Si no es as -y no lo es- la explicacfcin del dcsinters de los estudiantes -al menos en sti mayor parte- cs evidente: para qu perder el tiempo cn reuniones, para que soportar aburridos informes y discursos. para qu prestarse a fingir que esto es el soviet de Petrogrdo cuando de cinco a siete horas diaria\ de su actividad, las que ocupan las clases, se van a ver poco o nada afectadas por lo que all se decida?

Hemos intentado plantear una critica de E combinacin de democracia a y coerciin totalitaria que se da tanto en la sociedad en gcneral como en la escuera y de la funcionalidad de la segunda para el rnantcnimiento v legitimacicin de la primcra. Podra deducirse de ah que cl qisrema est,? perfcctn-

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mente engrasado y no hay por donde cogerlo. es decir, que se reproduce a la pcrfeccirn; que mejor habra sido, dado su carcter in~egrador, no quc sc huhicrnn introducido las clases de Educaci6n para la convivenciaji, que las asignaturas humansticas no fueran flexibles o que los alumnos no pudicran participar engaados cn los Organos de gestiiin (csto es lo que, en ~ e neral, podriamos formular as: cuanto rriejor, pe or); para colmo, as corno los chinos y prochinos decidieron h<ice ti cmpo q u e el enemigo principal era , la URSS - e l socialimperiatisrno en asctllsk7 , no los F r T T E T impe-*1 rialismo en decadencia-. podr ia llegars,c a la ccindusiOn de quc Irl blanco principal de la crtica progresist;3 de la eccuela dc'berian ser estos ainagoq dc democracia fr-ilaz c integradora. Desde luego, nada mas Icjoq de nuestra intenci6n. Al igual que las Iibertades democrriticas en el marco dc la sociedad en general, estas parcelas de democracia en la escuela no son una graciosa concesi6n dc laq clnies dominantcs. sino una conquista producto dc largas luchas. Es cierto quc una distadura rcne sicmpre m5s enemigos que una democracia a medias, y que las escuelas estilo Dmine Cabra de hace veinte o treinta ao4 no eran muy eficaces en sus propiisitos dc socializacin. Pero, como las libertades democr6bajo el capitalismo, la comhinacihn de formas dernocriiticas y totalitala escuela constituye una contradiccicin q u e encierra en s un potcnxplosivo. Los alumnos pueden preguntarse, en base a su propia cxpeia positiva, por qu las asignaturas no sc organizan segn el modclo ms IAemcicritico o por que las competencias dc lo\ Orga nos coleliiados cn ire los q, participan no alcanzan a los aspectos mas irnportantes y c otidianoi de la escuela. Esas expcricncias parciales de libertad son una base material a su reivindicacihn en otros tcrrcnos, igual que la expcrrcncta relativa de de libert ad e igualdad en la escuela es ya hoy. sin duda, una fuen~e dcscontento y , por tanto. de reivindicaciones cn el trabajo. La cuesti6n nu cs ignora1- o criticar sin matices estas parcelas de libertad, sino apoyarse e n ellas -y no slo en ellas- y exigir y poner en prctica su ampliaciiin hacia terrenos ms relevantes y menos marginales. De la misma mancra que los derechos dc los trabajadores en el lugar de trabajo slo pueden avanzar a costa de los derechos de la propiedad, o quc los derechos de las miijeres. los niios y los jvencs como personas slo pueden h costa de los derechos de los maridos-padres como patriarcas, los , d e alumnos y estudiantes solamente podrin ganarse en detrimento ae quicnes hoy detentan la autoridad directa indirecta en las escuelas. La existencia de esas parcelas dc Iihcrtad en la escuela introduce un cambio importante en 1;i pcrsccucicin de cste propsito: ya no nace simplcmcnte de una idea. sino dc la basc ms real y positiva d e una experiencia.
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MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

ALTHIIF~FR. : rldcnloga y aparatoi ideolLTgico.i de E ~ t a d u h. (Notas para una invcitigaciirn-. en L. h , 'o~icinnes,f3arceIuna. Rnagrami, IY77. R o w ~ r ?S. y Gruris. 14 : Scliuolinp ir1 cnljrrirliii America, Nueva Y o r k , U a ~ i c . Rooks, 1 W h - d a cdiicacir~ncnmri eqcenariti dc Eii\ ctintradicciriner en la rcprodiiccifin dc l n rcl,icriin caprtal-irahalos, Crfirrnrihr y Sociedadd. 2 . 19K3. I C I C ~ C R F EV Y K I T S ~ JJ\ P. 1.: Tliei ~ducafic~rio/ rinn-m ,A deri l. i a York. Bc 1963. CC~NAVT, : T/ic Rmeric J B -Hiil. 1959 iul rodny, Nueva Yorh. CRTMI*. A , . T/?P Id Atnfricsrn r rirrrrriritt ~cticio!.Nucva Ynrk. Coliimhra ,7- . ciiiivcI\irv r I c > i . 1-1.1 I D I R ~ c c ~ OGFNTRAI Y DF E N ~ F ~ ~ AM F D TA ~ Y z ~ I Hncin la Krfnrrna. Oricr rrnhnfn, M :z drid. M t n i ~ t c r i o Educncihn v Ciencia. 1YH7> mimeorrafiado de IFraun~13r E r ~ t r i ~M . #Texto y contexto cn l a cduc,ic~cin.Para un13reciiper cin FOCIOII L a
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whrc Marxr\ma y SocinlngE<rr ! ~ Ed~lcrit ln ir>n,Wadrid. IJr c . dicicmbrc de 1983(a) - #<La cducaon como reaIidad contradictoria1. Algunas i tesis*. pone:ncia preseritada a la5 I I Jornadnr de Soriolo~n lu Educacron, M adsirl, septi cmhre-rictLtbre de EqH 3, puhlrcada dr cn .'iorrolo~a, , 19X?(h). 2 - Trohulr>.~sciiela rtltnlopia. Madnd. Akdl, 1Stll(a) c n - a(,Ef tan fiero eI leon como lo pintan7 ReproducciOn, estructura y nctividat la educacirinm, Educarihn v Snci~dod, ICPM(b). 4. r.n..rln FOHQCIIY. *!,a *'nouvcllc fncirilricic dc 1 cduc,~iiun" en L , ~ ~ ~ ~ ~G~ s t a c n e J -C Y orientntion. apport\ thCoriquc~.~ v ~ l u t i o n (1970-lttq(l)ii. RCi u~ I'runrnisc dr I'c,tlu+y Foi I r \r i r. M : Viqrlar i rnTrwnr. bcurctr. Siglo XYI. 1976 H T N R \ .J ( L I ! I U ~ P npzinir rntrrr. H,irnirindworth. Pcnyuin. 1971 K h r / . id.. cd .\rlionl rehrm p a ~ rantl p r e ~ ~ n lf.1 ~ 5 t o n , Little. 1Srown and I Lev Orgrinrra del Ilrrt,r lio (1 lu Ldirrtrrir>ri ,iproh,ida el 15 de rn~lrztide 111<*1 OLTRRII. A . Trtihn)r>ltrlrnirnralcr Y varrri. Mad qucrd. iv13 C I I ~ ~R~ . : Kntiwlr(l~~r, .ology ond rtfr $, Lont!re\ c Ant! K c p n
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;ARROLLO SOCIALISTA Y REFORMA EDUCATIVA E N CUBA: 1959-1980

Martin Carnoy

n 1959. Ciiba comenz rin uroceso I o revoluc U--+ara prcticamente todas Sus institi I I C I ~ L ~ 3 a ~ t u .L I ~ ~ L A I U ~ b ~ ~ ~ U una economa y una sociedad dominada por el comercio. la invcrsirin y la cultura eqtadoinidcnses. Ido<Estados Unirlos contrcilaban pr5ctic;irnente las inxtitucioncs econcimicas y polticas de la isla; estas estaban organizadas para dcsarrcillar la sociedad dentro de la esfera de influencia de los EE.UU. La RevolilciOn cambi esta relacin rpidamente y con un considerable trauma: rompi los lazos econmicos y poltico4 con los E E . U U . y. cn ultima instancia, hizo de Cuha una economa socialista con ohjctivos e ideales fundnmcntalrnentc opucst os a. In cirganizaci~ncapitalista dc la prcidu cricn y ; 1 1a ciiltur individuaIist;1. Los nu evos dirieentes de Cuba iritentron . a travr del roces so revolucionario, des;jrrollar toda una nueva se] de val ores par: 1 -ie a los cubanos en sus reiaciones sociales. Al mismo tiempo, rrararon oe incorporarlos a los scct ores din:imicos de: la econt)ma y de: elevar s1 produc. u tivid:id por m edio dc Lina c k v acin d c 1 as cualifi raciones. 1 Estc fue un procesi3 C SO Ci para el pueblo c uhanci. 1.a Rcvoli~ c i t i ndis Ot S * recursos de las clases mercantil y protesicinai. Aunque en estos grupus ios haban apoyado a Izs 5uersillas del 2h de ju!io corno un movimiento m i ~ t a se sintieron particularmente golpeados a partir de 1960. U n alto , lntajc sc fue a 1:i vccina Miami. llevndose cualificacinncs deseqpcradament c necesitadas oor una economa uuc intcntciha dcsarrollarsc rrioidamcnte, Ulna vez q u e se vio claro que el nuevo rgimen ni.) iba a mantener la vieja re lacin con el empresariado de los EE.UU. (incluida la Mafia}, el gohimrn ~ ~ v i c i i estadounidense tom represalias, primero con la invasibn (abril de 1961) y luego con el bloqueo y un intenso sabotaje. Cuba juzg necesario dedicar recursos masivci4 a. la defensa nacional. Y, debido a la naturaleza misma de [a Revolucin. que haba sido llevada. a cabo por un pequeno grupo de guerrineros 'bien conectados con otros grupos anti-Batista pero no basanr
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MARTIN CARNOY

dos en ningn movimiento de masas bien organi7ado. haba pocas estnicturas -o ninguna- disponibles para desarrollar y paner en prdctica un programa revolucionario sistemritico. El Partido Comunista dc Cuba --que no haba apoyado al movimiento guerrillero- era la nica organizacin capaz de construir esta estructura, pero debido a su oposicihn inicial al Movirniento 26 de julio no fue llamado oficialmente para llevar a la prctica la Rcvolucin hasta 1975. Las amenazas fsicas a la soberana cubana por parte de los EE.UU. y la misma falta de estructuras dieron a la Revolucin un carhcter diferente del focialismo de Europa del Este. Estaba mrs orientado hacia la base de masas. era m;s experimental y menos dogmtico y no desarrollh una elite burocrtica -una nueva clase- de la micma manera o en el mismo grado que en Europa. Aunque Ic faltaba una ideologa marxista-leninista cunslstentc -la ideologa vena en p a n medida de Fidel Criqtro y sus conseieros ms cercanos-, la Rcvolucin se apartrj de las relaciones capitalistas de producciiin mucho ms que Europa del Este v present0 los aspectos espontneos de una sociedad revolucionaria. Las amenazas constantes del exterior parecan tornar ms raznnahlcs los errores del rkgimcn y Iiacer de Castro misan q u e cuando rn;irchO sobre La Habana. Dumo una figura ms podcro~rt rante la mayor parte de la dcada de los 60 y mucho de ta de los 713, la Kevolucicn fue Fidel Caqtro, y no un Partido Comunista ni un proprama de rrn Burci Poltico. Fue en este contexto donrle tuvo 1ugar la reforma Icducativ;-i despuc F de la Revolucin. Mientras qll e antes de 1959 el prcigr;trna ediiirativo cr i l algo inmvvil que serva para nnantener una estrucfura d e clases bien defi1 nida y proporcionar a un porcentaje relativamente pequeo dc cubanos el acceso al scctor dinmicn, de dorninaci0n extranjera. la reforma educativa de la Revalucirjn estuvo destinada a convertir a todos los cubanos e n fuerza de trabajo cualificada y a crcar una conciencia socialista generalizada. La educaciiin y el cambio educativo en la Criba revolucionaria sri convirtieron e n un smbolo d e la Rcvolucin misma; la ediicacihn masiva se cc~nvirti n un medio para la participacihn economica y la movilisaci6n e de masas. Ambas eran la esencia misma de la Revolucin y estaban conectadas intimamentc con la retorma eclucativa. Mientras que, antcs de 1'159, las escuelas haban permanecido inalteradas durante una generacibn, la Revolucihn convirti el sistema educativo en una institucihn dc cambio y experimentacivn constantes. Entre los aspectos m;is importantes de estos cambios eqtuvci u n programa masivo de cducaciiin d e adultos. includas una campana de alfabetizncitn de nueve meses que Ilep a todas partes y rpidas medidas para satisfacer las necesidades educativas bisicas e n la esciicla que significarcin un cambio de nfasis de la educacin de tos oinos urbanos a la de los nios y adultos rurates. de las universidadcs s las escuelas primarias y secundarias. d e la ensciianza acadmica a la formacin profesional. Tam-

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los propcircionados por lo.; EE.UU. en la dcada de Itis 50 mediante cl sistema dc la cuota dc ;rzcr). A principios dc I;i dcada de los 70. la Unicn Sovitica cctnbn c~crciendopresicn sobre Fidel para racion;ili7ar,, cl desarrollo cubano pasando a una cccinoma mrs tecnocrlitica y meno5 socialista revc>lucicin;iri:i - c o n la c\peranz de que Cuba mcjor;ira ~u prodiictividad eccintimica 10 hastnnfc p;ir:i reducir su depcndcnci;~ I;i avuda sovitica. de Esros costcs dc ctinccntrrirw mrs en conitruir el ~ocialismoa travCs dcl dcuarrollo humano v mencis en acumular ciipital tuvicrori CLI irnpachi cn I;i cditcaciin. En Itirn;i instancia. k cultura dc cnnsiimo cnpitnlist;i rniindinl y a el concepto .ici\iEtico de E acrirnu1;icirin socialiqta de captt:il (indiiqtriali7aa cin y cxtrcci~n sriciali~ta plmvalor) forzaron :i Cuba a ahrindonar pnudc latinamente una poitica cn la qiie todos los estudiantes de secirndnria dchcr;in aristir a costosas escuelas e n el campo cn fitvor de iin nfasis m\ m o r mal>* producir cualificacienes en cscuclriq urbanas nirs baratas. si era ah en donde vivan los cstudsiintec. Ademhs. n partzr de inedindos de Ior 70 sc puso rniicho m;is cnfr-151s la educacitin universitaria. En parte. stoi cran los paen sos cohcrcntes ccin el desarrollo ene eral dc la eiucricicn y la econornia cuLlanas. v las innovaciones previas de la educacilin rural y la combinacicn dc trabajo manual c intclcctul no fueron ahandonadaq. pero el giro cs pcTe a todo evidente. El conflicto a corto plazo cntrc dc.;rrollo social y crccimien!o econmico (aunque a l a r ~ plazo puedan resultar consistcntc~) sidci clno hrt se en Cuha dur;infe la ltima gencraci8n. La expansin cdricativa e n Lub;i. corno rnostrarerno~,fue crucial para In racinnalizaci0n y la legitimacicin dc iin cambio fund;imcntal que ya cstaho cn curso en la estructura ccon6mica y social. 2;i erpansicin y las rcforrnas educativas cuhanas correspcindan a las nucvas relacrones e n la prodiiccicn haio el socialismo revolucionarin dc marc ciihana. Esencial ;i estas niievac relaciones cf una ideologa de rgrinldad cntrc todo< 105 rnicrnhrns de Iri S(>ciedad cubana. Incluso antes dc la Revoliicin. 1;i cccucla representaha esta igualdad, en el sentitln d c qiie mris escolarizacihn significaba mayor nccccii ;i todas las institrtcioncs d c la sociedad. as como m;iyrires insresos. C'nn la Revolucin. la expanqihn de la educacicn fuc una expresiOn clc una nueva democrnrisncicin dc la sociedad cuhana, c n 1;i que la democracia \e manifestaba en cl Licceso de las masas ii los recursos de la socicdad v en la distrstiucin rc4iitavmente mucho rn;:iq iyual de esos recursos. Al mismo tiempo, laq escuelas ciibrtnas, junto con otras instituciones polticas, tienen la rcsponsahilidad de desarrollar una conciencia social particular que corresponda a un idea! socialista. un ideal derivado dc los debates v las luchas en la lerarquri poltica cubana. Este ideal tambin reflejaha e n parte los debates y los fracasos previos del proceso revoluc~onario. Por consiguiente, la exprinsihn dc la escuela fue y contina siendo una respuesta a 4 reivindicacihn desdc abajo de una mayor igualdad (un viejo ideal) y sirve. i : : la vez, para desarrollar nuevos idcales y nuevas relaciones cn Iri sociedad I cuhana rcfle~ando ideas y valores de una lite poltica. las

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As, pueq. Ias reformas radicales del sistema educativo cuhano se correspondan con la transformacin de la estructura econcmica y social del pas. como un medio liigico y necesario dc llevar a cabo los objetivos de movilizacirin c incorporacihn de la Revolucirin. Una vez cubierta la fiisc inicial de esta transformaciiin, las posteriores rcformas educativas bajo el socialismo cubano correspondieron a cambias en laq necesidades dc mano de cihra y cn la vision de la direcciin cubana sohrc c6mo incrementar la prodiicividad dentro de un marco econrimico y social scicialista. A partir de mediado5 dc los hO. el psoblcma de la prciductividad fue visto - largo p1;i73 como un problema de cualificaciones y ccincicncia. Los incentivos rnoralcs Fucron sustituidos gradualmcntc por incentivo? mas directos (si bien por Iri gcncrnl colectivos, mis que individuales. pero t;imbien individuales) destin;idcis ri mejorar la eficiencia en la ccnnomia y en cl sistema educativo. ES~CJF ltimos cambios rcflcdaron los diversos intentos de resolver e! prohlema del crccimiento econirnico dentro de los lmites impuestos por los objetivns igualit a r i o ~ de movilizacifin de masas planteadci.; por la Revolucin. El gobierno y cuhanu adaptii continuamente el sistema educativo para quc se adecuara a sus estrategias para aumentar cl producto ppr cnpifn y hacer vi:ihlc la economa sci;ilista. ihyacen t i3 de los principios de la Revolucin A! rnismti tiempo, e cho quc deba estar al alcance de todo.; conde que la educaciiin er; tinu tambin sicndn un fundamento de la poltica educativa. Esta dcmocratizacin de la ~ o c i c d a d cubana -en gran parte por medio de la expansifin dc los servicios sociales- era e n si misma tina imporfantc legitimacin del Estado socialista y un Iogo siempre creciente d e la Cuba revolucionaria que la situaba aparte de otros paises capitalistas latinoamericanos. Pero signifii ritmo r:ipido conI caba quc E educacin 1:enia quc scguir e:vpandin a :ritico crIn el pucel fin de que cl Estado pudiera cumplir 5,u manda hlo cubano.

OBJETIVOS. ESTRATEGIAS Y LO-

GKOS ECONOMICOS EN LA CURA REVOLUCIONARIA

ra los di: el dcinrrnllo eco, I 1 cuadro . " 1- . social cunano aespues uc i r 3 n . LiiDa ;irravchri ciistint:i\ f , i . i ~ huc C S I I < L I L ~ I econtimica como parte d c su t-bsqueda d e una mayor productividad y un mayor producto total al misrnln ticmpuI quc haca llegar cntidadcs mrisivas de sctvicicis humanos i n c liso a los miembros m5s pobres dc 13 socie~ dad. En la primera fase. el kntasis ~ u puesto en la redistribiiciiin (1961$. c c l comienzo de la educacin primaria d e adultos y escuclas especiales para antiguas prostitutas v otroc particuIarmcntc maltratadcis por el rgimen cic Batista. La tasa d e crecimiento fue alta en este periodo dchido al uso intensivo de la capacidad industrial excedente. En 1961 c o r n c n ~ h l decplric rarniento del monocultivo d e azvcar (una cosecha tan identificada con E a hegcrnonia de los E E . U U . ) hacia una agricultiira diversiicada y la industrializacirin rpida pero para 1963 haba fracasado debido a la falta dc co1

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iFION Y SOCIEDAD

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mercio exterior. En 1963-64 fue reformulada de nuevo la estrategia de crccimiento. eqta vez en direccicn a un crecimiento centrado c n el rtzlicar Y orientado hacia la exportacin en el q u e la industrializaciOn estara hasada en la producciiin agrcola. Adcms. la influencia dc Che Guevasa se hizo Scntir en el csfuerzci por construir el socialismo antes de alcanzar un alto n ivcl de desarroilo econmico. Estc esfuerzo se manifest en el apoyo en los inccntivos moralcs para elevar la productividad y el comienzo dc .. .. . iina economa desmonetarizada. El fracaso en alcanzar los 1 0 millones de toneladas de azcar en 1970 ribli6 de nuevo a una seevaluaciiin de la estrategia de crccimicnto. esta vez aprthndow dc los incentivos moralcs y la torna de decisioneq pcrsonal y centralizada, dejando c l nfasis total en e! azcar. hacia la mecanizacihn dc la prodiiccin de a7car y la mayor diversificacicin de la agricultiira y hacia un mayor nfasis en las graves necesidades de vivienda. Los primero? anos 70 fuei l n periodci de rapido crecimiento economico y expansihn dc los scrvicios sinciales. Ez1 rnaycir Cnfasis c n la eficienci parcca haber ofrecido resultados . Los inc entivos moralc5 eran todava parte dc la vida econmica cuh;ina, pero se introdujeron y promovicron incentivos materiales a todos 10s . . niveles. Esta tendencia fuc reforzada por el discurso de Castro ante el 1 Congreso del Partido Comunista cn diciembre de 1975. Los cambios de poltic;i d e 1970-71 haban pruducido una tasa de crecimiento anual del 10 por ciento durante cinco aos. Haba habido elecciones experimentales en una provincia y haban ido bien. La productividad en las fhbricaq se haba ido elevando. La rnccanizacin de la agricultura estaba resolviendo progresivamente la escasez de mano de obra en las Areas ruralcs. La intervencibn cconhmica de los EE.UU. se haba vuelto desdeable. Por consiguiente. en 1975, Castro ampli el movimiento de los ctnco anos anteriores hacia la descentralizaci6n y la democratizacin. cmpujando al mismo tiempo cn favor dc un aiimento dc la eficiencia por medio dc la contabilidad de c c ~ t c s . El primer plan quinquenal (1976-XO) proyectaba una t a sa de crecimiento also inferior (hr anual} y una constante diversificaci0n cIc la agri cultura y J. P . . L la industrializacibn. De acuerdo con el Anuario Estadstico tir Luriu dc 1980. la tasa global de crccimicnto en este periodo fue solamente del 4.9% anual, con cl producto industrial crecicndo al 3.8% y la agricuktura al 4.6%. N o ohstante, cn los tres Itimos aos de este periodo, 1977-1980, cl prodticto global crccih a una tasa del 8.1 por cicnto, la industria a1 5.1 y la agricultura representaba inflaciiin en cl precio de al 5,O por ciento. 9 u parte de e ~ t o los insurnos y el producto es dificil de decir a parzir de los datos cubanos. Debe hacersc notar quc cl producto agrcola rcprescnt el 11 por ciento del producto total de este periodo, y la industria basada en L produccin a@a cola (como es el caso del azcar. E pesca, la alimentacibn y cl tabaco) otro a 24 por cicnto. Cuba se est6 transformando lentamente en un pas industria,L,.,
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Cuiidrri 1 .

MARTIN C A R N O Y

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Objetivos. estratesias y !cirros cconrnicns en la Cuha revoIucionaria: resumcn esquemhticti -.wrm eronhn i m Icn tkr. niniic (le creirimicnin. reFA :trategis Grtrstegia de

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Kcdistrihucrrin dc rcntn ( p c . rcfrii ;igr:~ria. r c f ~ i r r n :U~D;I~ n.1. crccirnicniri r i l~ d l i autnni,ticcil.
Reduccihn de la dep e n d e n c i a dc EE UU.

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EDUCACION Y SOCIEDAD
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LAS RE-

MAKTIN CARNOY

FORMAS EDUCATIVAS BAJO LA REVOLUClON

Idas principales reformas de la Cuba post-revolucionaria giraron alredede la rnovilizacivn de toda la pohlacitn hacia rictividades productivas y ansformaci~nde la base ideoli~icaa travCs dc P cual tstas funcionaa Al mismo tiempo, las reformas respondan tambin a Ia necesidzid dc un tirahajo ms altamente cualificado, tanto en las reas ruralcs como cn las

urbainas, para cl crecimicntci ecrintimico. y al desarrollo de cualifica~iones part iciilarec scgn filic definido por cl giro glohal dc la polifica econrmica rrinana hacia I n autosuficiencia tkcnica y por 10% gircis particulares de la poi descritos e n la seccin anterior. Zstas reformas se situaban en el coi la ideo14oga. revc~liicicinaria , . . ina, ilna ic!eologia que cra claramente dtlercnte de la icreoio~acapitalista de la sociedad pre-revolucionaria. La? reformas tuvieron tamhin lugar en uin orden particular. es decir. cada reforma fue e1 resultado dc acontecimietitos que h precedieron. incluidas otras reformas. Tal como heme\ disa ,,do mrlis arriba. los cambios en la sociedad cubana se volviercin rnricho is experimentales, y el prciceso de cambio cobr nueva importancia. Asi, campaa de alfabetizacin influy9 en el futuro de la educacicn de adul; las escuelas secundarias en rgimen de internado en 5rcas ruralcs para ; cstudiantcs rurales y urbano$ surgieron de la experiencia de tener a los estudiantes urbanos trabajando en las rea5 rurales seis semanas a! ao (escuela en el campo-escuela al campo, aunquc la ltima continuo despus de que se desarrollaran las escuelas en el campo); los abandonos cn el nivcl primario dieron como resuhado nuevas escuelas para tratar a los que abandonaban. etc. El lector no debera perder de vista el proceso que cre, tas reformas, un proceso cn gran medida de ensayo y error, buscando las nuevas " ins de cduc:icicin mrlis adccuadas a las necesidades econmicas y sociales. ,as reformas mis importantes a partir de 1959 fueron el cambio radical 75 p r ~ p s i t ~ ~ sestructura de la educaci6n adulta, la expansicin escolar y la ,,, ,os nivclcs primario y secundario. el desplazamiento de I;i cscuela hacia irea s rurales, la creciente relacin entre escuela y lugar de trabajo -la cscuel a como unidad de produccicn. Ademjs, la socializacin en la esciiela pasii de promover la motivac16n individual a promover el trabajo colectivo, .,,,ni que cabe preguntarse cuanta competencia individual existe todava en las escuclas de cara a ser selcccionado para la promocin a las escuelaq de ilitc y para acceder a la universidad. Cabe tamhin preguntarse en que medida el aula cubana misma se ha convertido cn menos jerArquica.
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LA EXPANSION DE LA ESCOLARIZACION FORMAL

Antes y despus de la campaa de alfabetizacin hubo una expansin muy rpida de la escolarizacicin formal, tanto para los adiiitos como para la juventud, especialmente e n el nivcl primario. En 1958 haba alrededor de 7.500 escuelas primarias con unos 7t7.000 alumnos. En el primer ao dc P a RevoSiiciOn cqta cifra habia aumentado en ms de\ 40 por ciento, hasta m5s de un milln de alumnos inscritos, teniendo lugar los mayore4 aumentos cn

ACION Y SOCIEDAD

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las es< :uelas primarias rurales. La inscripciliin primaria rural continu6 caccicndo '51 iidarnentc entre 1950 y 1962, aproximarlarnentc a un 7 por ciento anual, pero .entonces el crecimiento se rediiio. elevndose de niievo a partir de 1967. En 1974. haba casi 13.000 escuelas primarias rurales y 2.800 urbanas. . . . con un total de l .900.000 alumnos inscritos. Esta cifra pcrmancci aproximadaimente al mismo nivcl hasta 1976-77 comenz cntonccq a declinar (1.55( ).O00 en 19801. Menos de 20 aos desnus de la Revoluciin. todo nio o terminaba a ensefianza primaria, Ajentras en 1956-57 slo se rnatri3 el 50 nnr ciento. i inscribcin en la escuela 1 creci t. ~ ~ . . . ambin ~ r ~ u n i ~pero ~ ~ t e . no disminuy a finales de los hii a alrededor de un 5 por ciento anual. Casi todo cste crccirnicnto tuvo lugar en et nivel hsicn de la ~ecundaria (curSOS 7." y 8."). A partir de 1971-72. sin embargo. el aumento de la malriculacic3n en este nivel y en el preiiniversitario fue muy ripido. de 186.000 afum-n 1971-72 a 690.000 en 1979-XO (un aumento del 18 por ciento anual) en el nivel secirndaaio brisico. y de 16.1100 a 135.000 en el nivel preuniversitario (un aumento del 30 por ciento anual). En 1980 se graduahan T77.000 altirnrios en la escuela secundaria bsica Y 30.(l10 en la reu universitaria. Las cifras indican que la educacin c&ana se expandi de abajo ii arriba -primero la primaria. dcspuCs la secundaria h;isica, tras clta la preuniversitaria y, finalmente, la universidad. quc crec0 lcntarnentc hasta 1973-74 y l u c ~ o 146.000 alumnos en 1979-SO. a relativamente alta inversiiin cn loq a 1 , ,S infericires de la esciiela refleja la orienraciiin de masas del programa tivo del gobierno en Ios primeros aos de la Revcrlucin y, ccin esta :acihn hacia las masas, el empleo de la educacihn para cubrir los ohjeIIVCJS revolucionarios de igualar los Ingrews y los servicios. A pesar dcl twmendo esfuerzo realizadci cn la expansion escoEar y la forrnacicn dcl profcsorad o, la expansin encontr dificultades a finales de los hl: haba una recono< .ida escasez de profesores en el nivel secundario, en parte como resut. laoo Ide la baja cualificacin de los maestros rurales de Ias escitelas primarias. ! esa eqcasez hizo que el abandono escolar se convirtiera e n un proble!
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u na vez ccimpletad;I satisfrtctoriamen tc la can-~ p a ade alfabctizacin. sc dirigii5 la atcn cicin haci a los adi~ I t o s Iris que ayienas se haha cnscado a a leer a escribir, as como a Iris que no haban tcrrninado E cscuela primaa ria. SI desarrollaron varios tipos de ediicacin de adultcis. y zodol; con el proe psitc) de elevar las destrezas cognitivas de los adiiltos e incorporarlos a la nuevii ideologa. Las clases de educacin formal comenzaron a principios de lqh2 para aduItos dc 14 ao4 o m;is a los que se habia alfahetizado durante la carnpafa y para los qiie no haban terminado jams la enseanza primaria. Adems, hiibo clases especiales de mejoramiento para adultos obreros y campesinos qiie hahian terminado tres o ms aos dc primaria pero nci cl

LA EDUCACION DE ADULTOS

hO

MARTIN CARNOY

scxto. A menudo. 10% estiidiantes dc prcuniversitaria y dc la universidad enscnahan en estas clase< para ganar dincru para sus propios estudios. Li8 inscripciiin cn la educacifin ubrera y cnrnpc\in;i cn el nivcl primario alcanz su cota a mediados de los 60. tal como poda csperarsc -mucho5 adultcjs fueron atFabeti7adtis ri travs de la cduc;iciin hkica: alrcdcdor de 350.00IE FC hahan graduado en sexto curso para 1967; y I;i poblacin stclulta con menos aos dc cducaci6n envelcci, progresivarnentc, retirindose Icntamcntc de la fucrfa de trabajo. Por otra parte. comenzaron a deiarrollarse a finales d c Icis 60. como partc dc esta mlsma tcncicncia. dos nucvos acpectos dc la cducacicin de adultos: cscolarizacin secundaria para adultos. pero tamhikn unri educricicn secundaria dc nivel inferior y fncultadcs obrera$ y campesinas. creadas cn 19M y quc preparan a !os adultos p;ii-rr entrar cn 1;i universidad. Lii rcalisacin dc un c u r w de secundari;~libre el camino a una editcacihn ultcrior en las facultades obreras y carnpccinas. Estas Licultades son cursos de choqiie prepararcirios para la univcrsidad y eczhn ahicrtas a los miembros de los sindicat.ris, tac fuerzas : irmadas, el Ministerro de Educacirjn y las organizaciones dc masas. El calenidariu de estas facult:ides esih corirdinado con el ritmo laboral. y las clases tienen Irisar por lo eeneral en cl Iii.. -.A . gar de trahajo. La experiencia de estos cursos L a Ilcvrido a C'iistro ;i predecir na qire. e n cl futuro. pricticamcnte toda fibric~i, toda zona agrcola, ttido hospital y toda escuela sc ccinvertir e n una universidad. En 19Jh-77 (e2 ano cumbrc), haha alrededor de 111.000 personas inscritas e n estas faciiltadcs, y para f'37X-7Y f c p a d u a b a n anunlrncntc hilo e s t i clarci en que mcdid Icis prc lc ediicai vieron cxito en lcanzar Ios ohjctivos dr a r a ls a o S competencias cognitivas hasta el nivel del scxto curso de una escuela primaria cubana. De cualquier manera. la exiaencia de una va de educaciin altcrnativa acccsihlc para Ios trahajadcircs ha posihilit;ido a cientos dc rnilcs de ellos elevarse a s mismos y cnnverxirsc en partc de la elcvacitin general de la poliilecicin v de la rediqtribucicn de los scrvtciris por el ~ o b i c

LA EDUCACION TECNICA

QiiizAs el primer girrin cambio que tuvo lugar en el pIan dc desarrollo CUhano fue. en 1 963-64, la disminuci6n del nfasis en c l dcsartolSo industrial n en favor de la expansiij del sector agrictil;~.Para entonces haba hahido emi. . grncirn a Fran escrriii a las Arcas urbanas y el desarrollo agrcola se vca obstaculizado por la escai ano de obra rura!. asi ccim,o por su baja productividad. La cducacirn rcspinciio a este nfasis cn el desarrrilln rigrrcoia: a partir de 1963 hubo un rapido crecirnienlo dc la educacin tcnica dc nivcl medio en las csclrelas agrcolas. con un declive temporal d c la matriculacin e n las escuclas tcnicas indusrrialcs. La inscripcirn en cicncris ayronrnicris en la universidad tambien crccrci rr'ipidamente a partir de 19h3. El nfasis en cl dc_.l.

4CION Y SOCIEDAD

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Ie oricnlo agrcola. pcir consiguiente. tuvci u.n import ante efec de la forrn;icihn tbcnica y cientfic;1. 1 nfisis r;ilelnmente a sil fiicrte ncccsidad l e mano dc obra - - . - ..-. .. . . . . cn ia prodiiccicn ayrcila. a partir dc 14no ii ccririiirriiii L U I I ~ I I Ig~~ r Ohacia ~ incentivos mor es que rnaterialcs, y hacia rcillri dcl hornhrc nuevo socialist icepto dc cniulaciin social ie<tndci prcscntc prirncrcis :ificic d e : In estructiir;i cconimica c en la haxc idcr la Revciluci<in. y uc tridujci dcntro de las c~cucl:i+ n iunrayrir el trabajo cric lectivo nirs qiie cl logm individual. Con la Ilcg:itla d c los inccntfvos mor;ilc.;. sc puso u n knfrisic encirrncmcntc atrmcnrnio cn la rclacirn d e las el;cuelx con cl trah;iio v en cnsear los i6vencs en la escuela a cornpcirt;irw d e una
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La , c i z i l l l L ~ l Luucrltivcl cliic ,,tIclc 1:i ncccsidad d e mano dc ohr:i tigricolri cccucla o! campn>>. priEl y cl dcsnrrnllo del hombre nucvri socialista fiie mcr ~ x p c r i r n e n t o trasladar una cscuela al campci tuvri l u p r e n I'ICih. Los de ohietivus dc cqtns esciielas fueron definido5 c n torno al ideal soci;il de la formaciin del nuevo hombre sociritista,,. y se proponan climinrir la\ difcrcncias entre la ciiidad y el campo. estableciendo estrechos lazcic entre 1;1 exciiela y la vida cotidiana, y ediicar ;I 1;i nueva gencracifin en y para el trabajo. Anarcntemcnte, el provecto tuvo rewltndos positivos e n ctintrihurr al siiryi- -!- - rnient o dc una conciencia rcal de I;i :i~riculturay las industrias crincxns cntre los cstudiantc.;. Lo qiie es m;iq, al vivir juntos diirante unti? .;ictc ccrnrinas e'n cl c;irnpci, Ins cstudiantcs fitcrcin introducidos cn la mccinic;~lc I:I organizacihn y c l autoycihicrno bas;idos en el trabajo 13 cnoperacicn yrirpaleh. dcl;:irrollandci n i i iina comprcnsi0n de la accicin co2cctiv:t. Durantc el pcriodci dc trahajolcstudicl, prtifc<res y dircctorcs vivieron i unto crin los cstudrantcs cn los mismos dormitoricis y tra\>ajarcrn con ellos en cl campo. Estividadcs +c;tudianics ! pirofeccircs trah;ijando prir igiial codo con ccido ' ,s campesinos- prcihahlcn ientc coritrihiiycron c n gran medida a la eli:in dc las barrcras dc clas e basada s e n la diutincicn cntre trnhajri ma. . n o manual. Ademrs, como scn;iiri Bowles

LA ESCUELA Al, CAMPO

El? el progr; 'aal ramplo, el lidci-:izgo del :Crupo a n. i c cn qiiicncS hacen lii ,ajo. no el1 Iris mon itorcs. ni.c n otros qz ilcn cii las . h. a s intelecturiles. Lsta invcrsicin oca\ional dc la jcrarqu:i del siqcma c\ctiliir r sea por ri niisma tina lcccic r igztnlrlad. (IIciwlcs. 1477. p.
hl.

satisfizci, en parlc al me:TO e l mnvimiento <<escuela L ~ I I I ~ J L J H de ohrii agricolri. En el aiio r s c n l w 1977-73. nos, I a ncccsiciad dc m inntcs envucltcis, c n cl trabajo temporal a trahaha todrivri c;isi ?OO.( cs rcaliznrun casi 20 rnilioncs de horas de travCs dirl progra ma. Lus i -... niilo agrcolri, iu q u e . rcprchcri~6unos 3 rnillcines d c jornadas academicas.
I , ~ I I I ~ J J ~ ~

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MARTIK C A R N O Y
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Trabajando sobre 160.IK)O hectrea4 de tierra, cosecharon 2.5 miloncs dc quintales de vcrduras y frutas pequeas v 800 millones de libras de caa, y sembraron 19.000 hectareas de tierra. Como ha argumentado Mcsa-Lago, aunque la productiv~dad estos estudiante4 cra m u y inferior a. la de los corde tadores de caa profesionales, su contribuciin nct ;tl producto (una vez cuhicrtcis los costes de nlimenrarlos y alojarlos) probablemente fiie positiva. Por consiguiente, el programa de escucl;i al campo no sOlo era coherente con el desarrollo del hombre nuevo socialista>>. sino que correspondi6 a la recolvicndo cnrc nificativas necesidad de trabajo voluntario a ~ r c o l a de trabaladorcs agrarios. N o obstante, el lento crecimiento dc la agricultura (el1 ~ i ~ i i i ~ d r a c con in e! crccirniento sostenido de la Endutria) y el papel dinimico qiie la apiculaura tenia y ticnc que jugar en el desarrollo cubano. trajeron consigo una de Iris principales dificult;ides econrimicas encontradas por la dircccirin cubana: el logro general de la igualacin de los ineresos y la eliminacicin caqi complcta dcl paro abierto parecan haber rcducido la productividad e n las Arca3 rurales. Inctuso antes de las dificultades dc la cosecha de azcar de 1970. los lderes cubanos cstahan empezando a rechazar el concepto de los incentivos morale< como una salida para el dilema d e la productividad v comenzando ri buscar otras soluciones. En su esfuerzo por aumentar el crecimiento cconiirnico, c l gcihierno hubo de afrontar tambin la distraccin de grandes cantidades de fondos piihlicoq para la escuela. El porcenta~cdc las invcrsiones dedicadas a la esciiclri. la salud v otros servicios socialcs descendiii durante la dcada; sin emharso, la necesaria mayor expansin de los sectores agrcola e industrial no slo rcquera trabajci cualificado. sino tambin enorrneq invcrsionc en maquinaria. Haba q u e encontrar un camino q u e redujesa PI cmrc de In ~srireiripara [a economa v al rni5mo tiempo hiciera diminuir las tasas de abandono v repeticihn. Con cl intento de reicilver estas dificultades, las escuelas o1 campo comenzaron ;i perder plintos a partfr de 1q70 por tres razoncs: primero. se tornri cl;iro que el sistema de trabajo voluntario en las Areas ruratc\ no rcsolvera los problemas de la producciin; wgundi. los estudiantes estaban perdiendo una media dc unos 45 das al aio trnhalando en cl campo. y, aunque se supona que eqtudiaiban al mismo tiempo que trabajaban. .(casi todo el mundo ;idmite qiie no se eqtudia muy en serio cn los campo4 dc trabajo ni cn O'tras activ ires), (Bciwles. 1972. p. 320)': y, tcirccro. du

luto5 ciiltirrlle5 piirticipiirtin cn cl 1 Crinereici Nacrcinil rlc I;i Educ:icitin y In C'uttura. Entre utr;is rccrimcnd:icirincs, criticarrin las cscrirtas rrl ( a m p o stilirc la ti,i\c rlc rjuc cl ticnipo dc csccil;iriiaciiin fcirm,il perdido c\t.iti;i tcnicndri c l c c t n i ncgalivo~~ i i l i r c l t r;ibalri ac;idFrnicri rlc c Ins c~iudi;inic< dc qiic lac ;icti~ictarlcs proFr;irn;i c~t;ih;in y dcl siendo prihremcnte intcpr,idn\ dcntrti del xixterna esctil;ir formal (Diihlman. 1972. p 70).

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rante el resto del atto las escuelas eran muy tradicionales enI su modci de funcionamiento y en sus cc ra rescilver todas estas dificultades, la escuela al campo fue sustituida escuela cn el campo; las escuelas en el campo son cscuelas secunda2 primcr grado (sptimo. octavo. noveno y dcimo cursos) dedicadas principalmente a los cst udiantes urbanos v que combinan e l trabajo y el estudio en periorfos anual es.
no .habr Ya no halir escuela a I campo: ahora -hay la cscuel . . . . cincco semanai, seis semanas, 4U das. 511 da5 cn los que el cstudianle dej;i 109 e% tudioi para hacer trabajo en el campo. Nn Comhinirrcrnns ?,isternSticamente el crear rinn trabajo y el estudio diarramcntc. i,Uii no\ permite esto'? No!; perrn~te hnre rconrjmicn R parrir de e.r[r plan rdirratii~o.Por que enzeridemoc que la pro.. . duccin de esta< cscuclas cuhririj loi cristes de inveracin y los pastoc escotares. Si es as, entonces seremos capaces dr construir es~rrclor e.rte irpo srn Irrni~ncion~s. de Si e i as, podremos continuar ampliando y desarrollando estos planes. Este tipo de egcucla curnhina dos tacturcs. Primero, un tipo educativo ideal de educacitjn socialista. una cducaci0n comunista con I;is necesidades de nuestro propio desarrollo econmico. Al mismo tiempo, cstc tipo de escuela n< es una casga para la economa, sinti qirc contribuye a 1;i economa y al demrroll o del pas . Por tanFta to, podemos continilar construycndu e5te tipo dc eccuelai ha, que te ngarnoi n todos nuestros cstudiantcs cn cicucla3 secundarias similares. i'or eso consideram ti qzic. pn r;i I;is con dicionec de nueqtro pac, ste es el tipo ideal dt (Fidcl Castrci . 25 dc ;iiiril d e 1971) (E.! hubravado er nuestro)
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LA ESCUELA EN EL CAMPO

En el curso 1972-73. acudieron a la4 escuelas secundarias de primer grad o cn cl campo alrededor dcE 1 I por cicnto dc los cstudianter inscritos cn el primer ciclo del sistema educativo secundario, y e n 1974-75, m i s dc 75.000, o el 22 por ciento. fueron a escuelas en el campo (Junta Central de Planificacin, 1976). Las escuelas tienen sus propias caractersticas organizativas distintivas. Los estudiantes, la mavoria d e los cuales vienen de reas urbanas y Fe alojan en la escueta, mantiencn contacto con sus familiares pasando normalmente los fines de semana e n el hogar. Adernk, la escuela combina sistemticamente el estudio y el trabajo d~irante todo el ao esc-olar, paoduciendo bienes que son parte del plan de desarrollo econmico. El nuevo programa trata de elevar la conciencia colectiva d e los estudiantes mediante la cirganizacin dcl estudio y el trabajo; e n este scntido, la escuela es similar a siis predecesoras. Pero, en contra de otras ideas de la es-

colarizacin. este tipo de institucicjn educativa esta construida en torno a planes de produccin agrcola (ctricos. caf y verduras): e! prupo responsable de la actividad productiva en cada escuela est implicado en el consejo administrativo dcl plan agricola. Asimismo. esta nucva escuela se difeacncia en que trata directamente de reubicar futuros trabajadores de la ciudad a las ireras rurales, preparando a tos jOvenes urbanos para ser trabagadorcs agri-

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MARTIN CARNOY

colas cualif cados. Finalmente, la idea de que las escuelas dehcrian rcalrnente financiarse a s mismas produciendo tanto< bienes como cuesta cl funcionamiento de la escuela es una ruptura total con la prctica cducaaiva normal ., -'-o nucvo incluso para Cuba. Y "F ' L as escuelas en el campo. como las escuelas sccundarins en la organizacihn anterior d e la educacidn, usan monitores estudiantes y tienen crciilos cient ificos y tecnolgicos para promover el inters de los estudiantes y ofrecerles una oportunidad de ampliar sus estudios tericos y prcticos en campos especifico$. Adcrnis. aunque loq incentivos morales havan perdido peso cn la produccin, las escuelas en e l campo, a traves dcl proceso de trabajo y de un fuerte nfasis cn l idcvlogia revolucionaria, estn intentando consi truir un nivcl de concic:nci;i que hars de lo5 inccntivos mn rales en 1;i producciOn also m55 plausihl e e n el fiuturo. A pesar de:1 aumeni[o en C I r so de incenti vos matc riales en las, Fibriicas, las escuelris .esthn ente rarnente organiza. . das en torno a Iir ernii2acion sociarisrii, ia parricipacion ac maFas y los incentivos morales. Estas escuclas representan una reforma profunda del siqtcm educativo cubano. una rcforrna d e l trabajo rural, y el compromiso de la dircccion cuhana con cl desarrollo agrcola corno sector principal dcl desarrollo econiirnicc1. Al mismo tiempo ique cl si! dliria se desarrolla ensefian campn, 1; primiiria y la unisiguiendo las lneas de: Ia.cscue . . vcrsidad estlin siendo tarnbiCn ti~IIl.llv,l,,adas a,,,, ,,dn este mismo conde , ccptci. E[ modelo de trabajo de la escuela primaria se basa en un experim e n t o de hucrtos escotares en la provincia de Las Villas, donde los estudiantes de primaria empezaron a cultivar verduras e n 1971-77. Este experimenl:o tuvo t: i n t o xitc) quc los huertos 4 dieron a na elI 1972-7: i. y a tod a Cuba c:n 1973-7
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LA EDUCACION UNIVERSITA-

RI A

En lo que se refier iiversidad. la nucva despersonalizacicin dc la planificacin y el giro rta descentralizaciiin de Ia gestin de la proBpido incremcnto del crecimiento del sistcma duccibn han contn hui< universitario. AdemBs, aparenremente h a habido un compromiso mucho mayor con el aumento de la matricula universitaria ahora que e periodo de uti3 lizaciiin de la expansin educativa principalmente como medio de alcanzar el igualitarismo econtirnico y social ha pasado. El RueVO enfasis en cl crecimiento econmico y la preocupacin prirnorn'inl por el desarrollo de una gestiiin y una capacidad tccnica de a l t n nivcl (lo que siempre fuc un objetivo importante dc la direccin revolucionaria) ha sido un factor de primer orden en la asrgnacion de ms recursos a la universidad, particutarmente en las enseanzas tkcnicas mas elevadas.
Mientras qtie el nfasic pencriil en la aciqnacion ac recursos para I:I etiiicaci6n indica un fucrtc compromiso con la ipi~aldnd, qui7. incluso. un deseo dc frustrar v

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el (icsarrollo de una Ciite tecnocrtica, otras medidai parecen ir en contra de eqtc Prcipsito. En una iociedad que se propone un avance cientfico v tecnol0pico rhpid o partiendo de una pocrcibn de atraso educativo. la necesidad de llenar posiciones cientificas de alto nivel ha hecho surgir la tentacihn de ofrecer riportunidi( educativas espec~alesa los estudiantes con iin talento especial. En La Hales biirla se ha establecido una escuela secundaria para la elite intelectual, y hacla 19fiY haho planei en cufiri para cst;ihleccr otras en las restantes provincias. Lcis ectiudiiintcs dc esta escuela son elegidos principiilmcntc sohre In baqe dc su rendiniiento crcolnr. (Rowles, p, 301j.

pesar de esta tendencia hacia el el

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travs de la seleccin con

-*nIOFresulfados escolares para escuelas secundarias especiale%que rien-

den a conducir a la universidad. hrihria que volver a subrayar que los estua1 diante.S de estas escuelas secundarias de lite deben dcdicrlr~e trabajo productiv o mientraq estan estiidiando. asi como que el cstiidiante universitario > acne t a r n b i k ~ trabajar al mismo tiempo que c ~ t u d i a ocilpar una pocicihn y productiva a lo largo de toda su estada cn I universidad. Adcms, ahora hay un control mayor sohre 10s iipos de estridios que pueden qeyuirse en el nivel universitario. control directamente relacionado con las necesidades de mano dc ohni profesional de acuerdo con el plan de desrirrollci. Hastu 19619-70. la eleccin de carrera universitaria dependa individualrncnzc dc los cctudiantes, lo que produjo un ripido crecimiento en otras disciplinas como las ciencias agroncmic;i~, En 1970. la universidad comen76 a. cciordinar con el plan econmico las adrni~ionec distintos progamas. 1irnit;indo el acceen i o a programas que histiricarnente hahan arrriiadci un niimero relazivamentc alto dc gradiiados e intcntando cxp;indr otro.; considerados como cruciales para el futuro desarrnllo cconhmicu. As. pucs, mientras q u e las paiitas de inversihn p el sistema de seleccin en la educacihn cubana parecen retlejar un eliticrnri creciente enfocado hacia c1 ctcctrniento econmico, el c~irrcitlirrnen tidos l o ~ nfveles. diwado tamhien para integrar a las cscuclas y a Ins estudltinte~ dcntrn del sistema prodiictivo. ecrh orfentado hacia Icis incentivos morales, el hombre nucvci sciciatista. el intento de revitalizar la ideologa revolucionaria del amor al tra1 la intcgracibn de! trabajo manual y la actividad i n t ~ '
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)uC se ha lLIL,l l,l,13. , , , u J L l l l k J ~ tILIL ,, L d l l T , ~ l t J h cn la cducacicin no hrin producido una di~trihucicinms ieuril de la renta ni nivcIes ms bajos de desempleo: estas reforma? econimicas hrin sido rcsulfado de la intervencin directa cn el qistcma econmico: de hecho. la natiiraleza de la expansiiin cducativ;~en Cuba reflejaha la misma idecilo~iaque produjo la intervcncilin econcmica e n favor de una mayor i ~ u a l d a den los in2rcqcis y del pleno empleo. En 1 quc concierne al crecimiento del produc0 to. a corto plazo prohahlementc resuit perjudicado por las cuantiosas inversiones en editcacin y alfabctizacihn lo lareo de los primeros ariq se, ,#, ,

CONSECUENCIAS Y PROBLEMAS DE LAS KEFORMAS EDUCATIVAS CUBANAS

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senta: en 1961, la inversin improductiva era casi la mitad de la inversin total (sin contar con las ganancias no obtenidas), y. aunque una porcin sustancial de la misma fue dedicada a la educacin de adultos. la mayor parte de la formacin de adultos en ese periodo estuvo dirigida hacia la alfabetizacin y los arinocimientos hasid:os. A largo plazo, Iri concentracin en la eduv caciiin proba/5lemente conrribi~! al crccimicnto econmico, en particular cn el sector agri, cola y en aquellas ramas del sector agrcola. como los citricos. ... en las que otros opstacuins nn impedan el aumento de la produccin (azcar, por ejemplo). La< inversimes educativas contribuyi:ron a la movilizacihn de masa s, un ele mento cl:ave en el modelo cubano cle desarrollo soeialista 51 tnen podemos aecir poco sobre I cantnnucin de las inversiones en educacin al crecimiento, podemos ser mucho mis concretos sobre la oferta de servicios sociales: en un periodo relativamente corto de tiempo, Cuba fue capaz de reemplazar a los doctores. maestros e ingenieros que se haban ido tras la Revolucihn. La educacin v el cuidado de la salud se ofrecen en mucha mayor cantidad y con mucha ms claridad para E masa de poblacicrn en a los 70 que se ofrecan en los SO. Adems. apenas hay analfahetos en Cuba. y los materiales de lectura estBn tarnbtkn dtsponibles en cantidades mucho mayores ahora que antes de la Revolucin. En parte, ha sido a travez dc la educacilin masiva como la gente de las reas rurales ha sido incorporada a la corriente dcl desarrollo cubano. Podra esperarse que una expansin de esta magnitud rcsultaa e n un desde censo de la <<calidad>> la educacibn ofrecida. No tenernos ninguna infotmaciiin sobre si ha bajado el rendimiento d e los estiidiantes en algn momento durante la expansin; por una parte. sabemos que la proporciiin profesoreslestudiantes se elevO significativamente a partir de I Y S H en los niveles primario y secundario, descendic primero y se elevo desputs: en las escuebas tkcnicas y profesionales, y dcsccndic tnicarnente en las escuelas normales entre 1958 y 1970 (Dahlman, 1973). Adems, es probable que la? reformas curriculares. el uso extendido de nuevos libros dc texto y la introduccin dc mtodos nuevos, como la televisin educativa y los mtodos de formacin del protesorado. particularmente cn el caso de los maestros rurales, havan tenido efectos positivos sobre el rendimiento de los estudiantes. La capacidad de Cuba para superar multitud dc dificuttades de cara a expandir rripidamente la educaci~n ponerla al alcance de todos. y, al mismo y tiempo. elevar Ea calidad de la enseanza impartida, es dcstacahle. Pero el coste d e suministrar tanto personal cualificado a las escuelas cc ckvado en tCrrninos del desarrollo industrial y agrcola en un pas en el que. con ta emigracicn de buena parte de la clase media prerrevnlucionriri. ha hahido una ---:a escasez de profesores de enseanza secundaria hasta muv recientemente Y hay ahora escasez de profesores universitarios (particularmente en las disciplinas tcnicas). La escasez de personal educados refleja tarnbiCn la cq, . A general de trabajo cualif cado en la economa, y la cscasc7 dc rnstala.
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ciones adecuadas en [as escuelas refleja la escasez general dc hient:S materiales en la economia cubana. Ademiis, como indican !as (:ifras, un a dc las principales razones de que haya grandes dificultades para olFrecer pulestos eqcolares en Cuba es e! cornpromiw de la Kevoluci6n con 1-1. X r~n tn rc nrurales c ~ i s en las que la pohlacihn cst muy dispersa y el transporte n o demabien desarrollado, incluso a finales de los 40. tc compromiso e s la din6rnica dcmocrntica de la educacihn culhana. El cnmprorniso con E elev, a acin de la calidad dc educacin es tambin parte dc exta dinimica dcmocr5tiica. Entrt:ambos probablcmcntc han costado a Cuba el crecimiento cconhmiiLO n cortri plazo, porquc han distrado todos sus recunas de otras inversiones. r c r o estos costeshan provocado una nueva tendencia cn la poltica cubana de 1976 a hoy. A partir de diciembre de 1975, cn Cuba se 1.ia puestc toda en los aspectos de eficacia de la produccihn (acumul; ., as corno en la cxpansihn indkistrial v la mecanizacion ae ia agriciiirura lquc haba comenzado ya cn lo$ primeros setenta). En cualquier caso. esto sugiere que Cirha ha pirado hacia un modelo de desarrollo econijrnico rnuicho ms ln cctrechamcnte ligado a la industrializacin estilo sovitico. , n r i o tambiCn ha rcpresentadci un rctnrno al tipo de desarrollo intentado por vez primera entre 1962 y 1964. La llave d c este desarrollo era la rnccanizacin de la agride cultura. prirticiitarrncnte dc la rccolecci~n la caia. Pridcrnos decir ahora quc el problema de la zafra en Cuba ha sido en Fran medida rewelto mediante la introduccin de ~ r a n d e scombinados azucareros cle~arrolladosen Atiitralia y Cuba. De hecho. los ruscis han construido recientemente una enorme fhhrica dc cosechadoras de azUcar cerca d e Cienfuegos. Por conqipuiente. parece prohahlc que. a la altura de hov, aproximadamente el 80% dc todo el azcar cubano sca recolectado con mqiiinas, liberando para otras cla~cs empleo permanente enormcs cantidades de cubanos antes cmpleadc dos como cortadores d e caa durante la cosecha. (Hay que aadir que el corte de la caa de azhcar es iin trahnjo extramadamente cualificndo, y que la necesidad de tener a decenas de miles de estos cortadores de cana cualificados dtsponihles para la cosccha creaba en el pasado una dtuacicin en la que Cuba sufra constantemente cqcasez de mano de obra en la agricultura. Con este problema prkticamente resuelto. Cuha ha podido dirigir su atencidn hacra el uso dcP trnhalo rural en otros tipos de produccin agrcola. particularmente las frutas ctricas. lo$ producros lcteos y la produccihn crrnica.) iralelamente a cste proccso, vemos e n los anos reciente4 una d e c ~ l ~ r a zradual en la conctruccihn dc cwuelas en el campo. Entre 1971 y 1976 ~struycron32.0 escuelas. En los ciiatro ao4 siguientes slo se aadic1 W l l \,tras 100, mientras el porcentaje de estudiantes decreca re~ularmentc del 36 al 32 por ciento. La principal razn de esto es quc la necesidad de des1 -ilazar un nmero creciente de cubanos hacia la produccin agrcola ha disnninuido, y el mavor nfasis en la porduccin incliistrial ha movido a los 'icdorec cubanos a volver a poncr cl accnto en la escuela secundaria
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urbana. Pcro, i , q d hay dc los restantes objetivos de las escuelas e n el carnpo*?i,No estin sienda tambin sacrificados:' Las estimaciones sobre en qu medida los jvenes cubanos que trabajan en el plan agrcola esthn realmente produciendo veinte horas semanales en el campo han sido considernhlemente revisadas a la baja. Cuando se empezaron a construir las escuela? en el campo, sc cstirnaba que cl trabajo de los 500 estudiantes en rcgimen dc internado en la escuela cubrira pricticamente los gastos corrientes cle su funcionamiento e incluso dejara aIgan excedcnte para amortizar los elevados gastos de capital de su constriicciOn. Estos clculcis se han mostrado irnpostbles de alcanzar. Segn se ve ahora. el valor de la produccicin agrcola de los estudiantes cs $610 aproximadamente un quinto de lo que se espcraha (cstas cifras provienen de convcrsacrcincs con profesores en las escuelas en el campo, no debiendo considerarse en modo alguno como estimaciones oficiales). Pero. sea un quinto. un tercio, o ~nclusola mitad. el hecho es que no puede verse el trabajo estudiantil como la panacea flnancicra para cl alto cosic dc la enseanza secundaria. Sin embargo, la irlea de llevar a los estudiantes urbanos y rurales a escuclas cn el campo sigue siendo importante en Cuba. v estas observaciones nci deben interpretarse en el sentido de que las autoridades cubanas hayan ahandonadu el ctinccpto ideolrgico fundamental de la cornbinacicn de trabajo agricoia y aprendizaje durante la ense;inza secundaria (c incluso durante la primaria). Esto tamhien apoya 1 idea de que los incentivo5 mirales, si bien e4 cierto que han descendido en la lista de las prioridades de Cuba en el momento actual, todava subyacen de manera miiy importante a toda la base idecilcigic;~ la educacirin cubana. Los jvenes de cubanos hacen algn tipo de trabajo en combinacin con todos los niveles dc cnwnanza. y C S ~ Oes parte indisoluble de su programa educativo. Adcrnris, el trabajo se hace cn grupo. y las actitudes hacia el grupo figurn e n un lugar muy prominente en la cvaluaci6n de los estudiantes individuales. A esto se artdc que Cuha e s t i construvendci un nuevo tipo de escuela e n el campo: la efcvela de nivel preparatorii para Icis estudiantes de 10% cursos dcimo. onceavri y doceavo. Por tanto, s~bien la construccirin dc nuevas cscuelas en el campo para cl primer ciclo del nivel secundarte se ha desacelerado claramente, ahora se esti:in construyendo escuela4 similares para los estudiantes de prepara7oria. En 1973 sllo habia 5 de estas cscuela! 1 0 1habia 113. con ti2.IH)1 estudia!ntes. el 4.5 por ciento de los cuale5 traban cn este nivel. Sin embargo, hay una tendencia a aumentar de nuevo las esctir;im u i v a nas. y esto es enteramente coherente con cl cambio de nfasis en la econcima cubana hacia la industrializacicin. Aniilo~amentc.la universidad se ha expandido rripidarnente a partir de 1975. y se ha puesto mucho rnhs Cnfasic, quc en el pasiido en la economia y la ingeniera. Cuha esta desarrollando eradiialmente una forma mucho m$s sofisticada de planificacin central. La isla. que es mis bien peqiiea en rclacicin a otros paises. se presta bien a este tiPo de planificacibn.~ Pera el inconveniente principal para el desarrollo eco-

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co de Cuba sigue siendo Ia eficiencia, y el llamamiento de Castro en favor dc una contabilidad de costes creciente y una mejor gestin ha sido puest o en prctica con lentitud. Mucha gente de izquierda argumentara que el en.fasis en la eficiencia econmica reduce la posibilidad de desarrollar valores socialistas y relaciones int, alcs m%scnoperat ivas. Ademis, los erpcrson, ~Icrncntos elitistas en el sistemaI escolar (como la s escuela c secundarias profcsionalcs de elite) parecen scr incohe re]ltes con Imuchos CE B s idcales de la . .. e o igualdad socialista. De hecho, como otros paises socialistas (o capitalistas de Estado), Cuha estri desarrollando un grupo d e liten de directivos altarnente educados que, si bien reciben unos salarios que nn son ms del doblc que Pos del trabaj;idor medio, tambiCn reciben otras vcntajas como e l posible acceso a un autcirnvil y quizi un piso algo mcjrir, o el vivir en una gran ciudad como La Habana. Estas diferencias estan muy lejos dc las diferencias correspondien~es los pases socialistas, pero de todos modos tienden a inen terferir con los ideales socialisras. A pesar de estas crticas. Cuba ha hecho posible para la masa dc la juventud alcanzar los niveEes dc cducacin mi3 altos acccsiblcq hoy cn Amirica Latina. Y la igualdad en Cuba cs mayor in. cliiso que en la rnayoria de los pases de Europa del Este. Cualquiera puedc adivinar lo que ser%Cuha con una poblacihn altamente educada v cualifica. da c irnbuda durantc largo tiempo dc idcalcs dcmocrStict Otra cosa es clara: el problema que surgira si la acijm ie capita y la demanda por la poblacicin de r n A 5 bienes matcrialcs continuan y cii ra pido desarrollo de la formacin vocacional elitis ]se nza univcrsi. taria para producir una mano de obra altamente Iri y mcjc3r recom pensada crca la posibilidad de una nucva clase. Europa del Este p c l - 5 son las principales contradicciones a que se entrenta Cuha h nir
1 ,

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ORMACTON PROFESIONP ' ""' ESPAA: EVOLUCION Y BALP

ardi Ptanas Coll

'ara entender mejor la actual Formacin Profesional es til conocer sus c- :Res aunque sean recientes hasta la Ley General de Educacihn (1970) para continuar lucgo a partir cle esta le,y hasta 1roy que 4 nos interesa pnncipalrnen tc. Si entendemos por Formacid ;ional un;3 formaci ainada es- - -!I < : pec~iicamentea la adquisicin ue una profesin. 1 iorrnacion ue nivel tnferior a las de grado medio y superior, realizada por una institucin especifica, y separada de las escuelas tcnica$ de grado medio superior. la refcrcncia hiqtrica mhs clara es la de las Escuelas de Artcs y Oficios de finates del siglo

XIX.
A grandes rasRos, desde aqip ellas Esc Artes y 1Oficios hasta la ac tual Formacin Profesional (F.P.), podr:mos se alar cinc1 .. . La primcra ira desde la creacinn dc las primeras escuelas de Artes y Wticios hasta lo< Estatutos de Formaci6n Profesional de 1924 y 1928; la segunda ira de los citados Estatutos hasta la Guerra Civil. la tercera de la Guerra Civil hasta la Ley de Bases de la Educacin Media y la ForrnaciOn Profesio.. nal 1ndustrial (1'149 y 1'155 respectivamente); la cuarta. hasta ta Ley GcneEcte trabajo ES partc dc un infori sable!i apradeccmos el permiso uara su lado por l a
vuriiicdciii n.

1. BREVE HISTORIA DE LA FORM ACTON PROFESIONAL HASTA LA LEY GENERAL DE EDUCAClON (L.G.E.)

La definrcin de tlichis etapas e5: t i basada i: la inforrnacibn conm 3s n tenida en II sipuienter trabajos: C'. - - 2 1 .. . .. - Figuera. J.R.. Rodrl , 3 1 1 t 1 u ~I I J ~ 1 ica de In Fc wfrrional en PI (ftil~frito univ~rifrl?rtoC munrid, captulo 1 1 inqriruto d e C ~ c n c i a ~ io tducncihn de II ac la Univeriidad Politecnica de Madrid. Madrid, 1976. PCrc?, M., captulri sobre Forrnacln Prcifcsional cn 1 nseao~a en Lrpizfia, Alhcrio Cririiztn Eciitur. Madrid. 1975 l'uellc~. M. dc.. lfdt~cacrijn i d r n l i ~ i n n Iri E.rpaa ronremporon~n, o . ~ a b o r Rarcer r c .

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lon;~.1980.

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JORDI PLANAS

ral de Educacin (1970) y la ultima. que trataremos e n los siguientes captulos, dc implantacin de la Lcy GeneraE de Educaci6n o sea dc su aprobacin hasta hoy. de cons1rucci0n, por tanto. de la que se ha llamado mueva Formacin Profesionalw
1.1. Primera etapa Dc la creaciiin de la tes y Oficios hasta los Estatutos de Enseanza rnaustriain (1924) y de ~ForrnaciOn Profesional (1928). Es el periodo en que aparecen los elementos institucionaleq de lo que luego ~ c r la Formacicin Profeqional. Las Escuelas de Artes y Oficios nacieron de grupos de promotores locales encabezados en general. por los empresarios ms innovadores. El carhcter de estas escuelas est entre la functn benfica y la formaciin de la CIite de ohrcros cualificados y mandos intermedios para el incipiente dcsclrrol to induqtrizil.
Seqnda etapa De los csiarutris dc 1924 y 28 hasta la Guerra Civil. E~tos e.;ttutcis, el de Ensefianza Industrial de 1924 Formale forma cin Profesional>>de 1928, estructuran, por primera vez y muy amplia. c sistema de formacin profesional, que comprenae: E - la Formacin Profesional Obrera y Artesar - lo que hoy llam aramos formacihn perma Aprendizaje). - la formaciiin del ((i'ersonat Auxiliar del Ingeniercin. Las caractersticas mrs relevantes de estos estatutos soi - el carcter estrictamente profesional de la formacic Apenas hacen referencia a los aspectos culturales. La dcsconcxii~ndc la forrnacicn profesional respecto al sistema educativo. Entre la Fcirrnacicin Profcsicinal y los ciclo3 educativos tradicionales no existe ni relacicn formal (ninguna exigencia escolar p;ira el inpcso) ni competencias respecto al alumnadn. - La flexibilidad en $u programacihn. Especialmente en dos ; ispectos: a ) no tiene una duracirin prefijada para los diversos ciclos ni calcnda. . rio escolar. y ti) tampoco hay r i ~ i d e z los requisitos para ei ingreso en en ella. - La gran autonoma local y descentralizada e n las decisiones. En cada zona geogrfica. la Formacin Profesional. dependt: de un Patronato Local y se organiza en base a una ((Carta Fundacionain. - Existencia de una inica dependencia a l rnaxirno nivel: cl Ministerio dc Trabajo y Previsin Sacia!, que supervisa todo el sistcma. Es dc gran interks la recopilaciiin de estas caractersticas como punto de rcfcrcncia para ohscrvar hasta qu punto ha variada el carhcter cilltural e

1.2.

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inqtitucional de !a formacibn profesional desde tos estatutos del 24 v del 28 hasta hoy. De una formacion estrictamente profesionalizante. desconectada del sistema educarivo. flexible en su programaciiin. descentralizada y con una nica depcndcncia central, hemos pas;idci a la nueva F. P.*', con carac. . . . . cac que. plidcmo:i avanzal son en realidad opuestaS. como siguientes apartados.

'.

1.: " - - - - -ra etapa D -ra Civil hasta la 1Ley de Formaciri Profesic 1955. Durante los primeros diez anos de la postguerra continuan !as estructuras de formacin profesional anteriores a la Guer ra. ' or las S por los estatutos del 24 y 28. ProfesioEn 1949 cc aprueba la Ley de Bases de Ens.eiianza I nal de la que M . Prez' dice: parecida en julio de 1949. cuando la industrializacihn es todava un proyecto. aunque ya con ciertos visos de realidad. cs una ley ambigua. en la que la demagogia sobre la redenci6n del campesinado por la cultura se confunde con la necesidad bastante mis real. de preparar a la gran masa de rrahaiudorev agricolas para la indusrria~. Esta ley crea adems un sistema hbrido entre bachillerato y Formacin Profesional aue es el Bachillerato Laboral oue coexistira. hasta 19h7j. con

-. Cuarta etapa 1. De ia LCV de Formacin Profesional inuus~rialdel ao 55 hasta la Ley General de Educacin. La Ley de Formacin Profesional Industrial del ao 55 tiene un carhcter bien distinto. Esta Icy no pretende continuar la del 49 sino la del 28 y o r p . niza la formacirn profesional en tres aspeci~c~s-': a) tipificacin de lois estudicis de los diversos centros segn un nico, estableciendo las t:cpecialidlades correspondi1entes a 11 sos oficios. b) especificacibn de las obligaciones de la indiistria de cara al mantenimiento y promocicin de la enseanza profesional. c) reglamentacin de las titulaciones necesarias para acceder a un determinado puesto de trabajo e n cualquier empresa. En realidad cs un intento de dar respuesta de P. a las necesidades de la indiistria
11
F

Z~ ornbre otoreado a la Frirmacirin ProfeGonal que nace en el marco de la Lev General de Educat:16n (L.G.E.) de 3470 y que ordena el Decreto dc Ordenacihn de IW4. PCrez, M Op. crr.. pp. 232 (el subra>ado es de E autora). a Llna Icy det X d c abril de lW3 unifrcaria el Rahcillerato Laboral con el Gener al. ' PCrez. M Op rir., pag. 236.
c

74

JORDI PLANAS

y de in~plicar esta en una E.P. organizada y controlada desde el Esa tado. qluc experimenta un importante crecimiento cuantitativo. L.as casact eristicas definitorias de la formacin profesional de este periodo. en contraste respecto a las anteriores, fueronh: - un carcter al mismo tiempo profesional y cultural

- carctcr profccional basado en los niveles de Ofici - arnpliaciiin, mediante la Ley de bases, del imhito

proiesioriai a

XC-

tores no industriales. - escasa conexin con el resto del sistema educativo - rigidez hasta en lo$ m,?s mnimos dctallcs, con con 5n al estaItuto del 28. - falta de autono , y centra de las decisiones. - pluralidad de d :ias. Como veremos mas adelante. con el Libro Blanco de 196V se intento estruct urar una I Profesional)*que diese reqpuestas a las cxin penc ias de cu, ano de obra planteadas por la expansion econm ica. I:nrimn" Ligairili.i. auiryuc. .i=a au~iantarnos los siguientes apartados. que el rea sultado de la implanlaciiin de la nueva Formaci6n Profesional dista mucho de las declaraciones de intenciones formuladas en este aLihro Rlancon. especialmente respecto a la Formacin Profcqional.
1,s. Qui nta etapa La aplica:in de 1;2 L.G.E. en la F.P.: de laI Formacin Profr dustrial a Y nueva P.P.>,. a Con carcter introductorio, y aunque sea brevemente, quiero formular la hipiitcsis d e fondo del anlisis que se desarrolla en los siguientes apartados sobre evolucin dc la forrnacicjn nrofesional con la imnlantacibn de la nueva F.P.>,: dondc dc forma mis exblcita se expresaba el Carcter que deba tcner la nileva F.P.>, es en el Libro Blanco. A grandes rasgos e n este libro sc proponla sustituir una formacin basada en iin modero rgido y obsoleto (oficiala y maestra) que escolarizaha a un nmero muy reducido del conjunto de jUven4es escolarizados. por un modelo gil con una funci8n de p uente entre los di stintos ciclos educativos y la insercicn productiva. Se preitendia ctirnbinar un tronco educativo nico

h
L,,3 L7tYUiiii

. M , Op. c i t , pAg 2' Le? dc 1 nrmacidn Proic31uiini iiiliuxiiai UL i r 1 2 , d w ~ r i i ~ de lo5 ~Crinocimicntnitccnico5 necerarioq proprirciona . lo< de carcter complementaria. . a fin de que adqiiieran (lo? alumno%)un acervo ciilturdl apropiado a su cdad. catcgoria culttiral y medro social cn que se ha de ejcrccr ni trabalol. F m c r a . J . R . y Rodripucz. J M Op czf Sc llama ~ L i h r o Rlancn- al informe previo a la Lcv Cicneral de Educacirin realizado por el Ministeriri de tducacion y Cienciii (M E C ). en 1969 y dondc w rnarc;il>,in la< Iinen\ macstras dc lu qiie li!ero wr!n In L (1 I '
lllh<llllLO1lllklL1l

EDUCACION Y SOCIEDAD

75

(E.G.B. - B.U.P.9 - Universidad) con salidas profesionalizantes, variables en duracin y contenido, s e ~ i nlas exigencias concretas y particulares de cada salida profesional, y un sistema de orientacin y programacin de estas salidas cn funclhn dc las neceqidadcs del mcrcado dc trabajo (Art. 40-1. L.G.E.). .< irtir de aqu intenf, $e ha lleiladci a [a prctica este mod elo de F. P.? A p tar&(lcrnost- . que no, .que la al3licacin concreta de !a niit:va F.P. en el marra r .. - . .. . . ,-,. . co legal del Uecreto d e Urdetiacion de la P.tJ. (IY4Y3, la han configurado como algo nuevo. distinto a la vez de la Formacin Profesional Industrial y de lo que se propona cn el Libro R l a n c o i ~v cn la Lev Gcncral dc EducaciOn \E-esto rcffcj especialmcntc cn el carcter institucional quc h a ido adquiriendo la prcipia F.P. Para verificarlo. analizaremos la evcilucin dc !a* i caractersticas bsicas de la escolarizacin e n F.P. hasta el curso 19RO-81 IC 1 que recoge el ciclo completo de escolarizaciin de su primera y seEi~ n d a pro --... *bn en 1."Y 2." grado. IIIULI' L a hiptcqis dc la quc parto, c intentar demostrar, es que la F.P., lejos dc crinfieurarsc como un coniunto dc ciclos funcionale< al mcrcado de trabajo, se ha ido estracturando siguiendo exclusivamente un modelo escolar o dicho en otros trminos siguiendo una lgica de escolarizacin compartida con t:f B.U.P14' por tanto cerrada en el interior dc la institucin escolar. y Este cambio de modelo ha configurado la F.P., como va paralela al B . U . P . , rnmr forma de ~Iasificaciiindel aiurnnado en dos categoras a la sniida d e la E.G.R., pero cuya nica posihle y discu tihle funicionalida d scspcctO al mcr cado de trabajo ec la de <cparar los futii ros traba jadores i ntelcctua les de lo! j maniiales. nk este sentido. la separacibn entre E.u.r. y p . r . que se proauce ai rt' nal dle la E.G.R.. caracterizara a la F.P. c o m o va dc scgunda categora. comi w i a Primaria Profcsionali> cn cl sentido auc Ic dan Raudclc>t v Est:iblet i: su anilisis de I escuela francesa", de minera que refleja insiitucion nalm ente. dentro de la escuela. E divisin social del trahaio creando una seca cin desvalorizada, un callejn sin salid,3 . Para avalar tal afirmacin me basare principa
b

--

.*>

~e

n el an5lisis de la evoluci! de la concepcirin q<oficialnde la formacidn profesional desd.e el Litiro Blanco hasta hoy, y b) cl aniilisis de lar; caracter-sticas bsicas de la escolarizacin en la for- tacin de rnaciiin rirofesional con 1;
9)

<ducaci6n

General R

chillcrato Unificado P Ver pg. h. Baudelot. CH.. Estaiolet.,

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R. LL,,,,

..,,, .,,. ,, ,,,,,

1976

. . .,,,, ,

.!d. Sido XXI. Madrid

2. EVOLUCION DEL

CONCEPTO DE FORMACION PROFESIONAL DESDE EL LIBRO BLANCO,,

HASTA HOY

La nueva concepcihn sobre el papel de la Formacihn Profesioiial Reglada (F.P.R.). nacc dentro del ambiente adesarrollistaii de los aos t0. cn que a Travs dc la (<Teora del Capital humano, sc otorgakia un par,el fundamental a la formacin como factor d e desarrollo cconm ILU. Es dentro de este marco q u e se produce el relanzam icnto de La expresicin mrfs acabada di esta revalorizaciiin por p: irte de 1: traci6n educativa esp:ifiola es el Libro blanco>^ Es por esto que tornaremos cstc informe ministerial como pu nto dc re fcrenci de3 nacimiento de la nueva FormaciOn Profesiainalb,. Para analizar la evolucirin dcl concepto d c Formaci n Psofcsi onal iitili zaremos tres textos bsicos: E n primer lugar: el citado Libro Blanconi2de 1969 que c i c informe prcE vio a la L.G.E. donde d e s p u e ~ un an5Pisis sistemrtim de las deficiencias de dcl del sistema educativo de la poca y dc su inadaptacin a las exi~encias momento, pasaba a realizar una scric de propuestas a fin de estructurar globalmente un nuevo sistema educativo. En segrrndo lugar: la Ley General de Educaciiin (L.G.E.), dc 1970. donde tetricamente se traducan en texto legal las propuestaq formuladas en !a segunda parte dei <<Libro Blanconl'. Esta ley fue aprobada por las Cortes franquiistns cl a!o 1970 e . un proyecto presentado por el Ministro Villar Pa lasi.. que posterior^^^^^^^^ I U C modificado cn algunos aspectoq. La enmienda mas importante que sufri6 el proyecto presenfrido a las Cortes fue la referente al financiamiento dc la reforma educativa propueqta. que qued muy mermada. lo q u e limitari considerablemente sus posibilidades de xito. En tercer lugar: El Decreto de Ordenaci6n de la Formaci6n Profesionai de 1974". Estc decreto deba tencr como funcihn desarrollar Iris principios con~enidos la L.G.E. referentes n los distintos grados de la Forrnacicin cn Profesinnat, si bien. como vercmoq a continuacin.- a riesar dc mantener la , coherencia formal res la ley. senth las bbases par;a cambia r el fondO del modelci propuestc era clara en C I L.ihro Blairico v rc: c o ~ i d o n e la L.G.E. Este decreto ha cunsirruruo ei marco leeal particular de la implantacin real de la F.P. desde 1975 hasta hoy.
4

rn .

2.1.

La Formacihn Profesional segbn el ~ L i b r o Bfani

Recordar hoy el anrlitisis que hacia el a l i h r o Blanco>> la< propuestas de y carnhio respccto a la F.P. que contena tiene un especial inters, pues nos
l 2 y l3 Ver nota 8. " E~te dccrcto fue

. taha a iin a.pecto irrelcvaiiitr ---- M. .ci icirin quc . I ~ U I i r a i d i r i i i , .. c..- I F~-~- L -)A - S C ~,,.t..- ~ F .-J.. . \)ni4 y I~ - - \ L >U I ITUIII~LOU\> llc nucvo el an 1076 con un cnntcnido ~ustanci,ilmenteidcnticti ali puh1ic;ido cn 1973.
.A-

su<!iendido en

".,.

curso cn su contra. pe ro ste. nfc c-

EDUCACION Y SOCIEDAD

77

proporcicina un punto de referencia para seguir la evolucin de los objetivo: subyacentes en 1 I,.G.E. .en su aplicacin concreta. El Libro Blanco se rcplantcaba. siguiendo las tendencias inae rnacionnles dcl momento, el papel de la F.P.. hasta entonces mintirit;iria y marginal dentro del sistema educativo, limitada prhcticamente al sector indus tructutada en do$ ciclos profesionales. 105 de oficiala y rnestria. I referencia a un rnodclo profesional cada vez mas ohsoletoLi. n la pgina 79 dcl citado Libro Blrinco se dicc textualmente: Las nociones cl5sicas dc oficio y categora profesional cstrin ho! en cri. 'or un lado aparecen las familias d e profesiones: por otro cl oliicio es. ,. ...-.., mcntc definido pierde importancia frente 3 una forrnacicn h;lsica r i ~ i i i i i 1 pafiada dc una e\pecinlizacin suhsiguierite (...) L.a formac se adapta plenamente a la realidad del Imercado dc traba cias de la producci0n. Muv distinta de la entonces existcnte era ia t-oriuc~i~iiiri in r.1.. uue uc propona el <<Libro Blanco. La concepcin de Ia F.P. que cc propotia el <ci hro Blanco. era la de puentp mire Iw di.~tinro~ ciclos tm-olnrrs (E.G.B. B.U.P., y e l primcr cic!o universitario) y ri trabajo. :iOn flcxiL os tres grados dc la F.P. 5;e cntendlan comciciclos d t'p;rrablcs, de adaptacin a 1; i ocupacin. En la 2:' parte del uLih fo 15 lo expresaha cl: iramcntc . ... La E.G.B., el Bachillerato Uniticadn y la ediicaclon Fupcricir incorposarr1 1;i Formacihn Profesional adecuada como parte int egninte (l c las enI sefiainzas. Para quienes hayan de incorporarse al trabajo 13 c s p u ~ slc uno dc estar niveles de estudio. se or~anizrisrinpcri6dic,amente.r:ursos sistcrnaticos . . de duracin variable, cn tcnicas especificas dc Iniciacicin a la P.P.>>.despus dc la E.G.B. de c<Formacicin Profesional Medi;i>, dc3pus del Bahillerato Unificado y de ~FormaciiinProfccinnal Superior,>. dc\puCs del primer ciclri unlvcrsitarioi>.
m

1)

a Ley Gc

ia hasta I hoy
<

.a historia de la p.P. desde la L.Cr.k.hasta noy es la nistoria uc una cone n cl scn tido que ha tenido tambin en otros ciclos educativos. trarr
1-dld VCIIIICIII

"

:---

.-I - r : L c l l dlllllldllUll V C I

Sinchcz. J . E. Empr~ro.riralifiracrhn y formnrin. Inrtrtuto dt: rrcncin< rde la Etlucacion dc la Universidad PolitCcnica dc Barceluna. Rarcelona 197'>. ~ Blasco, J . A. y Pl;ina~,1 Innovacion Ternwlr~icu.crrrnhro~ a n ~ ~ a r l v o .formuciiin, orp Inrtituto dc Cicncias dc la Etliicaciiin dc la Untversidatl Auriinrim;i clc Rar.cclonn. Barcclnna 14x4. i-igucro, J . R. ~Relacianes rirtcrna de Formacihn Profe~innalcn cl distrito univcrsidel tariu [le Madrid con cl alurnoadri pritencial y el Sirtema tduc;itivtiw. lnkt~tutode Cienci;i\ de la Educacin de I Univcrsdad PoliiEcnica dc Madrid. Matlricl 1980 Cvlollica. S. j Mrintohhin. P.d<Niie\;iprrifcssionalitLt f(irrno71onc e(l org:inizia7ionc del la\oro*. Francci Anecli Ed Milnnn lV82

78

lORDI PLANAS

donde los principios contenidos en la L.G.E. fueron desarrollados. en este caso por el Decreto de Ordcnaci~nde la F. P. (1974), en contradicciiin en el fondo y en !a forma con to que se proponla e n [a citada ley y an de manera ms flagrante con la filosofa del Libro Blanco,,. Esta contrarrcforma se puede observar piificamente slo comparando los organigramas del sistema educativo propucstus en e Libro Blanco,, y E cl que ha resultado de la aplicacin de la L.G,E. que reproducirnos en las paginas 79 y #O. A fin de ver hasta qu punto se produce este replanteamiento de objetivos, vamos a contrastar adernris de la comparacin de organigramas, los objetivos propuestos para [a E.P. ~ o un lado en la L.G.E. y por otro en el r Uecri
id dice [a L.G.E. a e
ia

rormacin rrotesior
1

del Prirner Graclo de F.1'. (FP-1) 0-3 de la L.G.E., donde d ice: ...* .... A . ...... . ..< . - . . . m . . .-AA . El Certificauu cit. r- - - - l - . . ' J cscoiariuau nauiirlara para ei rngrebo a los centro., ue FP-1.El Graduado escolar permitir ademiis el acccso al Bachilleratoji. Este artculo situaha la FP-I como salida obligatoria para Icis auspendidos d e E.G.B. y cn consccucncia como salida de 2.' categora de la E.G.R. I-I iay quc dr:jar claro tarnhiCn que en 1a Z.G.E. la F.P. I isiderada como un ciclo educati1'O como las dem S , pues en su Cal ', que se :.G.B.>>, titula Niveles educativ'OS>,,. h abla. de t(Educacin Preesc -. se . B.U.r.}ky ~(fiducacinUniversitarian y cambia de capitulo para hablar dc. la ForrnacEhn Profesionali, (capitulo TTI''1. caracter iza en si Pero veamos con mPs detalle ~6~270 L. G . E. a la Formacin Profesional: . . (<Artculo40-1. La ForrnaciOn Profesional tendra por finaliciad especitica la capacitacin de [os alumnos para el ejercicio de la profesin elegida, ademas de continuar su formacin integral. Dehe guardar, cn srr organizacicn y rendimiento, es~rccharelacirn cort Iu es/rucrt~m previ.~ione.~ empleo. y de 2. A la misma sc acceder tras haber completado los estudios de los correqpondientcs niveles y ciclos cducativos. A) Deberun acceder a los esrudios y practicas de la Formacin Profe.~ional de primer grado quienes hayan compl~tado esrudios de ~ d u c a los cin h.~ica no pro~iganesiudios dp Bachillernro. y B) Podrn acceder a la FormaciOn Profesional de seg do quienes posean el ttulo de Bachiileaato y quiencq, habienao concluido la Forrnaci~nProfesional de primer grado, sigan las enseanzas compternentarias que sean precisas, y d c las que podrn ser dispensados aquellos que demuestren la debida madurez profecional. C) Tendrin acceso a E Formacin Profesional de tercer prado, adcmfic a Para entcn dcr cu5l ha sido 1
dcsdc 1975 delhemos p: irtir del :
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EDUCACION Y SOCIEDAD a) DIAGRAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO

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lordi: y Tatler. Jniep M.': Implir ,acions i pn,ih/erner de In Rqforma de I'Ensrnyamertt Mirjii. Inrti:iencias dc la Educaciun de I:I U niversidad Autnoma de B;ircclona. Rarcclonn. 1482. pig. 73.

de los alumnos que havan concluido el primer ciclo de una Facultad o cscueIa Tcnica Superior. todos los paduados universitarios a que se refiere cl articulo anterior y los d e Formacin Profesional de segundo grado que hayan seguido las enseanzas complementarias

..

correspondientes. ,rticulo 41-1. La Formacihn Profesional se orientarri a prcp;irar al alumn las tcnicas especificas de la profesibn elegida y e n las cuestiones de n social econdmico, cmprewrial y sindical q u e cornnmenre se presenten en ella. 3 . La Formacin Profesional tendr;i l a duracihn necesaria para el dominio de la especialidad correspondiente, sin que pueda exccdcr de dos aos por g--"2

Iu dice el decreto de orde

:la Fotm acin Prt

En contraste con el articulo 40-1 de la

. ~.b.k. citaciri anteriormente,

- . .
.

el

JORDI PLANAS

a ) DIAGRAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO RESULTANTE DE L A APLICACION DE L A -I.EV GENERA[, DE i-.IIUC'i

FClfELAS
JNIVERT ARIAS I

FORM. TKO
IXEG, Cnl'

' ETAPA
RAI. AASICP
,A

7EDUCACIOq PREESCOLAR
1 la Reform la de I'Enst Fuente: Plana<, Jordi. y Tatjer, Jwep M.': Implrcnrinns i pi . . tuto de Ciencias de la Educacibn de I;i Universidad Autonoma de narcetona. Barcelona.

litld. InstiI Y ~ ~ L . 5 ~ 23. p .

EllWCACION Y SOCIEDAD

81

Decreto de Ordenacin en su premhulo da una definiciiin dc la FP-I muy cercana a la que en e! Libro Rlancon se daba al B.U.P.'". En su prembulo dice: <<Los critcrioc inspiradores de la nueva Formacin Profesional la conciben, por lo que al primer grado respecta. como un decisivo instrumento de desarrollo de 1;i personalidad del alumno al trmino de la E.G.R.. buscando. no la especializacicn para el trabajo. sino la orientaciOn dc la capacidad y aptitudes personales, ofreciendo una serie de opciones suficientcmcnic amplias como para no delimitar prematuramente el campo profesional y favnreccr. por el contrario, una formacin polivalente. como elemento de preparaci6n cultural. de movilidad en el trabajo y dc continuidad e n la persccuciun de estudios secundarios y superiores,>. En cualquier caso. en este prembulo se da una imagen hicn c la F.P. de Iri que sc seflcja cn la programacin oficial v dc la que sc mitido a travs de los rnedicis de comunicacibn de masas v de las dcciaracio11 1 nes oficiales en referencia especialmcnt,e a la F '-1, y sini duda cc espiritu del <<Libro BEanco,, y de la L.G .E. a En contradiccin con su prermhula y recupcr:3ndo B fcirma de 1 el Decreto d c Ordenacin en su primer rirtculci dice: Articulo n" 1.1. La Formacin Profesional constituve cl conjunto dc las enseanzas que tienen como finalidad especifica la capacitaciiin dc los alumnos para el ejercicio prcifcsional. ademhc de rirose~uir educacin insu - . idad d e 5 ios dentrlO tegral y favorecer. en todo rnomento, 1: del sistema educativo*. duracin i previstaI, Y estahlcce para su prime]- grado ( para todas su? eymialidades: Artculo no 3.1. La Formacin Profesional de prim cr grado se instrumentar5 a partir de los con~cimicntos adquiridos por los : ilurnno\ :n la E d u cacin General Bsica, con la seguridad suficiente para asegurarse la adquicontinua cibn dc 1a siciiin dc loq necesarios conocirnientcw prriSc.;ior formacicin integral d e los aliimnos. s que aci-eden noi.2. Tpniendo en cumfa la E.dad P.TCOllar d~ lo. maimenre a este grado, su pan de P.TrIldtOs abarcara dos unos, pero en los correspondientes programas podri cstahlecerr;e, durantc el segundri ao. una adecuada simultaneidad entre el estudio y prctica profesional, desarrollfindose sta, cuando sea posible, en Empresas. Entidades o Institrsciones ccilaboradoras, coordinadas todas ellas con el correspondiente centro docente, de acuerdo con las normas que a tal efecto dicte el Gobierno. a propuesta dc los Ministerios de Educacibn y Ciencia y de Trabajo. previo informe de la Or~anizacinSindical},.
m
r

1( , Ver capituIo 1." dc: P lanas, J . E . -, I'En~envsmenr M,l:a n . lnstltclto cle r iencias ae i j t3arcclona. Hnrcclona. 1982

la taucncicin

ae

la Univcrfidaa Autnnnrna

emes . la. Reforma rlC . de de

JORD1 PLANAS
- -

A partir de este artculo 3.3. dcl Decreto de Ordenacin de la F.P., la FP-1 pasa a tener dos anos de duracibn, dado su carcter obligatorio para todos los que no estudien B.U.P.. tenemos que la duraciiin dc la escolarilos dad obligatoria se prolonqa h a ~ t a 16 aos por via de un Decreto. Zaq cnnsecuencias de una prolongaciiin dc la escolaridad obliyatorla en doc cursos sin la correspondiente crcacihn dc centro$ Y el pertinente incremento presupuestario eran previsihlcs v han sido desastrosas. En cuarqtiier caso, respecto a la FP- I pasamos de un ciclo educativo cuya duracin seri e...la ncccsuria para el dominio de la especialidad correspondiente,, (L.G.E., Art. 41-1-2) a otra que establece una duracihn comn para toda$ las ramas y especialidades de dos cursos (la mxima permitida en la L.G.E.). En el citado Decreto se mantiene u n dohIe carficter para la FP-1 de va paralela y profesionalizante, manteniendo para el 2." grado FP-2 la funci6n especfica de ser la continuacibn del R.U.P.. y no de la F'" * <<Artculo 4.1. La Formacin Profesiona! d e segunclo grado se instruImentar a partir de los conocimientos propios ciel Bachi Ilerato, cjfreciendl D . , . los medios necesarios para la adquisicidn por los alumnos de recnicaq a e trabajo adecuad as. acordes con si
ral.

te a este p d o . y 10% c ~ n o c i r n i e n t ~ s carhctes general previamente adquide ridos, Los programas d e estudioc, tcndrAn un contenido hisicamentc prrifesionat, y la duracidn adecuada, n o sicp~rios dos arios, para garantizar el sun ficiente conocimiento de las correspondientcs tcnicas.

Para la.; profesiones en qiie sea preciw. podr establecerse u O de prktica profesional, en la forma prcvtsta en el artculo anterio En realidad. la FP-2 se ha transformado e n la continuacin de ia rr-1. El Decreto de Ordenacin d e la F.P. prevea que la FP-2 se estructurara de manera genralizoda como continuacin del F3.LT.P y con una duracicin de dos anos (el llamado Rgimen General); tarnbikn se contemplaha 1;i posibilidad dc organizar otro rbgimen, e \ de Ensefianzas Especialiradas, para curgrado de F.P. como continuacidn del primer grado y no del B.U.P. sar el 2." y con una duracin de 3 anos. Este rtgimen era contemplado en e l Decreto de Ordenacicin como una manera excepcional de cursar el 2." erado dc FP-l. cxclusivamentc para a quellas p rofcsiones que rciquieran Fiara su ayirendizaie una especial formaciri prhcticaI continuada; y la 2idqliisiciCi n de un i valentc al dc 2." gradr>. En la prhctici lo que deba ser la excepcicin sl; 11dll>lvr iiinuu C I I I C ~ I y hoy, de los alumnos que cursan 2." grado de FP-2 cn Espana. slo un 4% [o hace siguiendo el Reeimen General (a partir de las enseanzas complementarias) y el 9 6 T [ohace bajo el regimen excepcional de Enseanzas Especializada$.
L I C ~

~ .

EDUCACION Y SOCIEDAD

8.7

En la prctica. tamhien e l 3" grado de la nueva F.P. e s inexistemte , quedarido pues reducida ;tI 1."v 2.". En tkrminns legales, la mueva F.P.)>,la implantada en el mar1co del ciirid! Decreto de Ordenacin, ha sufrido iina serie de transforma^,,,,,^^ . m ..-o ,,,,portantes e n sii estructura que han tendido ii reprodticir cl viejo esquema de oficialfa y maestra, el esquema. de la <<vieja F.P., aunque e n unas condiciones muy distintas. .-e hecho. cl planteamiento del Decreto de Ordenacin ya se abandonaU ha la flexibilidad en la programacin quc sc pretendia en el <<Libro Rlanco y la ,L.G.E.. pasando dc una duracibn dc los ciclos adaptada n las exigencias cle las distintas especialidadcs. reconociendo la divcrsidaci dc formaciones profesionales. incluqo en sil duraci<n. a u n a unificacin total de la duracibn de los estudios en las distintas especialidadcs. empezando a variar tambin en la declaracin de objettvos las finalidades dc la F.P. Con el Decreto de Ordenacin se abandonan. pues. dos de los aspectos bsicos de la organizaci6n propuesta en el ~Lrbrci Rlanco,,: la flexibilidad e n la duracirin segun las exigencias d e cada tipo de F.!". y la desconexihn cntre los distintos grados de E.P. quc se pretendan Eigados al tcrmino de los distinto: ; niveles educativt 3.. B.U.P.. y Primer CicloUnivers"
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2.,3. La U nueva Fc
Si bien el esquema propuesto por el Decreto de Urdcnacin se aproximaba y tendia a reproducir, e n su esquema e n ciclos, la vieja F.P.>>. hay como mnimo cuatro factores que han hecho de la F.P. del Decreto de 1974 ' ; 7 0de enseanza bien distinta de lo que haba sido hasta entonces la F.P.
l . -

El articulo 20 de la L.G.E. donde llece la d obre titufacibn de salida de la E.G.B. que adjunto al te haca rihligatnria la FP-E para aquclros que no quisieran o r,, t r u l i l L i a l i Latuuiar R.U.P.. fijaba su carlictcr de salida para 1 0 ~ 1 4 ~ T coniinuahati e~tudrando. q ~ O La ampliaci0n de Iris ecpccialidades de F.P. a todos los sectores. mientras que hasta entonces hacia referencia casi exclosivarnente al scctor industrial. El establecimiento de la d uracin cIc la FP-1 en dos a ,irno previsto en la L.G.E.) y el : grado en tres aios (En: !." Especia. - - ..-. .. ., ., lizadas) un ao ms de lo qric li.a E .P . 1E . conrempiana como duracin L U mxima, y la inexistencia del 3" grado. Como consecuencia dc los piintos anteriores, el cr4cter rna sivo y la heterogeneidad en la preparacin y las rnotivaciories del a lumnado aue se matricula cn su primer g r aJ V . t,rin .3r+.irI

4.

Algu nos porqus de la contrarseforma.

Aunque sea de forma tangencia! y con e l aval de tos estudios rcatizados

. .

democrtico. Los plintos de refcrcncia en Io econmico y 1 poltico 0 son por tanto muy distintos. ,e hecho. los otros factores de la contrarreforma hay que enmarcarlos ,o dc estos tres. La retirada del financiarniento. C! desacuerdo ylo la inccirnprcncin de la reforma por parte d e los equipos ministeriales qzie deban llevarlos a cabo, es lo que dcj eI campo libre a las prcsinncs corporativas y todo tipo de ias y explica tamtiiCn un proceso de aplicacin plagado de errcires y omisiones. > A adamos a ello que la mueva Forrnacicin Profesional> naci cctn la transiciri poltica y e n plena crisis ccnntimica cuando h;iha n: icido par a dar re%puestas a la cxpanstcn econtrnica. y cn el masco politicci de la drctadura. O sea que la nueva Formacicin Profesional nace dentro dcl proceso general de rcforma educativa propuesta cn la L.G.E.. planteada al final de los h0 con la fin;ilidad de dar respuesta a la. ctapa d e expansin econrimica de la dcada. fue aprobada el ao 1970 y vi6 salir la primera promoclcjn clc FP-1 CI ano 1'177, en plena ctiqis econmica. Este hecho, adem5s de cuestionar la eficacia de esta reforma educativa. en particialar obIiga a replantearse tambin el sentido de este tipo de reforma en general, dada la incapacidad para o dar Lina rcspu esta gil al camhi, social. creando a menudo nuevas diticultades.

la esr

3 . CARACF.P.- en Espafia?". TERISTICAS DE L A ESCOLARI3.1. Evolucilin del alumnado de E.P. en Espaia. DAD EN L A FORMA3.1.1. DistribuciRn del alumnado qtie tcrmina E.G.B. CION PROLa distrihzicicin del alumnado al terminar E.Ci.R. entre los qtie ~ H I L I L ~ IFESIONAL ~ ~ el Certificado de Esccilaridnd y los que ohtiencn CI Graduado Escotar es un primer factor que condicicinar5 la futura escolaridad en FP-1 muy directamente e . ~ndirectamenle,tambin n la FP-2. pues los quc ohtengan el Certificado est6n tcriricamente obligados a cstudiar FP-1 y n o pucdcn cstudiar B.U.P. Segun el informe ministerial Las nuevas ensefiarizas mcd ias cn Es paan la distrihucicin global entre Certificado v Gradua dos al tc,rrninar 1:a

'.

nalizaren como c

va y cual itativa de

Son rnltipiles loc estudios rcalizados scihrc , lueare\ rlc: E?pafia. pcro cn este capitiiln i

dad cn la F' . Y . en rcrt:rcncia a di Iiintlament:almente cn la informa1-

ecryida en los siguiente?: r , IJircccitin Gencral ~ i Ensefian~m c Mcdiax. L C I,~~I . W I I U ~ ~ L I I IIICLO~.T Pn Espana, MiniqteI .I rin dc Educaciiin y Ciencia, M a d r ~ d , 19XI. IIoms, 0..e T r c i ahor dc Nucv Formacihn Profcsionaln. Institulci de Cicnci:is de la Edi:1cacihn de l a l:nivcrsidacf PolitFcnica dc Rnrcclona. Ri~rceErin~i 70. 19 crLkv.D 0 1 P, m hin sociti l r Ordovas. R . -La Forrn;icibn Profc<ionaln. en Iiiforme Soriol~ict, , r pn Expann. 1975-19i1-r. Fundncidn FOEISA i-.d Eurarnkrica. Madritf . 1983
7

. ..,

86

10RDI PLANAS

E.G.B. ha idci evcilucionndo a favor de los que obtienen cl certificado, o sea tos suspensos de E.G.H.. hasta IZegar en el curso 79-80 a quc la distribucin fuese un 62.4% de Graduados y un 37.6V de Certificados (ver ciiadro no 1 ) . Antc este hecho podemos hacer dos consideraci r 37% n a) Si hicn el nrnerti de Certificadric es infcrinr a de suspensos en 23n ciclo ohligatorie es un porcentaje m u y elevado. demiis dobla laq 1 es del {{L .ihro RIain c m segi>n cl cua 1 haba le ser inferior al 2 iadarnoq que I;a :I es clarai hacia el increme nto de 10 .icadci\. Pero la distribucin rlcl aliiiitn;ido quc termina E.G.B. entre primero de R.U.P. y FP-1 depende. iidenilis. del porcentaje de suspensos en E.G.B., de lo? que no cuntin~an c.;tiidinndo ni R.U.P. ni F.?. y dc los Graduados que estudian FP-l. La informricibn de que disponemos no nos permite afinar dernaqiadri en IOF an;liqis d e eqtos datos. pues no conocemos ciihl de 107 do? titulos pcisecn lo$ estiidianrex de FP-1 y F f quc abandonan, ya que nos compara el alurno nado qiie sale de la E.G.B. con los rnatricutadoq en primer curso de B.U.P. y de EP-1, contando por tanto los repetidorcc c n estos cursos, con lo cual la cifra de abandono deber ser superior a la detectada mediante la resta total E.G.B. - ( B . U . P . + FP-1) y puede tambin distorsionar la distribucihn del alumnado cntrc R.U.P. y FB-E si en uno cle los dos sc repite rnhs. Con todac las reservas citadas, vamos a comentar la inforrnacibn r~ u c nos proporciona. el cuadro n" 2. Los aspectos a resaltar son: ara pria) La distribucion de los matriculados 4sscila cn torno a u mero de B . U . P . y un 40% para F.F1 hI La tendencia es incrementar el porcenia1e de C s inscritos en F.P. y o lisminuir los de B .U.P., dru forma moderad;i aunque continusida. 5n la ulti ma colurnna de e%tecuadr,o es don de se sec,ogen los ({abanCuadro 1
Curso
i s que final izan e l nivt:t de

Eduwici6n Gene, Raisica. ral

riizruii

'8 Instituto de Estadstica. Curso Fuenter: Cursm 197 .. , c16nv Ciencia. Gabinete de tstadistica. Curso 1Y /Y-NI) 1V intorme i-UthhA.
A

Vol. 11,

e Educapg. 204

EDUCACION Y SOClFDkD

87

Cuadro 2. Alumnos que finalizaron E G . B. e iniciaron lo< e~tudios Bachillerarn de Fomacibn Profeqional de primer prado.

Alumncis

l.' BUP

BUP

+ FP.1

Graduadn Total ECE Fscolar con mn R1 P RUP +FP-I

'5 Graduaoo cscoiar

322.3M Certihcado E~colar 131 602 Total. ...................,473.90H

'6 Graduado Escolar Certificado Escolar

33R 1 W 62.62% 373%

18 1.216 255.014 151.Y91

rl Graduado Escolar

Total.. ................... 5 19.325 372.185 62,270 37,6% Certificado Escolar 209.291 25h.203 161.832

.. ,531.47 Total ' Graduar Io Escolar 8 403.71ii r~c, N 37.9% i 3 716.17U 291.047 177 635 Ceriificrtuu v. riscoiar
I

Total
3 0
. A - v.--,

Escolar
-

Cursa

1979-t1 Graduarl o Escolar 0

/..P.

Fuenres:

L U ~ S O S 1v {O-71 a ir 1 J. n instituto Nacional ac tsradistic. Ci ~ : 19KO-R1: Ministerio dc EducaciCin y Ciencia, Gahincte de Estad~tica.

>>

por dcfelcto, ya q ue deber

ii-r
. L

[mar aquella parti:que no

,trr se detecla, Fui

r t n +i', r. ." . .-A-.ln.r a r a \ ubuliriua:, in;r p n a a a Fui

-...

roriai,,4,,,, J L p L I u " I C 3 ,

,b

informa-

cin disponible no no5 permite explicar las fuertes c es en estos cuatro cursos, que van del 1 1 ,X% al 19,4%. d) En la coIumna en que se recoge la diferencia entre I 1 Escolar y B.U.P., si la traducimos a porcentajes respecto a! total dc Graduados Escolares del curso anterior, podemos observar que durante estos aos se mantiene una gran regularidad en tomo al 20'': (excepcin hccha del curso 79-80], Ici cual nos hace pensar que, dado que al B.U.P. sOlo pueden ir los Graduados. la$ oscilaciones entrc la inscripcicn en

JORDI PLANAS

GRAFlCO N " 1
MATRICULA

TOTAL EN FORMA

Of~cialia+ Formncin Prnfc~ional Prtmer Grado. de hT;ic\tria + Forni;icin I'rnfc~rt m;il de Sep:iindci Gr;tc!

Fucntc: Dircccirin General ric cnhcninziis rvieuxas. Ln.7 tnsenanzus Menias en cspana.

ni.^ L . . I Y ~ I

la FP-1 y cl abandono dc Ia esciiela. sc da entre lo Certificado dc Escolaridad. hccho por otrcI lado 1 s 0 aquellos que han fracasado en IR E.G.B.

3.1.7. El crecimiento de In eqcolaridad en F.P. i en la F. Otro aspecto remarcable en In cvoluci8n del ; 1975 cn adelante es cl gran crecimiento de la esctirari7acit n. Evidcntemente, el hccho de que la F.P. pase de ser un nivel mrgfnal dentro del sistema educativo a transforrnarsc cn la segunda salida de la E.G.R., y adernls con carficter obligatcirio para loq que no h a y n R.U P. queda claramente reflejado en el crecirnicntn de la escolarizaclln en eqtc tipo de enseanzas. y espccilmcntc en su primer grado. como queda dernoctrado e n el grifico no l . . / crecimiento de la FP-1: Ya desde la aprohricicin de la Ley Gencrnl de E Educacin (1970) empezci un fuerte crecimiento de 121 cscnlarizacian en F.P. cn su primer nivel a pesar d e quc la FP-1 no se e,mpezc a irn~lanaar forde ma generalizada hasta cl curso 1'375-76 como se piucde obslervnr en el cuadro n" 3. Este fuerte crecimiento ha estado marcado por la falta de recunos puhlicos y la dejadez de nilestras autoridades ricadkmicas -como he sesialado en apartados anteriores-, lo que ha tenido como consecuencia que el crccirnicnto se ha producido sin la calidad deseable, dc forma anarquica y miiv desiyua! gcogrrificamcntc2". /,'I crecimiento n'p /u FP-2: El crecimiento del xcyundo p a d o dc la F.F. h a sido rejativamente m i s espectacular que el del primero. pero hay que t c ncr muy prcscntc que parta ric hasci distintas::. y Ios datri\ rccngidcis cn cl cuadrci n" 4 . Por otro Pado estc crecimiento sc ha producido fuera del ctRCgirnen Gen - .r.. l (snlamentc h a cscolarizado cl 3%). concebido crirno sil nombre indi.. ~ . a , ~ ca corno forma habitual,, para organiza]- E5 enwianzau de este cic lo, ci sca. a comoI srilida del B.U.P.. p;ira alqucllos q uc no quifiier;in o no pudiii T i l l l Continua r hasta Irt Univcrsiclad. r n r cl contrario.y como qiicda claramente reflejado en cl cu;ldrci n. 4. la FP- ha qwcdndo reducid;^ c n la prfictica al {{Rgimende Enscfin7as Espc2 cializadas~~" (actunlmcntc c\colariza el 97% del afumnado dc segundo graT .

21

ICS

13 dcl *I n7-i . Yl
-7

por h;ih y Tien

isrn I.: f'. n' rirncqrrc dr

Durante el crirco 77-7H hahn 29h.673 n l u m n n ~ l a FP-I mientras que en EP-7 wlo haen hia 84 8x3 13 Como hcmos vrsta cn el captulo anterior este Regimenn no cst6 contcrnpl;ido cn In L.C'n.E. y w introduce a partir dcE ~ D c c r c t o e On1cn;icirn~~. d aunquc cn principio \iiln para alcunar e~pecialid;iclec con carictcr exccpci<in;iI. y

90
Cuadro 3. Matricula total de Formacibn Profesional (Oficiafa

JORDI PLANAS

+ Formacibn Profesional de

Primer Grado).
Cum

F-qudloc

Oficiales

Total Indim NooRrial~sOliciala 1970 = +F.P. t.' Totalcurso lW

1971-72 Ofici.,,............................. Formacin Profeqional 1 ." . 1972-73 Oficiala.. ............ . ....... Formaci6n Profesional 1 ." .
1973-74 Oficiala. ...........................
FormaciSn Profesional 1 ." ........
.O

39.RM
3.51h

40.562 9.421
32.454

1974-75 Oficiala. ............................... Formacihn Proiesionai 1 ........ 1975-76 Oficinlia.............................. Formaci6n Profesional T." ........

28.136
18.894

75.983

P 976-77 Oficialia . . . . . . . . . . . . . . 6.779 Fnrmacihn ProfcsionaI 1." ........ IOX.378 1977-78 Fomacirin Profesional f ." . . . . . . 118 1978-79 Formacin Profesional 1." ........ 13'1. 1979-80- Forrnacibn-P'fc~ional 1 ."........ 167. res:

Cursos 1970~71a 1 . y Ciencia. Ciabinetc

i i c i i i UG r i i u i i i i i i r i .rKuii

;tituto Naci t ica.

c i icpiirlcii 3Lhuiriii

tadistica. C Formacin ,,,,,,C.,,Y,,U,

Cuad
Wy J

lndice total 1977 = IOn

A~imen
(:cneral
~ . s p i a da< ~ ~ ~ m

Total

Genr i a i

i--ysi

1977178 1978'79 1979180

200 135 165

iuaciririai uc c s i n u i s i r c a . %,irr$QS

Ir i ~r irr tn\rirurri E~tai distica. Mi?iisterio Edk

Fuenrr. Curso

1978179 v 1979180: Gabinete dc

do), lo que h a consolidado a la F.P. de segundo grado como continuacin del primer grado y no del R.U.P. como e n cambio propona la L.G.E, Este hecho ha reforzado cl carricter de enseanza secundaria paralela y de segunda categora para la F.P. en su primer y segundo grado, cambiando de esta manera el carcter que se le pretenda dar en el Libro Y en la L.G.E. 3.1.3. La distribucidn del alumnado en las distintas ramas

cin Profesional.

EDUCACION Y SOCIEDAD

91

La distribucidn del alumnado de E.P. en primero y segundo grado. entre las 21 ramas profesionales que la componen, es muy desigual. Mientras rnedia decena cscolarizan el 90%. las dems se reparten el 10% restante. La dhtribucin por ramas d p l airimnado de FP-1: el contenido dcl cuadro no 5 avala lo quc hemos indicado anteriormente. Durante el curso 79-80. cl 90% de los alumno$ estn concentrados en las seis primeras ramas: Administrativa, Automoci611, DelineaciOn. Sanitaria. Metal y Electricidad-Electrnica. El orden de presencia es el siguicntc: 1 ."' Administrativa y Cumercial (36.5%). 2." Electricidad y ElectWnica (21%), 3." Metal (12.7%). 4."Automocicn (R.lo/r), 5." Delineacihn (7%) y h.o Sanitaria (5.2%).

i5 .

Fotm acibn prnfesional de primer gradl

e

istrativa y Comercial

I 173.803 57,!
7.Wh

Electricidad y Electr6nicn Metal Delineacibn Automocin Sanitaria

Agraria Qumic:

4
210 4f,.--..
25.hIW
9n.s %

33 qr

"'.o42

,578 401
,101

6.5

ra y EstCtiica

Madera Artes grficas Hnstcleri;~y Turisn Modli !C'onfcccicin Martima1

Imagen
I

Sonido

Piel Textil
16'3 O I

Minera
Vidrio y Ccrimica

0.1

1IKS r&

h7
366.727

l(Kl Yo

Ministerio de Educacidn y Cicncia (Conrdinacihn Central dc Forrnacihn Proferional).

' U
Cuadrn h.

JORDF PLANAS

Alumnos matriculado5 por sarnas cn centros dependientes y no dependiente5 del Ministcriri de Edi
Alumnm mal
nr ente?
errn

'entm
penrlienks ini\ierio de itin ! Ciencia

de

Rama

I'icnria m

Total

,.,.
1

Martima ........ Mct;il ......................... Electricidad ................ Viiirnic;~ ..................... I cxtil .................... .
Picl
Madcr:i

2 !
21.302
34.462 7.734 14h 198 1.7:

2S.iin ,634

1.lhO 4h.4?(1 119h

,302

.MK

........................... Ciinsiiriiccilin ...............

......................
Adtninistrntivn y C'omcrci;~l ............................ Hustelcria y Turi Mili y C:cinfccci~ cii Sanitariii .......... \'i~Irio y Ccriimic Artes C;r;fic;i.; . . I>clinciicitin ................ Automocin ................ Pe tuqiicri;~y Est tira .... Imiiycn y Snni(10 .......... Hogar ........................ T~itiil ...........

ro

1.13 47.8It
,

378 34 -869
i.985

3i2 676 lh Y .0rl5

l.hV1 1.112 13.714

61

,803 .35K 1 .S5 1 Ir) ,247

67 .hlh

"

",'?

1.18R 13 "'
1
)
1

*'.hlJ4
,872 ,725 675
n. 1131

10

2
5.7->_i

lllh
L.57.712

Z(N.015

7hh.777

Firrntr. Ministcrii, ur- ~ , , ~ , , ~ , i c i h n v Ciencia [Coiirdinacidn Central dc Fnrm:icicn ProfcsionnI). 1In lur en.ceant(ri-nirdici.b en FLlpcia. t!<tudins dc t<ducacin. Minislcrio dc Iiducacifin y Ciencia. Dircccicin General de Enscnanzas Mcdias. Madrid. 1981.

Sobre los posibles motivos que han llevado a esta concentraci6n y particularmente en estas ramas hablaremos ms adelante, pero no est de mrs ndclantar que cs cl resultado del incurnplirnicnio dc la prctcndida relacihn cntrc la F.P. y rtlas prcvisioncs y neccsidadcs dc crnpt&* dc que hahla Iia 1 (--E. V'eamos rtdems curil es la distrihuci0n de la escolarizacivn en FP-P por ramaS segn dependencias. En el cuadro n" 6 ce recoge la distribuci61-1 del nlum nado segn dcpendcncix aunque sea reduciendo estas a dos wM.E.C.w ... (Ministerio de Educaciin y Ciencia) y no M.E.C. pues la informacin dispcinihlc para toda Espaa n o incluyc rnaycircs maticc~. A pesar de ello este cuadro nos proporciona ya una primera informacin respecto a qu), (que ramas) se ha dedicado el M.E.C. y a curiles los dems.
U.V.

CACION Y SOCIEDAD

93

Podemos deducir de este cuadro. nm.6, con toda la prudencia que nos cxige el trabajar solamente con cstas dos dependencias. que en la$ seis ramas mayoritariaq. el M.E.C. est sobrerepresentdo en Mecrnica, Elcctricidad, Qumica y Autnmocin, mientras que estr subreprcscntado en: Administrativa y Comercial y Sanitaria. Este hecho refleja una cierta especi;ilizaci6n- cntre el M.E.C. y las dcmhs dependencias entre Is especialidades industriales y las terciarias y quizhs. tamhiiin. cntre las gcaras y las .<hanumen de los rasEc)S caractr nrrnacin Profesinnal con 1:

r,spana Para finaliztir cqtc captulo y dar paso al siguiente en que analizaremos ms a fondo un caso particular. el dc Catalunvri. del quc dispon~ci mayor dc y ms actual informacin, nos scrri util resumir los aspectos ms remarcables que se desprenden de la informacin qiue hcmo!; recvyidci cn este capitulo Muy sintticamente son: artida con a ) La cscolnridrid en la <(nr > es una escolarid , el B.U.P. i) La implantaciiin de la <dnueva F.P.*, ha implicado un gran crecimicnto del numero de lumnos escolarizados cn el primero como en el segundo grado. .) En la irnplrintacion del segundo grado ha desaparecido c l RC gimen Gtaneral y 1;i escolarizaciiin sc hri realizatlo d c n ~ r o del Rkpirn cn de Er1serinzas Lfpecializadas. 10 que configura a cste segundo gi-ado com CI salida de! B.U.P.. cn contra de lo que pretenda la L.G.E. 1) La diqtrihucin del alumnado por ramas es muy desigual: e n cuatro scihrc veintiuna se concentran el 80% dcl alumnado. .) La presencia de las diversas dependencias cn Ias distinta? ramas est5 muy leios dc la homogeneidad. siendo muy distinta de unas a otras. 4. LA ESCOLARIZAClON E N detaillada. F.P. E N CATALUNA 24 DE 1479 AL Este capittrlo se h a ~ a la inforrnacirin rccopida en lii pnrtc sohrc escolarizacirin dcl csen tudio # L a F.P. a Catalunya: ~sccolaritzaricii despesa plilica>~. rcalizado por A . iuIcnduin;t. J. l Y X 1 , UN Planas y N. Kour;i pcir encargo d e la Cnnseller;~d'EnFciiyarncnt de I;i C;cncr:ilitat dc Cat;iliin- CASO PARya c1 aio 1981. De I;r p:trtc rcfcrcnte a e~cril;irizaci<in o mismti hc <ido cl directcir y red;icior. y [,a fucnte de la inlnrmnciln cmple;ida parn cl:iborar c l apartiido de cscnlarizacitin del c ~ t u d i ~ i TICULAR PERO NO citado, ha sirlo b i fichas que sobre cada ccntrci pcisccn 1ti cotirdinaciores prcivincialcs (inspcctores) de F.P. A ellus, a la Conscllcrin d'Enscnyamcnt d c la Gcner;ilitiit de Gitnlunyri y a mi< TANTO
1En este capStulo pretendemos profundizar e l analisis hasta aqu rcalizado : pairtir de un c a w concreto del que disponemos dc ms inlormcicin?' y mrs i
c'nmpatcros apraclezca FU cnI:ib~r;ici<in y la pi>siliilidnd dc realizar cl citado c ~ t u c l i oqiie me >ir. vc rlc ti;trc para el prcscnlc capitulo.

4.1.

Introduccin

Aunque !a informaciiin recogida a continuacidn hace referencia s61o a Ctalufi;3 , las coriclusione!i que de ella se dr:ducen, c reo que, 'S rasgos. son g encraliza hlcs paraI Espana en su conjunto.
4.2. La escolarizaci6n en la Formaci6n Profe Datos generales, cursos 78-79 a 841-81.
Catalu:

Para et objetivo dc este trabajo nos interesan principalmente icis aatos m6s generales o glohales para Cataluia, porque nos permitirin d efinir las caracteri~ticas modelo v nos evitarn las complejidades y ta dispersibn del de itna informacin ms desapegiada geogrficamente.

4.2.1. Datos generales sobre Cataluna. - Lo.$ rntulc.~ (Cuadro n" 7) Seglin la informacin r e c o ~ i d a ,la F.I GIL . iiirtivri, ~ u r a n t e el curso $0-81. con 430 centros que acogan un total d e 1Uh.437 alurnnnc - Las distintas d e p ~ n d ~ n c i a x .
Ciiatlro 7. Nrn dc

Nijmcro de cent ros total Cm

Cunsel

vamen Prlb ;ida re!igiusa Prtvada no rcligicriin. Otroc rninictcriof

AdminirtraciRn 1cical
Tntntec

101 iiii

28
711 3811

( 7 ) Valore\ ;ihrnlutor. (2) Porccntnlc pnriicipacin en la e~colarizacin ( 3 ) Indicc dc csccimicnto bare I(H1. curso 78-70,

Nm. de Alumnos

Cor1scllleria d'En5

yamcn i
Privar1a religiosa .- Privada no religioqa LIJ.h.13 Otro5 mini~tcrios 1s

Adrninistraciiin
cid.

EDUCACION Y SOCIEDAD

95

La distrihucibn de centros v alumnos segn el tipo de dependencia tambin en rcfcrcncia al curso 80-81 es la si~uiente'~ a) Consel tera d'En~enyament?~: 84 ccntro.c; que escolarizan un total de 4 ~ . I U quc representa e! tn3 29,5% d c los centros y el 40% del alumnaAd Privada religiosa: 78 centros q u e escolarizan un total de 1 7 . 4 ~ ~ alumnos, lo que representa el 18.1 % de los centros y el 16,4% del alurn~ 1 Privada no religiosa: ue rcprc 210 centros que escolarizan un total de 26. senta el 48.8% de los CCntrOS v el 27,8% del alumradn ) Otros rniniszerios: 28 centros que escolariz; un tol al de 7.372 alumlno<, lo q an senta el 6,5[h de los cen tros y el 6.9% del alumnaclo. ) Administracicin local: 30 centros que escolarizan un total de 9.181 aliiminos. lo q ue representa el 7% de los centros y c! 8.6% del alumnado S importante resaltar quc en cl curso 80-81 ya no existan centros de I F.P. dependientes de empresas, que sin hahcr sido nunca muy n en Catalua desaparecieron con la implantacion de la nueva F.P. - I,a disrrihucin segn grado y rgimen horario De los 106.437 alumnos, 80.218 Dertenecen al primer grado y estn diso y 6.979 qiic lo siguen cn triihiiidos entre 73.239 que sigu rginren nocturno. El resto, 26.219 alumnos, pertenecen al scgundo grado y estn distribuidos cmtre 18.402 que estudian en regimen diurno y 7.817 en noctu rno. 30 Sii hacemos una distribucin porcentual, veremos que el alumna1 de pri. yado representa el 75.4% del total mientras que el segundo grado re, ,,.,.,nta el 24 A m :imen hoirario, el alzrmnado ucin poircentul i;cgn re Hacicndo :n diurno, represerita e l 86. 1 % y c n rgimen nocturno escolririzado c el 13.9%. A mismo tiempo, la di<tribucion porcentual correspondiente al regimen ',1 horairio segln grado es la siguiente: cl primer grado cuenta con un ')1,3r/0

r anterior a 5 que es c 1 Hemos pasado de las dependcnc ias dc la in forrnacihn ido de subdividir la -no M.E.C.- cn cuatro: Privada rcl ada no reli:eiciw. Oirn< enns y Administracirn Local. IJurante ct pcricidu considerado re prociujeron carnnios poriticos importantcq CD kspana. d respec.ro al terna de las dependencror. la ~n~tauracinc la klspana dc las Autonornbq (17 en t ~ t i l l ) .supuso en cl ao 80 la tranqfcrcncia de la dcpendcncia d e los centrus del M E.C. a la Kcins,elEcra d'knfcnyamcnt dc la Gener;!litat dc C;iialunyau. por ello en el amhito Cataln la5 centro< dcpcndicntes dc la rConselleria d'En\envamenin corrcsponderian n lo quc harta cstc punto hcmor llamado M.E.C. para E\paii.

9(i

JORDT PLANAS

dc escolaridad diurna. mientras q u e el Fe: eiindo yr; ene slo I de diiirno. La rnsn de ~~cnlarizaririn (cuadro n" 271 , - La tasa de c5colarizaci(Sn h a ?ido elaborada a partir de los datos dc escolarizacirin obtenidos y el riimero de personas dentro de los grupos de edad crrespondientes a una escolarizacirn dmormal>,, o sea, en referencia al curso 80-81, aqiielfos que el ano 1980 tenan 14 15 aiios para la Formacicn Profesional dc primcr grado (FP-l) y aquel los que 1 18 anos para la Formacirin Ptofcsicinal dc scgundo grado (F1 L a ra.ra de e.scolnrizacin en FP-1 - Si consideramciq los alumnos de FP-1 de regimen riiurno-<m que son 73.239. y la poblacin de referencia. 190.520. la ttiw global de escolarizaci6n en la FP-1 es del 38,4%. Sc hace dificil la valoracicin de esta tasa porquc supondra contrastarla con unos criterios de distrihucibn fijados comci oliietivcis de poltica eductivri. Esros criterios han ido variando v orobahlemmte ~ a r i a r n todava mas e n funcihn de una posible reforma d e e'nseanza media. Aunque slo sea a ttulo dc ejemplo podcmcis decir que micntras en el Libro Rlancoi, (1969). inqpirador de la <<LeyGeneral de- EducaciUn la distrihucin prevista asignaba a la FP-1 un 30:'k de la pcibtacin que acaba la E.G.B.. posteriormente !as autoridades educativa4 consideraron suficiente el 40r/r conseguido. v hoy. no sin polmica, la actual adminfstracihn propone su desaparicicn en base a I n fusirn con cl R.W.P. cn un nvcvo ciclo dictinto al R.U.P. y a la F.P. en la Inca dc una Enseanza Media Unificada. Resumiendo. nodcmoq decir aue se hace dificil iina valoraciiin de la tasa de escolarizacin 'en la FP-l. si n; es e n funcin de un planteamiento global de loq ohietivos de la enseanza media v de su orgrrnizacihn. hov en discusilin. En cualquier c a w podemos ver ctimo nos aprtiximamos a la eqcolrtrizaciln compartida con cl R.U.P. Ln insn de c~r~lnrizarihn FP-2 en - En sil ~egrindo grado. la mayor presencia de nocturno y. sobre todo, el hecho de estiir fuera dc E edad de escolaridad obligatoria. hace arn mrs a difcil, sin conriccr la edad de 10s matricutndns. qnher hasta qu punto es significiiiivo COntr:irtiir CI niirncro d e al umnw rnatrici~ladns(en cstc c n w considerarcmo~tanto nocturnos coino diurnos) y la pohlacln de referencia,

1 ~ biientc iitil1,;id;i parii la pcihl,icitn ha sido. Cabr.. A . Pujadc~.I -Ectudi s nivel4 ini terrcgicinal: an:ilisi citrucluralm Liilumcn 1 I 1 dc la partc sobre aPohlacih y rcclir\o\ hiirn;tn~n. rlcl citudio R~rtittriut~mrttr rrrrtrorinl di, Cntnlrttii~n.rcalizadn v editado por el Centre cl'Ekiiidi~ rlc Pl;inific;icio. R;rrcclona. lORI Hcmw conrideriidri iiilir aqriellri qiic wciicn FP-1 cn rtgirnen diurno. va quc dcntro dc 1;) cnwfi:in,:i nhli+iiori,i y cn iin:i edatl iriferiiir ;i In lcgnl para cmpc7ar n trabaiar. cl regirncn nocturno (7 hrcti c~iol;iri7nmrichachos liici.i dc 111 edad -n~irmal-o c i una forma incorrecta de c~~olarizar dentro dc I;i cccril;irtrl;id r~hl1r:itciriii.

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pcro cs opini6n generalizada que cada da es mayor la correqpondencia entre edad real y edad prevista dentro dc un currirulum que podriamos llamar normal. y por tanto la tasa as elaborada seria bastante significativa. Esto es lgico si tcnemos en cuenta que el segundo grado (EP-2) sc ha ido conando como continiiacin del primero. 1 alumnado matriculado en FP-2 durante el curso 80-82 es de 26.219 y hlaciOn de referencia es d e 285.(396. la tasa dc escolarizacr6n elaborada -tir de estos datos es de un' ", L - / c . 7 ?"
alumnadi italuna diurante lo 79-80 y F El incremento del alumnado en los centros ha sido importante debido, fundamentalmente. a dos factores: a ) la implantacicin masrva de iin nuevo tipo de ensenanza de la aplicacicin de la L.G.E., que cierra su primer ciclo (primera promocirin de FB-2) e n el curso 79-80 y la colacin d e la correspondientc infracstrucura para acoger el nuevo aIumnado: h) el progresivo retraso de la incorporacin de los ~rivenesal trabajo por m-ritivos dc todos conocidos. principalmente de tipo ccon8rnico. Veamos, pues, cual ha $ido la evolucibn durante estos tres anos (ver cuadro n,' l l): si cogemos el curso 78-79 como base 100. el numero dc alumnos del curso 80-81 -610 dos cursos despus- es de 129, muy por encima dcl crecimiento vegetativo de Iri poblacin, y el de ccntros cs de 113. Pero veamos cmo este crecimiento se ha rcf lcjado enI los divti ntos tipoc de dependencias: Los centros: en referencia al nmero de cen tros. el crecirnicn ----..-... ~ ~ ~ ~ ~ e tativo dc [os que dependen de la Crinsellera d ' E l ~ ~ ~ ~ l(C.E., y UL iid n t iniciativa privada no religiosa (P.N.R.) ha estado por encima del crccirnicnto general, especialmente para los de la C.E. Estc hccho nti c i de extraar si tenemos en cuenta que cl punto de partitla cra dc una presencia muy baja de cc:ntros pblicos (solo el 17% del total para el curso 7% -7q). Las otras tre.F dcpc ndcncia'; que hemos contemplado podernos decir quiI se man tienen es : table s en trrnknos absolutos v ~ i e f d e n neso relaltivo. * I:'1 alumnado: el alumnado matriculado en F . r . en Lataiuna crcclo au: csios tn:S curso$ un 29%. icsagrega ndo este crecimie nto segiiI depend iservarnos que hat1 do por eincima de la medi: i de los 2ilumnos i idos en cenbros d c ,. .. .. . ia ~onselleriaa tnscnyament / ~ . t . 3 ae la iniciativa privaaa no rcnigiosa , (P.N.R.) y de la Administracin Local (A.L.), mientras quc han cr r debajo de la media los de Centros privados religiosos (P.R.) y de nistcrios (O.M.). Si ponderarnos este crecimiento con el propio de las distintas dependencias, podemos afirmar que la expansifin de la escolarizacin en Ios ltimos aos ha sido aogida fundamentalmente e n centros dependientes de la Conrnllni .iLllLria d ' ~ n s e n i a m c n to bien dc la iniciativa privada-no religiosa.
lucin de
i

...-

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JORDI PLANAS

Este crecimiento desigual del nmero de centros y del alumnado de las distintas dependencias ha supuesto cambios en su peso especfico que. si bien e n cstos tres cursos n o fueron espectaculares, si son significativos y confirman las tendencias marcadas en el capitulo anterior. y que nos riermite cunstruir entre los dos perodos una serie temporal de 10 ains, suficiirntement e significativa adem;is porque incluye el cambio provocadlo por la implant: 1cicn d c la nueva F.P.>,el ao 1'175 (ver conclusiones). Obviamente el aumento proporcional dc la piresencia de unas idependenrlumnada, cias est; acompaado del crecimiento de otras. Asi mielltras en ; -ia sicmpre e n los tres cursos citados, la ~~Consel!ei d'Enst enyamen t n pasa de representar c l 38% del total al 40,2%, la privada no reiigio\a pasa del 25% al 27.8%.
:as de los centros
1

n Catalua.

Aqu reciogemos 1os datos que nos permitar1 obtener una <<imagenpromedio de Icis centro!c de F.P. dc Cata1 ua.

El tamano dc [os cpntrnc El tamari medio dc [os centros dc contemplando los dos prados. Si scparamriq cl cirimero del Ycruiiuu alumnos por Centro e n el primier grado
4.4.1.
k..k,<,.,.

alumnos por centi-o

Eiauu. ~1
C~IUQLLV

IIICUIU

A- 1 O L C-5U= 1013,5

.-

segundo.
.

4.4.2.

L,as especi alidades.

2 . '- .* , . -. :
f

Y 2,4 en el segundo. Empezando por las (<ramasque rienen mayor presencia, y yenao grado por grado, tencmos: a) En 1;1 FP-1 est: en primier lugar isfrativa i 11, prescntc cn u n 79,3% de los ciZntros, sc E e i elctric ., en un 33,776 d e [os centros. aerincacion en un ~ 4 , 4 ' uy metal cn un ~1.4'X seguidas muy a l o lejos por las dernhs ramas, y quizs cS especia lmente rcmarcable la baja presencia dc la rama agraria. En cuabquier caso. e l hecho ms dc stacable es e fue rte deseq uiIibrio en E -,- . . la prcscncia de las ditintas ramas de Fa k 1 3 - i , io que implica una oferta educariva concentrada cnI pocas ramas, cosa que ref ucrza y c Ici ya dicho en el capitulo anterior. b) En la FP-2 y e l l ILLblbliciatambin al nI,,,,, cLllLiL,3 ilue imnarten las distintas ramas profesionales, el orden es similar n-

61promedio bc e

3dcs por centro c

..

rn+-,,~n

r a r a mayore\ cieraijes, vcaw J rianas. LU niipvn la Universidad Authntinin de Barcelona, cn pren\a

!..t..,

irnn vrrs.iton ~rrurrla,I.C.E. de

EDUCAClON Y SOCIEDAD

V)

que con unas diferencias un poco menos marcadas: en primer lugar la rama administrativa-comercial, pre~cntccn un 71,8% de los centro?. cn segundo Iugar la elctrico-elec~riinica,presente en tin 54% de los ccntros que imparten segundo grado, la de delineacicn e n un 36.3% dc 10s ccntros y la de me:sicinalcs. 1 por lar; (lemris rai tal en un 31,3% seguid as a gran i t c al prt:sente en unqiic un Ello refleja un desizquilihric poco menos polarizadc ") Ida di.~trihuciciaer alumnaao por PspPciairanaPs- - . L 3 a ) En la FP-1 la distribucin del alumnadci por ramas refleja 11 que he. mos ,dicho at hablar dc los centrns3'. E n el primer grado. que escolarizaba durante el ciirsci 80-81. iin total dc 80.2OX alumnos en Cataliia, habia 31.989 inscritos en 1 rama Adminiqtra tiva-Comercial. lo que significa un 39.9? dcl total. sigue a esta rama pcir (irden dc prcsencin 13 elctrico-electrbnica, que cwolarizaba al 21 % del total con un global d c Ih.F(1)S inscritos. La participacicin dc las diecinueve ramas restantes es muy inferior, pues eqtns do$ solas acogen a mas dcl hOch de 10s alumnos dejando el 40% restante para las dems. entre las quc cicstacn cn primer lugar la del metal que representa el 8,5570 de la ewolarizacin global. auto1nocicn. con un 8,2% y delineacin con un 6.9rP. R.ealizando la Fuma de los porcentajes que representan cqtas cinco ramas, obtendremos un total de 84,5% de la escolarizacin global en FP-1, In .mplica una pasticipaciiin mnima de las diecisis ramas restantes. E$ difcil hacer un: i valorac icin cerra da de es tos datos , pues h: icen refeqeanza ! jornetido a discusiiiin, pero e n cualrluier caso rencia a un tipo de en8 podemos afirmar que no responde a la estructur,a de la inhlaciin activa, y ., parece que tampoco a su evoiucirin. b) En la FP-2 la distribucirin del aIurrinado poi especialidades re ices S bien la prcscncia de estas en los centros pero corE los mat8 y COI que hemos hecho para la FP-1. itriculados e n rr-Lei curso nu-r;i en CataluSobre un total de L16.228 m; Tia la rama Administr: itiva e s ailariza cI 3t7.hr/o del total y el 24.6% corresponde a la rama Elkct ro-electrcjnica. Si aadimos las rallla., ,lo Jelineacin (13,4%), rnecsnica (8%) y auton el 90% dc alummociiin (4.9%) vemos quc enzr.e cctas 5 ramas e nos de segundo grado. .relacin con la esTrirnhikn aqu se hace difcil enirever i i i c.. t .
m n r

UL

1-

, ,, ,,,, ,,,,: . , ~ e prestar atcncibn a que la ciirtrihiicihn porcentual de las c~pccia,, .,.. lidades por centro? no es compnrahlc a la dcl alumnado por dnq motivo$: cn primer lugar porque un centro en pcncral imparte m;is de una e<pecialidad, lo que llevara a que la wm;i dc lo< porcentajes dc 13s d l ~ t i n t a s especialtd;irles. Fuperc cI IX), y en camhto iin alumno no curqn, cn gcncral. mar d e una especialirlad y en scgundo l u ~ a prirque el tamao d e lo5 distintos ccntros r
c\ niuv lesi igual.

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101

Centrndonos en las dos dependencias en expansidn: la P.N. R. y la C. E..

vemos en la C.E. cmo a pesar de la fuerte concentraciiin cn pocas ramas de su oferta, la distribucibn entre estas es relativamente m8s equilibrada y

la mayora de las ramas en que tiene una fuerte presencia hacen refercncia al sector secundario (electricidad, automoci0n, Metal). Si nos fijamos en la P.N.R. veremos q u e la presencia de la ramo administrativa es avasalladora y adcms la mayora de las ramas en que tiene una fuerte presencia hacen E referencia al sector terciario (adrninistr;itivo-corriercial, peluqueri~, hogar). Ademis el tamao de los centros en est:3s depentlencias eS muv di!;tinto y la presencia del segundo grado tambin. Podramos caracterizar e! centro ~tEpicoue aepenaencia P.N.R.como el mas pequeo dedicado casi exclusivamente la FP-1" y que ofrc:ce rama! S terciarias. Sc confirma pues, aqu tambiCn, la c<especializactnpl3r depen dencias" de la que hablamos e n el anterior capitulo.
.o 8. Alurnnos por gi
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31 CUTSO

lim. alumr Pohlacicn im. alumnos : 2h.2hf

Pohlacicn : 2X5.(lOh

E3n base a !a inforrnacin re:cogida e n . . apa rtados ariteriores, los . . . . .. . dedliLli ln.- '; .,guientes conclusiones sobre la loglca que ha seguido en la realidad la implantacicin de la nueva Formacin P rofesiona
jn del concepto d e 5.3. En el apartado donde analizharnos la F.P. desde su concepcidn en el (<LibroBlanco hasta el decreto ae oraena-

5 . LA LO-

CICA DE LA ESCOLARlZAClON E N L A r<NLJEVA F.P.* ESPAOLA

" VerelJ.erd0 queida nuevam65/'~ubvcncionespuniicas. cit. reclbe Plsnai, F. , una ocasin pudrdn,
"S
'h

102

IORDI PLANAS

ci6n de 1974 veamos cmo evolucinnaha desde asignarle una funcicin de Ensercin productiva para Inq que abandonasen los (distintos ciclos dc formacin general hasta conccbirl;f como una enseanza media paralela. Si analizamos la cvoliicin de la csc~ilarizacinen F.P. en tres aspectos: a) el de las distintas dependencias; b) e l del peso reiativo de estas en la escolarizacin en F.P., v c) el d e la distribucin del alumnado en las disttntas ramas, juntcl al hecho de que el. primer grado es enseanza obligatoria. podemos afirmar que: En p r i m ~ rlugar: la distrihiicin por cspccialidades no responde en ahsoluto a la. estructura y previsiones de emplcon como se pretendia en el tcxto de la L.G.E.; entre otros motivos, en sil aplicaciiin no se ha dispuesto de nin~n instrumento que permitiese. n o ya garantizar esta corrcspcindencia. sino, ni tan solo, conocer esta estriic?ura y previsiones dc cmplecin. ;.luhles han sido Ins motivos, ms o menos ~espontzneo\; han lleque vado al alumnado a su actual distrihucibn pos ramas dentro de la F.P.? Se ha hablado de la tendencia de la enseanza privada no rellgioqa hacia las ramas de bajos costes cn material e instalaciones. Dado su carhcter, en general. de negocio, e5 lgica su tendencia hacia las especialid;ides &aratasn. Pero una cscoIarizaci<n tan concentrada e n 4 dc lar 21 ramas cxistcntcs en F.P.: administrativa. elctrica, metal y autornocicin que. recordtmoslo. escolarizan respectivarncnte el 40%, el 21%, e l 8.5% y el X,2% ccinstitwyendo el 80% de la escolridad, y la gran presencia. en los centros de todas las dependencias, de la rama administrativa (el 79,374 dc los centro4 la imparten) nos lleva a opinar que es excesivamente parcia! pensar que e! factor determinante o exclusivo de esta distribucin sea e! de las especialidades ubaratas~ como algunas veces se ha dicho, si bicn ello continua siendo importante y prkticamente dcterminnnte en los centros dependientes de la iniciativa privada no rerigiosa donde la escolarizacicn como negocio es Ia finalidad principal. Pero para explic;ir un feniimcnn presente, en mayor o menor proporcE6n, e n el conjunru dc la escolaridad, hay que considerar otro factor importante: la dcrnanda de esc.olarizacicn, o mejor dicho, su distribuciiin entre las diversas c s p e c i a l i d a d e ~ un ~reflejo dc los modelos culturales de los usua,~ rios del sistema cducativo. del contraste entre lo que M. Huteau llama 4 ' i mrige de soiv y <<l'imayedu rnttier>,:', o sea, del contraste entre lo qiie el aliirnno crcc que puede llegar a ser y a cstudir, e n este caso, una vez excluido e [ I3.U.I'. En definitiva de la imagen que se ha ido construyendo dc si mi smo y de sus posibilidades en gene ral. : una jer;irquiri soLa presenlria del lumnado cn las di:;tintas rai
M . Huteau. ~ L c mechani~rnes r p~ychologiquegde I'volution de9 attiiudes et des prefercnccq vi<-h-vis des activitf prnfc~rionellcsn. poncncia pre~entadaen c Cobyirio de Inimc.~irqaE rr6n Srda~dgira sobre la Evolucion rlr In Orienrnrin r n el campo del Dc~arrolloEdltcnrivo 1' Prnfesiniinl, Cnnwln de Eiirrrpri. Ilrrrnhurgo. 22 al 24 d e junio dc 19HI.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

E3 0

cio-cultural interna a la Forrnacirn Profesional y coarespondicnte a la valoracin social de las profesiones asociadas. que va desde la rama admrnistrativa, como exponente del terciario de cuello blanco>) m prximo al ms R.U.P., hasta cl metal y la automocin como exponente de lo t<rn;is manual*. 'rofundizar este tema exigia un tra bajo d c invcqhgaci6n especifico dcl hoy no disponerno%. :n se~rrndoIic~ar:a partir de - . .d;itos.pmp los os por e l Institiiro . . .. . , diencias de la Educacrn de la Universidad I'olitccnica de Barcelona y la , infnrrnacicin elaborada cn el apartado anterior. disponemos de una scrlc temporal de nueve cursos desde el 72-73 hasta el 80-81 para Catalua'' de la evoluciiin de la escolaridad v de su peso relativo. De este rnodci, observando los extremos y teniendo presente que e n este perodo se recogen los cambios productivos por la implantacin de la mueva F.P.P. tenemos que es bastante evidente que e! panorama de la presencia dc las distintas dcpendcncins ha variado sustancialmente (cuadro R" 10). Por una parte, queda claro que el fuerte crecimiento de ta escolaridad en F.P., ha sido acogido sustancialrnente por dos dependencias: P.N.R. y C.E. (antes M.E.C.), que han incrementado su presencia relativa 2,75 y 2,3 veces. respectivamente: mientras que han sufrido una gran perdida de presencia las dependencias ms peculiares de !a F.F.. aquellas q u e podramos decir que le daban una imagen convencionalmente menos escolar: Otros Ministerios (O.M.) y Administracin Local (A.L.)"'"ue, dicho sea de paso. han mantenido un tipo d e especialidades ms tipic;
Cuadro 10. Evoiucion aei peso rcEativo we ias u 80-8 1 en Catal*?

dc Cienc

:lona. m i s

SimultAneamente, la evoluciiin de la P.R. ha sido la menor err trminos absolutos. lo que le ha supuesto una prdida de presenciia relativ,a. pero no -. tan ecoectaculas camo P de las deriendcncias antcrinrrnellLb+ - A a LIL1lU
.-.+F.

i t ~ CWJI ~ ~ L O TC rcficr~14 ~ U q F~ ~ 711111 rl ~ a t a l u a en . ? B L ~ I I U L \I C I I L I L L I L I ~ T rcr extrapnlador al conjunto dc Eqpana Hablamos de CunqelEeri d'Enrenyamcnt (i :.E.) pero hasta el cu,SO 74-80 dizpendian dlel Mini<terici de Educacirin v Ciencia / M E C ) 20 a han ido dcsapareciei1[,o%centro.. dependrentes tlirzciamente de Ia empresa . -. do parnlclamcntc al ~iroccso implantacirin dc I,i. .<riucva r dc r
I\L~JCIIIIIII\ ~ ' U L

puc$n

104

JORDI PLANAS

AadBrnosle dos elementos ms: la presencia reducidisirna de !a rama agrcola y el tipo de centros de cada dependencia, y veremos que las caractersticas instiaucionales de la cscolridad en la nueva F.P.,, nos aproximan cada vez mds a un amodelo escolarr donde prima por encima de todo la escolarizacin en tcrminos cuantitativos prescindiendo de los cualitativos. a El gran crecimiento de L enseanza privada no religiosa no es nicamente el crecimiento de una dependencia cuya presencia estri ligada en gran parte a las subvenciones d c gratuidad de la enseanza obligatoria (poca presencia en FP-2) sino que es indicador de la dejadez del sector phlico. al aplicar el principio de suhsidiariedad a base de rccnnoccr v financiar el sector mrs degradado de la enseanza privada con tal de no tener que realizar las inversiones en infraestructura pblica para cubrir la demanda d e plazas corrcspondientcs a la nhligatoriedad de la FP-14'. En ia practica la <(nuevaF.P. en su primer grado se ha transformado e n algo parecido a la antigua prolongacin dc los estudios primarios para aqueIltis que no aprobaban el ingreso al Bachillerato Elemental. con la novedad de una distrihucin interna e n ramas que no responde a ninguna programacin de ncccsidades ni a ninguna orientacin escolar profesion;il, ambas incxi~tcntes.sino ms bien a una autoricntacicin en funcin de ~ I ' i r n a ~ e de soi>,.como hemos dicho antes. Por tanlo podernos decir qrre hov la FP-1, por la in,fraesirucrtrraque la acore3ha perdido su carcter profesionnl de manera hnsranre irreversihl~, dipor fcrcntcs motivos que ya hemos sealado y ademas porque su rnasificacin se ha producido sin los instrumentos de orienzacibn profesional y sin mecanismos para detectar las ~ncccsidridesde la empresa,). Instrumentos y mecanismos de discutible viabilidad y eficacia, pero necesario$ para un plantemiento como el de la L.G.E. y su inexistencia e s un factor m i s para invalidar cl caricter profesional que se le prctcnda dar. Aadmosle que, al menos en su origen. la F.P. pretenda dar tcspucsta a las (<exigencias>, masiva prcifesionalizacin de mano de obra propia de dc la cxpansitin ccon0mica de los aos hO y que hoy, y yci desde cl inicio de s i l impl;intacicn, la situacin es muy distinta. Al mismo ticrnpo que el proceso de innovacin tecnol6gica y dc orpanizacicin de la produccin replantea cl concepto d c profesionalrdad. Por tanto, hoy es necesario ia. y pc,rfectamente viahlle por las condiciones y caractersticas dc izacicin en la FP-1 . replanti:arce este . . . . cicto de 14-16 aos como proIongacion de la ensefianza bsica en una lnea parecida a la q<Gcwmtschulellamada e n Espaa: .<Ciclo nico* o Tronco comnnJ?.
Pasa una mayor informacin ver: Planag. J.. La nireva F.P., tina ocarinn prrdida,~.cit. Para una mcjar informacihn sohrc cl *Tronco CornUn* y su contenido ver: Planas. J . v Tatlcr. JOFCP M ' . -Implicacrnnei i pruhlemcr de la reforma de 1'Ensenviiment rnitj.4.. lnstttuto de Cienclar dc Ia Edticncrn de l a Universidad Autnoma dc IIarcclnna Riircelona. 1982. En
32

''

especiiil cf capitulo VI 1. pd_e%.107 a 163.

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1 I)

E n referencia al segundo grado es mucho mas difcil analizar sus caractersticas. Para empezar nci es obligatorio ni gratuito e n los centros no oficiales, al menos no de la misma manera que la FP-l. La escolarizcin por dependencias. en el segundo grado.es muy distinta por la poca presencia cn este grado de los centros dependientes dc la iniciativa privada no religiosa (P.N.R.) debido a que la FP-2 no esti sulbvencicinada. La distribucibn del alumnado se recoFe en los ciladros 11 y 12.
Cundr0 1 1 .
FP- ? Dato< glc
C.F:

ataluna, c i i rsu 80-81.

R.

P.N.a.

O.M.

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Las dependencias P.R. y A.L. mantilenen un equilibrio de prcr;encia en tre c l primero y el segundo grado. micn tras que la C.E. y O.M. crimpensar1 la fuerte caida de la P.N.R. Si bien estl3 hecho 4ros podra hacer 13et1sar er1 . .. . un posihlc camhio del carcter en la escnlaridad dc segundo grado respecto a la rdc prime r grado. este cambio se rcducc a [a presenc:ia rle la!; distintaq dependencias. ya que la distribucibn dc2 alumnado por rnimas cont ina siendo la misma cpue la dcl primer grado y la programacin d c csta di!~tribucin inexistente; probahlcmcnte el criterio para escoger especialidades en la FP-2 sea continuar la especialidad que se ha estudiado cn FP-1, dado que el alumnado de segundo grado proviene del primero, y no del B.U.P., como prevcia la L.G.E. Todo ello nos configura tambin en el segundo grado una ima. como u gen c lia paralr

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iplantacii

En este apartado pretendo perfilar el modelo que se ha ido constmycndo en el proceso de definicin y de implantacin de la m u e v a F.P.n. En apartados anteriores hemos sealado los ohjetivns definidos en el Libro Blanco y posteriormente en la L. G.E. que caracterizasian lo que podramos Ilamar un ((modelo profesionalm pasa la nueva F.P.S. Aqu veremos si este modelo se ha traducido a la reaIidad o si por el contrario, en su implantaciiin a partir del -Decreto de Ordenacin dc la Formacin Profcsionaln, (1974) este modelo sc ha abandonado y sustituido en la pWctica por otro que sigue

una l6sjca exclusivamente interna al sistema escolar y qne configura a 1i1 rrnucva F.P., como enseanza meda de segunda categora. siguien do lo qut pcidriarno5 llamar un amodelo escolar. Con el fin de verificar el modelo resultante nos ser necesario contrastar las cazricteristicas definitorias de lo qiie Ilamamoq ([rnodelo proft:sional 4 ~modclo escolar,, con la informacihn reco~idaen los apat-tados an teriores.

5.2.1. Caracteristicas blsicas de un modelo profesional. El modelo profesional se define a partir de los objetivos y de las caracteristicas otorgadas a la F.P. segUn el Libro Blanco* y !a L.G.E., que prctendian hacer funcionales al mercado de trabajo tos ciclos educativos Ilamados formacicn profesional. Hagamos repaso a las caractersticas bsicas que defendan el ciclo modelo y vetirnm hasta qu punto se han realizado a no. a) Ea primera caracterstica que define este modelo era la programacin flexible en lo que rc.Tpecrn n In 1 de lo formacin para cada especiaiih d (art. 41-2, L.G.L.). A partir del qDecreto de Ordenacion de la Formaci6n Prr>fesional,,(1974) se pierde exta caracterstica. porque Fe uniforma la duracicn (artculo 3-1 del citado Decreto) con una justificacin extraa a cualquier correspondencia o funcionalidad respecto al mercado de trabajo. u. Haciendo referencia al primer grado dice textualmenten Teniendo e n cuenta la ed;id escolar de los alumnos qule accede] normal mente a cstc grado, su plan de cstudios ribarcarl dcis aiicis...>>, qcle es el top~ rniximo previstci cn la L.G.E. que cc igual para todas. las ram;35, lo qu1 .. limita las posibilidades dc organizarlas flcxihlcmente, lo que unicvo al caracter obligatorio, para los que no estudien R.U.P.. de la FP-I (art. 40-2 a L.G.E. ), implica una prolongacin camuflad dc la escolaridad obligatoria, sin las ncccsariac medidas, cspccialmente de infraestructura. aiie debieran habehrla acom paado. odelo prl bI) La liegiinda car ,a que dc >> 7s del s i n'pma edui cs In de funo hlt d~ p e los disri a .. .-, .. . . :. O c l l p O C r o n . Esta C~racreriStlcii irnpiicarra uehcotleAioii -. ursLwiiliiiuiutiiu c;iibie y A ' ---los distinto5 grados de la F.P., quc tiene sentidci propio nte en retacin con el ciclo educativo (E.G.B., B.U.P. y prirncr C versitario) del cual son su salida profesionalizante. En referencia a esta segunda caracterktica hay q u e decir. como mnimo, que la aparicibn del Rgimen d e Enseanzas Especializadas para la FP-2 en el c<Decrctnde Ordenacin de la F.P.* y ta prhctica desaparici6n de! Ilamado Rgimen General en la implantacin real de la mueva F.P.*. junto a la volatilizacin del tercer grado, configuran un tipo de ensefianza bien distinto al propuesto en e! (<Libro blanco^ y la L.G.E. De hecho. el scgundo grado dc F.P. se ha transformado en la continuaciiin del primer grado. y no del B.U.P. como sobre el papcl se pretenda. Todo elfo sin entrar a coniidcrat
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107

tudios re; Isu operatividad como puente hacia la ocupacin (lue los di !izados y la evidencia cotidiana niega. c) La tercera caracteristica del <{mo delo pro1[esional,> sencia y 1fa inierwncin de insrituciones e x t r a ~ . ~ c o l n r ~ . ~ (empresas. sindicatos, organismos profesionales, Art. 41.3 y 42 d e la L.G .E.) yn sira con In creacihn ie cenrrcIS o en la progrnrnacicin phhlica. Res~ect0 esta caracteristic:a podemlos decir (que se ha evidenciiado la prt3a gresiva reduccihn y la ausencia de protagonismo d c estos scctorex crcxtracscolar es^^, que ha llevado. salvo honrosas excepciones muy localizadris en alguna zona del pas. a la prctica desaparicin de los centros dependientes de la empresa. En cuanto a su Entenrencihn en la. programaciiin pblica. su presencia institucicinal en la Junta Coordinadora de Formacitin Profesional y la pnrticipaci6n de <<empresas profesionalesii que se contempla en el informe Miv nisterial Las Ens~anzns Medras en Espaa (1981) anteriormente citado, han tenido pocas consecuencias prcticas. como se refleja en el apartado 4.6., dcl citado informe ministerial, donde, haciendo referencia a la falta de conocimiento por parte dc 3a empresa, dice: aParadjicamcntc se produce con frecuencia la anomala de qiie para oculpar determinados puestos (Je trabajo, tanto e n organismos phlicos (:omo privados. ex:iyan un t tulo acaidmico sin contenido profesional>>. La solucion a este problema no les corresponde a los organlsrnos educativos. pero si se desea que la Eormacirjn Pra fcsional tenga sentido y sipnifique en nue.Trrn pa.~algo m& quc rrn ser cornpnncnrp del sisremn educarivoP" debe darse una valoracidn especial a los titulos profeqionalef cn las convocatorias para cubrir puestos de trabajo,,. d) La cuarta caracterstica del {{modeloprofesional,, consiste en que l a ima de e~cuInridnddeberin corresponder, airnque fuese 4n grande:F fQ.TgOS, a *..,*-A:". la.$exip~ncias previqihler del mercado de trabajo en 1a.s frtrn,~.,~ r , , r t..ifiorrtrrcnres d~ crralificaricin. Esta caracterstica se ha incumplido por indefinicihn dc los objetivos perseguidos respecto al mercado de tr;ib;ijo. especialmcntc por ausencia de instrumentos para detectar las expectativas del mercado de trabajo respecto a Iris franjas de profesionalidad de referencia. e) La ltima caracterstica bsica con q u e se puede definir el <<modelo profesionali~sc refiere a la distribucin del alumnado en las distintas ramas, ms estrictamente: orientacicin parn la disfrihucicn del alumnado en espprialidodes y ramas segn los pr~visiones h~chas las a n e c ~ s d a d e s rnprcado de dpl de trabajo*. Respecto a este punto debemos retomar 10 que decamos en el punto anterior: la inexistencia de instrumentos, y prnbablementc tarnbika de la voa previsiifin, aunq lunt ad, para ida, de 1: a-

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El subrayado er nucstro

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JORDZ PLANAS

tivas ylo exigencias del mercado d e trabajo, hacen inviable una tarea orientadora en el sentido previsto en la L.G.E. o la reducen a la que espontanearnente se ha producido en algunos centros basada en la intuicion. En segundo lugar, el propio resultado de la implantacin de la ((nuevaF.P. mucstrn corno la diqtrihucin del alumnado cntrc las distintas ramas es el rcsultado de un proceso dc oferta y demanda internas al sistema escolar donde la realidad externa no influye ms que en otras opcioncs tpicamente escolares. Es evidente, pues, a trvs del incurnplimiento de est as caractersdcas. quc lo que hemos Ilarn:ido I<rnoc profczsionaln t10 se ha i nstitucionalizado. lelo . .

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presada en el Libro Blanco v la L.G.E., y prctcndin asi mismo lograr la fiincionalidad de los clementes institucionales de la formacin profesional para ejercer la funci6n de puente entre los distintos niveles acadmicos y la insercin laboral del alumnado uue abandonase los estudios al finalizar cada uno cle ellos. ,,racrensricas bsicas del (modelo es S 3 7. ri o Despus de verificar el incuLmplimiei~ t del modelo profesional pasemos a contrastar la inforrnacicri rccogida con los rasgos bsicos que caractctizarian el -modelo escelar p:ira vcrific:ar que, en su implantaci6n, la nlie. . va F.P.>> ha ido est sucturando siguiendo este modelo. Las caracteristicac se del modelo escolar scIn las qui2 definen una liigisca cerrad a dentro de la institucin escolar. nos a) La primera cara4ctcristica que , . , permite Idefinir el rmodelci escolar para la F.P. es una programaczon rrglan y cerrada, igua! pura ronos sin reconocer diferencias ni tan slo por rainns profesional~s.A partir del Decreto de Ordenaciin y de las rdenes mini~tcriales u e lo han desarrollado, la Forq macin Profesional pierde la pretendida flexibilidad en su orpanizaciiin. duraciOn y contenidos funcionales a la rama profesional d e que ce hablaba en la L.G.E., quedando fijadas, especialmente en su primer grado. de manera practicamente unifurrne para todas las ramas. b) La segunda caracterstica que nos permite definir el ~modclo escolar>. consuip en que la tasa d~ escolnrrdad es funcidn del porcentaje de alumnos QUP no ~studianR. U. S. Este rasgo verificado cn apartados anteriores irnplica un criterio de escolarizaci.0n en funcin de la distribucin entre las dos vas de la enseanza media de casi el 100% de los muchachos entre los E4 y los 16 anos. Este hecho es, en principio, consecuencia lOpica del hecho de quc la FP-1 sea obligatoria para todos los que no estudien B.U.P. y d e que su duracin sea de dos anos para todos. Este hecho permite adaptar, adernrs. la duraci6n de la escolaridad obligatoria a la Icgislacin laboral que no pcrrnite empezar a trabajar hasta los 16 aos. Y, dc hecho, de esta forma sc contempla en el informe ministeria! de 1981 anteriormente citado. En la prctica, esta funcin de escolarizacin, al menos hasta los 16 aos. para to8 . 7

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dos lo$ que no estudian B . U . P . , indica la suqtitucin de la funcin puente de cara al trahajo por la de parking para adolesccntes. c) La tercera caracterstica del m o d e l o escolar es la que nos senala la ausencia d~ centros d~ d~penderlcia~ distintas a las iradicionales en el R. U .P. y en /a E. G.R., dado su fitnrrnnalidad interm al sisrpma e.~colar. Hemos visto antes que, si bien no podemos hablar de inexistencia dc centros de dependencias distintas a las tradicionalmente escolares. si se detecta clararncnte la tendencia a disminuir la presencia de dependencias como Otros Ministerios y la desaparicibn dc cscuelas dependientes dc empresas. hccho que va acompaado dc un gran crecimienao de las dependencias Consellera d'Ensenyament - M.E.C. y Privada no Religiosa y cl mantenimiento de la Privada Religiosa. d) La cuarta caracterstica se refiere a los crit~riosde di.~trihucindel alumnado entre las distintas ramas y su orieniaci0n de cara a srr correspony dencia con la ~estnlctura prevision~sde empleo* de que hablabu la L. C. E. Para empezar podemos decir que no se ha prodilcido tal correspondencia, porque es irnpcisihlc si no se realiza ningn csfuerzo para definir la estructura y las previsicines de emplecifi, como ha sucedido. Podcmos decir tambi6n que la distribucin sc ha realizado dentro de una lgica dc oferta y dcmanda interna al sistema escolar dondc la presencia pblica ha tenido p a n importancia tanto por accin como por omisin, dejando un gran e5pacio a Ia iniciativa privada. que en trminos generlcs se ha espccializ, dO en ramas d terciario-haratas. :in de una e) La quinta caracterstica e se refiere a la P. va poraklu (11 B. U .P. rnedinnil , ,,,,,xin del primero y segundo grado, enrendiendo el segundo como continitacihn del primero y no corno snlida para el al~tmnndo qrde al t~rminar R. U.P. .no quisiera conrinrdar ~stridiandov. el Con CI reconocirnicnto del rgimcn de Ensefianzas Especializadas en cl Decreto de Clrdenaciiin de la Formacin Profesional v la arictica desaparicin del Rgimen General para el segundo grado, ccimo hem,OS consta tado antr:S, el primer y el segundo grado de F,P. se estructuran coime una \tia parafr:la y scparada de la enseanza media. f) Todo esto junto a una ultima caractcristica: la implantacin dc csta segunda va a la continuaci~nde estudios superiores nos permite afirmar que la nueva F.P. ha sufrido un cambio d e modelo desde su planteamiento cn 12 C.G.E. hasta su implantacion real.
es.

Kesumiendo, poclemos co, ncluir que: ,-. 1) La concepciOn ae ia rormacin Profesional ha variado desde el Libro Blanco hasta hoy a travks de su reformulacin en el Decreto de Osdcnacibn de la Formacin Profesional. Ha pasado de asignrsele la funci6n de puente entre los distintos niveles ediicativns y el trabajo, como estaba definida en el Libro Blanco-, hasta
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ser concebida como una enseanza media paralela a! E3 .U.P., y para los suspendidos dc E.G.B., en el Decreto de Ordenacin de la FormaciOn Profesional. 2) La Formacin Profesional de primer grado. por la propia ilifraeslruc1 cariictei tura quc la acoge y por el marciD legal ql profesional dc manera irreversible. informa. 3) Partiendo dc los modeloS escola i el ~truyendcse~rn cin disponible vemos que In M nueva F. P.R se ha ido con: sticas insititucional es funda. modelo escol i significa que sus caracteri: I mentales son:
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prograrnacin rigida y cerrada, igual para todos. sii ferenci;3s por raimas profesionales

:er las di,

A, ,*1 ,, i i r l n s a uz ~hciriaridad en F.P. ~ ~ Q C I I L Iuci uuicriiraie de al~iiiiiir>u 2 C u no estudien R.I. c) no existen instri de progr arnacin de la esc ni de lo! contenidos en funclon ael mercado oe trat,ajo;

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) !a distr ibuci6n del atiirnnado por dc pcnde ncia es cada da mfis parecida a 1a del B.U.P. y la E.G.B., a causa de la desaparicin de alsunas dej~endencias como la ernprei;a y los S indicatos'" y la prdida de -,.*,. .* Irniniqtra la es col^iridad e n Otroq Pvliniqtcric)S y A<

mas de I a Forma iel e) la distr ibucin . alumilado ent re las di! .. - * . .. . CiQn yr otesional se ha realizado dentro de una iogica uc oferta y aemanda interna al sistema escolar, sin ninguna funcin orientadora al servicici de unas hipotticas exigencias del mercado de trabajo;
. m . -

f ) ei qcgundo grado de Formacin Profesional ha escolarizado casi exclusivamente dentro de! Rgimen dc Enseanzas Especializadaq. Esta realidad ha configurado la FP-2 como la continuacin de la FP-1 y no del B.U.P., como pretenda la L.G.E., convirtibndose la va FP-1 Entanto, se1parada di ceanz;as Especializadaq en una vi la I3.U .P.-C.O.U. y Univcradad.

E>L~:, ~atcictersticas la instituci6n F.P.,, dlr;Jb.lR UL ia ~ L I ; L T ; "IAULIA -L ( IL.de la I C 11111cionalidad respecto al mercado de trabajo para sustituirla por la f uncin dle cscnlarizaci6n, segn una 10gica interna al sistema escolar exclusivamente

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tienen ni han tenido centro\ de F.P. rcelada propios.

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1 11

siguiendo un modelo en que las especialidades profesionalizantes se pierden y pasa a constituirse en la segunda va de la ensefianza media. 3) La evolucin desde la forrnulaciiin de un (<modeloprofesional*, para F mueva F.P. en el ((Libro Blancon. hasta su in$tituci~na~izacin a segun el modelo escolar, es necesario cnmarcarla. como mnimo. en la evotucin de la situacin socio-econmica de nuestro p a k desde el final dc 104 anos h O hasta hov. Esta evolucihn es paralela a la evoEucin cconmica que ha sufrido nuestro pas, entre otros. La formulacin inicial dc la Formacin Profesional corresponde a la poca de expansiin econmica, ligada en el terreno educativo n la Teora dcl Capital Humano, mientras que su aplicaciUn se inicia el ao 3975 y la primera promocin de FP-I sale el 77 y de FP-2 el 80, por tanto en plcna crisis eccintmca. cuando el problema pasa a ser el de qu hacer de los j6venes que el mercado de trabajo no absorhe. Entre la formulacin inicial de los objetivos de la ((nueva F.P.)) y su aplicacicn. se produce una prdida de inters social. especialmente empresarial. por cste tipo de enscianza. o quizis, como sostiencn otros este interks e n nuestro pasno se haba dado y no se IlcgO a conseguir. En ciralquier caso, es evidente que el interCs por parte de los sectores activos dentro del mercado de trabajo ha sido inexistente ms atl de laq afirmaciones retricas sobre la bondad de la F.P. Al margen de las actuaciones u omisiones ms o menos bienintencionadas de nuestra administracicn durante este periodo. la evolucirn de la situaciiin econ6mica y, cspecialrnentc, el paro juvenil creciente, crearon las condiciones propicias para que la F.P. evolucionase hacia el modelo cscolarr. al menos deliido al desinters de los interesados,, cn un -modelo profesional y dcbido a la dificultad creciente de los jvenes para encontrar trabajo. A estos hechos hay que aadir el desinters de la administracin ediicativa para continuar el proyecto inicial, como se demuestra con la aprobacin en 1974 del citado Decreto de Ordenacin de la Forrnacion Profesional a propuesta de la Direccion General pertinente. 5) Las condiciones y caractersticas de la escolaridad en la FP-1 hace objetivamente viable plantearse la transformacin de estc ciclo educativo en la linea del Tronco Comn. Esta posibilidad se transforma en necesidad si queremos evitar la consolidacin de la FP-1 como segunda vCa. degradada. de la enseanza media obligatoria. Desde el punto dc vista estructural, la EP-1 es ya hoy ensefianza media obligatoria de caicter escolar*. Ahora ya no se trata dc recuperar su funcin uprofesional, sino dc evitar que se consolide como la enseanza media de segunda categora. 63 Las condiciones y caractersticas actuales de la FP-2 tienden a hacer tambin de ella una ensefianza de tipo escolar^, si bien de forma menos irreversible que para la FP-1, sobre todo a causa de la no obligatoriedad d e este grado. Es posible, pero no automritico, recuperar la func~n profesiona! de la FP-2 como ciclo post-obligatorio dc carcter profesionalizante; y cq urgente hacerlo, con el fin de que su rnasificacin en las actuales circunstan-

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JORDI PLANAS

cias no haga irreversible la actual tendencia a tr*ansfom: irse as exclusivmente en una prolongacin de la FP-1 y por tantao de esta enseanza media de segunda categora. ---1 AL;i recupcraciiin del carcter p r o f c s i v c i a i uc ccslc ~ t ; ~ ~ i n d o como grado. Formacin Profesional de ciclo largo, se debera oreianizar ahaadonando las fracasadas tentativas dc pso~ramacifinbasadas en los tradicionales anhlisis de perspectiva de mercado de trabajo, y. al contraro. analizando los factoilidad en una po res qi pida i mundo diel trahajc

45

Para ampliar este enfioquc ver Irb captulos s

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J.R. y Montohhio, P.

en el Iihro colcctiivo ulnnovitcin tccno augica, r a i r i

. Inftitiito u c cicncias
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,rrnacibn prnfesionalr. ac ia r.rilicacion d e la Uniucrriu:ic~ fiuronnm;i ue Barcelona Rarcc1on.i

3 . #.
3F 2

1984

EDUCACION Y SOCIEDAD

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'ONTEXTO SOCIAL Y CURRTCULAR E LA EDUCACION POPULAR EN EL YENIO REVOLUCIONARIO (1868-1874

Merc
rez Paw!

n compre E:I periodc la ltima .. oportunlciau, espanciia para la reairzacion plena ue ia rcvcilucirin riurguesa. Y aunque los coetneo? hahlriban con excesivo optimismo dc la ~~Revoluci6n dc Septiembre*, el derrocamiento de Isabel 11 form tan solo parte de un pronunciamiento militar con alguno5 matices progresistas. Los aspcctns originales de csta insurreccin se centraron cn Iri amplitud de la conspiraciiin, en el ataque no scilo contra el Gohiernu sino tam2iien contra la rni3ma pcrsona real, en el amplio apoyo popular con cl que cont y en la incorporacicin mq o menos formal dc una5 liherrades democr6ticas. Todas estas circuns tancias h;-icen de e ste peno do uno d e los mornentoi cl ,I desarro 110 de la polit ica espaiiola del sigki XTX

La situaci6n poltica que se cre a partir de 1868 trajo consigo iina especial alianza entre inzclcctuales y polticos. La conqideracin de la edwcaci6n como fuente de prcigrew y de regeneracibn social origin una precacupaci6n por la extensin de la instruccin popular. corno ya haban hecho los paises europeos ms avanzados. Desdc los primeros momento%de la erevolucin>> Ministerio de Fomento envi circulares a los Gobernadores Civiel les, estimulndoles a que llevasen a cabo iniciativas encaminadas a la educacin del pueblo, para adaptarlo al nuevo contexto poli! a novedc1En scalidad, este inters por la cducaci0n popular no .. so. TarnbiCn en otros momento5 histhricos los Gobierno< nanian manirestado su preocupaciiin por k formacin del pueblo y. sin embargo. la realidad a nstruccin IIaba cstt:apartad 1 demostraba 1,o poco 3
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L A EDUCA-

CJON DEL CIUDADANO: LOS NUEVOS DERECHOS Y DEBERES POLlTICOS

Circular del 31 de octubre de iRhR. G a r ~ t o Mndrid del 1 de noviemhre. de

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MERCEDES SLJARF.1, PAZOS

soblaciiin espaola era cornp'lblica. Recordemos q pletarnente analfabeta: a poner ( esto una urbpica confianza Durante este sexcn . . - -. e n la educacin como soiuctoi a i(i3 rnayorcs prr>oiemah sociales. Comencemos diciendo que la ignorancia apareca corno origcn del vicio, de la pobreza y del absolutismo politico. Se consideraba a la persona sin instruccin dominada por las pasiones y la corrupciiin, sin mis futuro que la vagancia, los delitos y las instituciones penitenciarias. Segn manifestaba Ernilia Pardo Bazn' el origen dcl vicio no estaba solamente en el extravio de la voluntad sino tamhien en la ignorancia, por eso propona como medio de prevencicn y de rehabilitaciin la rnstrucci6n, convenientemente orientada por la educacin moral v religiosa. La idea de cultura como tcgcncraciiin provoc cierta preocupacin por Iri situacin del sistema carcelario, y durante la I Rephlica se crearon cscuclas y bibllotecris en las prisiones4. En el campo poltico tamhin se hizo necesaria la recirientaciiin de la educaci6n del piiehlo. LO%Gohicrnos abwlutistas habian fomentado la ignorancia como una manera mas de tener srimctida a la poblacin. Ahora, el ejercicio de los nuevos derechos politicos dc qiic gozaban los ciudadanos -sobre todo los dc sufragio, libertad de ideas y de asociacin- obligaba a plantearse seriamcntc la cducaciiin popular. Tanto la escuela primaria como la instsuccibn de adultos deberan de preocuparse por la difusibn dc los derechos y de las ohl~gaciones que exiga el nuevo contexto socio-poltico. La educacin pcipular acnia ante s objetivos tales como acabar con los efectos del absolutismo e integrar al ciudadano en la nueva situacin politica; pero. al mismo tiempo. tenia ante si otra meta: controlar a la clase trahi;idcira que. progresivamente. entre 1868 y 1874 fue tomando clara conciencia de su oprericin como clase. Motines. manifestaciones. huelgas.. . fueron las frecuente%cxprcsiones de su descontento y desencanto pottico. Tanto el Federalismo como la Internacional fucron arraigando dentro del movimiento campesino y obrero. cncin de los ~cxtraviosn la clase de La educacin se utilizaba ct trahiijadora, sobre todo en lo ri a los ataques a la propiedad privada. n - c . 1 ~ puhlicaciones profesionales de la enseanza se realizaron explcitas
1.1.

LCI1,ll UL uolaciOn de lL,kulJ E~iudios pcttlrenclnrrns Madrid. Imyircnta de T . Frintant't. Dccrcto dc 25 de lunio y de 8 clc ~u2iride 1x77 En r.ste ultimo Decreto. a necesidad de tina reforma penitenciaria. sc afirma: .La instmcciirn es, a no dudnrlo, uno de lo< medio5 mtii eficaces de rehabtlitaci6n que en beneticlo del delincuente pueden emplearse Las faltas de la voliintad tienen su origen casi riemprc cn 10% crrorec de la inteligencia. y la ienorancia merece. iicaso mas que la ocioridad. cl calificativo de madre d e todos lor vicios. Mal puede el que qui7 d c ~ c o n o c c dcsus h c r e ~ !?nora su< d c r e c h o ~ e cumplir crin acierto loc primcroc y clcrcer dienamente 10% weun-

' Pardo Rn7an. E:

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drisn.

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115

criticas a [as asociaciones obreras ms conffictivas" se consideraba como un peligro sociai el pul1 ts masas ignorantes. generadoras de las ms temibles catstrofres'. Por ello, mientras sr. trdri~i~iitan derechos y deberes ciudadanos y se los pretenda mejorar !a instruccin intelectual y profesional del pueblo. se planteaha como objetivo prioritario la adquisicin de determinadas condiictas morales, que limaran de toda peligrosidad social a las masas instruidas: amor al trabajo, prctica dcl ahorro. obediencia, rnoderacicin, resipnaciin. concordia entre las clases sociales. etc.?.Algunos sectores sociales vean con bastante prevencin la educacin popular: estaban dc acuerdo con la fortnacihn religiosa. moral y profesional, pero eran mucho mrs precavidos con la formacicjn intelectual. Bien pudiera ser que los trabajadores ilustrados Fe convirtiesen en personas exigentes, desclasadas. ansiosas d e poder: en definitiva, creadoras d e conflictos sociales. Se emia que las masas instruidas e n vez de defender al orden establecido se sumasen a ccrrnrcs filo~oficos)) provov casen funestos trastornos sociales. N o podernos olvidar qiie los sucesos de la Comuna de Pars fueron ampliamente difundidos y deformados. crendose un ambiente de terror antc las nosihles consecuencias d e Iris disturhiris obrera

Er1L I UL "s~ciide de 18uu i i y u s r c ~ iis~tut-iilia t j d acordado que, i u en el caso de que triunfase el golpe militar, se habra de formar una A s m blca Constituyente elegida por sufragio universal. El derecho a voto estaba incluido en los principios polticos dc la conspiracin y, una vez producido el levantamiento dc septiembre, este derecho anarecir cn E decIaraciUn poa ltica del Gobierno Provisional d : 1868 y, ya como decreto, el 9 de noviembre del mismo an Ouedaba instaurado, por primera vez en ~ s p a f i a el sufragio universal . rnasc~ 1 los mailores de 25 aosK. Este Iimite de edad perjudicaba a
F Fernandez y SAnchez. 1 ((kscnelar ~upcrinrc dc primcia enwanz : drid. n" 50. 22 dc agosto de 1877:

LA FORMAC10N POPULAR PARA EL SUFKAGIO

ati7n cnlt*Oid 104 rucidof de ese pireblo irnorante que a;rii7a impaciicntc SU% pi ,.;<,,.:,<n *-. rtcn Iaq hoguera5 dc l a Internaciiiniil. de Fa Inqb,,,,,,,,, , , , L J.,4c.-n L , , , , l A- " .,,,ca, que olfatea vuestror teioror y se dirponc ri rcyartirwlni como 1?res3 de bi~ e n aley: oid. Contra ca.. prcdrciicionci de2 inliernti que cundcn entrc las m a ~ r c o n la misma celerid;rd qiic el n rabo cruza las nubef. na hay, no puede haber otro conluru que l a instruccin dcl pueblo en grncral,,.
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De Alcantara Garcia. P.: nconcepto de l a Instruccibn Pospularn. Rol zjt-r.ydnd d~ Mlicind, n" 8. 25 dc rihril dc 1869 Mnnroy. R.. #Memoria sobre cl modo de propagar Ia 11i<truccin 1 . .. . L . cinncs agrcola< y en ba\ clases jornaleras*. R.R. L1.M., n" 5 , nuvicrnrire uti " Dccrctn dc 9 de nnvicmhre de 1868. G a r ~ t a Madrid del da 10. de

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de In Unilas pobla-

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MERCEDES SUAREZ PAZOS

los republicanos. que contaban con bastante apoyo cntac los jcivenes9. En 1873 c I Gobicrnti republicano concedici el derecho a voto a los rnavorcs dc 31 aos. Tenan pocihilidad de ejercer este derecho aproximadamente la cuarta parte de Ia poblaciiin. cifra muy elevada si la comparamos con los 400.000 que legalmente podan votar en 1864 y que con! in siilo el 2,S% del total dc Iris habitantes espaolcsu'. En rcalid;id. muchos burgueses no sc oponari al sufra m a l masculino, siempre que esre no supusiese una amenaza ai sisrerna econcimico existente. Sin embargo, algunos polticos de! sexenio -corno C' linovascrn partidarios del .$Gobierno de los setectosn y no de la soberana popular, pues, al considerar las desigualdades dc origen divino. s61o 104 inteligentes deberan dirigir el destino poltico de las nacloncsl'. El sufragio universal hacia neccsaria una educacfiin popular que orientase cl voto 6acia determinadas opciones pojticas. c r o ;ifirmahn alguno< on iniclectuales, cl puchlo dcbri aprender a ejercer sus dcrechcis". pues dc ello$ sola tener ideas errcineas. incompletas o peligrosas: <<El sufragio universal. por clemplo. e n poder de masas ignorantes, es un arma pronta a volverse contra el derecho, la justicia v la libertad en cuyos nombres se reclamaE'.

EL CONCEPTO DE
EDUCACION POPU-

LAR

Desde mediados del siglo XIX exista cierra preocupacin por la educaci6n de los trabaiadores: el Estado comienza a interesarse nor la formacin , centratiz.ar la eduicacin: 1ri hurgue dcl ciudadanci , por coi~ t r o l a r u ar los me:dios de a.eproduct:On ideo sia se plantea la neces idad de r 16gica. Si a esto ariiiuiriius el inicio utri pruccso de inriusiriaii~aciu~~. r aparicitin a de nilevas tcc nologias y el dcsein dc aum entar la 13roriuctividnd -con la consigui1 cntc supc:raciOn d e activid ades y ht:rrasnieni tas agrcolas y artecanas ya

1 l e ectudiantcs coruficse~ envib a l Gohicrnii Prnvi~innalel 1 (le drciemhre cle l8h8 I n en lii que se solicitaba que se rcha1:ise la cdad clcctornl a los 20 ano4 1.0 Igiialann. uiarin repuhlic;ino de M;idrld, n" 24. 7 dc ~iiciernbrcdc 1X(iB Fontana. J . . rnmhro r'ronrirnrro y cirtirird~rpolrrrns pri la Espniic1 drl siglo lona Ed. Ariel, 19H(i ( 3 , ' c d . l .p. 113. " Juiplar. A . : Irieulogas y clasps sncrales cn la Espaa -rnra (1808 1d r ~ d Ed. Cuadernos para el Rilupv. 1973. p. 221. , Fonzilcz Encin:~~. -Kel~iciones qiie debe tener hnv ia ensenanza c m ei hstarium S.: B. R . U. M n" 2. 25 de rictuhrc dc 1870:

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.En efecto. la cducacrn popular es el crirolitrfo del \\terna crinqtitucionaf rcprcscntativo, puci nn harta que al puchln ~c scconozcan <u<derechos: es nccesirio que stc wpa cjerccrlm con discernrrnientri. SI kste no tienc inrtruccin. jcbmo podrh llenar siis dehcrcr ciudadnnos, sus funcione%de luradt'i. elector. ctc.? Si sc le dcja vcpctnr en la ignorancia. ,,~6mo se Ic piiede llamar a participar de e<fa libertad qiie de~conoce, que CF su propia conqulqta, \. de 1;i cual n o se le puede dccpolar < n injurtici,i.* E De Alcantara Garcia. P.: Opic~ p. 307. cit.,

''

EDUCACION Y SOCIEDAD

117

caducas- podremos cntender cmo va en la Ley Moyano se anuncia el proyecto de escolarizar a toda J poblcin a travs de una educacin primaria a obligatoria. Pero la situaci0n econmica impcda ta gencratizacicin de esre nivel educativo y el analfabetismo segua siendo el estado cultural de la mayor parte de la poblacin. La cducacicin popul;ir estaba mris e n el piIpito que en las escuelas. Durante el perodo de 1868 a 1874 se pretendi mejorar el nivel de instruccibn dc las clases populares. Rafael Monroy. secretario dc la Junta Provincial de Ensefianza de Madrid, presentlj una Memoria sohre el mndn de propagar la insrrucrin primario en las pohkrcinne.~qqricnlns y en Ins ilnsrs jornnl~ras, que fue nrerniada nor In Sociedad EconOrntca Matritense en e l aio 1871'" E Eesta M c I ~ nte los o' cacin populn r: a) Preparacion 1ccnic:i: acstersar practicas iaboraies rutinarias. conocer RUeY;1S tccnicas lentos; e'n definiti va. renta bilizar cl trabajo, ) Eormac*itin mor; itar el or den, el 2m o r al t rahajo. c ahorro la modi:sti;i, la : de costurnbrcs, la ohcdicniiia, ctc. . , instruccin: lectura, escritura y c;ilculci para . .1;ihradores: para ohrc, los ros y ar'tesanos I;e podran ampliar cstos ct~nocirnie ntos con ras utilt:S en los oficios que desempeasen : dibujo lincal, gi mecAnit:a, fkica y qumica aplicadas. etc.
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Sr:aspirab.a con In icdncacilin popular a aumentar la productividad lahoral sin quc c l trabajadinr crease ningn 4:onflicto; poco interesaha la formaciiin i:u1 tural : instruir a las clase S populai-es sin la correspondiente formacin . . moral era rnciuso contraproaucente y peitgrosoL' El medio fundamen~alque se pensaba utilizar para la i2ducacicii7 popiilai era la extensin de la ensenanza primaria. que dc:sdc una perspecti va li bcra I tirnn , .m l C deba ser obligatoria. gratuita, laica, moral, pr;cilLia, L I ~ l C a .-,C. W I Y '> L micnto de Ioq dctbcscs y derecho5 civiles v penales. Otros medios .auxiliares s seran las escuelas de adultos. las bibliotecas populares, la1 charlas . la prensa, los crculos recreativos, las exposiciones. los premio$. . Pero mientras los idelogos burgueses pretendian instalal u i i a 3 edes cducativas difcrcntes -segn \c tratase de la formacirin de los trabajdorec o de la clase media-, por estos aos ya se hablaba dc la necesidad de implantar una educacin integral,, semejante para todo? lo? ciudadanos. Durante el Pr imer Corigreso de la Inter nehra er 1
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Monroy. R.:0pri.r cii ~ que ~lu\trara Ia clasc trabajadora habia que formarb moraln F

-Si al adulto se le ilustra, s le facilita el conocimientn del derecho \. a rneniciii qiie este re e oftrma. va amortrgundoic CI del dchcr: y esto cs cahalmentc lo que alienta a lai maias a rno5trarx: exipcnicq. iniiernperantcs, pcrturbadorass.

118

MERCEDES SUAREZ PAZOS

Consejo Central expres6 su deseo de quc se implantase una educacidn comEn pleta para los trabajadores : intelectual. corporal v t e ~ n o l c i ~ i c a ' ~ .la misma lnea estaba la concepcin educativa de Bakunin. partidaria de una formacicin multifactica igual para todos, sin distincion de sexos o clases sociales.

INICFATIVAS PROPUESTAS PARA LA EDUCACION popuLAR

a) Extensihn de la enseian7~ primaria

En el nucvo contexto poltico se c :nsefianza primaria come la va fundamental para la e d u c a ~ ~ v ~ ~ L* tnrelectuatidad libepvpuidi. ral espaola conceba la extensin cultural a las amplias capas de la poblaciiin con una dohle finalidad: conocer las nuevas tciiicas dc produccin industrial v agricola, y difundir unas pautas ldeoEbgicas que perpetuasen el poder dc los grupos sociales con los q u e se identificaban dichos intele~tuales'~. Analizar la historia dc la instrucciun primaria coincide con el anfilisis de la formacibn de la fuerza dc trabajo y con la educaci0n del ciudadano. El sistema educativo estaba estructurado en funcin de la jerarquizacin social: la clase trabajadora siillo podia ailcanzar los estudi os prima rios, y aun dentro d e kstos las escuelas el ernclitale:S estaban destina das a Ins cIases populares. mientras que las supt:riores csSaban pensadas p#ara.. cl: se media. la As qucdb establecido en el Reglamento de las escuclas puiiiicas de instruccin primaria elemental del 2h d e noviembre de 1838. De todos 104 niveles educativos el que ms se aleja1ha en su aplicacin de la reg3amentacin oficial cra la educacin primaria, ihandonaida incluso por los gobiernos liberales, lo que provoc6 que todava en e l ao 1900 la tasa de analfabetos superase el 60G/o.Este desinters result tambin evidente durante CI sexenio progresista, pues cn este periodo no se aproh6 ninguna ley de instruccin primaria (continuaba vigente la de 1857) y. no ohstante, si se reorganizaron los estudios secundarios y universitarios. La enseanza primaria estaba dividida desde 1838 en dos niveles: elemental y superior. El currcuium de la enseanza elemental comprenda las materias de doctrina cristiana y nociones de historia sagrada, lectura. escritura, principios de gramhtica castellana. principios de aritmtica v nociones de agricultura. industria y comercio. En e l caso de que se realizasen todos estos estudios se clasificaba la escuela como elemental completa, si slo sc daba parte se la consideraba como incompleta. La prime:ra ense anza supenor ampliaba las asignaturas comprendidas en ti3 clernenltal, inclu]vends ad e-

,.

I h Comentario de Lozano Seijas a la introduccin a la obra de M. Rakunin 1 6n i n r e ~ r a l ,formada por artculos que este pnblicfi durante lRhY en CI perrfidico rntt ,ta L'eg~lrf. t3arcelonl, JosC Olaricta ed.. 1979. Villacorta Baos. F.: nurguepn y culrura. Lo? inlelec~u111e~ espaiioles en la sorrednd Iihrrol 1808-10.7 1 Madrid. Ed. Sielo XXI. 1980. p 53-54.

m i s principios de geometra, dibujo lineal y agrimensura. rudimentos de geografla e historia y nociones de fsica e historia natural. Por supuesto. !as nirEas seguian un citrni-ulum especial. En la pr;:tctica cI nmero cle matcrias . . que se impartian era menor al establecido en la legislacin. La mavrir nnrtc de los alumnos salian de la escuela conociendo el catecismti, Icyeiido kal :Y escri bicndo peor. En 1870 dcl total de las escuelas pblicas espaolas el 33% er:sn incom -.. . 1 y el 6-2'3 cran incompletas de temporada; porcentajes sernejanrcs sc s tenan en 18801h. le la pris bastante reducido .a constancia de q hecho de que cado ,~csen mas frecuentes las voces q u e solicirahnn la incorporacirin de nuevas materias, provoc que la Direcciin General de Instrucci0n Pblica enviase al Ministerio de Fomento e n agosto de IR74 un Proyecto de Ra.7e.s para Iu jormacin del programa de prrmern enscinnzn. En l se propona la. suprcsihn de las escuelas supcrieres y la creacicin d e una escuela elemental con un currcrrlum rnai slido. incorpcirando como nuevos estudios los geogrsficos, histhricos, de geometria, fsica, historia natural, canto, gimnasia y el conocimiento de los cleherei del ciudadano'". Pero este proyecto no sal16 adelante. CIrganvzada as la primera enseanza. ni ofreca una formacin general. ni pt:rrnitia a todos lo\ escolares seguir el mismo currIculi4m. pues el tipo dc ...,. :rias dependa del sexu de los alumnos y de la importancia e n habitantes de la poblacidn en que es tu vi es^e instalada la escuela, estando claramente discriminadas las nias e.n genert.11 y los escolares de ambos wxas del mundo te rural. sin contar con 1,as dos , rceras partes de la poblaci0n inflintil en cdad . escolar que no asista a ningun tipo de escuela primaria'". Tambin afectaba al rendimiento acadmico la irregularidad e n la ;iiistcncia a clase: en l8hX del 1.680.310 niiios escolarizados, el 13.3% asistan menos de tres meses al ao a la cscucla y el 20,% 10 hacan entre tres y seis meses". n conclusi0n, la preocupacin por la cxtensin de la escuela primaria. r consiguiente la extensin de la educacin popular, apenas tuvo reper3ncs en la prctica: del curso 1867-68 al ao 18210 tan sole ce crearon 8f31 L > C W eras pblicas (incluidas de p;:irvulos y adultos). y se pasb de una tasa de ; i77". ESI ~ scifras ponen de % analfahetos ciei 7 ~ , 5 ; en 1860 a un 72 cin durainte el se xcnio. Tc)man ifiesto lo: escasos resultados de la e 5
.LL.
+

Estadistica de Primcira Enseant a de 1871 Archivo (Icntral dcl Ministerio de Educaci

n dc 1x74

le

' Dc Alchn,.,,,

,..,,,,l. P : uLa enseanza ohlrgatorra halo el punto ne v i ~ t n la practrclc B.R. U M . n" 12. 25 de marzo de IH70. De Alcintara Gnrca. P.: ,,Noticini cstadisiicar acerca de la primera cnccnanza cn Esp:iR.R. U.M. n<'7, 25 de octubre dc 1870. ' Fucntcs ertadisticii\ utiluadn~: Estadistici de Primcra Enseanza de 1871 a IHHO y Ccn-

so%dc Pohlaci6n de 1 Hhl) a 1877.

120

MERCEDES SUAREZ PAZOC

davia cn 1880 faltaban por crer nes de la ley de 1857.

scuelas p

Aetar las previcio

1s

escuel:is de adu

n de los t rabajado

Segn e artculo 107 d c la Lcy dc Instruccin Pblica de 1857 los pucF bloq con mAs dc IO.CH)I) hahitantcq deban crear una escuela de adultos nocturna o dominical. En sus aulas se enseaba lectura. escritura y clculo, e n cl caso de los hombres, mientras a u e t a l muieres se ocunaban fundamentalinac. mente de las labores tpicamen itih con c ficacin cri la inqttticciiin po Tampoco este tipo de centro pular y , a pesar d e la$ dcclarat gobierno en pro cle la edu -: . . -. . . -1- - . - .. . cacihn de los ciudadanos, durartie ci scxeriici uiwriirtuyo ei - ...- - - uc escueIliirrierci las pblicas dc adultos, pasando de 1273 en el curso 1867-68 a 468 e n 1870: sin emharpo se increment ligeramente e l numero de escuelas creadas por iniciativa privada (de 392 a 4281, quc funcionaban al ampara dc asociaciones crit!icas o por iniciativas particulares". Recor- d e r n o q ue duran te el sexe ~ nio florecieron los centror privados al amparo dt: la nuev a legislacin. Una iniciativa propia de este perodo fue la creacin Ele atenec1s poputa . . . . . . res. pencralmente orrlanizados por los profesores de ios instituto$ y dc iaf univcrsidadeq. o por irfstitucion e4 tales como las Sociedades Econmicas de Amigos del Pas. En u11 primer momcnlio los alumno$ eran fundamentalmente artesanos, pcrn su nmero fue disminuyendo paiilatinamente, pues las charln~ cn ellos Fe irnparttan se dirigan sobre todo a la clase media. Asi que noc lo demuestran ttulos como Estudio comparativo de la$ lenguas ncolatinas. ((Historia y elementos del derecho romano hasta cl Tratado de Tes~' tamentos, segn el orden de las Instituciones de Justiniano*, e a ~ . Tenian ms xito entre fa clase trabajadora aqucllos curms que hacan referencia a las actividadcq artcsanales como mechica aplicada, dibujo lineal, etc. La forrnacicin de los artesanos se hallaba muy desatendida. Corriri a cargo de las Escuelas de Bellas Artes (durante este perodo funcionaron E 1 e n toda Espaa). e n las que sc impartian clases de dibujo y alrlunac nociones de rnaternrticriq y gcnmctra. Cfitedras con obietivos semejante< existan, asimismo, en las Sociedades Econi~rnicas.En cuanto a la preparacin dc los agricultores. se contaba con algunas granjas-escuelas, con la cclebracicin de exposiciones agrcolas y conferencias dominicales y con las bibliotecas populares. Aun cuando la enseanza agrcola se inclua en las escuelas elementales, en la prctica era una materia ausente
. !
1 1

'"nuarlo
24

Estadstico dc Instmccin Pblica, Lurso inh7-68. Fernndez Gonzilez. J.: ~Crrinrca la cnscianza~ R. IJ U . n" Ih, 25 de mayo dc 1870 de ij.

EDUCACION Y SOCIEDAD

121

tciedades poltico-culturales y hihlio! tecas populares

an cn Es. le todas las Academias y Sociedade cicntfic:as que fc pana, la que tuvo alguna incidencia e n la eaucacion popular me ia aocieu;id Econmica Amigos del P h . aunque su mbito era muy reducido. pues en 1870 veintitrs provincias carecan d e ella. funcionando tan solo treinta y seis. Adems no en todas las Sociedades EconOmicas existian cfitedras q u e dieran la posibilidad de seguir cursos, En solo diez de ellas existi;in ciitcdrac de diversas materia<, talcs como msica. dihujn. fsica, matemticas e instruccin primaria". Mayor repercusin en la instruccin popular tuvieron tanto los crculos de artesanos como las sociedades de mati? poltico. 5 IR Desde mediados de siglo. con la nica excepcin del 1~ i e n i o 1 obreros carecan en Espana dcl derecho a asoc~arsc.El Gcibierno ii despues de la expulsin de Isabel 11 inclny en su programa el derecho dc reunirjn pacifica y de asociaciiin. qoc fueron reconocidcis; legalmente en nciviernbre dc 18h8 y elevados al ranyo de Ley por Ys Cortes Ccinstituyentes a el 20 de junio de 1869. Comienza asi a extenderse cl asociacionismo ohrcrci, que cn parte ya venia actuando en la clandestinidad. con un carcter cooperativista. mutualista y de instrucci0n. excepto la Internacional que con sus ohjetfvos Fe enfrentaba directamente a la propiedad privada dc Iris medios de prodiicciiin. Gran partc de estas asociaciones, creadas bajo las iniciativas de republicanos, dcmtcratas, liberales, carlisa~, ctc., no contenian un cnfoque de reivindicacin poltico-labora!. qiledando cieneralrnente reducidas a ateneos ~ulturriles.crculos recreativo$. salones de consyiiracihn o ineficaces cooperativas:'. Quiz !a medida ms intcre!;ante llev,ada a cal-io para finrnentar la instruc n v ci6n popular lo frie 1:i crcacidI de las hibliotc cas p ~ pllares. C readas ein 'OLn1?, 1 OCJ'J sc intcnt con ellas ~ ~ ~-,1:.,+ U L1- < CILllk1311 L frnor*rii*~ ~ L ~ L ~ que L 10 I O L L ~ cducatlva u L pose ia Espaa. La instruccibn primaria no estaha generalizada, la calidad de ccuelas era muy deficiente, los adiiltcis apenas tenian oportunidad dc telas e: ner t: sus manos algn material formativo, perdiendo incluso el habito de n lectura y escritura (aquellos que lo tenan); e n las pequeas poblaciones casi no exista vida pblica ni prctica asociativa.. . La constataciiin dc esta triste situacidn hi70 pensar en Sas bihlicitccris populares como un medio de dinamizar la vida ciiltural de los pueblos y de aumentar los conocimientos de la pohlacibn en general. Desde luego esta me'
1 .

TDstor emitidos por el Inciituto GcogrAfico v Estadstic,o. puhlicnrlos en la C, drid cle1 14 cle diciembre dc 1873. :h LIipel-Cordn, V . : I : I pensnmianto pnltticn-riiter~ rnrional rii f~demlil 71 1874. Harceliina, Ed. Planeta, 1975. p. 425. . . La5 bibliotecas popularti tiieron crcada~ por Decreto de 1H dc Encrn de IHhY y r e ~ u l a da< nor Orden dc 18 de noviembre dcl mirrnu ano.
71

. .

f2.2

MERCEDES SUAREZ PAZOS

dida estaba extendida en varios pases europeos y en Espfia no era la primera vcz que se debata el tema, pero nunca sc haba llegado a su reakizacicin. Esta iniciativa no supuso gastos extraordinarios, pues las bibliotecas estaban atendidas por los rnricstros de primaria v mantenidas econcirnicamente por los ayuntamientos y dipi~taciones. Adems el Ministerio de Fomento regalaba los primeros lotes de libros; estos voliimcnes procedan de los fondos del desaparecido Consejo de Instruccicin PUblica, de donativos particulares (en menos de un ano se regalaron r r i k de 15.000 libros). de las obras que cstuvtcsen repetidas en las hiblintccas pblicas. de Ios libros proccdentcs de los negociados de instruccicn +asi todos suhvencionadris por el Ministerio de Fomento- y de las aportaciones de las corporaciones p ~ ~ p ~ l a r e ~ ~ Lnq ohras que iban a formar parte de cstas bibliotecas deberan estar rclacionadas con las materias de la primera enseanza. con aquellos conocimientos tiles en la industria. comcrcie y agricultura. con los conceptos clcmentales de las ciencias y con las lenguas vivas. Pero en la prfictica la mayor parte de las ohras no estrihan adaptadas al nivel cultural d e lo5 Icctcires, para los que casi todas ellas resultaban ininteligibles'" Felipe Picazoste. jefe dcl primer nceociado de instrucciiin piiblica, hizo un llamamiento a los escritores para qiie confeccionasen tratados elementales amenos. scncillris, tiles y cornprensibles. Algunas reviqtas de los profesionales de la enseanza n preocupacibn c! contenido de las obras dc estas bibliotecas. Era I I C L C S ~ T ~que el O ciudadano conricicse sus derechos y dehcrcs politicos y aurnenaase su instruccibn de una manera moderada. pero haba que alejarlo de una formacin intelectual excesiva, del oscurantisrno religioso y de la suhvcrsiiin politica; a los obreros habia quc ofrecerles
tifica que alimenta las preterisiones ex agcradas de lor qur n lo limi ICS cle una modesta e d e r a . sir10 IR que liis refren;i I I n ,...- puCu~l L 1 1 1 1- A * o p y rnnditicii, !a que da noticia al r,krnr* , .r4n todo aquellln Liuc -..-,t,. ?-....;-UG ....... a ,~,,~ ~ ~ L IC dahle .;ol;iz y nl propio tiempo in\truirlc y moralizarle: no cl pcrihdico que cx.ilta las mala5 p;isirincs. c induce al i_gnor;tntc a 1;i rehelicin, al rirgiillri infiindadri y 3 atentar contra el pblico sosiego. o contra la propiedad privada. la religiin y la familia: b i n c ~ que adopta un lengitajc pcrs~iosivo, cl decente. moderado v digno,,'".

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En Espa; 118 biblioteca

bliotecas era rnuv reducid(i: 1873 existan en r esta cif~ tanto 1;as provin ciales coino las de.a

3 iallar inforimacicn soh,re el funcii d c las Iiilil a < Orden ue in ac novicmhrc ae inor. en la M~rnorraronre rns f-.. l i O t P C ~ T t'opuiarcr, presentaaa ilD a l Minisieriu d e Fomento por D. Fclipe Picato~ie. pi~blicatl:~ la Gaceta de ~Mndriddel 7 dc en Jii~lio 1 ~ ( 1870. y a d e m d ~ c Anuario Histiirico-Estadi<t~co-iidminictrativu la Instruccin en i dc P tilica en F.-.~p,iii. Curso 1873-74 :ti Mctnnrra snhre Ius Rihlinfecor Poprtfares. Opus cit Monrny, R . . Optis rrt

.,.<,.

..

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EDUCAFION Y SOCIEDAD

123

pendientes de las instituciones educativas (Tnstitufos, Escuclns Normales v Universidades). Es POT. ello que la creac16n d e las bihliotccas populares fue una iniciativa muy interesante tanto por el incrcrnento de bibliotecas que supuso (de 1869 a 1873 se crearon 449), por la localizacin geo~rAfica las de mismas al instalarse en pueblos de reducida pohlacicin, corno por cl tipo de usuarios a los que estaban dirigidas. Junto a las actividades propias d c tales instituciones. sc realizaron en ellas durante los tres prirncrnq anos 6805 Iccturas pblicas a cargo dcl macstro de la poblacin y 3782 a c;irgo de particuIareq3l.

La educacin popular no se plante6 como un medio de elevar el nivel CONCLUcultural de la pohlaci6n. ni respondi al principio de igualdad de oportuni- SlON dadeq. El derecho a !a educacicin fue un principio democrhtico que respondi originariamente, rnhs que a un sentimiento igualitario. a la nececidad d e difkindir la idecilnga dominante y de aumentar la productividad de los trahajadores. La obligatoriedad de la ensefianza primaria, establecida por la Ley de IRStruccibn Pblica de 1857, no se correspondia con una realidad cqcolar en la qiie solamente un tercio de Pos alumnos en edad dc cscrilarizaci8n aqista a lo$ centros de primaria. Asimismo, tampoco estaba generalizada !a ~ r a t u i dad .en las escuelas pribilicas. pues el 34% de su alizrnnado p a p b a alyn tipo de rctribucihn. Tanto la extensin de la initruccin primaria como la incnrporacin de nuevas iniciativas en la educaci6n popular eran objetivos secundarioq cn la a poltica educativa. Interesaba mucho m65 Y fnrrnacicin de la clase media y por cllo se rnodificii cl currfculum de 10% cqtudios secundarios y universitarios (no as cl d e los primarios): se crearon nuevos institiitos y sc amplic el nmero de facultades en varios distritos universitarios. a costa inclu%od e suprimir escuelas prima~

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Anuario Histhrico-Estadstico. Curso ..

1873-74.

7AC10N Y SOCIEDAD

125

,AS 1 J~ORIAS FUNCIONALISTA

Y CONFLIC?

. . , ,

La educacir1 ha adqui rido hoy da importancia decitjiva en U SA en rclaciiin con los logros profcsion.ales, por lo quc . ha pasado a O -C.-e-~ *.- L lugar central cn U ~ el anli~is la cstratificacirin y la movide lidad social. Este articulo intenta dctcrminar la exactitud de dos teoras quc tratan de explicar cl hecho evidente dc la relacion existente entre educacihn y estratificacin: una tcoria funcionalista, que se ocupa de las tendencia5 observadas cn las sc~ i e d a d e capitalistas en relacin con s la exigencia de conictmientos tccnicos; y una tcoria conflictual, derivada dcI cnfoque de Max Wcber, que da a conocer las determinantes de diferentes resultados en las luchas entre grupos de distinta posicin social. Se demo~trarhquc la evi-

dencia est mas bien a favor de la teoria cunflictuat, $1 bien la demanda tie conocimientos tcnicos tiene efectos importantes en contextos particularcs. Se demostrara a continuacic5n que la cxpoicicn de la estructurii de una teora general de los determinantes de la estratificacin en cus diferentes formai rcsiilta ms sencilla cuando sc incorporan elcmentas dcl anlisis funcionalista de la exigcncia dc conocimientos tcnicos para detcrminados puestos de trabiijo, en los puntos apropi;idos dentro dcl modelo de conflictu. La conclusin ofrece una interpretacin de los cambios histricos (>perados cn la educaciri y la estratificacirn de la jira los c;1Norteam rica indus ruchas ad Isos en los que se p
t

RANDALL COLLINS

cionales para realizar anolisis m5s precisos y que permitan la elaboraciiin poqterior de una amplia teoria explicativa

rativa dc tan s6In el 1 %. Al miimn tiempo parece ser que loc estudio5 exigidos cn la actiialidad se han hecho m;s cspecializados, indicando la encuesta de 1967 q ~ i c 38% dc Iiic empresas q u e exiga cl LA IMPORTANCIA DE L A inn ttiilo universitario para los pucsios EDUCACION clccirtivcic, prefera la formacicin c n atlrninistrac16n de empreias, mientras qiae Una serie de estudios ha demostrado otro 15% <;eincfinaha por los estudio.; d e qiic el nmero de anos de estudios es en ingeniera; la exigencia d c scmcjantcs tUSA un poderoso deferminnnte del lo- tulos parece haher sido prcticamente gro profcsional, para un origen social desconocida en la dcada dc 1920 (Piercomtante. Dichoc estudios dcrnuestran son, 1959: 34-54). Por otro lado, lii proasirnimo que los oriecnes socialec ~ f l u - porcihn de poblacin norteamericana yen tiinto en el logro acadhnico como que cursa estudios completos de sepunposteriormente c n cl lw_~ro ptofesronaI. da enseanza o de nivcl superirir bc ha iina vez terminada Ia cdiicaciGn de una elevado nritahlcmentc durante la pasada penona (Rlnu y Duncnn. 1967: lh3-205 dbcada (Cuadro 2). Por tanto, puede deEcklnnd lrih5; Sewell rf d., 1969; Dirn- cirse que el sistema cducativri determina can y Hodge. 1963; Lipsct y Rpndix, 1959 cada vez en mayor rnedidii la carrera pro180-192). I'xisten difcrcncias en el loyro fesional de una persona. profcsional. con indcpcndencia de sii urigen social, entre los graduado5 de las csLA TEORIA C U C ~ R S xcundarias. colegios univcrsitarioi. escuelas para graduados y escuetas TECNICO-FUNCIONALISTA DE dc derecho ms prominente5 y los d e las EA EDUCACION rncnos promincntcs (Smigel, 1964339, 73-74, 117. Havcmann y West, 1952: Se puede denominar teora tecnicofiincionalistn a la euplicacicin cnrntin de 179-181; Lad 67; Hargcns y la rmpnrtancia de la cdiictictGn cn la soH;ig~trom,196 FA requisito un titulo acnd- ciedad moderna. Siis puntos hlr;icos, rcen mico para OCUpnl ucrci ~ninadospuesfoc cogldo~ una seric dc fucntc.i (ver, por dc ~rahajo h a hccho cada vcz mc ge- ejcrnpio, R . Clark., 1962: Kerr pt al., sc neral, no slo e n l ~ prnfcsioncs (le cli- 1960). pur:den rcsurnirsc as: 1 ) la necetc, sino tarnbifn cn la haqc d c I;I jerar- sidad de e spccia 1'izai:i6n para 10% pue~tor Ltsul,t ,,n quia prrifc~ional(ver Cuadro 1). En una de trabajo n - r l n rl mayrm cn la cociecnciie<tt llevada a caho en 1'967 en lar dad induirrial. dehrdo al cambio tccnorcm de San Francisco, Oakland y San Itipico. Esto implica do< proceso\: ( a ) In Jos (Callins, 19hs). el 17r; dc los em- proprircabn de pucstos rlc trabajo que presarios encucitadoc exiga por lo me- exiren poca cualific;ici6n disrninu~ca ta no5 un diploma dc \egiinda c n s c a n ~ a in- ve7 que aurncnta 1;) proporciiin de puescluso p:ira los puestos no cualificados': toc de tr;if>ajoquc i-cquiercn gran cualiuna encuesta nacional (Rell, 1Y40) reali- ficacihn; y ( h ) los m ismoi pue mi de tra...e.,n< zada en 1937-1Y?X arroj0 la cifra compa- bajo exigen cada \ L L ~ i i n y i i r cualifica*r
,A-

Esta encuesta cuhri 309 estahlecimientoq de 1IH) o m . ~ empleado<, repre~cntando tua do5 lor prandeh Enrpns dc industriac.

EDUCACION Y SOCEEDAD

127

ruadro 1 Porcentaje de empteadorcs que exigen difcrcntcs niveles mir +us cmplcados, dc ~~cucrdo %u niwl dc ociip,icicin con
Encupgta nacional, 1937-38

No cual
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(24.5)

101q

(306

fiirnrrr ,Wrrrchtn~ Yoirrh and J o h ~ pur H. M. Bell (Wa5hinctcin: Conscjci Amcricnno dc Edu, caciti. 1911!)>p 764. ~eginel iin;li\i<de Laurrence Thornar. Tiir Ocrril;~nrloiinlS ~ r u c r r ~ r p nnd Erllirnrtnn IISnplewood C ' l i f f i Prcnticc-Halt. ITI5Ci. pBe. 316-y Ed:rlrtcnriuri and Ernplfiwi~nr.rle Randall Collinr. disertaciiin Ph. D. no publicada, Universidad A- ( - n ? # + n ~ m dc Rerkeley. IYhSi, I'uadro 111-l. indica cl empleado res de la rnuestra. pr:o ste fue prandc aiI parcccr. r

cin. 2) La educacihn formal proporciona la formacin necesaria. bien en forma de cspecializacin, tiien e n forma de conocimiento~generales, para los puestos de traliajo mis altamente cualificadni. 3) En coniecuencia, cada da se exige una mayor formacin acadkmica para ocupar un puesto dc trabajo v una proparclan cada vez mayor de la pohlacihn h a de permanecer cada ve7. mAs aos e n la cicuela. [-a teora tcnico-funcionalista de la

educacin pirede considerarse u n a aplicacirin particular de un enfoque tuncionalista ms general. La teoriii fitncionalista de la estratificacin (Davis y Moore. 1945) se apoya en las siguientes premisas: a) que los pucstos prtifesionales exigen tipos pnrtrciilares de triihajci cualificado: y b) qiie los piicstos de traliajo deben ser ocupados por personas que, o bien poseen la habilidad de manera natural, o bien han recibido la forrnricicn necesaria para dcscmpcar un ptipel pro-

128
Cuadro 2

RANDA1.L COLLINS

Niveles de educlcihn en lo\ Evtadni Unidnf. en porccntalc: 1869-1965

Graduadw 2." enwnan. ?al p t h . !Y
ano5

Ttulo de E~tudiants Titulo de Rrcidrnier graduado o 1.' lknriarhi o 2.' profsih urofchcn r o l c ~ i m !,nis. inA

nmm ae m-

nf (he Unrrcd Srntes 1966, cuadros 3 y 194. D t ~ e s rof Ed~icacion loc EE.UU. 1067) cuadros hh v HX de

F ~ i e n i c Ffirrnnral Srnrtsric nf !he U n i r ~ d ~. Srtlr~.~. Senes 14-28-19. H 327-338; Staiisrlr~lAhrtrnrr F:dircarrnnnl Srorisrlrs (Depirtamento dc

fesional determinado:. La teora tcnicofuncionalista clc la c d i t c ~ c i n u e d c coiip siderarce u n hubtipo de eqta forma de anlisii;. ya q u e comparte con eHa lar premisas de q ~ i cla estructura profesicinal crea la demiindii de tipoc especficos de trabajo. y q u e 1;i formacin cs u n modo de re5ponder a dicha demancla. Adcrniis. incluyc 1;is prcrnisas m& restricttvai 1 y 2 dc m65 a r r ~ h a s o h r c crmo cambian con ) la indusariiilizacicn lac nccesidadeq de cualificacin para lo9 puestos de trabayo,

y sobre el contenido de las experiericias educativas. Se piicde comprobar la validez dc la terira recnico-funcionalista de la educacin revisando las pruehac d e cada una de sus proposicionec ( 1 a. I h y 2)'. Como se ver. estiis proposiciones no explican d c forma suficiente los datns. Para encontrar una explicacidn rnac completa scr preciso exiirninar l a i pruebas dc las prtiporiciones funciona lista^ suhvaccntcs, A) y B). Fsre aniilisic n o s lleva a cen-

:ocupa aqu
\ i i i ~ i s i l n i . i i ~ i qiir,i i i

1,. in

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premisi<iir i r i

i ~ i u iin

da por

Davi5 y Monre piira dar cucnta d c la uni>cr\iilidacl de lii eitrat!ficacibn. ksta tcoria incluye alguna$ otrnq prnpo5icioncT: (C) en cualquicr forma particular de sriciedad hav ciertas posiciones ocupacirinales funcionalmcntc ms esencialc.. piir;i. Ii marcha tic1 siitcrnn ~ocial; (D) la capacrdad para ocup:ir c m s posicivncr, ytn la mritivacitin para adquirir la formacihn ncccsarin. cst,in dcsi~ualmente dr<trihiiidai entre la pohEaci6n: / F ) lac deiigualdndcs cn-

r e q t t ~ i cevoi dc personas con In cayiacidarl o l;r frirmncicn ncccrar i a ~ a~iecuea la estnictura de la demanda sc dc contribuciones cualificada^. Los problcrnal de eitahlcccr la ccntralidad funciunal en terrniniis cmprico5 han sido vhictci rlc miichn
yur

t r e 1 ; irecon ~ lucionan pn,.~Ii-rFuini

Gchntc. ' La prnpri\icibn 3 encuentra apoyo en los ctiadru\ 1 v 2. La rue~tilin nqu CF 51 C ~ I Opucile cxplicafie en hare n l a i propo~icioncsv premisas previas.

FDUCACION Y SOCIEDAD
tramo? en las procesos dc estratificaci0n --en especaal en el conflicto entre prup 0 ~ no expre~ados la teoria funcioen nalista. y a precisar un;?teora conffictual quc explique dicha< priichns. ProposiciOn ( la): La nercsidud d~ pnsper rrn ritulr, arrrdPmiro pnrn ocupnr un P I ~ P CIP !rrrrbajo se Iioce roda vpz mnvnr S ~ pn /a sociedncl indtd~frrnl,porque In proporcin de puestos d~ trohajo qur requipren poca cuaIificaci(~n di~minuyr, i'a V P Z a qicr airmcnro lo prnporcirn d r los qur exiuna gran cualifkarrrn. Los datos exrstentes indican que este procew explica tan shlo tina pequea parte del atimento del nivcl cdiicativo, al menos en una sociedad que ha superado el punto de industrializ;ici0n inicial. El 15% del aumento del nivel educativo de la mano de nhra de USA durante el siglo X X puede cer atribuido a cambias de la estructura profesional -un descenso de la proporcrrn de pucstoq de trahajo que exiFcn poca cualificacicn y un aumento de la propnrcicn clc piicstos dc trabajo que exigen un;] elevada cririliftcacsiin (Fo2ger y Nam. IYM). mayor parte del ~ u La mento del nivel cducativo ( 8 5 % ) h a tenido lupas drntro dc las propias cateporas de puestos d c trahajo. Proposici6n (Ih): SRT exigencim de tirrlor ac~orlCmicos pura ocirpar un puesto de irnholn riritnenfunen la socirdod inrliatrrnl porque los mismos prreTro.7 d~ tmhdjn h ~ rairrn~ntndo ncce~idade.~ cr~rii sus de lificacirn. La unica prticha vhlida <obre este punto son Icis datos rcunidoi por el D e p a r t a m e n t o d e T r a b a j o de I ~ F EE.UIJ. en 39511 y 1960. los ciialei indican la cantidad de cambio<operado? con rcqpecto a los conocimientos cspccilizado5 requeridos para puestos dc trabajo especfico^. De los supueytos r n R i admisibles sobre lai cualificaciones proporcionadas por distintos nivclcs dc educaciin, se decprende que el nivel educativo de la fuerza laboral de USA ha cambiado mi< de lo necesario para mantcncrse al ritmo dc las nececidades de cualificaci61-1 e lo? d

pucsitos de trahajo (Rerg. 1970: 38-60), El. exceso de educacinn para los pucqto~ de trahajo cxrstentes e5 un hechci pnrticularrncnte corriente entre los homhrci con carrera univenrtaria y las rnujcrcq con estudios secundariris y ;iIgin curso en la iiniversidad. y pnrece habe rsc bccho m q frecuente entre 1950 y Ir)(50. A Proposicirn (2): La edzlcarrrn forma/ proporriona IRSrt~aSificacione.~ C E S C I ~ ~ F
para Irir p u e ~ ~ de. rrahajo. Esta propoo ~ sicin puede cornprohane de dos rniineraq: (a) Son mis productivos los empleadoi con mayor nivel de educacicn que loq empleatlos ccin menor n~veZde educacin? (h) Ida<cualificaciones profesionales , s e aprendcn en las t:ccueias o en otra parte9 (a) Son m pro( iuc~ivos 1 emplea~ Ic s "J.." d05 con mayar niver1 cA-c rttu~acihn?23 d prueba con mayor frccucncin aportada sohre los efectos prodiictivris de la educaci6n e? indirecta y consiste en la selacihn cxi~tente entre la suma de todo5 los nivcles de educacin dc una socicdad y 1;i productividad econ6mic;i ylobal de t ~ t a Esa relaciln es de treq tipo?: . ( 1 ) E1 enfoque del crecimicnto nacional. consistente en calcul;ir la proprircihn dcl crec!rniento del Prridrictc~Nacional Hruto d e lo? EE.i.JU. ;itrihtiihlc a los inFumo? convencionales de ctipitiil y trabap. Estos arrolon un resto considerable qiie se atribuye al aumento rlc cualificacirn de la fuerza laboral haciido cn cl ;tumento dcl nivel educativo (Schilltz. 1961; Deni~on. 1965). Este enfoqlic adolece de la diliciiltad de distingurr con cliiridad entre los cambios tecnol6pico.; qiic afectan a lo< si~ternasprnductivoq. los camhioi en l a aptitud de los trabajadores dchidos a la experiencia ohtenida dentro de sus puestas dc trabajo. en relacihn con las nueva< tecnolopas, y 10s cambio\ en las cualificacicincs ctehidos a la educacin formal y ii fnctorc~ motivacirn asociade do5 a una sociedad competitiva ii oricntada al exito. El atribuir tina gran proporcihn de ese rcsto a la educacihn cs

~ C ~ ~

RANDALL COLLINS

alyo arhitrario. Denison (1965) hace esta atrihuciin interpretando el aumento de los lngrcsos dc las perinnas con niveles de ediicricicn mas altas como una rccompenslt pcir %ucontrihucicin a la productividad. Aiinque es un supucsto corriente cn cl razon;imiento cconfimico qtic li rendimtcntos salariales rct1ei;in cl valor aadirlr, por el trahaio. no sc pueden utiliziir los rendimientos salariales para demostrir la crintrihucin dc la educaciiin a la prnductividatl sin caer en un ra7onamienio circular. (ri) La correlacin exktente e educacrhn v el nivcl de dewrrollo mico de Ins nacioneq indica que. cuanto mavor ec el gradci dc dc\;irrollo econiimico de: iin p;i~, mayortq su proporciirn de pohlaciiin con eqttidios primariris. secundarios y siipcriorcc (Harhison y Mvers, 1464). T;iI reliicicin d a por sentadn el principio dc la causalidad. Exiytcn variaciones cnns~derahles n el numcro e dc matriciilaciones eccolarec entre pases con i!n mismo nivel econmico. v miicha~ vcccs 111 cxplicaeinn de estas varincmnes esti cn E;i\ demandas polticas dc ticcecri a la cducacicin (Ren-David. 1963-6.1). Por otro Iodo, el exceso de prodticci<n dc personas cnn estiidios en pasci CUYO nivcl de devarrnllo ecnrictiiicu nu puede iibstirberlo. indica que I;I dcmantlib de ediicaciOn no proviene neccrariiimcnte de la econornia v quc puetlc oponerse a las nececrdades cconm~cas. (iri) [,as corrclzicioncs diacrinicas entre tl deqarroPEo eiucatrvri y cl cmn0rnico demuestran qlic los aumento5 de P a prrnporcicin de poblacicin cur*;indo estudios primarios prccedcn a Iris aumentos del desarrollo econmico. trai un punto de deqpepue qituadri tipsoximadamcnte en Z eccrilariz;tciiin del 30 al 5Orh del a grupo comprcndidci entre Iris 7 v los I J ain\. El aumento dcl nirnerrl de matriculaciones c n ccntros de estudios secitndarios y univcrsitariris sugiere unas prcviiiones similares. si bien lo? datos no confirman e ~ t acancluiiOn (Pc;irlee.

1969). El hecho de que los v;inces en el dcsarrtillo econmico vayan preceditlos por iivances en el niimcru de matriculacroncs en centros de estlidior sccirnd;irios sc d;i ran slo en un pequcci nirnero de casoi (12 de lo5 37 ex;iminados por Pca~lee, 1969'). El aumento del dcs;irrollo econ6mico tras el incremento d c matriculaciones cn la miversidad se da en 21 d e 37 c;isos. pero lac excepciones (que incluven n Estado< Unidos. Francia. Suecia. Rusia y .l;ip6n) qon tan importantes quc arroi;fn serias dudas sobre la cnnrrihucin nrcPmrzu de la educacin iiiperior ;iI dcsarrrillo econmico. I'or tanto. In principal cnntrtbucicin clc la educacihn n la productividad econrnicii parece d:irse a nivel de transicicn a la a)f;ibetizaciiin masiva. no siendo si~nificativii por encima de este nivel. t o i datoc directo? dc IR contribucin de la educacihn a la prnductlvidad individual son resurnirin~por Rerp (107ri: 85-104. 143-176). Dichoi dato\ indican que. por lo peneral. el mayor nivel cducativo de los emplcatlcis no aumento su productividad, sino que, en :ilgunos cncos, incluio la rcducc entre muestras dc obreros de frihriczis. perwnal de rnrintcnimienta. rifrcinistas de ;ilmacenes, tcnicos, recretnrrus. cajcro~ banco, i n de genicros. cicntfictis dedicados a la invcsiigaciiin industrial. personal militar y cmpleadns clvilcs dc'l yobierno federal. (h) Lns crral!f,conone~prnje~ional~s i c e aprenden cn IR e ~ r i t ~ Daen curo IrlI ~ a r ? educacin especif~carnentcparii La posiciones norrniile~impartidas por Iris escuelas no ~nfliiyc prActicarnentc prira nada e n el piicct~ trabalo conseguirlo. de va que los gradtiados dc los proyramas de formaci6n proftiional no ticncn mayorc? prtihabilidades d c encontrar empleo que lo\ ektudiantes qiic ah:intlon;ln sur cstudiop secundarios antcs de Sradiiarie (l'lumketr. lOh0: Duncan. 19h4). La mayora cle los olireros maniiates cuaIiticadoc adquieren su cipeciali7acibn en FU propio puesto d e trahaio o en tratia-

EDUCACION Y SOCIEDAD

jos ocasionales (Clark v Sloan . 1966: 73). El nuevo entrenamiento cuando se introducen cambios tecnollipicos Importiintcs en la industria. Fe Elev;i a cabo en gran medida dc manera informal en el prtipio puesto dc trabajo: en tan s r i h una pequehisirna proporcidn de puestos de trahalo afecsatlos por los camhros tecnolrgicos se recurre a los cursos de reentreiramiento forma! en centros de ensehanza (Coilins. IYhY: 147-158: Bright. 1958). Result;i rnh difcil evaluar In relevnncia de lii educacien cn lai ciialificacrones profesionales de car6cter no manual. El enlrenarnlento e n proferioner eqpecficas tales como medicina. inyenieria. invcitigactn cientfica o de tipo humann~ticoy derecho. puede cansidcrarse, con rann. profesionalmente importante y poqihlemente ecencial. Excepto en el cahn cEe una5 pocas profeqinnes, carecerno5 de datos que permitan comparar pradoc particular~.,de xito acadm~cocon tipos particulares de rendimiento o &tos profcsionalec. Por lo q u e se refiere a lor ingenieros. las notai altas v la graduacrn iiniversitarin predicen por lo general un alto nivcl de responsnhrlidad tcnrca y iina alta participactn e n las activ~dades profciionalec. pero nn necesarinmcnte un salario clevado o una alta responsaliilidarl dircctivn (Pcrrucci Pcrriicci. 1470). Por otro lado. elsten personni que practican la ingeniera y n o poseen un ttulo universitario (proximadamente el 40% d c los inycnicros n comienzos dc la dccadri de IL)5O: ver Sodcrhcrc. 1963: 213). lo que intlica que incluso lac especia!izacirine.; altnmentc tcnicas pueden arlquirrrsc cn cl propio pitcsto dc trabajo. En cuanto a loc inveiti~adores cientficos con titulo univcrsit;irio. 1 caIidd de la educacicn tienc poco ctectri en su posterior productivrdad (Hnpstrorn y Hargen~,19hX). F.n el caso d e otras profesiones, no diqponemo~ dc datos acerc:! de en qiiF grildo 11\ verdndcrnr c7pecializaciones i e aprenden m i s en la csC I I C I ~ que en la prictica. Por lo qiic se re-

fiere a profesiones tales como medicina v derecho, en lai que poseer un titulo acadkrnico e5 un requisito legal para poder ejercer. no disponemos de un pmpo comparativo de ejercientec sin estudios, al mcnos en k era moderna. a Filcrri de lar; profesiones t~adicionalmente cultas. la pliizi~ibilidadde la importancia dc la cdiicacin para las profecinnes es miq diqcutiblc. La comparacihn de lo5 esfucr;ros realizados por difercnles profesirme<; pcir lograr una ((profesionali~acicn>> indica que el hecho de cqtablecer requisito\ educativos y rcforznrlos por medio de leyes de autorizaciiin e? una t6crica corriente para iiumentar cl prestigio v la autonoma de una prot'eqin (Wilencky. 19f4). El re5ultadn h a d o la prolifcracicin de pceudn-prnfe~iones la en somedad moderna, q u e n o puede conseguir una organiiacicn profecional poderoca por falta de una haie de conncimientos rnonopolizable (v por tanto cnwable). Las escuelas de adrnini5traciiin de empresas constituyen iin ejemplo de tal c~fuerzo. (Vase Pierson. 1959: 9. 53-95. 140; Gordnn y Howell. 1Y5V: 1-1s. 40. 324-3331, Las descripciones de la enseanza de tipo general. no profeiional. no sustentan IR Imagen de las cicuclns como Itigarc~ dondc se adquicren iinai ciialificacioncs dc torrna amplia. Estudio5 ~ u e l tox indtcan que cl sahcr rmpar~do curen FOS C I ~ C C I ~ ~ I Ccs rctcnidn por los alumS nos cn cicarzi mcdida y tan sclo en Iinoc pocos a f i 0 ~ (Lerirncd y Wciod. 1938: 78). y supiercn quc la cultura adquirida mcdianiic c l l o ~ gunrtln ntngilna rclncitin no con los intcrcics acaci.micoi y qiic 511 ohjetivri ec I;I ohtcncidn c c unos ttiilo~ b con iin rninirno dc aprcndiznje (C'olcmnn. 1Yhl; Hccker c.! a l , 14hX). Ida eoria tccnico-fiincion;ilisin de lii educacirin, vile<. no explica de forma suficiente los diitns exi~tcntes.Lo5 dato$ econrrnicos no indican rin;i clara contrihucihn de la educacin ;iI .lesarrllo econ6mico ms alli de la provisin dc una alfahetizaciiin macIva. Lai variaciones cn

RANDALL COLLINS

la proporcibn de puestos de trabajo que exigen una gran cualificacion y los que la exigen mentir especraliziicicin no explican el aumento del nivel ediic;iiivo ohscrvado en la mano de ohra de los Estados Unidos. La educacin no tiene a menudo nada que ver con h productivrdad en los puestoc de trahajo. ciendo en ocasiones contrapmductiva: la formaci0n especficamente profesionak parece ohtenetse mai de la experiencia adquirida en el propio puesto de trahajo que del entrenamiento formal en la eccucla. La calidad de las escuelas en si y la naturaleza de Iris culturas estudiantiles dominantes indican que la educacirn cs muy puco cticaz corno medio dc proporcionar ciialificacioi

LAS PERSPECTIVAS FUNCIONA1,lSTA Y CONELICTUAL

Pitedc dccirse qiie las insuficiencias de Ia teora tcnico-funcionaltsta tienen un origen ms general: el enfoque funcionalista de la estratificacicn. Un supuem hiisico dc dicho enfoque es que existe un conjunto dc puestos. generalmente fitos, cuyas diferentes necesidades debe satisfacer l;i mano de ohrti. La demanda ertablecida de cualificaciones de distintos tipos, en un momento dado, es el determinante biico de quieneq serAn elegidos p;ira qu puestos. As pues, los cambias sociaIcs pueden ser explicados especiffcando cmo cambian estas demandas funcionalcs con el proceso de modernizacicn. Oe acuerdo con la perspecttva funcionalista en general, las necesidades de la sociedad pueden ser contempladas como lo& determinantes del cornportamiento y de las recompensas del i n d i ~ i i c-luo dentro de ella. Sin embargo. esta pre misa pueide ser puesta en duda como iniagen adecuada . . del proceso fundamental de organizacin
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social. Pueur 3 u ~ ~ ~ i quee las ciernantS das de cualqurcr puesto profesional no son fijas. sino que representan cualquter t ~ p o comportamiento dec~didn las dc en ncgociacioncs entre las personas que ocupiin lor puestos de trabajo y las q u e tratan de controlarlas. Los individuos desean un puesto de trahajo, ante todo. por la compencacidn que significa para ellos en forma de bienes materiales. poder v prestigio. La cantidad de conocimientos prodiictivoc que deben demostrar posccr para concervar sus puestos dependc de cuhntn exijan y obtengan dc cllos sus clientes, cornpradorcs v empleados. y ecfo, a su vez depcnde dc la rclacirin de fuerzas entre los trabajadores y su3 e n pleadores. ,uelen fent:r una idea Lo? emp bastante imprecisa cr e las necesidiides de rl Icis puesuc especrnlizacin de la tos de trabajo. v actoan siguiendo la eiirategia de ~satisfaceri~ que de optimas mizar -es decir. c5tablecen como satisfactorios unos niveles medios de rendimiento y realizan ciimhios de procedimientos o de personal tan slo cuando el rendimicnto desciende sensiblemente por debajo de los standards mnimos (Di11 er al., 1962; March y Sirnon, 1958: 140-141). Los esfuerzos por predecir el rendimiento del trabajo mediante tests objerivos han fracasado por las dificultades que implica medir cl rcndimicnto (excepto en tsireas mccanicas especificas) y por falta dc grupos dc control que dcn validez a dichos tests (Anastasi. 1967). Las organizaciones no fuerzan a sus cmplcados a trabajar con la mxima cficicncia; los trabajadores. a todos los ntvcles. permanecen bastante al margen de las demand~sdel pleno uso de sus conocimientos y esfuerzos. Los controles de tipo informal sobre productividad se llc.tan a cabo no sDlo entre Iris obreros de . I a producciiin c n fbricas sinci tambiCn t:ntre el personal de ventas y de oficina ( Roy. 1952; Blau. 1V55; Lomhard, 1955). L a existenciii de una organizacicn formal
mn.inr:.i

EBUCACION Y SOCIEDAD

a nivel ejecutivo. Ia amplia existencia de patologas burocrticas tales como evasin dc responsahiltdad, la construcciOn de imperios y el desplazamiento de los f i nes por los medios (forrnaliqrno). asi como e! hecho dc que el trabalo administrativo sOlo se halle indircctnmente rclacionado con la produccin dc la organizacicn. sugieren qiie los directivo^ permanecen tamhicn ;tl margen de Ins fuertcs prcsionc? tecnol6gic;ii hacia cl empleo rnhxirno dc los cunocimientos tfcnicos. h todos los niveles. dondequiera qiic exlsta una organrziicibn informal, parece que los niveles de rendimrento reflcjan !a fucrza de lns prupoq implicadoc. A l a vista de todo e\tn. es posible dar una nueva inierpretacidn al conjunto de dato4 que indican que los factorec a&criptivos ~ipuensiendo importante5 para el Cxito prtifesional, incluso en una sociedaci industrial avanzada Loq datos de movilidad social resumrdo~al principio de este arrtculo demuectran que el origen social rrene un efecto directo sobre el Cxito profeiional. incluso despus de acabada la educacirin. Tanto los estudios dc caqns como l a ~ muestras transversales documentan ampliamente la discriminaci0n general contra loc neFro5. Los eqtudios de casos dernueitran que la aplicacin dc standards Gtnicns y dc clase en los puestos dc trabajo. no se basa meramente en el color dc la piel. sino tnmhien en el nombre. el acento, la forma dc veqtir. los modales y 111 fricilidat3 d e conversacin (Nol;md v Bakkc. 10.19: Turner. 1052: Tacuhcr ct al.. 1966: Nosow. 1956). Los estudios transvcrsalcs. basados en datos tanto biogrficos como dc encuesta?. indican que ripruxirnad;imcntc cntrc cl H) y el 70 por ciento dc ia clitc dc los negocios americana proviene de familias dc la clase alta o media alta. y menos rlcl 15 por cientn de Familias de la clase trabajadora (Tausiip y Jciielyn, 1932: 97: Warner y Abepplen, 1955: 37-68; Newcomer, 1955: 53; Ifendiu. 1956: FYX-253; Mills. 1963: 1 10-139). Ectas proporciones se

han mantenido bastantc constnntes de?de comienzos de 1800 hasta fines de la decada de 1950. La mayora ahriimadora de la Elite de los negocios ei protestante. masculina v totalmente blanca, si bien exirten indicios dc una ligera tendencia hacia la disminucin de la importancm de los orpener suciales y haci;r cl incremento del numero dc catrilico~ jthy dioc. Los orgenes ktnicos y d c clasc parecen haber sido acimicmo cruciale.; para escalar puesto? dentro de una profesicm (Ladin~kv. 19h3: Hall, ISilh). Por otro lado. la esteteotipacibn sexual de Ins puestos de trabajo <e halla enorrnemente extendida (Collins, 1969: 234-23x3. En cl enfoque fi~ncionaliitatradicional, estas tormar dc adscripci0n con tratadas como categoras rcsiduales: remanentes dc un pcriodo anterior meno5 avanzado. o seale5 de las imperfecciones dct mecanismo funcional d c diitrihucin. Sin crnbargo. los dato5 tendenciaIcs de que disponemos indican que la relaciiin cnre 105 orycncc de clasc social y el logro profesional h a permanccrdo conitiinte duriinte cl siglo XX cn los EE.UU. (Rlau y Duncan. 19h7: 81-1 13): la prnporcirin de mulczes en nivcles profesionales altos ha cambiado poco d e d e fines del siglo XIX (Epstein 1Y70: 7); y las poca5 comparacionec de que disponemo? entre lo5 grupos de elite de la sticiedad tradicional p la moderna qugieren unos niveles de movilidad comparahles (Marsh. 1963). El descenio de la discrim1naci6n racial y Ctnica que parece haberse dado cn periodos determinados en la Norteamrica del siglo XX puede ser cxplrcado con bastante fundamento m5q como el resultado de la movilidad sncral dc grupos minoritanoq particulares que como un aumento de la necesidad econ6mica de seleccionar medlante el criterio del lopro. Goode ( E 976) ha preqentado un modelo funcinnalicta modificado para explicar estas disparidades: que los grupos de trabajo se organizan Frempre para proteper

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a sus miembros inepto5 d e poder ser juzgados por loq niveles de productividad de las personas que no pertenecen a dichos g r u p t ~y que esta alitoproteccn6n es fun. cional a las organizaciones evitando una competitividad hohhesiana y la desconfianza de todos contri! todos. Este razonamiento da nuevamente una explicactcn funcional, pero al prccici de socavrir el punto de vista tccnolgico de liis exirencias funcionalistas. Es rnrs. Iris conclusioncs dc tioode pueden expresarse en otros trminos: rcsulta vcntaloso para los grupos dc emplcadris orgiinrziisc de forma tal que no sc les pueda ju~gar mediante srandards cstrcto.; de rentlirniento; y es trimhitn ventajoso para Iris empreqarios. aunque mnimamente, dejar que 10 hagan. yii que si les pre~ionan ms den lugar al disenso y la no integracin d e los empleados. El modelo funcionalista de Goode no indica hasta qu punto puede un patrono presirinar a sus emple.ido\. Ec decsr, su modelo tiene el inconveniente, normal en Inc anhlisis funcicinalistac en su forma mhs general. d e cuhrir demasiadas alternativas posibles como para ofrecer explicaciones demostrable~ resultados cspecificoc. E anhde E Ii~es funcionalista justifica con demasiada frecucncin cualquier pauta particular que sc siga. afirmando quc. e n cfccto. csta ticnc una raziin exacta d e scr. pcro no es capaz dc dctcrmin;ir cn qu circunstancias una pauta particular cs rnhs valida qiie otra. La versin tccnica de los rcquisitos para un piiesto dc trabajo ticnc la ventaya de especificar unas pautas. pero es csta fcirma especfica de cxplicaci0n funcionaIista la qirc se dcsecha al volver a un anlisrq funclonakistii ms abstracto. Sc puedc sugerir una segunda hiptesis: la fiterza dc los grupos adscritos puede ser la base funrlamental dc selecciin en todas las organizaciones, y las especializaciones tcnicas son aspectos secundarlos que dependen del cquilihrio de fuerza<. As pues, I;i educacin se puede considerar ccimo una seal de pertencn-

cia a un grupo particular t'pusiblementc en pocas antcriorcs fuc 6sta su caracterstica definitoria), no como una scntik dc

conocimientos tccnicos ci de logros. Los reqursitos ctlzicat~vospuedcn. por tanto. reflerar los intereses de un grupo citnlqtiierii que posea el poder suficicntc para cstahtecerlos Weher ( 1968: ll00) interpretaba lo> requisitos educat1vci.i en las burocracias, fijhndo~e ecpccialmente en la historia de la adrninistracihn puhlrca en Prusia, como el resultadri de los esfuerzos de los graduados univerritarios por monopolizar lo? puestoq. elevar su status corporativo y as aumentar su propia seguridad y su poder frente a las altas autor ida de^ v a los clientes. Gusfield (195%) ha demostrado que los requicrtos educativos dc la administraci0n pihlica britinica fueron establecidos como consecuencia de una luclia por el poder entre uno clase media alta, educada. victoriosa. y la aristocracrri tradic~onal. Para resumir cl argumento hasta este punto: los datos de que disponemos indican quc el punto dc vista tkcnico-funcionalista dc liis cxigencias d e educacin para los puestos de trabajo dcla sin explicar un gran numero de hechos El anhlusi\ funcicinaiista 11 nivel m i s :ihstractn n o proporciona una explicaciin verific;ihle de qu grupos ad\critos podrn dominar quf prisicioncs. Para responder a esta pregunta hay qiie abandonar cl marco de retcrenciii funcionalistii y examinar las mndiciones del potlcr relativri de

LJNA I ~ W K I A LururmLl LA ESTRA'FIFICACLON

UP

diciones baja las cuales se e<tahlecen y se modifican los requisito% educattvo~ pueden determinarse de forma mas general sohre Iii haw de u n a teora conflictualista de F ectratrficacicn dea rivada de Weher ( I Y ( i X : 02h-939: ver tambin Collins, IY6X). i LIC avances de ten-

136
ciedade~ms complejas, Ia lucha entre g r u p o d e etatiis sc desarrolla en gran medida dentro dc las organizaciones. cuando loc qrupo5 d c staliis controlan una orpanizaciiin . coaccionan, contratan 0 manipiilan cultiiralmente a otros para lIevar a cabo su5 desco? (como es el caso, respectivamente, de tin ejercito de conscripcihn. una cmpresa o una iglesia). Los estudio? sobre cirganizacionec demucstrnn que el txito de lac Clites de la< organizaciones a la hora de controlar a sil5 subordinados varia mucho. Bajo circiinv tancias especiale?. loi miembros dc ahiijo o de e n medio tienen el poder d~ fgcio siificicnte roma para no tencr qiie 50metcrsc, e incluso para cambiar I R travectoria de Iris orgni7acionei (ver Etzioni, 1961). Este poder que se opone desdc abajo se hace r n ~ c r t e ciiando los micmbrris h subordinado.; cnnctituven en s un grupo de status cohesivn; se debilita cuando suc suhordinadoq dan su consentimiento a Iris valores de la lite de la oreani~acibn. La coincidencia de fronteras ctnica\ y de cliice produce la5 distinciones cul turalei mfiq acucadas A7. los catilicns d e arihan sido los haluar gen i

RANDALL COLLINS

normas extraoficiales que han reetringido la productivida(f de las firmas amerlcanac dirigida5 por WASPS (proiestnntes anglo-sajoncs hliincoq). mientrac que los protestante< dc origen rural son loi principale.~ urcuienta-s;ilarios (es decir. lo5 obrcros que trabajan por menos del salario mnimo) (0.Collins e; al., 1946). La selcccin y manipulacicin de los miembrti~ trminos de grupo? dc poen sicin socia! es. puer, el arma principal e n las luch;is dcniro de las nrgnni7aciones. En rcneriil. la P l l t e de la organizacin sclccciona a 105 nuevos miemhrris y a loi ayucianteq clave d e dentro de sii propio griipci de aatus y se esfiier7 por asegiirar cl q u e lai empleados del nivel inferior. a Icis qiie al menni ce indoctrtna, reTpcten la ~.uperioridnd cultiiral dc su citlturii dc status'. Cuando sc forman Frupo\ de empleados dc diferente\ gupos de stntuq eri lai distintas po~icioncq(media, baja o lateraimcntc (Eiferenciada) dentro d e Iri organiz~ici6n.es de esperar q u e cada u n o dc csoi prtipos se erfuerce por reclutar nuevos rnrernt7roc d e i u propio griipri dc status. F,lernploc de eite proceso srin Iris entrc hlancnr y negros, Frotes-

"oodra
argumentarse que las culturas tnicnc pueden diierir en su fiinciooalidad: que la

expIIcacion runcionarisra requiere tamhiCn al-

cultura protestante de clasc mcdi'i proprirciona la aiitcidisciplinn y otros atributo5 para las

gn mecanirmn d c realimentaciiin por cl que Id5 organizaciones con directtvris m,i5 eticaccc sean ~elcccion~icia~ la \upervivencia. La para poqicionc.. iirg.ini7ativas elcvadas cn IGi socic- situaciin oligo~inlisticadc lri< pranrles empreS R S norrcamcricanas desde finalcq dcl riclo dad modcrn:i. E ~ t a veniiin rlc la tcoria funXIX no parece otreccr <emcjantc mecanismo, cionnliqta cs lo h;tqtanic c~pccfica corno para ! tampoco I o hace el emplco pihlico. Schiimertor rlilet;i a verrficacihn emprica ;,Son loi petcr (1951). cl princip:~lexpcisitor de In imWASP\ de claw mcdia realmente rnclorc5 portancia dcl talento ernprei;irial cn lor ncpohomhrcx dc ncpmios u fiincicinarios puhlictis quc lo< italianos. los irlandescr o loi ~zidris cior, limit, su cnfaiis al pcriodn fnrmativo de la expansiiin de los negocios. y vio la gran emcon un origen patrimonial o cultural ohrcro? Weber sucirio quc lo fueron en 1;r conrtruc- pres:i aligopolstica coino una arena cn la quc cion inicinl dc 1;1 economa capitalv~ta dentro cl avance paraba a estar basado en la dcrrrcdc los lmites de la s(xiedad tradicional: tam- za en l a politica orgnni7ncional (1051: 172-124); sc pucdc argumentar que estas dc\bien arpurnentc quc. unri w z cctiihlcczdo cI trc7aq pcrsonalicta4 xcin m55 cnractcrlrrica< de niievu >]\ternaeconmico. Ia etica nrigin:iI ya los ciiktiirai patrirntinialei quc d c !a ciilt ura nn fue ncccsarrn para mantenerlo en funcinWASP namicnto (Wcher. 1930: 1x0- 183) Ademir. la

EDUCACION Y SOCIEDAD

tantes y catlilicos o judos. yanquis. irlandeses e italianos. etc., que Itiencn lugar en la vida profcrional ncirteamcricana (Hughes, 1Y3.9; Dtilton. 1951). Eqtos conflictcl<he hawn en culturti~ stiitiis de de base tnica o religiow: rti intcn<idiid aumenta o dicminuye. iicentuando o reduciendo estos proceso5 la cliira separaciDn cultural d e eftos Frupoi, y dando lupar a una iucesihn de ventalas y dewentalas. producidas por lo\ rccriltadoc prcvros de estas luchac. que determinan lns recursos con loc que cuenta la orpanii.3ciOn para luchas posteriores. Ptciceco~ paralelos de conflicto ciiltural pueden Iiasarw cn diferencias culturalef. tanto de clacc como Ctnicas C. L o rdrrcncirjn como cirltrlrn d~ stnru.7. La actividad principal d e las cscuela? CF ensear cultiiras de itatus particularcs. Tanto dentro como fuera de las aulas. Deidc este punto de vista. cualquier fafln de Ins ricuclas a la hora de impartir conocimicntos tcnicos (si hicn tambikn pt~cdctener Cxito cn csto) no cq iniportante: las escuclas enqcfian ante todo vocahulario e inflexin. t o m a < dc vestir, gusto^ c5tCtico1. V O I O ~ C F v modales. El cnt;iirc d;~iln incliixo por mucha< crciicliis a I;i hociahilid;id y ;tl ntlctiirno no cs algo extranrdlnarin. sino quc puede ccin~titiiir en s el nclen dc la ctiltura dc status propagada por dichas e5czicla.;. En iiqucl1;is escuelac con un cnfaqi~ mayor en lo ncridemico o en lo profeqinnal, e q c .nfasis puede constituir el cnntenido dc la cultura de un ctatuc dcterm~n;ido.propcirclonando conjunto5 de valorcr. temas dc converiacin y actividades compartidas a un grupo asociativo que reclamii una base pirticulitr dc status. Mientrar que un grupo de status particular contrcile lii educacihn. podr utilizar Csta para fomentar el control de las organi~aciones trabajo. Los requisitos de educativos para las puertos dc trabajo pueden servtr tanto para seleccionar miemhro~ nuevo? para puestos ~ l c Clitc, yue compartan E cultura de lii clitc. a

como para contratar a empleados de la clace hija o media que hayan adquirido iin respeto gencral por los valores y 10% estitns de 17 fii;r*

:C)NFLIC'rUkL DE LA STRATIF'ECACIO?4 EDUCA'TIV A

ida teona conriictual SE halla, de forma general. apoyada por la evirlcncra (1) dc que existen cliferencias entrc IRS crilturas de los grupo\ de stiitus -basados tanto e n la ctrice como en la etnia- de las <ticiedades modernas (Kahl. 1957:Y 27-156, 184-7213): ( 2 ) que 10% yrupos de status tienden a ocupar diferentes posiciones ocupacionales dcntro dc las organizacioneq (vCiinsc les datos sohrc nd~cripcin anteriormente citadci~): ( 3 ) quc lo<ocuy pante5 de los diferente.; pucstos de la<organi7acionec luchan por el poder (Oatton, Icl5Si: Crozrer. 1Yh4). Sin emharpo. lo que mq especficamente hay que verificar aqu es la suficiencia de la tenria conftictualista para explicar 1:i relacin entre educiiciiin y eqtrarificacin ocupcional . Tal verificacin puede centrarse hien en el mecanismo propuesto de la distrihuciOn ocupacional. hien en las circunstancias neccsariaq para que ce den unai relaciones fuertes o dehiles entre l a educacicin y k prnfesiiin. a L n etfcicarrn romo rnecanirrno de distrihircinn ocupncional. El mecanismo propuesto es que los erngrecarioq utilizan la educacihn para ~eleccionar personiis a que han sido socializadas haciendolas entrar a formar parte de la cultura del status dominante: a los candiclatos a puestos de su mismo sango elecutivo. se les hace ingresar en la cultura de la elite: a los empleados de nivel inferior se les hace adquis~r una actitud de respeto hacia la ciiltura dominante y hacia la Clite que la posee. Esto exige tener pruebas dc que: a ) las escuelas proporcwnan o

bien entrenamiento para la cultura dc elite. o bien respcto hacia ella; y h) lo.; cmprcsarios iitiltzan la educaci6n como medio de seleccicn dc atributos cu1tiir;iles. a) Lai estirdios histhricos y de\criptivos d e Ins escuclar confirman la idea gencral de que C s t i i ? son lugares drindc sc adquieren ciiltitr;ig dc un status detcrminado, nhtcnindow hicn de Iris maestro\. bien dc oiaos e\tridi;intes. o hlen de ambos. Las rqcucliii son fundadas por lo gcneral por grupo%de status poderosos o autlinornoc. bien para proporcionar una cducaciiln exclusiva a sus propios hijo%. bien para propagar el rc~pctrihacia sus valorci culturale\. H1isr;i hace poco. la maycir parte de las ewuclas eran fundadas por rel~giones,a meniido cn opoi1cicn a las fundada5 por religiones riiales: a lo largo del siglo XIX. crta rivalidad constituy una base importante para la fundaciiin d e gran nmero de crilegioc universitarios en USA, para I;i crcacicin de 10s sistemas educativlis ciitfilico y luterano. El sistema dc escricla~pblicas de 109 Estados Unidos fue fundado principalmente gracias al impulso dc las Clites WASP (hlancos anploiajoncs protestantes) con cl prophsiio dc enscnr cl respeto por las normas protestantes v el decoro cultural y reli-ioso de Iit cl;isc media. sobre todo ante la inmigricfnn curopea de la clase obrera catlica (Crernin. 1c)ht: Curti. 19.15). El contenido de la educacicn de las escuelas publicas ha consistido principalmente en cirltiira WASP de clase media (Waller. 15-131; LIccker. 1961: kJew y Tc
19h7). A nivel de ta lite. las
~ 3 i 1 ~ ~ pllva1 4 3

das de enseanza secundaria para hijos de los WASPs de la clace alta fueron fundadas a partir de la dcada de IXX(I. cuando 1;i fiinci0n de adoctrinamiento macivo dc las cada vez mAs numerosas escuelas piihlicris hizo a stas inadecuadas para mantener la cohesiin de la propia cultiira dc la tlite (Raltzell. 19.48: 327-372). Estas esciielas d e Cllfe produ-

cen un tipo de perionnlidad hicn definido, c;iracterizado por su ;idhesiOn a un dcterminado conjiinto de valore5 y maneras tpicos de 1;i clnsc alta (McArthur. 1955). El papcl cultiirpl dc Iris ewiieliis h;l sido estudiado con m5s detalle en Gran Brerana (Rcrnitcin. 19hl: Weinhcrg, 1967). y e n Francia (Rourdieu y Par\eron, 1964). si hicn Ricsman v sus colcyas (Ricsman, IWX; Jcncks y Rlcsman. 1968) han sefialitdo al-unas de lai difercnciris culauralc\ cntrc ctilcgio~ univcrsitarros y un~vercididc\prcstigiocos de E.ctados Unidos. h ) l,a cvidcncia d e que la educaciiin ha sido utilizada como medio de selccci6n cultural pucdc hallarse en drktintiis fucntes. El estudio dc Hol!ing~hrnd ( 1 Y I O : 360-3x8) sobre los nino\ clc la escuela Elmtown, sibrc casos de abandono de loi estudios y sobre la? actitudcs dc la cornunid;irl hacia clIos. indicii quc los cmpresarinc se valcn d c 1;i educacic'rn como un medio para seEeccionar empleados con atrrhur\ dc claic media. Unii cncuesta de 104.5- lV40 llevada a caho con 240 empresarios cn Ncw Hven y ChtirIotte. North Carolin;~. indicti q u e 105 mism o vean la ediiciicihn corno un merlici ~ de criba para cscopcr ernpleado~ con iin caricter v un comportamiento deqeables (los de la clase media). para lo5 pueit05 dc oficrna se hacii cspeci;tl knfasis en la seleccihn educativa purquc se consideraba q u e empleatlos cran mis viiihlei uar;i los extraicii (Nriland v Bakke, 11)4Y: !O-63). Una enr lizada eni re ernprearios de r ines nnciolnale? pro. . -. : -. ininentes. I I I U I L I I que CSEO-~- .. ~.~msiderahan muy irnport2intes 10s ttiilo~ unikersitaricip R la hora de contratar directivos en potencia. n o porque pemariin qire dichos titulo~ asepurahan iii\ conocimientos tecnicos, sino porque eran seal dc ~ m o t i y (Gordon vacin>> wexperiencia soc~all> y HoweII. 1950: 121) Dc modo similar, el entrenamiento en e\cuelas crnpre~ariales no sc considera tanto una priicha de

EDUCACION Y SOCIEDAD

un entrenamiento necesario (ya que los emprcrarms son miiv csctpticos sohrc In utilidad de este currculo para la mayora dc los pucctos). como una indic;icihn dc que cl graduado tendri una actitud emprccarial. As piics. c5 mic prohahle que !u% cmprcstirioq FC nicgiien a contratar a loc griidiiado~ arte5 I i h e r n l e ~ de que provenpan de una universidad que tiene escuela empresarial. q u e ii los que vienen de unjverridades que no la tienen (Gordnn y Hnwell. 1950: R4-87; ver tamhien Piercnn, l(350: 90-99). En el ltimo caso. puede decirse que loi estudiantes no tenan eleccliin: pero cuando se nfrccen tanto cursos empresarialci como de artes liherales, y el estudrante cscogc arte< liberale<. Ioc empreiarios In entienden como un rechazo dc los valores ernpreqarialec. Finalmente, una encuesta llevada a caho en 1967 entre 309 organizaciones de California (Coliins, 1071 ) puso de manifiesto q u e loi requiiitoc educativo5 para los oficinistas eran mayore< cn la5 organizacionec que ponian dnfasis ante todo en el control normattvo ~ o h r e su5 empleados'. Ecte nfasis en el control normativo se puso de manifiesto por (i)el nfasii tan s6Io relativa e n la carencia dc antecedente< penales de los aspirantes al puesto de trabajo: ( l i ) el nfaiis tan slo relativo en los antecedentes de Eealtad al puesto de trabajo: (iii) la claiificac~iin hecha por Et7ioni (1961) de las organizacionei. en la que se dictingve entrc nquIlai que ponen gran e n f a ~ i s el control en normativo (los qervicio~financieros profe~ronales, gobierno y dems servicios el phlico~) aquellas que ponen nfairs en v el control remunerativo (manufacturas, construccin y comercio). Estas trci B n

dicadores eqthn muy relacionados cntre s, pnr In que se dan validcz mutua como indicadnrec del nfasis en el control nrirmativci. La relacion entre el ntasts e n el control normativo y los reqiilsitas educativo< es vlida para lo? directivos y para lo? of~cinistasen general, se trate o no de nuestoc nrofesionale~o tfcnicos. El 1 no afecta lnfisis en em control 1 a los requis itos educa s obreros.
LA

RELACION ENTRE EDUCAC Y PROFKSION

El modelo de conflicto pucdc verificarse tambicn examinando Ioi casos cn los

que predice que la educacin scrh tan sIo relativamente importante o poco importante para cl logro profesional. L r i educacicin ceri de I:i rnixima Importancla cuando se den simiiltncarnentc drii sondlciones: (1) que el tipo de ediicacicn reflclc ftclmcntc cl hcchci de ser rnrembro de iIn dcfcrminado grupo dc statuc; (7)que c w grupo ctintrrile cl empleo en contexto5 particulares de la organizacin. As. Iii cdiicacin scr de Iii mxima importancia cuando exista un ajuste perfecto entre la ciiltura de los grripoc de st:itiis quc salen dc la cscucla. y la del prupo de status qiic realiza las conirntacioncs; carcccr de importiincia cuando exista una cnorrnc rIispari<lad entre la ciiltura dc la cccucla y l;r d e los empleadorcs. Eite aju ste enfre del griipc1 escolar y 1; i del emp sdc concc hirse como iin conrrnirum. L a irnporranc JucaciOn c cer mrxir i le incur I;ccin dc

' La

muestra c o n ~ i ~ t i a aproximadamente en un tercio de todas las organizaciones con 100 r> mr empleados en lar areas metropnliianiic (le S:in Friincirco. Oakland y San J o ~ c VC:ire

%al-Lancn (1M9) ria ra una der los procetlimientoi ;v otros ha

nuevos miembros de !as jites d e la organizacin. y desaparecer cuando los puestos de trabajo a cubrrr nc sean tan de elite (tanto si se trata Be pjcstos de itrahalo infertores de esas organizaciones. como si de puestos dc trabajo d e otras organizaciones no controladas por la d i fe cultural). De modo simil;ir. Ins escuelas que producen el mayor nmero de graduados de dite sern las ms estrechamentc vincul;tdas n las profesiones de lite; las escuelas c u p s productos se hallen menos socializados dentro dc la ciiltura dc Clitc seran seleccicrnidaspara cubrir puestos dc trabajo corre\pondientemcntc menos cercanos a lo5 nivele5 de elite de la organizacicn. En los Estados Unidos, las escuelas quc producen culturalmente grupos de elite, bien a travCs dc un entrenamiento cxplicito, bren mediante la scleccicn de cstudiantes con unos orgenes sociales de Ilte, o bien por ambos procedimientos, son las escuel;is preparatorias privadas a nivel de estudios secundarios; en el nivel superior. los colegios univercitarros de dite (lo$ de la Liga Ivy y en menos grado las principale5 universidades estatales); a nivel de formacrn ptnlesional, aquellas escuelas profesicinales unidas a los colegios univeriitarios y a las universidades elitistas. A nrvel de estudio5 secundarios, las escuelas que producen personas no de &te, re~petahlernente cociali7adai, son las escuelas de enseanza secundana (especialmente lai de Breas residenciales de la clase media) t desde el punto de vista de la cultura de los empresarios WASP. las escuela5 catiilicas ( y las escuelas srlo para negros) son menos aceptables. A Inivel de e superior, los colegiei s univers as esUna vez mas, esta relacibn se mantiene para las exigencia?sohre directivos y empleados de

cuelas de formacidn profesional para cat61icos y negros son menos ehtiitiis. y las escuelas de formacin ernpresartal son la forma menos eiitista de ~d:!cacin. En los Estados Unido?. las organizacionei ms claramente dominadas por la clase alta WASP son las griindc\ curporaciones mmercialcs organizadas a cwnla naclonal y lai prlncip;ile\ tirrnas dc abogados (Domhoff, 14h7: 38-61). Las orpanfzaciones con ms probabilidades de estar dominadas por miernhrci\ d e culturas d e etniar minoritarias son las pequehas empresas manufiictiireras. de construcciOn y d e comercio al pormenor, de cnriicter local; en la pricrlca leeal, los ahogado3 que trabajan solos, ms q u e los que trahajan para una firma. Pnr lo que rcspecta al empleo gubernamental los gotiiernos locales parecen estar ms fuertemente dominados por grupos etnicos, mientras que ramas particularei del gobierno nacional (cspeclalmente e[ Departamento de Estado v ei Tesoro) ce hallan dominados por elites WASP (Domhoff. 1967: 84-1 14. 132-137). S610 disponemos de pruebas del ajuste entre educacihn y empleo para alpunah dc estas organizaciones En una amplia muestra dc tipos de orpanizacianes (Lollins, 147 1). lo5 requisito?,educativos eran superiores e n las organizaciones mayores. las cuales tendan a E vez a ora ganizarse a escala nacional. que en las orFaniraciones mhs pcqitcnas y ms localtstns". Et descubrimiento de Perrucci v Perrucci (1970) d e q u e el origen cocial de clase alta era importante para el xito profesional precisamente dentro del prupo de ingeniero5 que se graduaron en 13s cscuelas de Ingeniera ms prestigiosas con las notas mas brillantes, confirma
jadores de ciiello azul. Nolnnd v Rnkkc / 1949 7X) infnrman tamhien que la< nrgani?acinnc~ rnaynrei pre5entan para la5 PoSIcIoneF admini<trdtivaS

cuello hlanco, tanto si FC incluycn como si re excluyen la5 povcioncs profe~ronales tcniy cas, pero nri para las exieencias sohre traha-

re$ a

exieenciai educacicinalei Fuperiolas de la\ orranizncione\ menores.

EDUCACION

Y SOCIEDAD
cuelas de protestantes blanco? (al menos hasta hacc pocos aos) confirma tambiEn ecta interpretaci6n7. Es posible interpretar estos hechoq de acuerdo con la teora tcnicn-funcionalista de la educacin. diciendo que la5 e+ cuelas de litc ofrecen mejor entrenamiento tecnico. y quc la5 principales organizaciones nacionalcc exigen el mavnr grado de aptitudes tcnicas. Lo que hace falta es determinar al mismo tiempo la5 condiciones tecnicas y de conflicto de status. La prueba ms directa sohre este punto la conctituye el estudio del empresariado de California (Cillins. 1971). que examin los efectos de knfasis en el con. trol normativo y de 111 prominencia organizativa. manteniendo constante la modcrnidad tecnolgica de la organizacirn, medida por el nmero de cambio5 tecnoIrgicos y organizativos realimdcis en los seis aos previoc. Se vio que et camhio tccnolhgico afecta a lo5 requisitos educativos a nivel de directivos v oficinistas (pero ao a nivcl de obreroc). lo q u e apoya la teora tcn~co-fitncionalistade la educacin. Las tres variables A n f a s i s en el control normativo, prominencia organiza tiva y cambio tecnologic- influyeron cada una por separado en los requisitos cducativos. en contextos particula re^. El cambio tecnolgico dio lugar a unos requisitos cducativos significativamente superiores en las organizaciones menores. local~stas. en los sectores ory ~anizativosque no ponan nfasis en el ( encia orgat ns educatiuniversiaaaes nnn estafln vinculadas sobre todo a la adrninistracihn giihernamental. mientras los elecutivos de las empresas salen de O ~ T O Flugares (Ben David y Zlocmwer. 1462) El anlisis ctirnparado de los tipo5 de educacihn dc los cargo5 publicos. los directivos empresariales y nfros grupos, en context o en los que los lazos dc las crcuelai con 10s ~ gnipos de wtus difieren, es un irca prometedora para una mejor verificaci6n de las explicacione~ conflictunl y tccnicci-funcinnalicta

esta cuestihn; como las grandes corporaciones nactonaIes w n las que con m i s probabilidad contratar;in a este grupo acadmicamente de Irtc, la importancia dc los origene5 sociales dentrv dc cste grupo tiende a corroborar la interpretacin de la educacihn como parte de un proceso de seleccihn cultural de tite cn esas organizaciones. Entre los ahopados, las diferencias pronosticadas son clarai: los graduados de crcuelas d e derecho unidas a ctilegios untversitarios y univemidades eliti>tri? tendrn m65 probabilidades de ser contratados por firmas que los graduados de las escuel;is de leyes catiilicas o comerciale?, quicnes lo ms seguro es que tenpan que trabajar por su cuenta (Ladinsky, lqh7). Las firmas de ahogados elitistas de WaII Street son a este recpecto las ms seIcctivas desde el punto de vrsta educativo, escogiendo a sus empleados no slo de entre loi alumnos de las escuelas de leyes de la Liga Pvy, sino de un grupo que haya asistido previamente a escuelas preparatorias y a colepioc unlversitarios de lite (Srnigel. 1 Y M : 39. 73-74, 1 17). Tambin existen indicios de que los graduados de las eccuelas profesionales tnicamente dominadas. 10 mAs probable es que tengan quc ejcrcer dentro de 5u comunidatl ktnica: cste es claramente el casco de los profesionales negros. En general, el hecho dc quc los graduados de colegios ~iniversitarios negros (Jencks y Riesrnan, 1968: 37-366) logren +ofesionalesms bajos en las en ie los graduados de las es-

' Pueaen

enconrrarie proceros \imii;ircc en otra5 sticiedades. cn lar quc tal bc7 difieran los tipos de o~anrzaciones Iigadns a tipos particuliirrs de escuelas En Inplatcrr;~.1:i~<*escucln5 pblica~nde lrtc est;in e\pccialrnente vinculadar a los nivclcs supcrlore:, del funcionariadu nacional (Wcinhcrg, 1967: 139-143). En Francia, Iri elitista Ecole i'olyrechntquc C F ~ Avinculnda a po.icinnef tanto puhernarnentntc~ corno ndminirtral~vas en Ii intliistria (Crozicr. 1 h 238-2M). En Alemania. la< 94

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vos fueran significativamente superiores en las organiracioncs con escaso cambio tccnol6gico y en las organizaciones poco prominentes. As pues. las circunstancias dc statuc tecnico y normativo afectan 0das a los requisito~ cdiicntivo5: las medidris de asoc~iicitnindicaron que las Itima? circunstancia< eran ms fiiertei en esta muestra. Otros datos s punto gu: relacin con los s Jc cmpi - .- -... .. Un estudio sohte ir>% aitcis cjccuiivo~ ue empresas nacionalmente prominentes puso de manifiesto que los ejecutivos con mayor nivel de cducacicn no sc encontraban en las cornpafiias de desarrollo rBp d o . sino m;s hien en Ias econrimcamente poco vigorosas, hallrndosc los mayores nivcles de educaciiin en las empresas tradicionales de I a g finanzas v Ins servicio\ puhlrcos (Warner y Avegglen, 1455: 141-143. 148). Loc miembro? dc la elite de los negocios que ascendieron a ella desde unos orfgenes socialei bajos. tenan una educacihn inferior a la dc los tiomhrec de ncgocios con unos orgenes de clase alta o iilta media. y los hombre5 de nepocicis que heredaron sus cornpanias tenan una carrera universitanii con mavsr frecuencia que los que consiguieron sus puesto< medlante contrato (f2endix. 195h:2?0; Ncwcorner, 1955: 80). En general, l a evidencia indica que 10s requisitos educativos para iin pueito de trabajo reflcjan el interes de los empresarioi por conseguir empleados respetables y hien socializados; su inters por lo5 conocimientos tcnicos adquiridos mediante la cducaci0n es menor. Cuanto mayor es el inters del empresario por et contrciI de ia noirrnativa, y cuanto m ,iseiitista e:S el statu' ; d c la org:anizacion , mayores son sus dicmandns t:durativas
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ISTORIC
El illci CIIIF1113 r c q ~ t i a ~ t t ~ h de los LUULOtivos pasa un puecto de trabajo a io lar-

go de[ pasado siglo puede ser explicado iitflizando la tetiriii conflictual e incorpnrandri elementos de la teoria tcnico-funcionalicia en los puntos apropiado5. L a dinimica principal se ha ccntritdo cn los rarnhios en ~1 nrmero de personas con estudios como consecuencia de 1;i cxpansrhn del sistema educativo. debrdu ii %u cz a tres circunstrint (1) La educacin na posicin econfimica y de uesdc cl periodo colonial hasta ci aigiri XX. El resultado fue una demanda popular d c cducacicn como oportunidad de movilidad. N o se trataba dc una dcmanda de educacin de trpo prrifc~ional nia vel terminal o comercial. y mcnos de titvloi universitarioc: la demanda <e centraba en cl hecho de que la cducacicn daba acceso a la cultura dcl Ytatiis de Clite. Y por lo general scilo prmperriron I;ii escueiai tecnicamente iirien tadas. que L e acercaban rnhc a la secuencia de estudrni conducente a la 1icenci;itura cl;sica (CnIlins. 1909: 68-70. 86-87, 89, Yh-10 1 ). ( 2 ) La desccntrali7acibn poltica, la separacihn de iylcsia y estado y la rivlidad entre Iiis scctas religiosas hicieron relativamente senciHa la fundacihn de e5cuelas y de colcgioi universitarios cn los EE.UU.. y proporcionaron liis motivaciones ~niciales competencia entrc las de comunidades y grupos religioio:, que Ics impulsaron a fundarlos. El resultado fue quc la educacicn. n todos los nivcles. q c extendio mucho m;s deprisa que cn cl resto del mundo. En la kpnca de la RFvolucin, hahli nueve colegios univcriitario\ en las colonias; en toda Europa, con una poblacin cuarenta veccs supenior a Iii de lo? EE.UU.. existian aproxiniadamen te sesenta colepioi un~vcrsitariioi. En 1880 hahia R 1 1 coiepicis y itniv erqidadeq cn Norteamrica; en 1466 haa 2.337. Los Estado5 Unidos no sblo omentaron son la proporcirn ms alta e instituc ioncs de ensefianza silpcrior Lii ii i r ; i t i ~ ~ i ~ pohIaciOn mundial, sino a la que cada vez aumentaron ms esta vena
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Y SOCIEDAD

taja, va que el nijmero de universidades europeas no era mucho ms grande e n el siglo XX que en el XVlll (Hen-David y %Iocznwer, 1962). (3) Loc camhios tecnol6picos tambin influyeron e n la cxpansian de la educaclan norteamericana. Como senalii la evidencia anteriormente resumida: ( a ) la alfabetizacin masiva es fundamcntiil en los ctimicnzcis de una industrralizacicn a gran esca1;i. aunque la demanda dc iilfahetizacihn puetlii no haber sidci impnrtante para la expansihn dc la cducaciOn por erictrna dc lo.; nivelec elerncntiile\. Lo que cs m i s importante. (h) exicte una ligera tcndencia a la reducczn de la propcircrn dc puesto? de trahajo nti cualific a d ~ y ~ aumento del fomento de loc ) un pucstci.; altamente ciialrficadoi (profesionalcs y tkcnicos) conforme avanra la industrializiicirn, lo que explica la variacibn del 15% en loc niveles educativos ocurrid;~ el ~ l g l o en XX (I-cilger y Nam. 191i4). (c) El carnhio tecnrilfigico da lugar tiirnhin al incremento de la demanda de conocimientos tCcnicos para algiinos puestos de trahajri. 91 bien loc datos de que di5ponemos ri este respecto (Rerp, 1971): 38-60) se refieren tan sblo a l a decada de 1950-IYM). .lo obstante. como seala Wilcnsky ( ISiM), no cxiqlc u n a ~profecionalizaci6n,, de todos. ya que la mavoria dc los puestos de traba!o no requieren ccinsiderables conocimicntoc tcnicos, scmcjiintes a los exigidos al in~enieroo al inveqtigador cientfico. Sin embargo. la existencia de un grupo relativamcntc pequeici de expertos cn puectos de Ftntus alto puede tencr un efecto importante en la ectructura de la cnmpetcnci por las oportunidades dc movilidad. En los EE.UU., donde la descentralizricicn democritica favorcce 1;i utiliiacilin de las escuelas (al i ~ ~ que~ i el empleo guhernamcntal) como una cspccrc de piitrona7go de los intereses de los votantes. la existencia de incluso un pequeo nmero de puestos de trabajo de elite favorece la demanda de opurtu-

nidades u gran escala de adquirir dichos

puestos. Por tanto, poseemos un sistema cducativo de ilmovilidad cornpctitivai, (Turner, 19h0); dicho siqtema ha producido una masa con una forrnacihn amplia dchitEo a la gran cantidad de pcrsciniis qiie ;ibandonan sus estudio5 antes dc cacahiirloi. con in que no llegan a alcanzar cl nivel educatrvo de la litc cn el quc sc adquieren los cnnncimientos de cxpcrto un elevado status cultural. En cite pmceqo Fe ha atenuada ct valor dc status de la educaci6n norteamericana. Los standardf de respetabilidad guardan siempre relaci6n con la varicdad clc diferencias culturales existente. Un;) vcz qiie k nim veles supcriorcs de la cducaciAn han sido reconocidos como seiial objetiva de status de Clite, y los niveles moderados de educacibn como wnal dc stii~us respede table clase media. l o s aumentos del nUmero de personas con citudrcis de unos niveles detcrmtnados dan lugar a que loi niveles todavia miis alto5 %ereconozcan como superiores, y 105 niveles antes superiores pasen a qer tan stlo medios. As pucs, antes de finalizar el siglo XIX, la educacrrn recibida en la escuctn elemental o en risa del de cer satisSactorta par;i un cahrillerti de la clare media; r n la clccad;~de 1470, el titulo universitario citaba decpla~ando titulo d c csal tudios sccundiiriri como standard minirno de resprinqahilrdad: a fines d e la dCc;ida de 1900. loi titulas de las escuelas para gr:rduados o los ttulos profesionales cspecializados se hicieron necesarios para el acceso inicial a muchos puestos dc clasc media, siendo el titulo de estudios scciindiirios requisito eiencial para acceder a los puesto\ cle trabajo manual. DEeste modn, la educacihn ha pasado poco a poco a formar parte dc la cultura de stal tus de clasec muy por dehalo dcl nivel de liis Flites originales -ial y profesional. El incremento del le personas con eitudios (Cuadr, ,, ,dnvertido a , Ia educacin cn un requicito cada ve7

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ms imponante para obtener un puesto de trabar0 (Cuadro 1). Guiadas por las organi~acionesm i s gr;indcs y prestigiosas, las cmprccas han nurncntado sus demandas dc cducacicin para mantcncr tanto el prestipici relativci de sus propias filas dirieentc.; crimri I;i rcspct;ihilidad rclativa de Iiis filas medias" La cdilcticin ha pasado a qer un 5tandard legtimo. cn TunciOn del cual los ernpreqaricii eicogca a sus empleados y estni compiten entre si para excalar pue\tiis o para aumentar su prestigrri dentro de los puestos quc ocupan. A1 haherce llegado en la moderna Norfeam6rica a un qistema de enseanza superior ma~iva(ahora casi universal). cl ideal o imagen del saber acnico se esta convirtfendo en la cultura legitimadora e n funcicin de la cual qigue desarrollhndose la lucha por 10% puectos. Los mavores requisito5 educativos y el mnvor nivel de credcncralec educativas ofrecido por los indrviduos que compiten por loi puectoi en lac orqanr7acione\ han incrcmcntado. n su vez. la demanda de estudios por partc dcl pucblo. La interacciun entre lo?requisitos formales para un puesto dc tnibajci y Ir5 culturiis inform;ilcs dc status ha producido una espiral en la qiie los requivtoi educativos y lo5 logros acadkmicos sc haccn cada vez mayorcs. Micntriti 111 Iiich~ipor I ; ~ F oportuni da de^ de cdiii a i;i masa sc cxtiend; las univcnida-

dei actuales y tal ve7 en fa$ escuelas para graduados en el futuro, podernns eipcrar quc sipan aumentando lo? retluiqitci\ etlucativ0.i para los puestos de triihojo. La mov2lizaci0n de reinvindicaciones por parte d e prripos rninoritarrci~en favor dc Y movilidad de las opornunidarles por a medlo de la cnsean7a. no es m65 que tina prolnr 21 modelo nredorniririnte

Se h a d~ i q u e la t eori conffictualista .,,, ,,, ,,,,,, nun1;m.i ,,,,,,,,,cicn de la dinimica principal dcl ailmento de lo\ nece~idades ediic;itivas del empleri cn NorteamCrica. [,ni cambios de la5 necesidades tkcnicas dc lo? puesto? dc trahajo han dado Iiigar a unos cambios m5s limitados en pueFtos de irabato determinados. Las condiciones dc la interacciOn de esras dos cletcrrninnnte~puede s:r estudiada ms dc cercri. Por el momento srlo se pueden conscFuir de forma mriy rudirnentariii mcdidas precisa? de 10% camhios protIiicidos cn In demanda de cnnocim~cntus tcnicos para un puesto dc trahaici. Pocos cstudios ~ i s temAticos indican qu cantidad de conocimientos para un puecto de trabajo dct erminadn ~ u e d e n aprenderse con 11 t Firsctica v dad debe adquirirst
1"

clcvndn su? co5tc~ sal.irialc~cn cl proct:%O.SU conducta. Cin cmharpo, rev ilt plausih#len Ia vista de lar si~iiiente\con51 dcracirines: (a) el impulso de I,i in~e~tigacihn nrganizacional dccdc Mayo y I3:irnard ha indicado quc Paf cucstioncs dcl podcr y cl conrrol orpnizativo\ rntcrnos. cntrc la< cualcs el prctfominio cultural c i un tcma nrincinal. han ganado la

' Patecc qoe los ernpleddore\ piieden haber

prccedcncin n la<

CIOI-IC~

puramcntc

cconOrnica~:(h) empresac. norleamericanns, que h I ta vanpiiardra en las exiecncia\ ed 3. han mantenido p i i c i o r i c % dc vcntala oiipopol$lica dcsdc fi-

nales del \ i ~ l r i XIX i , por cnnqiguicntc. han podido afrrintar un prnn cortc intcrnti ( m i \ itcnc~;il- manlcncr una mano dc nhra hien par,i ~ocrnli?ad~. hay tiiferencta~r,ilarinlc< cn(c) tre rirp~inizaciones Ioi merc'id~s trahaju cn rlc locn2eh. guc sc correy-mndcn con el preiiieiu rclalivo rlc cada oryanizacicin. y un prriccco dc ~c\piral <alari,il,, por cl que los r,ilarios dc i,i< orydni7acioncf dc v;ingiirirtIi,i stin pr,irlualmente emulados por ntrni de aciierdn crin s ~ i rango (Re\nritd<. 19.51). rcsultarin i c r o ~ i m i l eipcrar que func~cinara una cstruclura pardlcId dc ncipirdl dc lo< ftatug edricaciun.ilc5s.

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lity. h i ~ h e reducation. and ocmpational RRIGHT.JAUFI R . 1'1W. r D o c s automation mtihilitin. krn~rrrnn Socrnlo~irol R ~ i > i e w raiw skiEl rcquirernent\?n Hnrvard Riiirnrsr 3 1 735-74hKi. 1 I l r i ~ i ~36 (July.August)'R 97 w EPSTTIN. Y T I ~ I I A C FKCIIS.1970. Hroman's CLARK, RC'RTON R.. 1462 I.dirca?ing rhe Exriucp. O f,rrnrrs in Pro fessinnt3 1 prrr Sncit.~i San Friinciscn Ch.mdit .C,'crrt*fri. it C;iliforni 1 C L ~ R KH A R O I F \ HAROLD . ll 5 Prcrs. 1966 Clnrrroonir on Mairt .'irreel York Te.ichers Collcgc 13re.;s ET~IOYI, A -,./..":" ."Ir<'<* ,,IC,> r,{ c,,r,,,#t-A <,,&U, , e * , ,"L# Co~runtd.J A M S.. I Q h l . / h e Adcirt i r r r r i ~ ~ o r k Free Presa. : Snrierv. Ncw Ynrk Frec Prew. Cni i INF. ORVTF. vi1 i 1 DALTOV DoMri v FOLGFR. JO!IY K . y CHARLES. NAM..g M . R I -Trend~in cducation in relation to the ~ i c N A I r i Rou. 194h -Rc~triciion of n i ~ t p u t cupiticinal s t r u c t u r c ~ .Socirilqqv of Ld~tcuand ~ o c i a lcleavaqe in induitrya AppJ~rrl !ron .:S: l Anrhropnliqc 5 [jurnrner) 1-14. Goor~r.. W if COI 1 . 1 ~ 5 .R A \ D A ~ lt)hY * A cornparativc i. f h c inep 1%' apprnnch t r i prilitical < o c i n l n g y ~Pp 12-67 ~ 32.5- 1'). c n Rchnliarcl Rcnrlix cl al (cdc 1 . .<rair und iw~,L n GORDOV. Ll , I. J n r r ,7 ,.~,.RI,-~B. Iocrcrv. Holtcin I itfle. Rroiin 19h0 L f r r LLA RSEN. 1 YhY. Employer i'nlicir.~ in n carion ~rtidEmploi'mrnf.Teir< doctoral incChnn<~rrt~ Lalinr Markrr. Rerkelcy: Instirudrta. Ilnivcrritv vf Californin at Herkelcv. te ot In(iusrria1 Kclarioriq. University of lU71 NI ducational requircrncnt5 for emCalifornra. ployment. h comparative urganizationnl G u ~ u o s , O I ~ I . K - ~ JAMF-S E. HOWELL. K A. iiutlv* Manurcrito inC.diro. 1'150. Hr~lierEtirrr.nfir>ri for Orisine~.c. Ncw CRFMIUI.AU,REYCF A , . lYhl The TransforYork: Criliimhia Uniicrsity Prcss. nrnrian of t h SrliooE. N C W York Knopf ~ G I ; ~ F T F . I . B.IOFT;PII. . I958. vEqiialitarianisrn . R CKOLI~R. MITHFI 1964 T ~ Rirreaircrutrr P and hurcaucr;ttic recriiitment,>.Adrnini.t?roIVtrnorn~non. Chic:yo. ITnivcrritv rif Chitivc Sciencp prtnrrrrli~ 2 IMarzo):57 1 - 5 4 l . capo Prcw nA(STROh1, WXRREN . LCIWE~,L HAR. 0 L. CURIT. ~ R L F . M 1975 Thp Surrnt / r i e a ~0f G E Y S . IYhH. rrMohi'tity thcory in the socioArnrrrr~zriI'rluratorr Ncw York: Scrihier5. Dazrou. Mr LVII L T . 1951 n1nformaI factorr l o ~ uf scicnce. Corn~lI. y Confer~nce HUorr rrrrin M o h i l i ~Itliaca, N . Y., 3 1 d c octuhre. , in carecr achievcrnentu Amt-~rcan of l o c i o l o ~ r(M;ir,u) 5h.4117-31.5 HALL, OSWI\I.I>. IYJh. nrT1ic ini~irmaloreaniMen Wlfo Mancrcc- New YnrL.: Wib zntirin c i f thc nict1ic:il prnfessinn,,. C'ontirSian DAVI$. I V A Ir t v WII HI RT M O O R ~ K Joirriiczl 4 h i ~ n m i c nnrl I'olirirril S r i r i t r ~ ~ S r i m cprtnciple.. o f ~tr.itification>b.,, ,, 1? /T.chr~rn):.ln--F4, rrzn (iorinlnqrrrl R ~ i ' r p i i111 732-149 HARRICOX. FRF~FRITK~ I A R T .A S MYFRS. yC F. D E N T ~ ~ R F 1965 <dF.ducaiionand Enu ~ D 1064, E ~ I I C ~ I I ~Wnnpowor. IIOIE. nruf Ecottnniir Cccinomic protlrictivitv~~ 32X-140 e n ScyPp (;rtiwlh. New Y o r k : McGrnw-HEll. mour I I a r r t ~( e t l ). Edurnrion nnrl Puhlir H n ~ t i v ? i s .L o w r t i . v WAKRFN O. HAGSI'olrrir. Bctkc!c$ . McCutchcn 7 ROM. 19h7. ~Sponsored and contest rnohiDii.1. WJLLIANI R., T I I O M A ~HII T O ~ . L \i liry of Amercan :icadcrnic scicntistsn. SoWALI U R R ~ ~ T \ I A l'lh2. Thf ,VCWWaT Y, ciology of Edticnrioii 40:24-38. naRers Englcwuorl C i r f f ~ Prentice-Hall H A V E M A N Y . N E ~y PATRICIA ER T S~1.7->:u DOUIIOFF. G WTLIIAM. 1967 \%'hu I i l t k r WEST. 1952. TIi- Wenr ru COIIPRP.Ncw Arnerzru7 Englcwood Cliffr. Ncii J e r \ e t . Y(irk: llarcourt. R r acc. Frentice-Hall Hriss, RORERT Y JU DITH V. T iusriy. 1967. D. DL~YCAY, R I Y. 19M < i D r o p n ~ i t ~ the BFVI and Tlir T).rz,elnprneni I $ Pulriicnl A;titiidr.\ in unernpluyed)). J ~ u r n ao f I'o!ittcrif Eronaniib f C'hillr~n. Chicaen: tituinc. 73 (AhnE):121-134 Ai:r;r R.. 'S QLIWCAY, U T IDUDLEY ~ v '. Hnn- Hoi.r.lur;~~r-.nn. r%r 194' Ynirfh. Ncw York: Wilev. tt, 1963 aF.ducitrrin a n i nal moi n hiliti.: A rcgreivon an ncncnn Hoir-1-rn.. RCRT F.. I W q . <~Invertmcnt etiiicaiinti and it.; priliticnl impact.. Pp. 541.565 Jixtrnal of Sorroloqv hU.i,, ,, , cn Jarncs S. Ccileman (cd.). Eduration rttrd ECKLANI~. U LK , lOh5 uAcidernic ahiHR ~
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F n l l C A r l O N Y SOCIEDAD

v e l n p m c n i a n d Cirliural C h a n ~ e1 7 Polrficol T>evelopment Princcton. P ' (Abr1L).2~13-TlH ton Llnivcr~ttyPre\ii t R R Z I ( 1 C,\ROI N CL~MMTNC;? \ V RORTRT H r r ~ t i r ?EVERT C: 1949 *<Oireries . TT ct Pr KRI TCI. 1Y711 4Socinl nrieinr. crlucatirininr indiifrrv and sncicty growinq ( i i i t nal contcxtk. (ind carccr mnbtlit).* Arnr~istutly nf ethnic rclatnon~ rnrliirtn~~ in /inicrtzn .Io<iolneiralK~i~ieir, (lirnin) 45 1-367 35 rrrait .Inririlo~irr~l irw 14 2 1 1-221) RPI N. C J F N r K 5 C T ~ R I \ ~ ~R PV I D ~ v i nK I ~ F H A N P I F R S ~I.RAYK 1051) Tlic I dicrcirion nf ) I I Anirrirnn H r i i i n r ~ ~ m e n Nca Yrjrk IOhR T1r~ Aradrtnir R~voiritioii N c w M~Graw-HiII Ynrk. IPouhlcddp. P L . L I U ~ I M 1960. r(Schricil and carly work 1-1. KAHI JOFCP!I . 1057 Tlie Amrrican Clnrs A cxpcricncc of yoiith Dcctrpnrronal OulSrrirrrrrrr Nev~Yorl, Kinchart lnok Qunrtprli 4 72-27 KFRR. A R K . J o ? ~ DLILI FRI1)1 RICK C'I T. OF, R c y v o ~ r i \ . i ovn. 195 T. Thr Srnrrriirc n f Lat H H A R R T ~ O V C t r a n ~i A MYFK\. y r 1960. hor Mnrkctr. Ncw Yrirk. Hiirpcr Inditrrrinlrrrn arirl Iridit~iricil Moii CarnhridRir \un\, DA\ID. 19% Ccinrrrrriiir rittd VaFC: Hdrvard Univcr<iti Prew riprir in Arn~rrrwti I.dirrnrrnn Ue\c Ynrk L A I > I N ' ~JATK.. 1Yh3. rtCarcer~nf lawveri. KY Dciutilcdav 1:iw practice, and legal inititutionrc Ame Rov, lIo\ni-n. 1952. ~ Q u o t s rc\tricticin ,ind r r r a n . ' i o r i r i l n ~ i t r i l I I r ~ i r i i .28 ( F e guldbrickiny in n machinc ~ h o p Aiiirrrrnn >> hruary) 47-54 1Yh7. ((Hiphcreducation and Jr~icrnal(ii Sncinln~i.57 (m.ir,ci) 137-442 work achicvcment arnone Inw!crss. .CnririS( I T ~ I Ir f . T ~ I F ~ I W~ R F ,.In\ccimcnt ) IOhl !n~icalQirnrlerlv fi 227-2 47. in human capital >> Arn~ritonI rontititic ReL r ~ ~ u rW . v T U Woon. 193R Thr Srirn I vieii, 51 (rnar7o) 1-lh dpttr nnd Hir Knoivlrdg~ New Ynrk C,irS C ~ ~ L I M .PJOFI IPFI. 1451. Inipr~rrilisrnand R ~T negic Fnundation Irir the Advanccinent rif Irirrol C lar~er.Ycw York. Augurrur M 1 c,ichin~. Kcllcy. LIPTTT. S'FYMOCK A R T ~ VRFTNITARI) M v BF-. SFWFLL. WILLIAM A R C I I ~ B AO.DHA H L nix. 1959 Social MnbiSti i n Iitditrrrtal SoL L R y AI ~ I A Y D R T ) P o R T ~ FYhY a 1 hc ~ ~, cierv. I3crkelcy Univcriity of Cnlifrirnia cducattonal and e d v nccupafiondl attainP~CIF. mcnt procesq , Anierican .lociologrcal Re, LOMRARI). GFORG~. 1455. Rrlirrvinr in a F.. virttv 34 (fchrcn)) 82-92 1rllrn~Grniip. Cdrnhridge Harv.ir~1 Uni9iin~1,. L,%IIRT , 1070. Erlirccirion nnd Em M veriitv Prerc pl-nien!. Thr Eorlv I nrcrrr of Cnllex~ MARCH.JAWFSG \. Ht-RRFRTA SIMI)U. ;rarli<ares. Biltimorc Johnq Hcipkln~ 19% Or~nnrrnrtoitr Nen York Wilcv Preic M A R F IR ,~ ~ ~ M..R 1Sh3 ~Vdliicc.dcmand, ~ F T O and F O C I . ~mrihilitvn Arnpriran S n c r n l n ~ r r ~ l S ~ t G r r .ERW~IY I9d Tlte Wall S ~ r e ~ r ~ Lauyer. New York. Free Prcw RPVIPH (Agoitn):Sh7-575. ?H I M c A a n r ~ i C , l Y 5 . Perstinalitv dtffcrcn- Sonr RSIFK(,. RICHARD,1963 Rie Ame~ rican enginccr 1, Pp 203-23il in Kenncth S ces hctwcen rniddle and uppcr cl.isre.i. Lvnn, 7Jte Srofrrrion~ Arnrrrru Horton: rn Journal ofA hnnrmul anrE Snciul A v c h o l o ~ i Ecacon Presr 50 247 254 TAFLJBFR.L M A F , KARLE TATWHTR Y A MII1-5. C WRIGHT. 1063 Power, Pnlrric~, and FIrrI G C41u 1966 -0ccupatinnal a<$Prople Ne* York Oxford Univeriitv rnilation and the competitivc procccs: A Prcqs. rcanalv~is Amrrican Jnrrrnal of Socrolnnv n N wcnura. MRAI-L. 1955. Tiir BIS R I ~ . T ~ ~ ~ E 72:27b285. I FI ~ X ~ C I I O V P Ynrk Columhid Univcrsitv New . T ~ i ~ s s r tFKANK W. y C. S. JOFI.YN. 1932. i. Prei~. Arnpricun Rilsinpss I,eadcr.r. New Ynrk: NOLAWD, WII.LIAM E WIGHT E Y BAKKE, Mncmillan. 11349 Workrrr Wnnt~d New York: Harper. TLIRNFR, KALPH H.. 1957. rFoci o diwrimif nation i n ihe cmployment of nonwhites w Nosow. SIGMUND. 19% a L a h ~ r distributinn and the norrnativc ry~ternn Socinl t-orrcs Rm~riran Journal of Snciology 5X.247-2% 1960. nSponsored and contest mobility and 30:25-33 thc scho<il sy$tcrn.w Am~rrran .\ocinlo~icnl PFASLEE.ALEXAYDER L., 1969. <<EducaRevirw 25 (octubre):R55-867 tion's role in dcvelupment.w Ecnnoniir De-

RANDALL COLLINS

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carncferiznn n IRS sociedad^^ c l a ~ ' cuelas han de promover constanteHrmos ~!nhoracln una pPr.TpPrtwn rncntc idea5 y prriyramns nuevos, ha rrnnornin poliricn drb IR innovnribn sido siempre un clcmcnto impulsor cn racronal qrie ir concmtru en !a crrirruri111 cducacihn nortcarnericana (Shandorl rkl ~ i n d r r i eit la pwrrnrion dr . kcr, 9X1, p. 9) cnrrespondrricia y conrrurlir cirn como Lii ideologa. el poder ) el interks proI concpptos unalricos clnve. Exponemos pio pcrciliido como tal por un yruque e.itri persprc f i va nradicalw explica mrPO...(son) loi factores rliives que in tlirjor el frarnso de la ~nnovncirin.R ~ c i p n r ~ s !en en 1;i plnificacicn y cn la aplicanlegacfone~ sostrpnen todavn In vnlrdez ciOn de Iris reforrnai educativas b:icic;is de Ins idpus centrales de lrr innnvnci6n [Paulston, 197%. p.2). rdircniiva pero q ~ j e preciro pre.Tiar r n R ~ PS En otras piilahras ,puede contrihuir a imporioncia ol procmo de reolizacicin v n una revaluciin social y cultural el acla pnrricipncirin dr 10s potcnc1ale.7 rnterptual cistemii edwcativo aunque cstC sados. TnIrr ideas hnn sido ~ s r r n i . ~ r nexom fundarnentalrnentc organ17adci para minadas crfiicnrnrriir y se Iia advertido cngrannr a lo* c.;tiidiantcc cn un proqur no constiiirren nin,c~noparrnmicnro grcw elitisra. cI;i\i%t;iy Iirnitador de! sustnnrrnl del m n d ~ l n$rllrriox de incunocimiento y iltiirncnte ielectivo" tI0i~ffribtI. Esto define a la educacicn innovadora Aunqire se reronocrn los defecros de la dc una forma crimplctarnente diferenconrepcrtjn rarlrcrrl y se h r a c a n alguno7 tc.. . La innovacicn significara plande los prinroq dkhiles de In rrora, se pone tear conrradrccionr~~ Iii manera actual a dr relzeve Irr forma en qitr el pxocew de d c progresar (C;irnoy. 1979. pp. irinavaci6n crea v propago arhvompnie 22-23). una ideologia -iecnnlgicri~que se Iegiiimn n si mistna. proporrronnndo la iius~rin de un camhro, no srr susiancin. Sin cmEL CAMBIO EN LA hargo, y p e s ~ preciomrnro d~ Psln funal E cirin reproditrrora, examrnnmvs Iu mane- CONSIDERACION l) LA ra en que el paradigma radical rnrnhrPn INNOVACION EDUiCACIBNS afirma que In innovacin edrtcat~vnes J r t ~ n i ~ cnniradzcciones y resrs l ~ n c i a s de c con u n oorennal d~ Iransformncirn su- nia en tela ~ l J U I C I O el valor COCL~II v particular d e un esfucrzo imaginativo pero crni. juicioso en el campo de la innov;icion educativa (Coomhs. 1968; Faure et o!.. Por Innovarton entiendo la idea de un cam1972. Husen. lV74). Pero durante la pahio en rtamicnto I ida dCcada se tornc cada vez ms ;]m(tlll~\l 14). gua y compleja la relacihn entre c l CSicrzo en las actividades educativas. tanUna innovacirjn es una tccnologia que to innovadoras como convencionales. y perfecciona Iw resultados educaciona- los resultados sociales y econOmicos preles, mejora las relaciones o lo5 proce- tendidos (Carnov y Lein, 1976: La Relic. sos operantes e n el seno del sistema es- 19711: Weiler. 1978). Incluso se ha modicolar ...o disminuye el coqrc cic la edu- ficado considerablemente la estimacion cacihn ~ i n rcducir significativamente la dcl viilor del cambio cducntivo innoviicantidad o calidad de los rcsuEtados dor dcntro de la perspectiva dominante pretendidos (Bincus, 1474. p. 116). compartida por la rnaycirii dc loi educaLa innovacibn. la idea de qilc lai es- dores, 105 q u e elaboran lii pciltic;r crlii-

EDUCACION Y SOCIEDAD
1s cativa y los especialistas en cienci;
SO-

ctiiles. Durantc la decada de los sesent a una sahiduriii convencic-inal caractcrizt a In educacirn como un medio socialrncnte podernsn y po1tic;imente utilizahlc para atiicar una amplia gama de prohlcrn;ii socililes y econiirnicoi notahlcrncntc diversos (Greer. 1972: Naiaw, 1079: Ward. 1934). Esta fe popular cn cl amplio valor de 10s materiales, formas urgiinizativas y pricticai dc la innrivacicn etlucativa hall una cxprcsion compleja en dos enfoques acadf micos an!gci\ y camplcmentarios: la tcora del capital hiimano (Bccker. 1Y62; Rl;iug. 1070. Cchultz. 1962) y Iri perspectiva luncionalista de In modernidad sobre la inevithrlidad tccnocritic;i tic la ~rnpnrtanciade la educacicn (C'lark, FYO2; Inkcles ! Smith. 1Y74: Papagiannis y Rickel, 1081). En trminos prcticos v dentro de lw Estado? unido^. esta concepcin signific cambiar el sistema educativo par;# alitiar problemas suciales como la pobrcza y cl descrnpleo, cn buena partc mediante los programas de finiinciiicin federal de la llamada ~Glierra contra Ii pobreza*. El rnridclo dc cduc~cion subyacen te a estc esfucrzo era lo que H;ivelock (1971) denominh la perspectiva de investigacin, desarrcillo y difusiin (1 & D), encarnada cn triihajoc. influyenter como el de Clark y Guha (19h5). La ~ d e a hjsica estsihriba en que el sicterna educativo pudiera llegar a ser rnhs eficaz a travs de una planificacin racional y de un desarrollo cientfico de 105 enfoques alternativo5 que se hallaban entonces dispersos en el nivel local. A las instituciones educativas locales Fe las concideraha en buena medida pasivas y rnanipulables aunque a veces prfidamente resistentes al cambio. Perci en los Ultimns aoi de ta decada de loi secenta y en los primeros de la siguiente curgieron retos a esta concepcirn dominante. En primer Iiigar. csturlios ampliamente difundido5 como loi dc Co-

lcman et al., ( 19hh) y Jencks et al., 11972) pusieron scriarncntc cn clridti la capacidad de la cscol;irizaci6n convenciiinal para bograr xitos 5ocialcs o iiqurcra edricafivos. En segundo lug;ir. Icir resultados de los erfuezus educ;itivos innovadores. de los aicis sesenta emperaron a qer conqideradoi como c o l o ~ n l e ifracaios (Mann, 197h; McLaughlin, 1975). En tercer lugar, una acumulaciOn de trabajos de invectigacihn educativa no revel una diferencia significativa e n los resiiltados del aprendizale entre una amplia variedad de tratamientos aEternativos dc la initruccibn (Averch ~r al.. 1972; Jamison. Suppcs y Wclls. lY74). Han sido ciivers;is las rc5pucc;tas forrnuradas a cstos retos c n cl wno de la perspectiva dominante. A finales dc Ins sesenta se produjo un hrote de ataques crit~cos las cscuclas como inctituciones a burocratizndas. deshumanizadoras y triqtcs (Silhcrman. 1970). Pcro ccte rnovlmiento humaniqta crtico tuvo corta vtda, q u i ~ i s sazn del frenazo econ0rnicri en de los anos ~ctcnta. deierminri un reqiie novado intcrks por I;i relacihn entre la educaciiin y e! rncrcatlo de mano de obra y por la consiguiente competitividad. Una rcaccion m i s duradera fue aquella d c la que es eremplo Rivlin (1471). quicn argiimentaha que la dcada dc los seqenta haba sido un periodo de Minnovacicn al afarn y que su fracaso cra afrihuible a la ausencia dc un buen disefio de Ins programas y dc una experimentaci6n capar de evaluar la relnciiin entre los influjos al cisterna y 1 quc k t e pro0 dujo. Esta investigadora sealb que torliivia era posible lograr los objctivcis de los sesenta a t r a v ~ una experimentadc cicin sistemitica y del emplcci de unas melores mediciones dc su eficacia. Esta reaccin. quc mantiene su fe en el modelo bsico de investieacin. de<arrollo v difusibn. re ha visto templada durante los setenta por dos tendencias. La primera es e n partc una conrecuencia de na haber hallado ninguna diferencia

significativa^ en la investignciOn educativa, dc los crecientes costes de la ediicacion y del resurgir de la atencibn prestiid;i a la prnductivid;id cn el conjunto de la economa. l+a i(lc;icentral radica en el empleo de tecnologas educativa5 innov a d o r ; ~ ~ mejorar la productividad de para la educacirjn (Haqerty. 1r173). especfalmente mcdiante I;i reduccihn de i i i cnste. Unido a una mic cl;ir;i delineaciiin de loc. nhjctivos mediante inntiv;icicines talec como /a gestihn por ohjctivo~ In evay luaciiin conforme a un criterio. el crnpleo de inctrumcntos m i i perfeccionados de evaluacin pcidria proporcronar una rnayor eficacia cdiicntiva. Esta fue la tarca principal del Natronal Inititute of Eclticiition al ser creado. Desde tal perspcctwa. y en el prado en que siguen siendo importantes en las actividadex educiicirinnlcs los objetivos dc equid.id. serin lo,pradoscon mayor facilidad Ti ce conciben y se someten a ens;ryci programas educ;itivm cficace~especia!mcnte dirigidos i i lo\ Friipor menos favorecidos. L a ccgiinda tendencia qiic ha orientado. y h;iita cierto punrci. h;i tr;in?formado cl rntidclo 1 R: D ha qirlo el creciente 1ntert9 por la aplicacin de 1;i inno\aciOn educativ;~. Las obras de Pinciis (1Y74). Berman y McLriughlin ( 1974-7%). Fullan y Pornfref (lY77) v Hurst ( l Y 7 X ) han suhryado que el dcslntert por las cuestiones de la aplicnclon ec la principal ciiiisa de fracasn de IOF provectos innovadore?. En ocaqioneq cstoi textoc revelan una ortentacion casi maqu~avelica: mci nudo las escuelri%.los profecorec y los alurnnoi aparecen como fuerlas miope^ y reqistentec al cambio a las que es prcciso empujar para quc adopten innovaciones d e las q u e en definitiva se henefici;ir::in. Sin embargo, y pcsc n la periistcncia de eita orientaciin. ha <rir.ido tambin una versicn mR5 liberal de e<ta 'tendencia e n la que se subravn que loc interesados localec son persona5 razonahlcs e informadas y qiiicncs mejnr conocen su propia situacicn. Lo q u e segun

eqta opinihn sc precisa son innovaciones que rerutten rnrs apropiadas localmente y q u e puedan scr ;iplicada~ un csprien tu de ~adiptacin mutua,, Aunque rhtc hrcvc resumen sobre los reciente< cambios en la concepcion dominante acerca d c la5 tnnovacirine.; cducativas ha ectiidci sobre todo reieridci a los E~tadoc Unidos cohc advertir tendenciaq sernejante~ todo cl mundo induscn trializado (Huien. 1972: Weiler, 1?i73. IY79) as como en I;i mayora de 10% pases dcl tercer mundo {Hurst, 1978; F'aulston. 1q7X; WeiEer. I Y 7 X ) . De hecho. ectos piiraleloc son mucho m i s exactos de lo que ;I primera VISLI podra parecer. Por ejemplo. el concepto crinvcncicinal de la relacihn entre edricaciln y dciarroIlo nacioniil ha cxperimentado canibioc similares (Ashhv. Kleeh. BacIitco v Wells, IYXI)): d c ~ d e idc;i d c qiic por q la m i m a la exp;insicn eductivn ccindiiciri a un desarrnllri y tina cqurdd rn;iyorcs n In idea de que cualc~quiera camhirw cducativos han rle qer e~trecharnenrc cviiliiados c n funcin de su cficacia y deben hitIliirse bien orientiidoi hacia lo< grupcir rncnos favorecidcii para que Eogrcn una mayos equidad; dcsdc la idea dc que 1;) tramfcrcncia clc tccnolo-ia dc los pnsec rico5 a lo? paises pnhrcs 1ncrcmentar;i ;tutrirnticarnente cu hicncstar. a la nocicn de qiic hav que desarrollar tecnnlripos concchidas para u n a ztinn especfic;~ (Arndt. Dalrvmple y Ruttan. 1077); v desde ei concepto d c que lo? individiio? mis modernci~ harhn cficace~ innola4 vnctones modernas (Rogers. 1962) a la idea de que lor individuos son va ~racion;ilcs>> de que liis harrcras miis signifiy cativas contra l a difuri6n de lac innovaciones son instirucionnlcs (Rogerc, 197h: Schultz. 1964. 1975: Whytc. 1977). Destacamos la existencia de ~emejanle,paraleIi~mo entre p;iscs v entre d ~ ~ c i plinas pnrque las cueitioncs que aqui deseamo? examinar poseen una importancia que trasciende a la innovacin educativa. en cuanto que afectan a la opinirn

EDUCAClON Y SOCIEDAD

q u e cada uno tiene s o b r e la naturaleza del cambia y del progreso social e individiial (y asi se h;i reconocido en algunos dehazes ~ a h r e innovacrrin educ:itiva, IR por ejemplo, vfiin.;c Hurst , 1978; La ReIlc y Yerhine, 1Y75 y Paulston, I(37X). Sostenemos qric el paradigma dominante nrrihn eqhozado es un marco conceptual inadecuado c impreciso p a r a la c o m prensihn d e la5 innovaciones educativas y c n ycneral del camhici social. Debatiremo5 por que opinamcis asE v sefialaremas la manera en que u n pliradigma altcrnativo. el radlcal. hrinda tina hasc mucho mclor para la comprensifin c incluso para el desarrollo d e innovacirincs cdiicativas y sociale,5. Antes d e inici:ir nuestro preciso fcirrnular al c u n a s pulntiirillziicicm e s . :.-.. E n primer l u p . , ci ~ c i i i i i n oparadiprna ' .I se iitiliza intencionadamenfc cn el scntid o (le Kuhn (1970) e n cuanto qiic creemos q u c Ios paradigrnas qon fitiidamenfalrnente normativo?. q u e sus propias descripciones del m u n d o $e hiillan tncxtric;ihlcmcnte lipadas a s u conccpci0n deolhgicii y quc por eso n o admrtcn
m

prueba ni comprnhacirin c o n f o r m e a unas claras reglas de cxpcrimentacicin

cientfica. E n segundo lugar, la amalgama de diverso? texto? para c o n ~ t i t i i i r dos perspectivas en contraste constituvc evrdentemente u n a %implificacihn. Por ejemplo, Paiilston (1978). al clacificar los trabajos s o h r e rcformn d e la educacicin. d i ~ t i n g u e cuatro dtfcrcntes teoras dentro dc cada u n o de C F ~ O F o i paradipmas (quc 61 ded nomina p n r a d i g m a ~del equilibrio y del conflicto)' v ciertamente cabria hacer mas diitincionec. Nnsotroq sostenernos, pcir el contrario, q u e en este punto r e ~ u l tii m i s til integrar q u e 5eparar: para cnte n d c r y juzgar el valor relativo en el se.no d c cada perspectiva es preciso un c i(amen dc los aspectos comunes y ccimpiemcntarios. E n tercer lugar, un aniliqis general de las cuestiones q u e suscitamos qupera evidenterncnte los lmites d e u n hreve artculo. P o r csta raziin n o s referiremos con frecuencia ; los textc)S relevan,t e i ? y nos 1 ccincentrarcmos e n :~iquellasiireas q u e me j o r conoC C ~ O S : F pcrspect ivac de la la!
_I

ii--

n " :findc par; i m a yur .r cinnnn ,llrLn, caracteristicnb in~isrcn(:i1 ipu:iY que ocurre en su ciilificacirn). Las calrficaciones dc equilihrio y cnnflicto puseen la ventaja de subrayar una d c Iris cnnccpfcil clavc clc c;irla uno, pcrii ril obrar as sc pawn por ;ilio miichi~irfc Iiis dcmlis dicritornins sustantivas q u e pnrc1;ilmcnte rcflcjiin so5 respcctivo~nfasis (por cjcmplo. histtricoi:ihi\trricri. funcicinalismo!coi~trndicci0n. indiridunli~ta~ectructziral. ). Las ciilific;irtc. ciones dc dominante y rndicnl subrayan sus poqiciune~ pciliiic;is cn cl mundo social crin II> que hii\i;r cierto punto se cvita quc I:i dcntirniyacicn c:iricatiiricc a la iustiincia. - Ohvinmcntc coniidcramoi incompletas ~i inadcciiadas 1 : i ~ actu:ilcs rcvi<iones stihrc las innovacitines cd~icativas,pucqto quc d c ntrn manerii no habramos redactado cstc trabajo. La mnvor parte de Ins textos han sido escritos conforme a! punto de vista dcl pararlicma clo,.jn,nT

inante (poS cjcmplo. r , 17 , m..->... 1974). Hurst ( 1 ~ 7 ~ ) . =,, ,> J,lLL,.. sienes i e rnucitra miiy critico. cnncluve con una conccpci<in tecncicritica puramente inqtrurnentali~ta,como vcrcmo., mi\ titrdc. P;iulstcin [ 1978) dcstacn por ~ i hihliografn coi mcntiidii. pcrti e n las 30 pipinas dc su introduccion nu iniesrii ni ~ m l u : imu! pmfundarncntc cada pnrndigm Hoii\e ( 1974) eszilia intcrcqantc pcro lc fnltn con\istencta. va que al principio rccornicndn nucvaq polticas hniada\ en \u anii1i.i~ critico dc innrii.2I C I O ~ C ' : antcrrorcq v luego cnncluve con u n rtxamen d e Iri crinccpcin radical que parece refutar 1;i mayor piirtc c c su5 rcctirncnd:icioncs prcvinq F I':~rnrlv v Levin (1976) recnccn ~ I ~ U I I Li iIi i~r rcqantcr trabalo* efectiiadri en la dtcada dc 10% afi~is 5ctcnt:i. pero necc\ari;imente c;ireccn de la profundidad y sutilcza mucho m i c tensa< loyrati;ic en ulteriores anilisiq radicales.
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.,......

154
eco no mi;^

(3 J . PAPAGIANNIS, S. J . KLEES Y R. N. BICKEL

y de la sociologa de la educac i h siihyacentcs a los paradigmas dominante y radical. En cuarto Iiigar, y a los fines del aniTisis. hemoi prctcridci no dl~tlnguir entre refcirmii c innovacirin cdiicati\.as. Pcro ndmitimr~r rlifcrcncins cvitlentcs entre lai rerorma e innciviicicin: iina rcfiirma supone un propiiitci fiindnrncntal d e modificar el alcance y Iii oricntaciun dc I;i cditcacihn (ectriitcpia) mientrac quc la iniiov:iciijn hace rctcrenci;~a c;imh~us cspccficric en 1;i\ priicticii? progriim;id:is (tctica). Sostenerno5 qiic deben ser consideradas de fcitma iirniliir. cxiiminando las fuerza5 y las proce.scic cornplc~riscconiimicos. poTitico5 y sncialcs ;i tr;ivCs rIc 10% cuales se generiin, atlopiiin y iiplican. Finalmente, dereamor inUztir de niievo cn el alcance y en Itis lirniticicinc~ dc nuestro traihaici. El alc;ince cs coniidcr;rhlc: a nueitrri mndo de ver. nueqtro mundo social no puedc cer hicn cntcndido analticamente sin la intepracirn Jc la5 pcrspcctivas de rridas 1;)s cienciris cci;iIcs y del comportamiento. Emplearno? el frrnino ~cco~ioma politica}. como denorninacibn taqiiigrfica d e eita vi\iiin integrad;~ pero s610 desde la perqpcctiva del p;iriiclrgrna radical. Eti el par~idigrnadontinantc hav a~rmismo posibilidarle~ para una perspectiva iritcgrada e intcrclicciplrnari~i.Sin cinhargo. por la? razoncr q ~ i c cxaminnrcmus. 1:i rcchaznrnm como ,iplic;ihle ;I 1;is ins importantes cuccttrinei educacicinalcs y como prolilcm:itica para cucstiuncs dc menor magnitud. Las lirnitacioncs d c cstc trabalo proccden direcitamentc d c su alcance y rlo cabe esboz;ir en parte lo qiic seria iina conceyicitin clc la +~ccontirnia polticii dc 111 innov;icicin etluc:itir.;i. Pcrri nuc\ira tirca qucda facilitadii por l a i icrnejanras ;impli;is !signific;itivas que. para arnhli5 p;ir;idigmah. pitreccn cxistir cnrre la\ disciplinas. Cumenzarernos por examinar lar do5 perspcctzvas cn -eneral y luego :iniilizarcmos sus difcrcntc~ concepcloncs de I;i innovacirn ~dircat!va.

EI, PARADIGMA DOMINAD TEORIA DEI, CAPFTAL HUMANO Y PERSPECTTVA FUNCIONALISTA DE LA

l

neri%rnnnitcitaciones accrcn de la tcor;i del copttal humano firmirhan normalmentc qiic cl cniplco deliherado dc unas innuv;icionc< educativ;ic. hien concchrdas cinstituyc proh;ihlcmcntc cl mejor rncdio para el logrn tle iinoi ohjetivns de dcc;irrrillri c tgun1it;irios c n una forma eficii7 y pnlitic:imente priictica (Becker. I % f : Schiiltz. lOh7). E\t:i alirrnaciiin. ant i i nliiiiiiblc toda ~ va atrayciite. ce ha1 ciiiadn :i 1,i higiiicntc 7erie d e 5u lacionidoF cntrc ci. En primer lugar, y ;I mcdfda qiic sc haIlari m i s instruidti5 Iuc intltvidiro<. mcjorii normalmentc ?u apr~rtnciiinproductiva cn el pueFto de tratiajo (Ecckcr. 1'175: Yotripoulas v Nugent. lY70). En conieciicnciii. cii;tntas rnhc y mejcirci ?crin las oportiinidadcs educativa\ hrinrliidiw ;i un m;% ;irnplto nniero de ciiidadiinris dc uni niicicn. m:s se incremcnt;iri cl 110tencial productivo de toda 1;i iocted;id (Dtniqrin y Poulier. 1977). A\. I;i invcrsiln cn crlucacifin como c.ipitiil hiirn~ino puede ccr crtimiida como un;] piirtc kig I nific;itiv;i dc todo cl prnccro dc iiciiniii lacitin dc capia;il y ct itno un porlerosu dc termin;in!c de2 dcsai-rollo. En scyundo Iiigar. sc <up>nia que las actividatlcs cducitivai v la consipuientc produccion d c capital humana \c halliihan ~ n c l u d ~dcntro d e una orpani7acicin is compet~~iiv; mcrcado. h;ihicnmcntc ilc cricgcntc. p;irii la produccibn de lo\ hicne? Y wrvicicis d c la sociedad. En el prado e n que 3;i compctcricia imperfectii ci en el que cl mecanismo dc niercado t l l a de alguna otra manera se d:i por biicno que el sector put,licci corrija los prcciui o la producc10n pata reflclar exactarncnte lai evaluaciones de P socicdiid. Dcna

EDUCAFIDN Y SOCIEDAD

trri de esta virin neoclsica de la econo- cia general a1 tiernpri que reducimos las mia mundial. los individ~tos las cmpre- deqigualdades cle ingre~osentre prupus v ?a$. actiianrlo cn beneficio de suc propios cuya5 caracterhticiis, como la raza. el intere~es.torrnulan decisiones yuc sexo. la claie, la etnia. etc., considcrnnan mixirnn la eficiencia de la socicdiitl. ran irrelcvantec los cconomist; La eficiencia no sc concibe en lo$ estrcLa tcora eccintmica neoclis chos Ierrnincis tcnico^ del gerente dc za los prcicecos por los que acti una emprecii qiic prodiicc mhc artculos ractan y cambian loi individuo, ,,,, ,,con menciq dincro. sliio como una cuei- ganiracionci del sector piihlico y del priti6n de evdlu;icicn ~ocial amplia en la q u e vado. 1-ai peripectivas dotninantes dcntodas las a1tern:itiviis posihlcc son cimul- tro de 13 sncioloya brindan un revestimiento complemcntirio i este esqueletnearnente cornpariidas v ectimadac conforme a la\ prcfcrcncias del consumi- to. Aunque existan divergencias 135 hedor y con el fin dc cscoycr :iqiiellai que rnclanzzis .iignific;itiv;is e n los tcxtos somaximicen el valor sciciiil. Dcntro dc erte ~iolugicos constituyen la quc Ilarnaremo~ contexto cabe juzyiir 1 las i n ~ ~ v a c i o n e sperspectiva funcionaliitii rle lii rnodernieducativa? prir su cnntrihucicn al incrc- zacicin. que combina tcoriis dlrl funciomento de la eficiencia ~ 0 ~ i i lAs, In es- namicntci cstructurai, la mtidcrriizacibn y l. timacibn d e 11,s coites y 1;i contribzicin la piicoloqia sociaf. productiva de la educacidn a travks dcE ISentrti de la perspectiva tlincionarrsta anhlicls de loc coctes y hcncficios socia- de la rnoderni+acion. l;i socicdad tiene Ics se troca en la condicin srnr qrta non corno fiincionec la circaniz;icrcn cIc la acpara juzcar sobre el viilor dc las innova- ci6n colectiva, el manteniniienlv y transcioncs etlucacionalei. miiicn d e un ~isternadc crcenciris comFinalmente, v aunque dewle esta pcrs- partidas. In coordinacihn de lo\ diver<os pcctiva las con5idcrnciones acerca de la suhwtcmas v la adminiitracihn del camequidad se estiman por lo general ctirn- bici. tii sociedad es considerada como plctrimcnte separ;itile~ Ini criterio< dc esencialmente cstahle y duradera. Es pode eficiencia, a menudo se sowene qiic un qihle que tengan lugar alquno\ camhros acccso mAs igualitario a las riportunida- espectiicularc~.pero en I;i mayor partc dcs cducativ;ts determinara una dimibu- de las vece.; cxistirh tina tendencia h;iciii cin mrs eficaz de los recursos sriciale5. el equilibrio. El cambio e< concchido Es decir. que la exiqtenc~a unas barre- como una difcrcnciaciiin adaptativa rle de ras quc impidan n unos rndividuos rihtc- loc \uhcistern;is para hziccr frente a los rencr cdzicncirn bastante para que piiecl;in t o planteados por cl entorno. Loc cam~ ser mar proiuctivos reiulta ineficicntc bio? eipect;icularcs. como las revolucnosicmprc que los incrementni en la pro- neq. ion concebido? como resultado de o d duc~!vidadno queden ciipetados por los ~<derrurnbarnien?os>~e un <<funcionacostcs dc la educacicin. De erta mzincrn. miento defectuoici. cn c1 +terna, y nory rncdiantc una mayor ipuldnd en la maImenic se ju7ga mcjrir cl cambio graeducar noi aume ntar la efi cien- di

No 1 0 0 a I B Inriuencia oe e\ra< caracterisricas puede ser considerada. irrelevante. p r q u e piicdcn promover prcfcrcncia\ y rayo? individuale< rcl;icicinndos con 1:i praductividail.

'

' Vtare

Pulston (1978. pp. 11-17)

para

iina visiun gcncrai maf aefllaria. t o m o Paiilqton advierte. partc del trahalo whre lii teora genca;il (Fe <i>tem;i<pcrfccciona la percpcctiv;i tuncionali\ta c\iructur,il d c mancra. que perniitc la incluiicin de iina cierta ccirnprcnviin d r loq ~ l c t c n l : i \~.iiicrtaIilcs~

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A la moderna sociedad industrial, y en comparacirn con la sociedad tradicional, se la lwga en trminos dc su cada vex mas complejii y cspeci;ilizadadivi~irn del trahafo, que cxigc la participaciOn de indfviduo~;idecu;id;irncntc adiestrados y socializado^. La inuenciiin. 121 tecnologa y la innovacin son ctinszdcradas como las fucr7as principiles para cl incremento cle la capacidal econcrnica y soclal de los individuo<, exigido por el de~arrollo ascendente de la strcicdiid. E progreso 1 dcsde una ~ociedad tradicioniil a tina ms desiirrollada es gradual pero se halla sometido a los esfuer~osde una poltica qiic ncclcre la formacirn de in~titucioncs e individiios mAs modernos (Inheles y Srnrth. 1974: KahI, lOh8; Lerner. 19.58; McLlelland. 19hl). Por eso, dentro d c la perppectiva de la modernidad fiincioniilista un sistema educacional funciona para desarrollar las de~trezastccnicns (Clark. 1Yh2; Lcvv, 19hh, 1973; Piirscini, Ic)hl, 1Y5Y) y las normas (Dreehen. 1968) necesiiriar a la etapa especific;~ dc desarroltn de iina ~ocicdad.A medida que una snciediid sc tome mi5 moderna el sistema educacioniil rcflejari y fortalecer este p r o g r c ~ travs de la mcia derni7acicn dc los indiVii rluos. Se ha examinado c n rniichas ob naturaleza complemcntn ria dc las pcctivas dominiintei c n .-r.,,..n-,-, Y LLu,,urJ,,~ sociologa (Rock, I Y X I ; Gouldner, f972; Elagcn, I9h2; Hoogvelt. 1970; Hurst. 197%; La Relle y Vcrhine, lYJ5.a: Paulcton, 197K; Portei, 1S)7h). y rcsulta especialmente evidente en campos interdisciplinarios como el de las comunicaciones (Lcrner. 1958: Rogers, lq7h; Roger~y Shoernaker, E 97 I ; Schramm y Lcrner. 1976). Sin embargo, rewiltara- pre matu~ $

ro considerar como un todo ya integrado la economa ncoclsica y la st>ciologa funcionaliata dc la rnoderniracihn. En cuanto quc la sociedad en proceso de rnoderniaici6n se halla caracterizada por un incremento en la especialzznciiln d e roles e inctitucione~,as estai disciplinas reflejan la creciente especrali7aciin de la mayor parte dc los principales campo? de estudio de la actu;ilidad. Aunque iii mayoria de Pos ccicirlogos y de 10% econoniistas reconocen la importancm dc las perspectivas de lo5 otros c n sus trabajcis. rcsiilta eicasa la labor de integracin. Los socilogos del de.;;irroHo econrmico han rcndido a ocuparse dc los correlatos, sociiilcs del desarrtillo, mientras que loc, ectinrimistas o bien ignoran o hieti critbcan cl an6licis sociril6pico de los fenmenos cconmicocc. Sin crnloargo, debemos afirmar que son grandes Ins woqibilidades c I ~intcgracibn. Lri pcrspcctiva fur derniziici6n prnporc xnmen minucitiio dc I;is caracicl i r i i ~ , t > los indirlc viduoi e rn stltucione s y de ius intcracciones en dciiidc tomari cuerpo los slmp!es supue\tos condiictistas e institucionales .suhyacentr-b ,r T.. cconom;i ncoclAsica. 1,~ >as teorris dc la productividad. d d dearrollo ecrinbrnicri y del equilibrio geneal encajan muy bien con loc cnfoquei ~ocicilripiccis de la modernizacicin. la complejidiid org:inizativa y Iii estratlficacin sociiil. Por ariadidura cl criterio econiimico de la eficicnc~ii iin asterna 50dc cial: y el corre~pondientc Cnfaiis cohre las ventajas de un;] organrzacrn cnmpetitiva capitaliqta mnirnamcnte regulatla por un sector pblico neutral comparten con la sociologa unii estructiira teririca subriicentc q u ! la import ancia de I;3

Maug (1'172) d e las teoras sociolopica d e los proccsoq del mercado rle mano dc obra. Sin em hargo. y ms recientemente. en parte gracia.. ri t;i\ hipOtes15dc la scleccibn qiIe \e
te dc

' Como ejemplo. vkase c l recha7o por par-

o p n e n a la5 teorai del capital humano (por ejemplo, Arrow, 1973; Spencr. 1073). los econtirni<ta\empleran a tratar m i s wriamente las conccpcione\ snciciliipicas dc lo$ mcrcadcis de trabajo ( p o r ejemplo. Piore, 1973).

EDUCACION Y SOCIEDAD

racionalidad instrumental y una ideologa tecnocratica (Lcnhardt. 1980). E ~ t e ~ncluveuna rerie de supuestos dc fondo que determinan y dirigcn tanto las frirmiis de indagaci6n de las rclacione~ tccnicas de produccidn y las rclaciones de intercamliin como las interrelriciones. funcionale es entre entidades wciales y econmicas dtvemas. Esta cornplementaried;id va an ms all cn cuanto que creemos que a r n h a ~ perspcctiviis comparten el mismo marco normativo. pese il la5 frecucntcs rcivindicacioncs de una posiciiin puramente pcisltIvista (Rlauph, 107h). Lus cconcirni\ra< scnalan explcitamente quc la cficiencia debe guiar toda efahoracirn dc dccisioncs de carcter orgiiniz;itivu. y con frccuencin los socilcipo~ accptan esta nocin. al rnenof implciriimcntc. El desarrollo de la socied;id. ctinsrderado como un proceso gradual de crcciniicnto y de modernizacin econhmicos qiihvace en las concepciones que arnh;is dirciplinas tiencn acerca del progreso racional. Aunque puedo ser tamhren importante una mayor igualdad, las dos comparten el >upucstodc que un cierto grado de dcsi~uiildadcs a la vez nececario y bucno p;ira la sociedad. Los economi<taa coniideran las satisfacciones socialec rlesiyiialei como necmarios incentivoc M O ~ iv;icimale\ (Fricdrnan y Friedman, 19XI): Gilder. 1981). y los soci0logns suhrayan a menudo la importancra funcion;il de la dec~pualclad como garanta de una scleccicin hasadn en los mritos para ocupar posicicincs dc niando y r lidad

(Davis, 1949; Davis y Moorc. 1945: Parsons, lc)hO)h. En esta pcnpectiva del paradigma dominante el ohjctivo igualitario mhs frecuente es cl que corresponde a una justa cornpetcncia meritocrtrca para las desipualer reccimpcnsas soci;ilec que se brindan. Un examen de lo5 sistcmm educativos proporciona un terreno frtil para la aplicacicin d e una concepcrcn integriida del paradigma dominante. Se con\ider~ al cisterna educativo como pciwedor dc unas funciones socializadoras, integradtiras y d c adaptacin que contrihu!cn ;i Iii produccicn d e capital humano > ;i la creacin del clima iocial necesario para la iicttvidad dcl siitema socioecontimico. Los individ iios sc tornan ms productidestrezas tcnicas Y aciivni al iiprci~ d c r tude~ rnt)deriias que r;e corresponden con la organlzacion socral de lac actividades de produccihn'. EI conjunto del sictema educativo funciona como legitimador primario de I;I rcivindrcaci0n de la meritocracia porquc pisede proporcronar medio~ cq~~ftat~vos y eficientes d e atribuir posiciones fciciales a los ~ndivic luos. Desde esta perspectiva las I nnovacio, . ne* erlucativai rcciiitan eTpecinlmente trles porque. al mclorar y ensanchar las ciportunidiides educativas, facilitan la modernizacin y el dcs;irrollo. Al paradigma dominante piiedcn acomodase roda lac tendencias miis Ihcrales~~ en 10% recienreq triihajos iohrc la innovacirin, incluyendo los que sc rnanifieqtan en favor de tecnologas apropiad:^^, loc aue atiende ncli~so los

i,a iaea c e que ia uesipuaraau rciuita neF ncficiosa para todo* ha cxpcnrncntado un cierto rc~urgircn 10% F.<tntlo> Unirlcis con la eleccihn rlcl Presidcntc Kcapan. aunque el -efecto de rritco>,haya %idoc ~ a l t a r l ~ i de.clc hacc largo tiempo R a w l ~ (1971 ) llcgci incluw a clcrarlii a ta c a t e ~ o r i ace su principio funE tlapcntal dc ~USIIFIH <.~xial Lus sociclogo!, han incor i yran

invcftigacioncs las variahieg econiirnicas (Jenck~ ni.. 1972) mientras quc lo< e? tciirictis dct capital humano empiezan ahora a incorporar varinliles relativas a Ii actitud y a la ocupacihn n trahajtis tehrico~ cmpiriv tris. p(ir ejemplo sobre lo< dctcrniinan~ci de Ins rncrertis (por ejcrnplu. Sohcl. Psach,iropoulri~ Tintic y
partc de sus

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G.J . PAPAGIANNIS. s. J KLEES Y R N RICKEL que se ociipan de la correspondiente ncccsidad de participacin de los afectados cn la toma de decisiones. Todos piicden ser valorrido< conforme al criterio dc la cficiencia; incluso Ioc que se preocupan por una mavor igualdad d e los resultados pueden ser estudiados atendiendo a la cliciencia de los programas altcrnat ivos o r e n tadns hac:ia loi grilpns menris favoret:idos.
Aunque cl campo tihetal en ocasiones ponc cii tc2;i de juicio lii necesidad de la amplia dierencr;icirn apreciada en lai sati\faccioncs sociale\ ('rkiirow. 1980). con rniiyor frccuenciii sc cnncentrn en 13 forma cn que qiicpi tornar m:< meritocrhtica 1;i compctcnci;i, piara el logro de tales rccompenws. Exicten pruetia~emprlcas siistancl;iles q u e cclnfirman la opinin liherril $epn la cual la asicnacicin rneritocritrca de recompenqas $ocialci :11~ta c scr una realidad tanto en el mund :$odc~arrolliidocomci en el mundo cn RETlO Y ALTlKRNATIY'A: EL bias de desarrollo Por cjempla. ncgroc PAR ADFGMA RADICA L v mujeres iibtienen twcompensas infcririres an decpues dc hahcr ~ ~ m e t i dar coni trol la rnfluencta de cnractcrqticii~ Aunque el parauigrna anreriormcnte .releesbozado resulta dominante en cl mun- vantes (Rlucctonc. Stephcnson y d o occidental, siempre han ex~stido ata- Murphy. 1973: Duncan. IY(iY: Thurow, ques a sus prcrnisa\ y a cu oricnticicin. 1075, 'I'reirnan v TerrcH. 1975: Wulf y El desafio mhs dc principio ha pracedi- Flipstein. E 979). Cabe dccir lo mismo con respecto a la procedencia sricioccontirnid o quizhs del intcrcs por la 1guzild;rd. Y han generado creciente< criticas la exca de u n individuo (Morganstern. 1973; pticita dicotima eficiencia-equidad de Wricht y Perrnne. 1077). E1 cxito en [o\ la tcoria cconimica neoclisica. cl ;ia- sistema5 educativos rcflcni esta misma li~is o~tcnsihlernenreneutral quc dc la parc~;ilidadpor raza. scxo y clriic (Htiwestratificacin y de la movilidad social les. 1072: Rowles y Gintis. 1472; I3unhan realizado Itis <oci~logos la justrfi- can. Feathernian y Diincrin. 1072: Featy cacihn frcciientemente explcita d e Iirs herman v Hauier. 197h): c incliiso la\ redeirguald;idci cntre individuos. crup03 forma~educativas oricntridiiq haciii F ~ F y paises. desfavorecidos* han ryiidiido con freDentro dcl paradiyrna dominante. la cuencia a Ios ms favorccidor (Kngeri. 197h; Cook et al.. 197.5; Donnh~ie.Ticoncepcin m i conservadora se halla cariictcri~;id;ipor la creencrn dual eri que chenor y Olien. 197.5). En la mcdida cn q u e cxistcn talcs dclas desipualdiidec generalec en lai rccompensw rcwltan tiles al desarrollo de la si~ualdadcs.el paradigma drriiilnantc sticictlad y en que loc indivrduos. priipo5 debe considerarlas conio irracionales o paiscs que no triunfen en lo competcn- porque rih~taculizanel fiincionarniento c~;imcritcicritica hahrin de culpar a sui eficiente d e una diuisi6n tkcnica del trapropias deficiencias (Trilder. 10S1: Jen- bajo social hasada cn cl logro. Ello da scn, IrihY). I'or otro lado. los liberales pie a la iepundn crtrca Fundrimental fosafirman que. en terminos de normas ciil- mulada contra crta perspectiva: pasa turalcs y Fimitiares. exi5ten imperfeccio- pos alto la impnrtancta y la natiiralczri nc\ rlcl ~;istem;i que pueden dar 1ug:ir ;I dc 1:i~ difcrcncia\ dc podcr cn la scicicindivirlii~w ~privarlac culturalrncntc~~ ririd. Lor econoriiistas ncoclrisicos y lus ci ~suci:iimente desfavorecidosn cuyos dfi- tchricos funcronalhstas de la modcrnicits pcidrn ser dism~nuidosa travs de dad suponeti la existencia de un mundo dulas acciones del \ector pblico. en espe- cn donde no existen dcseqiiilihr~os raderos de poder qiie puediin ser cxplocial d c Iir educncirin.

EDL'TACION Y SOCIEDAD

iados por individuos o por organizaciones privadas. Aunque el sector piiblico posee claramedtc algunos poderes se Ic concibe como operante de un mudo neutral y tecnocrzticn para la realizacin de funciones objetivamente vlidas en beneficio del conyunto de la sociedad. Pero el dogma central del paradigma radrcal sefiala que la disposiczon social ctital es reflejo de un conflicto histrica y continuo entre grupo< de desigual poder. Los siipiiestcis de la econoniki neocliisica y de la perspectiva funcionalista dc la moderniz;icln se preFentiin como crisi completiimcnte inaplicables a un mundo dominado por Ios mecanismos y la ideologa de una frirrnn monopolista de capitaliimn. E1 mantenimiento del poder y de la desigualdad cln5istri5 aparece como eminentcmcnte funcional cn un sistema que no sc halla simplemente orientada al incremento de 1;i produccicn, .;[no t;imhfn a In reproducci6n a travs del tiempo dc rdenes socialcs desiguales. Unas rccornpencas snciilcs difcrcntes de aciierdo con la sazii, el sexo y la etnia resultan as cornpletamentc racfonalei; atinqzic redu7can la prciduccfn, sirven para fragmentar a lii c h c trahajadorii con objeto de dirminiiir an mfis su poder {Ginti?. 1476). [.a prcgiinta radical central con respecto ;i la organi7acicin .;ocinl e? la siguiente: ~Pnrriquien cc eficiente o funcionnl'Wcntro de esta pcrspcctiva la educiicicin sipue sientlu fiindamentalmcnte un subsiqtema funcional pero qiie opera para mantener Ios privilegios de los poderosos. En primer lugar, enqeia las destreza? y actitiidcs que resultan utilcs n la organizcicn capitalista de la prtiducci6n. Sc refuerza cn la fnrmacicn dc Icis rasgos de 1;i personalidad la importancia que para la produccin trenen las difcrcncias hasiidiis cn la c l a ~ e . Los radicales caracterizan tales diferencias dc rina forma que destaca claramente el impacto negativo del capitalismci: Iii es-

colarizacin contribuye a enseiar a los jdvenes a ser puntuales, a reaccionar bien ante la autoridad, a ejercer un pradrr Limitado de creatividad y a trabajar para el logro de unas recompensas extrnsecarncnte definidas (Rowles y Gintis, 1971i; Gintis, 1971a). Ouienes salen de la escuela no se halEan meritoclticamente competitivo5 para conseguir Unos puestos cn una estructura compctitiva y que fiinciona eficientemente, sino que han d e luchar en un mundo pcnetrado de conflictos, poder y prejiiicrns (Papagiannis, Fuller y Rickel. 1481; Willih. 1077). El acceso a las oportunidades del mercado de mano de obra se halla segmentado por factoreq que no guardan relacin con la productividad (Carnoy IqXOb), 105 niveles de desemplea sirven para controlar a los triihajadores y sc favorece generalmente el cmpleti de rnrguinaq en el trahajn. Scgin esta visiiin radical la educacin operii tanto o ms para reproducir la estriicrusa social como para incrementar la prorluctividad. El sistema educativo se presenta sirnultanearnentc como parte de la estructura bhsica de la produccin econ6rnica y como parte dc las instituciones supercstructura~es,al ~ g u a lque la religicin. Iri familia. el gohiernu y los medios de comunicacinn wcial. quc contrihuyen a ta reproducciRn de un;i ideologa lepittmadora dc un siqtema. Asi. pata mnntener las desigualdarles. la educacin crea y fnrtalece diterentes destrezas y actitudes entre difcrentes clases de estudiantes: rices contra pohrei, urbanos frente a rurales, hombres frente a mujeres. negros frente a blancos, etc. Sin emhargo al mismo tiempo el conjunto del sistcma educacronaP acta para mantener lo? mitos de la meritocracia y de la democracia que reiultan tiles para la reproduccin del sisten La insistencia radi poder. el conflicto de intereses iccin entre los nbjetvo~ incremento de la prode diiccirn y produccinlacurnulacin y re-

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producci6n/le~itimaci6n" !lama la atenci6n ~ o h r e algunos fcniirnenos educacionales ( y otro< del sistema social) aelativamente poco cstiidiados. Por ejemplo, dentro del paradigma dominante. la pericia es iin prodiicto>> requerido para el funcionamiento eficiente de unas orpanrzaciones sociales cada vcz m67 complejas. Sin e m h r ~ o para lo< analistas radi, cales, la periciii no es una ncccsidad neutral y tcnica de la sociedad sino que constituye al mismo tiempo una serie de competencia< definidas conforme a lor intereqes de quienes ostentan mayor poder y una qerie de rel;icioncs socrales que proporcionan validez a estas definicionei. Todo ello se halla ntimamente ligado con el sicterna editcacional quc crea y legitima a los expertos (Apple, 1978h. 1079: Rock, 1981). Eqte concepto dc ln naturaleza deol6gica de lo qiic prodtice un si~temaeducacional ha concentrado la atencihn radical en la formo que adoptn la escotarizaci0n. as como ca sit sustancia manifiesta. La naturalcza dc cste curriculum <<oculto)> la escuela reiulta bRstca cn de el anlisis radical de las actitudes creadas en Eas e~cueliisy que son tiles para la produccin y la repsoduccibn del sistcrna capitalista (Apple. 1978a; Gintis. 1g71a). El desarrollo racionali~tadel paradigma dominante da lugar a un tratarnientci de las formas de organizacihn qocial como cuestiones relativ;iq a decisiones tcnicas a un coste mnimo y necesarias para el ms eficiente logro d e unos objetivos socialeg explcitos. Loi radicales afirman por el contrario que muchos de 155 rihjetivos v de los Drocesoi nara sil lngro se .. - - ' hallarl'ocuttos eollo racicinalista del propio p; 3orninantt:sirve

como ideolopta legitimadora (Papagiannis. Rickel y Milton, 1081). Resultan eqpecialmente significativos alguno< de los trabajos mas recientes cn este terreno. Apple (19X0, 19R1), partiendo de unas anlisis ms generalcs (Braverman. 1974; Rutawoy. 1479; Edwards, 1979; Hahermas, 1975; Jamcson. 1971). examina los camhins en la naturaleza del cnntrol del proceso de escrilarizaci6n; eFe control ha pasado dc una forma relativamente qimple y directa a una forma ms tcnica y hiirocr&ticaen la quc el poder se <<torna ~nviqihle>), incorporAndolo a la propra estructura del trab;ifo (1980. p. 6). Este inters tanta por la forma como por la sustancia impulsa a loq te6ricci~ radicalcs a examinar tamhiin el Icngiiaje tecnico del paradigma educacion;il driminante. Hahermas (1971) y otros han nnaIizado !a manera en qiie la deliberada racionalidad del Eenpuje reflcjn y rcfiicrza las eitructuras qnciriles y lii conciencia individual basada en F instntmentalidad a tkcnica. Con reipecto a la cducacicn. Applc (1978h) seala que: El lenguaje del aprendizaje tiende a ser apoltico y ahistdrico, ocultando asi el complejo nexo de poder y de recursoi polticos y econmicos subyacentes baja hui:na parte de la org;inizaci6n :Y la seleci:icn del c:urrculurrI (p. 372) Levin ( 1980b) h una o ICC n .- - . . . . . . .. . scnielanie con respcclo a ia piantricacion educativa:
1 .

Cuando planificadlores y ref ormadoreS emnlran trminos como agentr.7 de .. r .. cam hin, carnhra d irigido y c amliro pla nificado quienes les sigue1

1 " emplco de lo< ttrminos de producci0n y reproducci6n por partc dc lo< ccnnomistiis radicaler y el iico de los tkrrnrnos ncumulaciin y Icgitimaciiin p t parte d e Ini socihtoeo~ radical~~ rc~ultan sim~lare~. Ambos pueden ser

utili7adof de iina man cra rclativ:imente sim plista y dctc rrninicta y t ;irnhin, co rno vcrcmo rnhs tarde. d c un mcidn ms cornplcjo
dialtcticu

EDUCACION Y SOCIEDAD

tienden a creer que el empbeo del lenguaje y la lgica del cambio racional implican un control del mismo proceso de carnhio. En contraste, sr se revisan los trabajos sohre reforma educativa y su aplicaciln. se advierte que la rctrica de la reforma es prohahlemente su manife\tacihn mas imnortante mBs que el caimhin que asegura psrnducir (p. 34).

del control del aparato cultural de la sociedad (Althusscr, 197'1 ; Gramsci, 1971; Habermas, 1970; Offe, 1972). Las misiones cancerhera y legitimadora de la educacin la convierter mportantt aparato cuItural:
. , , a ,,,cncin son Los prop,,, ,, as, en cierto scnt ido, ideo1ogias. Kacinnalizan en t h m inos mode-rnos y privan de previas ex!,Iicacione~ sacralinai das a la naturalez , lri .r,~anizacin , del pers onal y el conocimil 1 sociedadI rnodern;i (Mcyer. 66).
i ii

Lo que aqu se sostiene es que c:I tecnicismti, quc Stanlcy (1978, p. xiii) -'-f. ne como el mal uso metafrico de iiciones, trminos y hbitos lingi de la ciencia y la tecnologa, cnturnia nuestro entendimiento dcl caractcr social, econOmico y poltico d c la educacin. SOlo medrante un atcnto examen del lenguaje educacronal podremos evrtar lo que Stanley accrtadarnentc califica de *sutivugacirn por la mctifora>:'. La concepcirn radical de I;i naturaleza completamente rnit~ca de la objetividad y de la ~nelitral~dad* la sustanen cia y en la forma educacirinales dcspiert a el inters por la naturaleza de la idcologia contempotinea. Esfa atencirn ;I la rncincra en que se efecta la reproducc~n proporciona una imagen mucho ms compleja que el modo en que el piiradigrna dominante despacha la cues~irin merced ii los mecanismos explicatorios de la socinliz;icicin y la racionalrdad. Los qocidlogos crticos han subra!ado la manera en que la hegemona ideoliigica depende
Y~ mero d e t i&ajos recienter. , IOC teiincris rauicajer err;in prestando d c una mnncra comecuente una mavor atenciiin a i u empleo del Icngunlc. I-.lln ci eipecialmente evirlrnte en Michacl Applc. Por c~cmplo. FEL cmpleo del tcrminu rdesvelar* para dexrihir lo< C F ~ U C ~ ~ cxpl~cnfor~~r OS parece ccm~titiiir iina rcaccihn dcl icngunjc dc lo< modelti\ causales. relativamentc dctcrrnini~ta, l a i ciendc ci;is icicialc~ clominantcr () a veccs dc las rndicalcs). l a educacihn er tanto una causa>. corno zin e c f c c t o ~ muchoi niveler (Apple. cn
.+

nr

Desde esta perspectiva la hegernonia se mantiene, no mediante una conjura de Ins #intereses dirigentesm sino por la micma lgica de la estructura de las instituciones sociales (Willis, 1977). Asi, para los analicras radicales, la mayora dc Ins tnnovaciones educacionales fortalecerin la posicicjn de control de los grupos sociaIes mrs favorecidos y poderusor y contrihuirrn en poco o en nada al logro dc una sociedad ms equitativa y dernocrhtica (Lcvin. 1977b). Pero este anilisis ha sido criticado tanto por los terricos dominantes como por los radicales, q u e han subrayado su naturaleza a veceq determinista y mcciinicista y su visilin de Ia imposibilidad dc rcalizar cambios educacionales significativos sin cambiar primero el conjunto de la estructura de la cociedad (Anderson. 1981; Appie.

197Rh, p 386). Y cxist sidad de reflexionar relaciona1 y ciiaiectlcamente dentro del paradigma radical Ari. Apple (1978h. pp. 378-791 se mucstra cuidadoso al examinar la forma en que su propio leneuajc rcprcscnta una pcligrow simpliiiciicihn ,iI tratas cl conocimiento c o m o una ncosam Fin rncluir SU wntidu como serie dc rclacionc~ socia le^. Veaw tamhin CI interesantisirno cxamcn dc Ginaic ( I Y X I I ) sohre el len~iiajey lar fiirrnas de exprcsi6n lihcral.

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G. J . PAPAGIANNIS,

S J KLEES Y R. N. BlCKEL

1981). Desde luego seme jante crtica no es totalmente inlusaa, en cuanto que la mayora dc los triibajos radicales d e 105

inherenternenie con la necesidad de que !os serec humanos disfruten dc una vida y un trabajo significattvos. Por aiadiduno Ultirnos anos de la decada de 105 seienta ra. las contrad~cciones son slo parte y primeros de la de ioc setenta han pues- de las estmctiiras econorn~cas hiisica~, to d c relicve la correspondencra de las es- sino que se hallan presentes en toda5 las como ha tnicturas escolares con !as estructuras so- instituciones supere~tructurales, ciales y la nece3idad de buicar fuera d e destacado ampliamente la escuela de solas cscuelas para entender los xitos y Ios ciiilogcis radicales dt:Francfot.t (Arato y f r a c a ~ educativos. Srn embargo, existe Gchhardt, 1978; Crinnerton. 1976; esto s 1uria Irirga hictoria del peninmiente radi- era cierto incluso pira Matx. vase 0 1 cal que rechaza la visin d e In corsespon- miin, 1973). La aten ci6n a la correspondencia d e dencia mecanicamente determinista y en los iltimns cinco aos se ha insistido cada suhsistem: 1s. 1:is cori!radicciones cntrc y o vez mis en el papel y en la naturaleza de dentro de Ec sistenras y la tcnsiin diii--. ICctica entit- u>ri>i~iinst~tuycn raz del In la cantradicciirn y del conflicto"'. Marx suhrayS la nocicin de con!:radie- poder explicatorio del p;iradigrna riidical . ciOn como la fucrzn prim;i r i a para e 1 cam- Las nocrones de la contradiccin se torhio social. El conflicto y 1a lucha Flo ~ n n nan cada vez mis importantcs en el ani. -. ~irnplesreflejos dc difcrcrirci. - picferen- lisir radical de la cducacirn. Bajo cl cncias individuali:S, sino q ue proceden de pitalismo siempre cxiste cn potencia la las contradicci{ mes dcl s,istcma, son en- contradiccihn entre los objetivos dc prud0geno~ la cm a structiira :itrcial en cuanto ducciiinlacumii2acin y rcproducci6nllc..-- - 1 -quc se manificbiari rii ci funcionam~ento gitimacin. y se hace mi grave en pcd e todos loi subcistcmas y pueden ! ad- riodoc d c crisis cstrtictziral. que es lo q u e ier para miichos radicales car;ictcrita ii nueqvcrtrdos tanto en ahstra cto como e n la ;tra rcalidad concreta de nuec vida ci~tidin- trii iictual etapa hictiirica (Uninn for Rana. Balo cl capitalisrnci C... I ~ - Cuiio con- dical Political Eccinorny, 19753. La eduX L tradiccin hiici entre la produccin y la cacin simiiltAneamente se correcponde rcproduccifin dcl sistema; el proceso d e con 1;i organizacirin cocial del capitaliqmo acumiilacin de capital requiere una sc- de 10% ltimos anos de la dcada de los ric dc relaciones sociales en las auc el sesenta v primeros de la de loc setenta retraba.jo es trat ado comr1 objeto I:iara la 1liejiin ir; :cuentemc:nte esta dualidad gene racidn de beneficioS, lo que choca 33ero cuhrziyan la cor,respondericia (Rour
:-a--

:-r

Joachim Israel (1971) revela clararnentc que el propio Marx no con~rderaha hechos los ~ocialc!,c Iiistricos en la forma superdcierminada dc muchos de sus se~uidorerCita una carta de Engel\ ii J . Rltich de 1890 cn la que Fe suhravan los siguicnte~ puntos. eSepiin las conccpcione5 matcrialistns dc la hiqturla. el clcrncnto en ilrima insrnncin determinante en la hi~tvriil 1i prmluccitin y la reproduccin es cle la vida real K Marx ni yo hemoq ascvcrai do ms que esto. Ptir cm. 51 alguien lo tcrpivcrsa. afirmando que c l elementci econbmicci.
es el nico determinante. iran\forma la afir-

macibn en una frase ahrtracta. carcntc dc si?nificacin y de sentido La siruacilin ecnnmica cnn\tiluve la hasc pero los diversti~ elemcntos de la supcrcstruciura... iarnhicn ejercen %U influcnria cn et ciino de la pugno hiitcirica y en muchut caso< refultan preponderantes en la deierminacion dc su forma Existe irna i n teraccin d c todos ertos elernenicfi cn la quc. . cl movirnientri econiimico acaba finafrncnte por afirrnarw como neceqariw-. Ncumnrxisias como Althu%scr(197 1 ) y Poiilantzas (Pi178a. I9TSh) Iian prosepuidu esta triidicirin m:i\ dinmica y dialkcttcd.

EDVCACION

Y SOCIEDAD
nos encarnados en los planes de estudio educacionales contradicen el apoyo implcito de la educac~n Ia insictencia en a los derechos de propiedad que requiere el capitalismo. De manera samilar. Apple (1980) seala cnro <.(pueden) contradecir los mensaics de la forma ... los elementos progresistas dentro del contenido dcl crtrrcirlurnn (p. 25). Los sistemas educativos. en especial en el seno dc los Estados democrticos liberales. poseen alfilln prado de autonoma porque el Estado es el terreno fundiimental para la pugna de lor grupos contrapuestos (Bowles y Gintis, 1981; Carno?. I(3HOa). Como Apple (IYRI. p. 27) seala, [{lahegemona ya no es un hecho social con su mi ido>^ sino que ha de ser continuamente mantenida y creada (vaie tambiEn Gitliii, 1979). La reproducci6n e i sicmpre discutida y la5 ideolopias
de ~ontr;idiccioncs.Nri con\series ctiherentcs dc creencra\ Incluso resulta prohliblcmente err0neri considerarlas exclusivarncnte como creencias.En vez de eso son series de significados, prdcticas y relaciones sociiilcs vividos que frecuentemente carecen de una consistencia mterna. Po\ccn dentro de s elementos que transpiircntan la dc5igualdad de heneficio~ rlc una sociedad y al rniimo tiempo tritan d c reproducir las relaciones idcoIigic;is y los valorcs que mantienen I;i hcycmona dc las clascs dominante$ (Itpplc. 1481, p. A\i. Apple indic que el pairadigma radical no ----ostiene que o la cultura u ci LVILCPC~miento se hallen determinados de un modo mecanicista (en el sentido auttntico del trmino) por la eFtrucrura econhrnicn. Ms bien traza de elevar a un nivel de conciencia y de tornar histrica y empricamente problemtica l a relacin diril6ctica entre el control y la distrihucin culturales y la estratitacacin econmica y poltica (p. 377).
i
-1

dieu, 1973; Bowks y Gintis, 1976; Carnoy. 1974; Ginshurg y Meyenn, 1978; Karier, 1972; Katz. 1968). Los trabajos ms recientes en educacin. frente ; iina literatura general ms i radical que subraya Ias contradicciones cn todas lac institiicionei sociales (lessop, 1977, 197H; Johnson, 1979: Mnuffe. 1979; O'Connor, 1Y73 ; Williarns, 1473) e5tin empezando a equilibrar las doc. Bock (19X1), en un excclcnte anlisis del siynificado de la legitimacin, critica a Mcycr (1977) exactiimentc en este punto: la estructura eduacronal t~endea leprimar las penonai, el conocimiento y la ideologa de! sistema, pero cllo siempre tiene Iii~ar (<dentrodel contexto poItico de luch;~ cntrc grupos de intereses quc rivalrzan* (p. 381. La lucha de I;i c l a w trabajadora y de los pobres ha obligado a la cxpansin de las oyorrinid;ides cducaciona\cs m i s all de la capacirlad o del deseo d c 1;i organizaci6n capitalista de <cde~ernholsar>, atender tales reivinpara dicaciones. La iiiflacicin educacional v el credencialismo consecuentes son cl resultado de estii contrdicc10n y han determinado que cada vez se ponga mis en tela de juicio la ideologia legitimadora (Rourdieu y Passeron, 197Y: Collins. 1979: Dore, 1976). Levin y Carnoy (en prensa). Bock (1981). Rowles y Gintis (197h). Carnoy y Levin ( 1976) y muchos otros escritores radicales han sealado consecueniemente la manera en que el contenido de la educacibn puedc rcsuktar contradictorio y por eso liberador. Por esta razrn se considerh a menudo peligrosa la capacidad de leer en los esclnvri~; la misma de manera, la inculcacin de valores democrfiticos y de pensamiento critico puede significar un peligro para un si~teniiid e aiiruritarlsmo econfimico. Bowles y Gintis (19,41), en un artculo que critica explic~tarnente su anterior bnfasis en la correspondencia, consagran su atencin a la forma en que los conceptos democr;itico< liberales de los derechos huma-

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n Por ello la educaciiin debe ser anatiza- necicl8~icade[ aspect< estructuiral es algo da combinando el principio de la corres- amhiguii: pondencia con una atencibn sutil a las Una linc 1, mentaci61 cmana* ~contradicsiones, conflictos. intervcncroda del difunfo Jioxpn. A . xnumperer, nec y especialmente reiistenciac>~(Apsostienc que e ciligopolio y ei rnenoF ple, 19X1, p. 19) especficos del proceso polio \cm tCcnicarncntc md:, progresiseducac~onal. Trataremos de mostrar tas que la crnpreva competitiva. En racOmo estc anilisiq radical m:is complejo zOn de sus henefzcicis los monopolios brinda una explicaciiin de tos procesos y pueden pastar m : ~ cl desarrollo tcen producto5 dc la innovaciiin educac~rinal nico; se sienten impulsados a obras as mucho rncjiir que E del paradigma doa porque su poder monopolistico les perminante. niite rescwarse las ventajas rebultantcs. La conccpciiin opuesta y mliq convcacional sostiene que es probable que EL C C i n r ~ i ~ . i las emprehas con poder monopoliiticii PARADIGMAS Y LAS E.. e\tkn atrasadas; utilizan su poder para DE LA IYNOVACION rcprimir o suprrmir la invcncirin. U n vicjo clichi cconiimico afirma que nu posiExiste una multitud de hay nada quc cl monopulista anhelc bles de 10s productos y prtJLc>u\CIC la intanto como tina vida tranquila. novacihn etlucacional ( Havelock. 1971 : Un razonamiento similar costienc qiie Huhcrman, 1973; Hunt, lY7X; Pincui;. 1Y74; Rogerq. 1962; Zaltrnan. Plorio y Si- las empresas perfectamente cornpclitivaq para pcneriir innokorski, 1077). kira nuestra exposicin de carecen de incent~vo las diferencia^ cntrc los paradigma5 do- vaciones. porque como todos tienen :icminante y rdic;rl hcrno~ optado por una cecri a un conocimiento gratuito, no lcs tipciloga del proceso pero padriamoi ha- e i pocihle ii tale3 emprcsiis reservarse nFbcr clcgida una tipolopa orientatla al gunas de siis ventala\: F i n ernhargo, v al producto. Nuestra claiii corno m i m o tiempo. cuando sc gene'ra una inciialquier otra, e\ rclativ: hitra- novacicin qitc puedc incremenitar 1;i proria: cxaminaremo\ cuec incer- ductividad. han rlc adoptarla para sohrcnicntcs a la generacih, lCtOlJL11111 Y difu- vivir (Mansficld, 1963). Pese a csta amhrgedad quedan clas;is sicn. ;iplicacilin y evaluacicin de las innovacioncs educacioni12cs. Plo cteemo que algunai cueqtiones. Para Schumpeter cl e s t a catcgorias c\tkn sclparadas ni que cmprecarici fue el primrr impulsnr dcl ,... nececariiiniendc constituyoii u i i a arcuen- dc5arrollo ccon0rnicn. generado por cia. Sin embargo proporcionan una rr- oleadas de innovacrrn sceiiidas de oleahrica itil para de<;arrollar un entendi- das de ~nvcrsin.Lcis economtstai juzgan miento ms concreto dci conflicto de pa- a los empresarios como indiv~duos crcaradigma~ hemos estado examiniinrlo. tivos que conciben nuevri? producto.; qiic que el pblico d c ~ c a niievri? proceso.; para o hacer mcjorcc o de f;ihric;icidn m5s haie innovac rata l o antiguos productos. Esta visin ~ *: Deiiirci uc ia pL-iJpciivn uci ~i.iiririig- se complerncnta con Itis trrihajoi de pcirna dominante, las innovacionec se genc- colciga social de invcstigadorc~como ran a travs de la intcraccitin de indivi- McClclland e Inkeles, que consideran a i duos creativos con un sistema ecfructural l a i formas culturale\ y i las politica? code incentivos. Como Galhraith ( 1973) se- cralec. como la modernidad* v la enqefian7ri dc la ririentacrrn hacia el i o ~ r o . iiaIa. la visirin qiie adopta la econcimia

.. ..,

c-

EDUCACION Y SOCIEDAD

como maneras de desarrollar una conducta emprendedora u orientada hacia el camhio El ntro compnnente importante de la perspectiva domin;inre es aquel segun el cual, por aadidtirii a 1;i accicn csbonthea de loc individuo>. Eas innovaciones pueden deberse cnmciente y racionalmente a E inversihn en actividadec a cient Es *tivaes comn a la mayor parte rnratura y de la prictica de la in,,,,, educativa. La capacidad emprecarial necesaria para la innovacin aparece as como estimulada por gran parte del curriculum manifiesto y oculto en la escuela y sirve como Importante justificacin para la expan5in escolar v para el crecimiento del inters por la educacin no formal (Schultz. 1975). Pncus (1974) analrza la incapacidad de los siitemas escolares locales para generar. adaptar o aplicar innovacioncc en trminos de la aucencia de una estructura competrtiva de mercado. Las innovacionec educacionales especficas. como los cheques eicolares o los proyectos fiscales para ayudar a las cscuclas privadas se justifican por su capacidad para crear un mayor comportamiento innovador (Friedman, 1962; Levrn , 19Xl)a). Quizris ms importante para la gencracin de innovaciones. ta investigaciiin educativa, financiada y dirigida c n cada nacicn y originada cn todo e1 mundo, sc haFla justificada por una abundante htcratura acadmica que recurrc a la racionalidad y la eficiencia (RivIin, 1971). Dada la multitud de problemas educacinnalei senaIados por Coombs (196%) y otros, los organismos nacionales e internacronales han ga~tado millones y millonei de dlares en un eifucrzo dclihcrado por lograr solucioncs innavadoras. rccurricndo a la tc2cvisicn y ri la r;irllri edu-

cativaq, la inctruccihn mediante ordenador, los planes integradni de estudios. la educacin no form;il. la educacin basada en la cornpetencla. las c~cuclas sccundariai polivalentes, etc. Se ha sealado que a t r a v ~ estoq eqfuerzos de I D de podremos lograr nuevos modos de reducir los costes y de mejorar la eficiencia interior y i:xterior cIS nuestrti s sistemas educativo.i. Desde 1 . . bctiva radii:al tamhitn ina perspe cs cierto que las innovacioneq se generan mediante B interaccin de loq individuos a con las estructuras de la socgedad. Sin cmbargo, la conciencia individual se forma a travcs de unos procesos sociales especifico~de una determinad a situacicn hrstdrica v las innovaciones han de sr'r analizada? dentro de estas estruclur15 histricamente determinadas. Ello no sicnifica nepar e[ papel de la creatividad y del genio individuales en la generacihn de innovaciones, pero esta creatividad y cste genio tienen lugar dentro de un contexto socialmente definido y totalrnenr e Iimitndo. Ax. los radicales; C(~nsiderana la mayora de las innovacionc:i como prr1ducidas dentro de E cstructlira general y a dc las lim itacioncs (le! capitalismo de los monopolfi3s Y las Socedades anbnimas. Escasiimcnte sc ha estudiado ri unas cstriicturas competitivas promoveran mfis innovacr0n. porque segun cTta visin dc la realidad social ni liis empresas ni el Grihicrno desean la autntica cornpctencia" y rara VEZ exi~te (aunqiic algunos radicale~apoyen E reivindicai a n sistema dc cheques ediicacior An m;s impcirtante cs qu, Stema organizndo para acumirlar y conservar la riqiicza privada para iina Clite, la innovacirn niida tiene que ver con la eficiencia o el desnrrrillti sociiiles. Como Grilhraith (1973) sefiila, mitchos de los

" k~ d u d o que
~ ~ C ~ C ~ , I Fdeieen ICR~

incluso lo$ economrTtaq la cnrnpctcncln 51 jiizcamci\

;us demand por ia para I;i legrrlacion antitrust.

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G J. PAPAGIANNIS, S J KLEES Y R. N. BTCKEI.

individuos ms creativos de la sociedad estin generando innovacione? para lograr que un desodorante huela mejor o para perfeccionar la publicidad de un dentlfrico. Su trabajo se halla orientado hacia algo que promover lai ventas, que con frecuencia tornar anticuados productos anteriores (incluso los propios). Sc presta poca atencihn a la calidad del producto cn tanto que se concede una gran atencihn a las maneras de ligar emocione< con los productos y de promover unti cultiir;~ que idolatre laI rnoved;id cn
si mis ni;^.

terminada innovacidn es rnanifiestamente tornar anticuado el producto precedente y crear as una dcrnand;t del producto recientemente desarrollado.Luego se procede a trabajar (o frecuentemente ya se trabaja) en la siguiente innovacin con cl propsito de tornar anticuado el nuevo producto y proporcionar as un mercado al siguiente. El procedimiento aqu descrito alcan7a su mximo pcrfcccionamiento e n el caso de Iiis armas v de los sictemas de armam ento (p. 152). Apple (1980) desc:rihc com a operan proccsos semejantes cuando 1z1 cmpres sas irmmpen en el Cdrripri trc 121 eriucacin. El Cector prrvado ha desiirrollado cirrricirlo inteyratlos por la miTmii razn, que ha producido libros de texto- lar: cqcuela5 conbtitiiycn un mercado lucrativo. Se trata de iin campo ~orncrcinlizado tan ;irresivamente como el dc las c8marai y el de la< miiquin;i\ de afcitar: cuando te venden una te convierten pasa toda la vida en crimprador de pclcula o dc cuchillai. Cornri dice Applc. e n 10s si5ternas curriciilarc~qiic itqu estamos conclderondo. la ndquiciciln de Inc miidiilns (iiunqilc crcrtamcnte no haratoc por mucha imiigtnnctn a q u e se recurra) con <LIS qeric? de material standard diqprinihlc significa lo mivno. LJno c<nece\it;i,, ~ c g l ~ comir prando lac hoja\ tle trhajo y de tcst. los producto< qiiimicti.;. cl papel correctamente colnreado v con cl formato preciqn y la\ le5 editorialec del material : ines anticuados (p. I 6 ) .
3 - 1-

TiirnhiCn se piromuever1 innovaciones para reducir rostei, e n especia! si se orientan a sustituir trabajo por capital. Esta inclin;iciin hacia el empleo inlcnsiva del capital resulta til para aquellas empresas e n donde cl trahajo es Iri nrlificuliad~~ principal para la organizacin de la produccicn y en donde cuantos menos trabajadores haya mhs fcil ser el control. En el nivel dcl sistema resulta til. puesto que rnanlicnc bajos los salarios y debilita la sindicaciiin a travs de la creacin de un contingente dc mano de ohra sub y desempleadit. Incluio en el sentido del paradigma luminante esto dista de ser eficiente. Y la cficicncia se ve an m i s socavada por la casi completa falta dc atencin de estas innovaciones reductoras de costes a los cost cs socialeS del dao ambtental que crcan Dentro del sector pFihl ico gran 1larte dc la generacihn de innovaciones se halla tambin orientada a la venta de una imagen. Tambin all se inclinan por el empleo intensivo del capital las innovaciones reductoras dc coste., esnecialrnen, te cn la medida en que procedcn de la intcraccibn con el sector privado. Galbrarth (1973) descnbe la forma en que la reciprocidad de los intereses del sector pblico y del privado dii lugar a un proceso de innovacin patrocinado por el Gobierna q u e esth muy nrpanizadri y es totalrnen~e prcmcditado. La lioalidad de una de-

Desde la perspectiva raaicai ia generacin de muchas inntivacioncs educacionales se halEa directamcnrc influida por los intereses empresariales. Esto resulta quizs mis clara en el desarrollo de wnuevav> tecnologar educacionales mediante el empleo de satCFitcs. comunicaciones, ordenadores. tclevisi6n y radio. Incluso cuando el capital no su$titu\c di-

EDCC'ACION Y SOCIEDAD

reciamente al trabajo. la idea que es especialmente importante es el cambio en el control del conocimiento determinado por el adfvorcto entre la concepciOn y la ejecucibn>* que tiende a worientar el procego de produccrcn monopolista,*. cada vez mhs de relieve en el pueito de trabajo (Edwards, E979) v en las escuelas. EI resultado puede Fer una .desciialificacrni~de los profesores. por cjemplo. mediante cl cmplco de planes de cstiidio prcintegrndos y cxaltadris como #a prucha dc profciorci~, una c~pecificncicin con caii total dc todos los pasor que ha d e diir iin prcifcror cn el aula y lucgci una ~rccuiilificac16n~ prufcsor hastii condcl vcrtirlo cn iin ;idrninistriidor rncncic iiutunomti del: iiula, utiliz;indri ttcnicas de modificacicn clc lii ctindiictii (Apple y Fcinbcrg. IOXC)). Lii miycirii dc lar innovicicincseducativas gcncriidiii por cl iector pihlicu ion considcriidar como oricntadii\ 1iiici;i la crcacibn de una imagen consonante con la -idcolopa de Iri calculabilidad, la eficacia de 1:i lnversiOn y 1;) atericihn a las ncmsidades iiidustrialess dcl paradigma dominante (Applc. 1981. p. 33). Esto no quicrc decir que nti descmpcnen tambin una partc las ctin!riidiccicincs: las innovacionrs cnciirn~nacl;ii la cxpan5irn dc la ;i escolnriz;iciiin kirmal, cl de\arrollo dc las altcrniit~viiano formalcs. la esciiclii secundaria polivalcntc u el movirnientci dc la uescuel;~ lihre,i rcfleiiin el resiiltado de la accirn de fuerzas crintradictoriiis. En realidad el poder pcilticri de i;is cYases m;s pobrci hn crccrdo hasta ti11 punto quc Iii generiiciiin dc unii miiytir igiiiilditd ha servido como idcciloyii juqtiliciidorii de numerosa5 innuvaciones cdiicicionales. Pero, Eeicic de conctituir una hsqueda neutral y rt'cnica de innovaciones d i cientes y equitativas que proporcionen un progreso firme, tal como lo ve el paradigma dominante. todo el prncecn de innovciiiii se h;illa curd:idosamente controlado de manerac mrinitie~tac ocultas. y Pcw ;i I;IS pugna5 suicitadas por las cnn-

tradicciones del sistema y al propre~~srno superfictal de muchas de estas innovacionei, el control acta fundamentalmente, como luego veremos, en inters de lo? privilepiat Adopcin Consideraremos las cuestiones de la adopcirn inicial de la innovacibn junto con las cuestiones de la amplia difucihn dc determinadas innovacione~,porque las dos son tratadas de manera similar en iimbos paradipmiis. Adema*, como resulta difcil separar algunas cuectiones de la adopcirin y de la difuqihn de otras cuestione\ de la aplicacibn, se introducirfin aqu muchos de 10s factores que cohrar;n importancia en la ceccicn siguiente. En ycneral y dentro del paradigma dominante \e presta mucha mds atcnciin a la adopcicin de la innovac~rln, ?u aplia cacicn y a su evaluacicin que a la peneraciln de innovaciones. Lii ideologa dominante indica que las innovacionc~i e desarrollarfin <<naturalmente partir dc a la husqueda creativa d e heneficioi d d sector privado v de la racionalidad del ~ectcirpihkicti y que pnr eso dehe prectime mh atencirin a eliminar aquellas harreriis que impidan Ia adopcibn de lac que sean evaluadas como hucnas. Sin embargo la economa general ha pre<iriJopoc;i aienctcin a la adopcihn. diCuczrn o aplicaci0n de innovicirincc. Eso es fundamentalmente porque In teora competitiva del mercado supone explcitamente que estas no son cuestiones: loi s u p u e ~ ~ o c un perfecto conocimiento de de tndas las tecnologins altcrn3tivw por parte de un sector privado ohEigado (por una perfecta cornpctencra) n utilizar innovaciones eficientci al objeto dc sohrevivir y de un iector pblico or~entadn por una racionalidad social. tornan inmediata v total Ia adopcin v la aplicncicn dc cualquier innovacihn c u t o beneficio rcsulte demostrable. Loi cconornistns ncocl~icos indican

PAPAGIANNIS. S. J . KLEES Y R.N. BlCKEL

que algunos sectores d e la economa ex-

perirncntnrrn crecientes presiones para que idopten tccnologias m5s eficientes en razn de la din5mica del sistema de mercado. Baumol (IYh7), con referencia especfica a la educacin. examina la fnrmii cn que sectores tecnolgicamente gprogresistns. calificacin que usualmente suele aplicarse a aquellos de empieo intensivo d e ciipitnl como el de las manufacturas, incrcmentan los salarios no siifti en su propio terreno sino en el de lo% sectores tccnolgrcamente no progresistaw. que se caracterizan fundamentalmente por e1 cmplco masivo de mano de ohra. como los scwicios. As los coste5 autnticos de la educacin y de otros sistemas que hacen tin emplco intensivo del trabajo crecen constantcmente. empujando a los educadores a buscar innovaciones q u e desplacen a la ediicacicin mis all de I:i -ct;ipa ;irtcwn,, (Coombs, 19hK: p 7; v.asc tiirnbikn Haggertv- 1973). Un punto de atencibn totalmente complementario e5 el que brindan sociclogos, tehricos de la cornunicacirin. piclogos sociales y perigrafoc que prescinden dc los supuestos del perfecto concicimicnto y de !a racionalidad de los eco~cimistri? que tratan de estudiar la fory ma en que tienen lugar los proceso5 de adopciiin y d c difusitin en el mundo de la realidad (Hrown. LqhXa. 19hXh: Cohen v Garet, 197.4; Hagerstrand. 1967: House, L974: McClelliintl. 14hl: Roger~v Shoemaker. 1971). L:i ohra dc Everett Rogers ha tenido una infliiencia especial y ha servido como rncidclo para Fran parte de los trahajos scibrc Ii ndopcibn de la5 innovacionec educ;itivas. Aunque las polticiis educativas dc los anos cincuenta y de los primeros de la dccada de Pos secenta padecieron cl efccto d e la opini0n segun la cual Iii adopcion no era una cuestion en s rnismii. cn cuaato que los propramas eiemplarcs dc modelo eran considerado5 como ~n;ituralmente transferibles (Rowers. 1978:

House. 1974). obras ms recientes han reconocido que cxisten barreras a la adopcin de las innovaciones educativai. Ouizrs el examen m;is amplio de la visihn que tiene cl paradigma dominante accrcii de la adopcivn y difusi0n d e la innovaci6n ha sido cl proporc~onadopor Hurst ( 1 978) y Pinciis (IY74). Si hicn ambos estudios se hallan orientados hacia la apllcaciin resultan igualmente rclcvantes por lo que se refiere a la adopcin. Hursr (IY7X) enmarca en esta pcrspcctivri las preguntas bsicas: Cmo deciden lo! .e$ potenciales si adoptan o ina deterrninatl;] nnncivaci0n y en que forma forrniilnn dcc~sioncsadccundai o inadecii;idris tIc ;idopciOn" ,Ciirno influyen en cl rc~ult;ido del proceio d e dccicicn los difcrcntcs contcxtoi cn que sc cnciientrnn los adop (p. 46). cicn piiyinas nursr examina los textos relativrir practicamcntc ;i caqr cualquier tipo d e flictor qiic piicda hallarse rclacionadri con Iii ;gdopcitin ( v In aplicacin) de una innoviictcn. Enipiczii ciaminando las <(doctrina\dcl ctinrcnaciiirismo innato e inctintivu,? (p. 17) y rcchazandolac. como hiicc pcir 10 scncrnl c l paradigma dominante. Lcis arlcipt;tntcs (campesinoc. miernhro~de tsihiis. Iiiihiiantes de c~udadec.profcwrtl\. c\ciicl:is. ctc ). pa no son con\ideriidris como ignorantes. atados a la tradicirin. pcac7tiiris c irraclonalcs. sino ccintcmpl:idn\ como seres razonables y raciciniilec iiiinqiic frccucntcmcnte rehuyan el riecgo (hndrcqki. 1972: Schult7. lOh4). Hurst pasa dcspus a examinar una amplia gama dc \ariahles rel:icionadas con lo? adriptantcs potenciales, iils entornos v la naturilcza dc la innovacicn. talc5 como lar sigutcntes: caracleri' i: el sexo. el alitoritui i a i i i c i . iri ~ I I L I , I L I L J J 1 . la independencia. la ncccsidad del ingro oc
, -

EDUCACION Y SOCIEDAD McClelland. la categon'a, la reIigi6n. l a educacihn,la confianza y l a ;iver%iOn a! A u n q u e son muchos 109 tenco~del paradigma dominante que prestan u n a excesiva atenciiin a u n a o doc varlahles e Ignoran lac dern;is, c o m o justamente critrca Hurst. la o p i n i 6 n que prevalece es que debernos combinar todas las variables relevantes en u n m o d e l o de conducta general o especifica de adopciiinl'. Hurst concluve examrnando cierto nrnero dc enfoques rnhc generales, c o m o Eos brindado? p o r Rogers y S h o e m a k e r
pr al., (1969). Zaltman al.. (1977). Bcrman y M c L a u g h l i n ( 1 974-78). Downs y Mohr (197ri). Louck y H a l l ( 1977) y su p r o p i a oricntacihn ha-

rieipo
caractersticas de Ia estructura social y organizativa: el mando, Ia jerarqua. l a naturaleza del sistema de recompensas, las organi7aciones mecnicas trentc a las o r r i n i c a s . 10% estilo5 organizativos cst6ticox frente a I o i diniimiccis, l a centralizacicn, la complejidad. 1 1 1 forrnalizaci6n y e l clima cirpaniiativci

en gencraf.
caracterstica ic;is y ambicnfliles: prtihlcrn 8 y finlincieroc. s geografa. clima y perqpcctivaf en relncirn crin !> hencficios y 10% o s t c ~ . c caracterkticrs de 1;i.; innovacioneq: farniliaridiid. ventaja relativii. compaiihtlidiid, complcjir1;id. p9qihilid;id rle eni;iyo y cih~erv;ihilidii

(1971), Havclock
et

cia un enfoque dc anlisis dc dccrsiiin. Estos trahajoi h a n dado lugar a algunos r s i u l t a d o s crnpricos gcncralrnentc ;iccptados (como I;is caractersticas dc los primeros ;idont;intc< vcasc L;i D c l l e y Vcriine, 1Y7j en <u ma-

" Wciler (1q70) :i;idc a la liqt;i v:iri:i2ilcs del prticcqri de innov;icrln i:ilcs como cl grado dc planificncicn. l;i interiicczcin cxternri. I;i cxperimcrit;icirin y I:i c%ilu;iciiin prcscnic. Piira iin cxarnen iilterior dc tod;is c m ? v:iriahEc5 viinsc titrnhikn Mcrritt y Coumhs. 1'177. Zalttnan er u!., 1V77 1; Hcltc y \'cthinc h;in .) rcnlizado un cxcclcntc c~iurlici c m 3 ciiccdc tirincx en cl ccintcxiici LIC tcliras ;iltcrnntilas va< dc cnrnhiii \oci:il. t i hunquc Hurst rc;ilir;i iin;i hiien:i rcvisicin de estas variahlcs y dc cus limitacicincs. ;icumc Ii posicilin crimplet;imentc peculiar de criticar a i~)d;i.; y cticl:i iin;i rlc Cst;is cumu incapaces clc cxp1ic:ir ccirnp!ciamcniic lii dccicitin dc 1;i arlopcitiii. E n c~t:icxtr:iiin vcrsibn dc rlctlirmini~m(i.~\cnci;~lmcn?c >CT~;II:~ un;%V:Ique ri:illilc ciirccc dc v;iliir .;i nii piierlc cuplicarl<i tcido. Slurqt pnrccc tratar cu;ilqiiicr cjcmplri en crintr;irio crimn si f;ilscar:i I;i import;inci;i de ecn variiihle (p. 30). f'cir cjcrnplo. rccliaz:~ el autcirirarismo corno v;iriahlc. cit;inrlo I;i fcirma cn quc Los crtuclios ~ o l i r e do\ lrihiis ;ifric;ln;is no autoritarias inuccrrnn rcspucstaq rlifcrcntes a la innriv;iciOn (p. 3'4): y E ncccsra dad dcl logro pnrquc piictle scr iina ccintlicicn nccc~ariaIicrn no wticicntc (p. .Y>): v lii rlircc-citin pcirque alyuiici~ dirigcntc~sc iipcincn

y otro5 favnrcccn el canihiii ( p 41) A l virecer n o po\ce ctincicnci,i dc la natur,ilcz,i prnh c i h i l i ~ de i 1'1 explicdcibn dr: I,ic cicnciai. <ol~ ci:tlcf o de In forma en qric un'i i,iiahlc piicdc interactu.ir con otra+. como c~i;indtltlicc . A v . la ccnirali7;icilin I. v'iriahtcs cftriictiir:iICF semej'inter piicrlrn eFt.ir t,intri pnvtiir,i corno ncgativamcnte I~\nci.~<las el rcchazci con de Id< Inncivdci(inc\. cn CU)O iaFo no cnbc decir que I t i causan o lo explicdn. Una explicaci0n supcindri,~dccir por quc el cignci de la r r Igicion ( + u ) v,iri,i cn 1.1 mnncr.1 dicha (p 4h} t+lcg,iinclu\ci a ifirrndr que todas eslas hlpirrclif dc 1nflucnc1,if dc Lo\ vdriiiblcs reiulton incnmprob:ihlc< [con lo que e\t,irnris de acucrdo. por razoncs dtfcrcntci. como veremo\ cn la F C C C I ~d ~ r l i c a d ~ i la evaluacihn) porqirt. ~ a cualquier cvnlri~ciiin rupune xque una mucsira dad,i dc innovacionec cc reprecentativd de totfrl<iInr innov~icinncr(incluyendo. cuando Fe tiaccn predicciones. Iaq inno>acirincs futuras)y cctn cr ~l,$icamente rrnposible>~(p. 1). Luc5 pu. unar p~iginaq i < adclanie (p 57) ,recham /ii Ini model(ir rna? pcncralci whrc In ha\< de quc incliibcn derna\i,itlas variahlcs y dc que h c r n o ~ tratar dc di+tinguir Entre In cau~alidc dad 4 la cnrrclaciin'

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G. J. PAPACIANNIS. S. J. KLEES Y R. N. RICKEL

yor parte las cue~tionesdel paradigma colaboracin en materia de deci~iones dominante recpeclo del prado rn el que con nuevos grupos sociales o en los eslas varl;ihles rcwlten significativas cn de- fuerzos por efectiiar grande< carnhioc en terminadas situacionci ain requieren lo5 mtodos de instruccirn o en la estrucuna invcstipaci0n, tal Fumo Hurst y ntros tura nrganizativa. rccomiend~in. La primitiva idea scgiin la cual la adopDesde una percpectiva rnaq critica y sin cin de innovaciones educacionalei qrjiiscrnhargo todava dentro del paradigma tas seria inmediata y total prevaleci6 dominante. Pnciis (1974) se concentra durantc miicho\ ao5 y aun caractcrlza a en l a i implicacioncs de las estructuras del muchos proyectos. Se introducen en el mercado y hurocrAtrcai que consiitiiven aula 13 tclcvisiUn n Ini ordenadorec. sc cl contexto para la torna de deciiioncs elahoran, dirplican. y distribuyen nuevos respecto de la iidopciiin de innovaciones. materiales pira los curriculn, se construEn los Estados Unidos los sistcrn;i<e.;co- yen edificios escolares, todo en el quc lares locales se hallan carnctcriz;id<is puesto de q ~ una vez disprinihlcs seriin como monopolios organizado5 bur~crti- utilizados. La lopica de Raitniol parece camentc y de una naturaleza peciiliar. tan apremiante que a los ecunornictac lec No se encucntran oricntadus hacili el re~oltadificil entender la razon de que. mercado: ciiensan con la proteccirn del dado et dcscenco relativo dc 10% precio? sector pirhlico y con una clicnrclii cnuti- de 10s materiileq durdnte las iiltirnri\ d i va: se Iiallan srirnetidas al cscrutrnio pu- cada? cn ctimpar;iciiin con los dc ICIS pmblico y n o resultan claros ni s i i s ohjerivns fcsorcs, ntl se hac,i difundido rn\ la wsni los rnelim para alcanz;irlo~ (vase titucirn de Cctos por otras tccnologias tambin Lcvin, 197ha). A+ Ii adopcin cducacionole~(Jiimison. Klees y Wcllr. c n cstc contexto de innovacioneq educa- I Y 7 X ) I J . El rrcnnocimcnto m i \ reciente del hctrvas pncn tendra qiic ver. si e i que ticne algo, con una mejora de la efrcieiicia. cho de que i e a prtihlcrnitica la adopciiin Pinciis afirma q ~ la adopcin e5tnr;:lha- h;i rleterrninado iina atcncicn m i i ciiida~ c sada fundamentalrncntc cn la prornocin dtic;i a loi iiiimcrtisoq Cacrorec arribii dc cstahilidad y dc la scgurrdad burocri- mencionado< qiic pucden influir en cIIi. ticas. en la necesidad de responder a lii Por ejemplo. los proyctoc de felcvisiiin presiiin exterior y cn I;i aprcibaciiin de sus y radio educativiis parecen examinar scmelantes cn la h~irocracia.Ello conrlu- ahora m;s atcntarncnte prohicrnas curnri cirl a menudo a innovicianci que elcven el suministro dc material. la claridarl dc Icis cnrtei pero que pareic:in progrc~i~tifsla recepci>n.rl ritmo del conicnidci y el y mejoren as la inizigcn del iistcmii es- mantenimiento del equipo. Lo? cifiicrrci\ colar. Sern corrirntci \u caractcr capri- inicialci de difiision ce Iiallan :i nicnutlti choso y la hsqiicrl;i constante dc 1;i no- orientador cspecfrcamerite ;i aqziclltik vedad sin intento\ de evaluaacn. Pero que influyen cn la npiniiin o a lo< individc las escuelas se reqistirn a las innovacio- duos m i s ~~rnoclernns-. quicnei 105 nec que reculten impopularec cntre alpin que toman I;ic deciciones pucdcn czperar grupo Importante dc electores, a lo5 ciim- que adopten m i < ripidamcntc la^ znnobins sadicnlcs en lar insti~ucione~ educa- vacionc.; y iinlan de ejemplo piira Inr detiva? o a 1;ii tentativas dc una aiitkntica mis. Fin;ilmente, el crcclcntc rcconoci-

ntfic:!
rninacicin cic

nccc

ioi protcqurcs vnti ei crnpico ac prnfcrore~m c n w c;ilific:iclo\ v peor pip;irins

itistruccin proyr;imud;i. al nrilerci rie rmrcncr un irnpticto ieii:il n nittvor crin ctistc infcricir.

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R. N BlCKEi.

contexto por parte de2 paradigma dorninante de aquclliis caractensticas de lor adoptantes. las innovaciones y los entornos quc permiten lin empleo eficaz de I;is innovaciones no nos dice mucho acerca de por qii las innovaciiines educacionale? no sirven de gran cosa en relacicin con la falt;i dc xito. la pobreza, el sexisrno. el racismo o la decigualdad en general. Ni tampoco noc revelar3 por q u e son promovidas, lepbtimadac, f~nanciadasy difundidas c~ertas innovaciones. As, L r i ~hi~ioriadores radicalei han estado revisando nuestra concepci~ wbrc el motivo de que fucran adoptadas ;intcriares innovaciones educativas. como cl rnovirnicnto dc la cscolariziicin hsica en los Estados Unidos (Karicr. 1972, Katz, 196%). La sucstion dc quin cs el primcro cn adoptarla y cmo sc difunde la innovacin no parcce tan importrintc como el motivo dc que una dctcrrnin;ida inntiviicicin sc convierta c n Icico dcl interk4 cCJuc;~ci~nill. Para entender por qut; Iris nrganicmni internacianalcs estin prommicndo cl empleo dc tecnotogkis cducacionalei con cmplcci intensivo dc capital (por ejemplo, Hcnrv Kis~itigcr. cuand o crn Sccrcrario de Estado. contrihity intcn5amcntc ri promnvcr la idca d c Iri utilidad de un satklite dc comunicacioncs en beneficio dcl rlcsarrollci nirnl c n cl Tcrccr Mundti) cs prccisti cmprcndcr 1;i rclacin de talcs nrgnniirnoi con lo\ intcrcscs capit iilistn5 (Liippi.. CoIZtnq y Fowlcr, 1978). Parii entcndcr piir quC Iii educacibn haiadn cn la ctimpctcncia . 1;i editcaci6n pcir cihjctivoc y Ir>\ paquetes ciirriciil;ircc sc halliin ~ictuiilmenic de moda. Applc (proximamente) examina pur q i ~ atrihuye una elevada catcgo\c ri;i iil conocim~cntotecnico y por que existc una tendencia a un rnavor control a travq del knracrs en un conocimiento cnsciible y comprobable. Deqde una penpeciiva radical ectai cuestiones cstructurales son lac que deberan ser objeto de estudio, y no las caracteri~ticas de cada u n o de los adoptantcs.

La aplicacihn de las innovncioi

Como ya dijimos al cornie seccin anterior. es dificil separar la\ cuestiones de 1;i adopcicn de la innovacicn dc 1;is dc su aplicitcin. EI inters actual quc por In apltcacirn cxistc en los textos del paradigma dominante refleja una definicirn limitada de 1;i ;idopcin desarroliiida sobre todo ;i partir rlc la nbervacirin emprica: los individuiis o los gruposafirman frecuentemente que e$iin adoptando o han adoptad(> una inncivacirjn cuando la ohservacicin revela quc no lo han hecho o que 13 han aplicado de una forma complctamcntc diferente a Ia prctcndidn. El origen dc ese intcrCs rcride en qiie <<no podemos llegar a la conclusin dc quc iinii innuvacrtn cs incticaz.. . si no ha sido cftcazmcntc aplicada>> (Hurst. 1978, p. 3). El enfoquc dc la iiplicacin dc innovacicincs contorrnc iil priridiyrnn dorninnnte general s r h;illi tiirnhiSn hrisado c n la in1er;iccibn de incentivoc e\tructiiraler con licciones individualcs. Se iupone que. o bien el confunto de la socicdad y \us instituciones se halian organrzadar eficiente y racionalmente. o hieii c5 prccicci eliminar lac imperfeccrones* q u e determinan la ineficiencia. Dada una csfsuctura cocial bsicamente racional. cabe en5enar a lo< individuos las deitrezas tecnicas y socialcr ncccsarias para formular y aplicar politicas eficientes. Esta orientacion, afianzada por teoras econcmicas, ociol lgicas y dc la ciencia politica, Forma el meullo del adiestsamiento para la aplicacibn -1 plan de estudios dc las modernas escuelas de gestin y administracin. Los currcirla dc I;is escuelas empresarialcs y la literatura profesional sobre administracin se basan muy rntensamente cn las teorlas de la eficiencia1racional1dad y en Icir metodoc de la economa neoclsica. Tpicamente estos se emparejan con percpectivap sociol0gicas complementariai que reflejan wpersimplifi-

EDUCACION Y SOCIEDAD

caciones y falsas interpretaciones de la obra d e Wehet ?obre la or~anizaci0n la v racionalidad'', Las cueaiones examinadas <e hallan direcramente relacionadas crin las que estln iiendri estudiadac en los textos actu;iles sobre aplicacicn de la innnvacicn educativa, tales como la naturale7a de las estructurac organizativas eficientes: la forma en que la dcsccntraIiiacihn puede conducir a uno5 resultndoc hptimoc; loi criterios y mtodos para seleccionar las tecnologas miis adccuada<: la gecti6n dc Zoi tr;ih;ijadores con el contraite explcito cntrc I;i ciciiclii dc la Tcoria X~avlori~mo/gc~tiiin cientfica y la c~ciicla la Tcorii YIMcGrepcir-Lidc kcrt-Ar~yrislhumanist;i: lo5 ccirrc\pony dicntcs c i t ~ ~ d i dc 1i estrategia de la geqos trcn participativa. Dcide esta perspectiva. la iiplicactrn dc unii innovaciiin 4 p timan cs ohra dc adminiitr;idoreh racionales y conoccdircs qtic trrihiijan en pro dc camhiar lar irnpcrfccciinci c<tructiiralcs. En ediicacicn, ecta m i m a peripectiva Fe refleja cn !;i ccincepc~rn de la5 barreras a la aplicacirn de las innovaciones como variables intermediasn entre la adnficicin y el loem de los resultados prenendidoi (por elemplo Fullan. 1078. p. 135). As. e%preciso cambiar las estructiiras dc los incentivos y liis estrategias de gestibn para eliminar eitris b;irrcr;is. El objetivo principiil de estns textos ha sido crincept~iiilizir crimprobar empsiy c;irncntc I;is teora.; de la aplicacicn

(Downs y Mohr, 1976; Fullan. 1978: Fullan y Pomfret. 1977; Hurit. 1978: Pincus, 1934). D e esta literiitura se deducen dos conclusione~ eeneriilr~ necniivns:

que las estratcgias hhsfc: licacin mediante premios 1s. medianite la corriuricacirn , . .l a innovacicio y meuiante as . .. * f l ~ nara el . -. . ~ f , para emplerI de .<agentes de c a m h i n ~ ~ ter protno7 el proceso han tenido un bxito totalmente limitado (Hurct, .,.--x - .La Belle y Yerhine, TY75a) y iCii

nos hallarnri~tiin s d o comenformiilar un;#tcir;~ la comde ,,.,,.. ..cric de f;ictrirc\ intcrrelacionado< qiiic afcctnn a 1;i innovacihn (la mi<niii intcrrnina blc lis ti^ <leloc citados antcrinsrmcntc cin la scccion cohrc la ndopcirin). tcintri cn lus piii%e\dccnrroIladoi como cn los piiies de dccarrollol".
7

Pesc a I;i coincidencia general sobre la falta de una teora iidecuadn y la multitud de varhahles de la aplicncihn polenciabmente relevantes. dentro del paradigma dornrnante existen dos reacciones principalec al fracaso de las innovaciones. La reaccion conservadora. segin la cual los adoptantes potenctvl es soii irrn'I cionale~. hallan iitados por la tradiciiin se v son perezoso5. parece estiir dccaycndo. al meno5 cn la Iitcratura prritc<inn;il, aunque niicstras investi~icioncs c1 trii\. halo de cvaliiacin en c\tc piik v en mu-

nnn u n pnpc1. pcrri inferior. dchicndow prcs.tar cicrta atencifin a las obras [le pcrvinac como Lin~ihlorn 1965)" VCiise tarnhicn Pre\r1 m;in v Wild;iv<ky (197')) por In que se refiere :t un trni:imicnto dc Inx cucstinncx dc la nplicacihn por p ~ r f c d c las. ctcnclaq politica~. Htirrt ( I O J X ) seala que lu que conocernnc rc*pccto de la ecluc;rcilin cnrrespnndc en

'' Liis cienciar politicaq tambin desempe-

'"

rn~voriin los. p;i <e< indu\triialitador. que Im tcxtoq dc un pni~ tia5 d e rfe.;artollo $e cn ref~eren fundament;ilmcntc a la agricultura y a l i i ~ani<lad puctfc L, n n .,,,i tran<fcrihlcs v ,,,. n In educaci6n. v que la$ obras pri.teriorer. como ln d c Kogcri. rc han concentraclo c ; i ~ excliisivarnente cn la ndnpcion v no en la aplicacihn.
SU
m,,cm-.

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G.J. PAPAGIANNIS. S. J . KLEES Y R. N. BlCKEL

chos otros indiquen que esta opinin todava sigue siendo bastante curnenteI7. La reacci6n liberal advierte el fracasn de 10s esfuerzos innovadores corno predominantemente debido a imperfeccioncs de dos tipos. Examinarno$ la primera en la seccihn dc I;i adopcirin, a! rcferirnos a loc problemas estructurales que no proporcionan incentivos suficicntcs para innovar o q u e proporcionan incen!svm suicitadores de w f ncros inadecuas dos de innovacionesn (por ejemplo. cl afn dc la novedad, la atencin a l a imagen. ctc.. nuevamente vase Pincus. 1974). Desde esta perspectiva los adoptantes se muestrun resistcntcs a muchos cambios, no porque sean irracionales o perezosos sino porque unas irnpcrfcscioneb estructuralec pueden deterniinar que tengan rnotivacrones y objetivos difercntec ii los de quienes prriniucvcn la innoviicinn . 1,;i segunda reaccin liher;il scfiaEa que una razbn primaria para que las innrivacinnes no scan aplrcadas n o es la divergencia de los inccntivoc iino el hecho de q u e las rnnovlictoncs scan frecuentemente ~mapropiadasn.Esta creciente Irteratura puede cariictcrizarse por dos supuestos complement;iricir: que Ins inve\li~adore.; se hallan clernasiado separados de las aplicacionec de las innovacionec para lograr que &tas sean huenas y que los iidnptantes locles potenciales saben ms acerca de su propia ~itziaciOnt". primeEl ro ha conducido ii pedir el cstahlecimiento generali7ado dc centros rcginnalci y

locales de I & D para Lograr tecnologas relevantes o para modificar Ias que esthn siendo transferidas (Arndt et al., 1977). Dentro de la educaciDn. Pincus l19741 seala que
las organiizaciones d c I k D han de esclarament e por trah. ajar en esfcirzar~c . . , trecho contacto con los aamini.;traciores escollares ... conqidcriir cl alejamiento caracterii$tic0 del cliente ... (ambiCn puede servir como una form~i , de terapia uc in realidad para el investipidur. (p. 123).
m

El segundo iupues liado toda --i:..la tendcncia de la litcriiiiird uc ia apiiLacrhn, pasando desde una concepcihn qiic exiga una fidelidad a Iii idca innovadora original una perqpectrva dc adaprncitin mutila,,. a travks de la cual Ioc dit'u.;orcs y lo\ adoptante.; de la innovacirn a\i como esta m i m a carnhi:in c n formas mut u a m e n t e bcneficiriciis (Berman y McLaughlin, 1974-78; Fiillan y Pomfret, 1077; Humt. 1978; Pincus. 1974). Aunque estos autorcs citan muchiis mtrtegias posihfes quc pueden ser empicadas para facilitar csta adaptacihn. q i i i z k Pas que actiilmente se hallan ms cn boga (Hurst, 1978) corresponden a 1;i rihric~ de la participacin en la toma. dc dccisionesa (p. 22). Vara con~iderablemente que se cnIn tiende por participaci6n. para alguno5 basta con un creciente enfasis e n 13 valoracin d e lac necesidades. Hurst (1978). a1 repasar los textos sobre Ia par1-

Ain exrrtc tamhien en la iiferatura profesional. por ejemplo. Hirwn (1'174. p IYl) se rcficrc ii la f(irma cn que todavn rc caracteriza como ~rcaccicmariois :klcunos protca sore<. Y Ilouse (1074. p 223) ~ c n l aquc e! paradigma dominante aiin con~idcr:i lo\ proa feiorcc cnmu ultgcramente resirtcntcw al ciimhirr y *quiz\ u n tanto inpeniiow Dcsde l u ~ y r i .cite conceptci dc la arciixtcncia al cambio,~powe alguna valrdez, rciicillnmente no

''

hay nada irracional al respecto pero, como veremor. crinstituvc cl reflelo rte iin conflicto d e

intcrcsci
" Kii rc trata verdaderamcntc de ~upo.iiciriner. pucstn que exi3te una cicrta c,intid;id dc priiehiis cmpiricnq en \u apoyo (en cduc:icin. vcanse Fullan v Pomfret. 1977 y H o u ~ c , 1'174. y por lo q u e sc refiere a u n excelente trah j o sohre la ayricultura en el tercer miindo. vcnrc Whvtc. 1477)

EDUCACION Y SOClEDAD

ticipacin. llega a eTta conclusi0n: Lo que parece resultar deseable es que quienc5 toman las decisicines hayan de estimular la intcrvencirn de los wbordrnados en la esrirnaatn de la5 innovaciones y tomar noVd de lo\ juicio5 que se formu( l e n ~ p p 24-25). Algo menos limitada es la rectimendacihn fmal de Pfncus (1974) segun el cual #cuna amplia difusicn dc informacihn relativa a las expericncias sobre la innovacin puede proporcionar una mayor ~participacihnpihlica en un procecn informal de toma d c decisiones. De mayor importancia cr cl creciente interi por una participaciiin rnhs ciimpleta en la que los adoptantcs/usuarioq potenciales dc la inntivacicn decidan o codecid;in acerca dc la eplicacitin, la plan[ficacrtn. la gcsficin e incluso el decarroIlo (Erasmic y Dubell, 1'3XO: Fullan v Pcimfret, 1977; Hall. 197.5. 1978; f 1078. Wc1lcr. 197%). En la practica este intertq por I cacrn ha citirnulado diverco., e ~ f u Sc han rlcvadu loi programas de la adrninistr;icihn educacional para alcanzar un p;iralcln con lo5 de las eccuelas cmprcsariale\; cse empeo, junto con el cst;ihlccimientn de un creciente nmero d c procramai conjuntos entre eicucl:ts d e cducacirn y empresarialec. esth concchidci par;] promciver a largo plazo una racion;rlidad y un entcndimicnto mayarcs en la institucionaliz:icih dc innovacionc5 educativas. La mayora d c los proycctris de innovacihn financiados por oryanismoc nacionales e internacionFes scn;ilnn ahora explcitamente la ncccsidatl de prestar atencirin a /as estratcglas y cucstinnec de la aplicacihn v rcoiiicrcn, frecuentemente. al menos iina valusracihn inicial de las 11ecesid;id:S de los ;erupos

hacia los que se orientan, de manera tal que puedan desarrollarse las innovacrones apropiadas. A veces la participaciin cobra una forma mEs sustancial cn terrninoc de la rntervencrtin de los padres en la toma de decisiones dentro del sistema escolar o en el trabajo d e pequeos granjero? en los centroi de 1 8: i agrcrilas. l Desde la peripectiva del paradigm;i radical la crtica principal a la conccpciiin dominante de la aplicacin de la innovacin se centra de nuevo c n la falta de ~<neutralidacl>b E toma d c decisiones. en a E concepto dc ~impcrfecciiinfi E estructural enmascara cl hccho de que la mayora dc t a l c ~ irnpcrfccciones recultan complct;imente utglcr para ciertos grupoc de la sociedad; ~ i m p c r f e c c i o n e ~ e tornan qu~ imprribablc que la c\clarizacicn se haga mis igualitariii o libcradorri irv ven a 105 intcrcies dc la clase dirigente. El conjunto de 1;i idea dc la rec\tructuraciin de la educacibn para que Fea m& .eficiente sticialrnenten es irnpocihle porque la eficienciii scicral cowrituye un concepto fal>o. Na exrste un consenso general sobre el bienestar social pese a P que los ecoo nomistas neocl5sicos profesan creer. porque Cste es un mundo en donde los intereies de las clases resultan directamente contradictorios. Desde esta perspectiva, lo que se ensea en los programas de resticin de la organizacirn pzjhlica y priv;ida es una ~deologiaUtil para la produccin y [:I reproduccirn del siqtema:". La explicacion segn la cual las innovaciones han fracasado porque los que las adoptan son tradicional o inherentemente resistentes al cambio es consrdcrada como una muestra de naiitoen~ao por inter (Hurst, 1578, 1; vase tam ik, 1931) y parte di:I

6.3

(1978. p 20). iodo el tenor d e lor textos sobre conducta organizativa consiste en haDar tCcnic;i~vcncarninadas a la armon17acicii-1dc conflicto%,>. pregunta vital yuc cnhc haccrLa

''Por

ejemplo.

como rcconocc Hurst

=e es a quin beneficia esa ~armonan(para , una excelente crtica d e la teora adminbsirativa en Ins Estado< Unidos. vase Foster,

IYHO).

1:UL'CACION Y SOCIEDAD

177

(p. 241). Qui7c Hurst (1978) es quren representa melnr 1;i concepcin de
teim

yrir parte de la literatiira del paradigrn;i dominante Pese a lo mucho que he h;ila mayora dentro del paradiymn domihlc de I;i adaptiicicn miitiia. 1,i orientanante cuando dc~cnrod;!mentc critica I:i\ cihn parece ;ihriirnndoramente maquiiicstrategiii? dc p;irticrp;icirn plcn;i: vclic:i: se da por ~ u p i ~ cqirc o innova~ t I;t cicin e i liuena. que hli~icaincnteo i innnl Si [por pnrticipacf(n] entcntlcrno~ vadorei qon hienintcncinniidos v que el <4guolacirndcl poder . cntonccs son ohlctivn cnnckte en qiic lo? individuoc y cscohas I;i\ pruebas que indiqucn que Iiir nyani7acionec adnptcn Iris innnvncioello crintrrhiiy;~ri la aplicacicin. c inclirnes ti11 como se las prercrihc. Sc insiqrc so puede cib%r;iciillzarla(p. 2-1). por ctirnplcto en e l dc\irrnll<idc tcoriaq y c.;tratcyias fiahlec p;ir;i l a aplicacihn Cita. aprohindoloh do\ csturlios rluc (Hurqt. 1978. p. 5 1 ) Inclii<ii Pincus supuestamcntc indican quc <(lcis m.tridoc (1Y74) dcwa .identificar 1;1< torrn:ii en dcmocr:iticris dc gestiim.. . son ineficiicec que ciihc ciricntar los prriductri> dc l a 1 porque conwmen demasiado ticrnpo y k D para conscyiiir TU ocept;icicn,, (p. t;iinhin divideri socialmeintc. ya qui2 ex3121):'. ::in ccrhan y pciiari~ 13s diit:rcncias dii cipiEn maner;i alguna ec l a partacipiiciiin ,uep ajiade: niiin>> (p. 23). 1 una eiir;itcgiri f;cil de ohqerviir \cri;iCI De hecho. si sc pcrrnitc qirc r;i gcntc mente. Qu17ii~ CS~IIC~ZC) ma\ (Eifiindido en l a educi~cion cn Ins Estadni Lintdor p:iriicipc vcrdadcramcntc cn dccivoconclcrne a la participacihn de In\ parlrcs ne.; crinccrnicnteq :I I ~ i cnnnov;icioncs. en la pectirin dcl distrito e?colnt Iciciil. CF pmihlc q ~ i c iitilicc ccta nprirtiznid;id Generada por la prcwn dc la comunipar;i citprciiir conicgLiir ;ipo>ti ; <Ir i opo<icirn al quc inclu1\0 lo diid. con 8:t idc;i cic quc iin mayor control de l a comunidiid proporcinnari csvctc (p. 23). trtitcgins educacionale\ rn5 iidccuadas. ~Fficicncin ;,para quin:',> es dc nuevo hit! iiqtii indicrn5 dc quc cn la pr.ictlca la prcytinta quc ciihc tormular. Aunque I o i padres intervienen vcrdarlcramcntc Hurct pucr1;i ccin\tituir un cjcmplu cxtrc- poco en la toma de deciqioncs [Davics PI mo. su tr:~h;ijo c i iin;i forrnulacirin expliril., 1973: Gittel. Hof!;ickcr. Rollrns v Frwer. 1Y74: Stesrni. I'etcrcun. Kosen~ i t idc 10 uiic \e hiilFii irnnlicito cn Iri m;ri

En c i i concrlisirin. tiltrst cmpic7n por piirtiil:tr uri:i xc\tr;itcpi;a no dircctiv;~,,p;ir;i 1.1 ,ililic;fc.iIin cic I;i inntii;icilin pcrti ;ic;ih;i ron rin rcI;itik ikhno ILIII incrcihlc !~n~~~iipi!I;iliv~i cn pcitenci:i que clchc w r cit'ido curcti\:irncnrc: ~ ~ ~ innr~v~ici~~ncs ~IW it~tI*i\)r i i l u ~ l i (iiinqiic ~ ~ ~ plic;in I'.IKI ::wptaci'in iin r.;iinliici cn vaIrircs. Iiorquc xzih rcsuli:idor -<icntEti niicVI)\nti cnc;ii;in con I;iq ntirrn:is ckntcnles., En c5tii ritiiacirn unii ttcnica ctinsistc cn hrindiir un prcmici cxtrinicco por I k i iirlopcicin ctin I;i c.;pcriinz;i dc quc por ~ micmn \c prtidiicir5 iin c;inihi(> cn Ioc i;ilorcq p;ir;i :ictimtirl;ir\i. :I l:i innti\;icilin. Pcrri \ t i crco rlwc ~ ~ tcc cicr i 11i;isi;idt);ifc.;itcirici.Un c.;izicr~ii pcrsu;isirn iIc ilc I;i pcihl:tci(in cc)rrc<pcinrlientcp;ir;i c:imhi;tr

"

~ 1 1 %~;~Iorcs puede

ahordar t s t i i cucstiiin rtc

un;t miinera nilis directa. I:n {crmintii sirnptcs.

f;ilt;i cl cqiiii.;ilcntc de una c;irnp;i;i prihlicit;iri;i dc un iipo :iprtipi;id(i. ctin t;il dc qiit. I:i -piihlicid;id- qc:i honc.;t;i y cuplicliic. c i i opinirin clc rliiicn l;i pcict~ilc. prircliic h;in de crin<idcrarcc v:ilidnr Ir>$ rcrii[t:ido\ dc un:) adripcirin. D c ~ d c Eucen. no sicmprc scri f;cil I;t t:irca: es poqihlc rluc rc<ultc lentii y c;ir. Si sc h;i pcrcihido iin,i dcsigun1d;icl cn l a rllstrihucicti. cl ccirrcctiw apriipi:idci ctinsi*tir* o hien cn ;ijurtnr ;tclccuiirl;irncnte la di~trihucirino / ) t r i~ rrot(lr i l (,om.rtrrrr( ~ ( ~ i l o p r o ~ t t ~ ~ ,I I ~ 1 pi>/6*11i-inl rlc qlrr In (!rr/rihiir~ifiii prripirrrrn rr i7c~icirofiiw T;imbi.n esto pticdc scr rlificil dc rr;ilizar), Ip. 71.cl ~tihr;iyadrics nucitrii).
1i;icc

178

G J PGPAGIANNIS. S J KLEES Y R N
feld v Rohincon. 1973) Hiiybenin (107%) indicii que e.;i\ten cicrt;i< condicionec h ; i ~ n cu;ile\ 1c1i p;irlrc~piicdcii poqeer I;i\ unsi p;iriclad cn 1;i tcimn d e deciqionei (cuando i c Ics, h;i d*icln irn control signific:itivo ccihrc 1;ii a\rynacionc< dcl prccupi~citci.cii;indo prlc>ore\ y , ~ d m m i ~ t r ; i dore5 a p o y i n t;ilc\ c \ l u e r 7 a ~ .cii;indo tcicI;I\ lo5 parfci rccihcn rin ;idicitr,imicnto). pcm q u e eqfni ccindicicinei r,ir;i vez existcn porque exigen que otros cedan cn ski poder Esto fue sobremanera evidcntc en el e n f r e n t a m i e n t o Occantii1I'Rrownivillc e n 13 c i u d ~ dde Nuev,i York cuando ce produln un hipero conDicto entre I:i corniinrdad. lai :idmini\troc1r~rcq cl <indtcatci dc profcrrircc (Levtn. y 1470: C c ~ r n c Cohen. IYhL)).Desde una u pcrspcctiva radical. cita hictori:~cfe particrp:ictcin iltistra tanto el c n ~ : i i i o q u e ociilta s 1ntcri.c cii la parti~ip~icicin l por p;irtc riel p;ir;idigrn;i dominante como el ccintlictci qiic piiedc prcidiicir~c ciiantlo se dvan7;i vcrd,idcr;irncntc h;tci:i la aitto~eiticin ?cid.l\ esta.. cuciticines rcl,itiv;ih a la aplicacrhn de lac innovacmnec reiultan ~irnilicativaien d n i aspectcii. Primcr;~mcnrc. c:ihe con+idcr;irl;ti ccimti el alllfim o cartucho>> n el intenrn dc salvar !;ix e rcivindrc:icionci h3qica5 lel pdradicmii drirnin;inte. E< decir. loc w p u e i a o i de unn ~ c i c d a d racion;il. cirtentnd;~ conal Fcnrri v armonizada quedan e n tcla d e J~IICIO cuiindo 10% indi\idiicic las cireiini7acionci no seiprinden ;i 1 0 ~ U unri CSC tructur;t tccnic:irncnic nciitr,il y qiic pcriiguc I:i cfic1encr.i dcc,irrlli cn hcncticici d c rrii ciparentec intcrcws, El f;rllo cn la <idopcicin de tiint;i\ innovticicinci cdiiciitivar v lo adopcion de tantoc fr;ic;istic h;i cnndticido a I:i Forrnacirin ten tcrrnincii de Kuhn) d e tina cerie d e hipciteqic ;tliutIiarc5 ortcntadnc 3 ialv3g~:irdar ! n i i u pircrtoc del meollo)> del p;ir,idigrn;i driminante Cu;indo r e :idticrt;i cluc I;ic uharrernsn a Iii aplicac~rnn o crinciituycn tiiniprico una cxplicacirin. i i e< que I l e p a iidvcrtirsc. cl paradirnia dnmin.intc

BIC'kt.L

t c n d r i q u i l i h (pie cinfrcnttirsc crin todo lo que d;i pnr iupuci;lo. I;n an;iliiis riidical rlc Iiic innI O V ~ I C ~ ~ R ediic;icionalc\ gencralmentc iubr;iv:i lii concepcirn corre\pcindicntc \ c r n 1;i ciial s e r i n adopt:id;is > ;iplic;id;i\ iirliicl2;ii q u e se conformen h:ikic;imente con I o i iniereics del ~ i q t e m ; c;ipit;ili\t;i (por ~ c~ernplo. rncnor coite. incremento dc E;ii dcstrc7rii ccicnitiva\ o fortiileci~nicntoLIC las :tctitiidcs Utilcs p;ir:i la produccicnl. micntrai qiic n o 10 scrhn 1215 innriv;icioncq quc siipnng:in un p c l i ~ r o par:) 1:) cqtriictilrii. crihrc t o d o si triitan d c prtimtiV C T 11n:i mayor i ~ ~ ~ : i l i(Levin. I O X l ~ I ~ ) . ii~ Nn c i icirprcntfcntc q i ~ c dc\dc cst;i pcrpccriva %C cn\;l!.cn corn(l pr~?ycc'I~>s, p11r110 rn~lchiic innoviicirinci prtirntitcir:i\ dc l;i ipuiiltl;id y q u c Iiicyri cl riryiiniirncr piitrocinadr>r se retire y el prriyccto q u c u c interrumpido ( p o r cst; uchos cnclave< p(itenci;ilec n r n ;iI ~niciti de proyecttn pilntu. itlucnciii ir corto pli130 d e lo\ irinrici\ cic fin;inciiicicn). Talcs proycctris crintril~uycn;i d;ir iinii irnrigen dc prcocup,iciin \in necciidad dc liaccr c;imhro <ipnificatlvo ; i I ~ u no Incluso cuando i e prosigue ceri:imcntc una inntiv:iciiiti c o m o ln c ~ c ~ i ccccunla ditria poliviilcntc. FC iiihvicrten 1;)s dirncnitincf igii:ilitaria\ al Ccr aplicadti con \ictcm;i< dc c x m c n c ~dnccntcs y dc 3 5 ~ . \rir:irnicntcr q u c nri aportan ningn increrncntri tlc Ii iyi~;ill;id. sinri tati icilo iin miiycir ccintrtil itlmintstrativo (Lcvin.
1 97X).

Fin;ilrncntc. la iiplicacicn de inntiviicionei prcsentii iin intcrfs rl;ivc p i r a los r;idicalci prirqiic con frccucnci;t ctinstituyc el centro dc un ~rinllictri. rcsultantc n o de 1;iq imperfeccicines clcl sistemii sino de i u c prnpiai contratliccione. Ntinca queda totalmente claro o drntlc ~ o n c l u ctr:in tale? cr~ntr;idiccicincs. E n C w t n d c Marfil ce Ilevri ;t ~ ; i h o proyccici d c diiin rncrisiones n;icicin;ilci que iitilr~iih;ila tclcviiirn para una cn>c;inza n o formal de adultos presentando progriirniii iohrc s i nilad. ;igricultura, ~iviimci.c l c ( Klcci.

1077). Pern tales proyramas eran emitidos cntre el ntiticiiirio niicicinat y telefilmes de importiicicn como l?nitnrrr~ (el homtlre rnurcif liigo). i.Curil scro el impacto dc 10s dcslurnhrantcs 1i;tnquetes ofici:iIcs dc Ahirli;in y dc uri IiCroc cnmiiscarado snhrc ;ilrlc;inus qiic wvcn cn chozas dc ;idohc, sin clcctricidad (los tcIcvi~orcs h:ilt;ih;in concct;idris a 37 hasc tcriii5) y srii cnnt:icto con cl miindri cxtctirlr'! Miichos r:idicrilc< han scri;il;idci quc inclu\o las inriciv:icir>nc< hrllid;is puctlcn tener insrispccliatla..; coniecucnci;i~ progrc5istas. Por cjeinplo. I-cvin (197X) crcc q u e Iiis <<cspcr;inLasfrustradas dcspcrtad;ii por CIrnovirnicntci de Iii eqcucla gencr;iE y Iii cxy: i;trisi(iii di2 la enscanz;~ superior incrcmcntiir n cl nivc I CIC ccinciencia de cliisc entre ttacs citudintcs con recPCCTO ;il punto en donde i c origirian csm dc~ipii;ildiirlcs. Eri vcz dc ctincentrrlrsc t n l i i s C S C U C ~ ~ Idesigi~~les. culS la p3 corni~n7i r c v ~ l r i r ~ c 1;is rcl;tcioi~ cn iicc dcsipii;~lc~ ciip dcl nontipoli\tii y dc 1;i hurticr; 11 que lo apoya (p.450). Prir citro lado cicrt;ic reci\tcnci;ii parecen fortitlcccr cl swrrrs q i r o . Willic (1977) ex;irnin;i Iirn;inera cn que lo\ irvcncs dc

y 1;i coopcrcicn que generan naturalnicntc la< condrcicinei de hacinamiento dc mucha* aula<.. proporcicin~n tambin po%iliiltdade~ \e contrapeque qan. Y. Finalnicnte. de Iii mrirna manera qiic lo5 tr;ihiijadore manuaIe~ adv rninrstritivoi cncuentrzin constantemente I ~ i s n c d i o ~ conservar i u liur dc m;inidiitl y dc Iiichnr continuamente p ~ i intcgrar en i i tr;ihayo 1,i concepr i cirn y I t i ejeciicicn (nunquc iolo \ea para aliviiir el tcdici) a\i t;imbtcn profesores y alumnos halldrhn Brii rncctioi para hacer otro tanto en 1;is trkurai. pos oi dccirlo 1-ii verdadera ciic\t~fin no con5iste en determinar \ i exi\ten tiile5 resisrcnciai .. Fino i i 5on contr;idicroriilx en \i rnisrn,~~. conducen a alci guna parte mi\ 311i de la reproduccir,n de l a hegemrinia ideologica de c1.1Fe5 m;ti p o d c r o i a ~de nueitra wciedad. $1 pueden i e r empleadai en la educnci0n c intervencion politicai Nticstra tarea e<frih:i prirneramcnte en iivcriyu:irlo. Ncccritamoi de algikn modo dar vid;! n la? rcsiitenciai. a la5 luchas [pp 263-27)

DE LAS
Este tcma es m i s dificil de tratar. porque 10 qtic qiiercmos formular no tiene facil ciihida cn un artculo ni siquiera en un lihrri. Sin crnhargo. la cuecticin es vitlilmcntc importante a l:~ hora de con>;deriir 1;i innovacicin cducacirinal y por c\o eshorarcrnrir nucitro anili~is. arianiando el hnceto ctin rcfcrencias sustanciales a una literatura cad;i vez r n ~ amplia. Aunque ciizrcndrcmox la dicotomia de lo< pariid1ym;ii riidic;ilkiomrnante en lo que cc rcl icrc ; Iii pti5iciin F O ! ~ ~ t ~ i i c plintos, imprirta iidic;ir quc c1 foqo entrc los merodris nti sicmprc se correspandc con el foio en cl ;inilisis dc la tcoria Q en I:i poltica hiista ;ihtira examinado. Ello e i especialmente cicrtci en lo que se

1.1 ctiisc trabiij;idcir;i ~c rc\i<ten ;i 1;i oricnt~citin h;tci;i cl Togrt~y ii I;I culrrir;i cIc l;r cicucla ctimprchcnsiv;i. qiic a h c n qiic ticnc pocri qiic ofscccrlcs. prodiicicnrl~i ~i$i rc;ifirrniicirn dc los v:ilr\req dc l;t iina cl:ise Irah;ij;tdo Applc ( l WO) 'e unii par tc irnpi>rt;inie rfc Iii ( i r:idiciil e \t rihii nri colo en citiil criniradfct'icints rcci\tenci;ii sinti cn hacer :ilpi al respecto:
E l hecho dc que ~ad;i fcsorci. corno t;i m;iuciria tic i t i c otro5 tr;tIiiij;idore$. pucdii dcuirsr>llar piiiitas de rc\i\tcnci;i ;I c s t o ~ piiironcs de control tCcnico cn c l nivcl cultural ni) kirmal iiI1cri1c ~ t o s mensajes. 1.3s irleologrur t'oritrndirrorin.~ del indivnduali\rnri

P/\PAC;IANNIS. S J. KLEES Y R N RICKEL

rcfierc ; niicstrn critic,i dcl ;inliiir cu~irli tit:itivo. ciincchido para ccpiir*ir cl impiiCtO ~:iti\aldc lac diferentes v,iri;i h l c ~ . Piir eicmplo Applc ( 1Q7Xb. p .7#E) parece crccr qiic I:i\ ;ifirm:icicinei tctiricctr w n empric,irncntc vcrific,ihle~.pew d \ t i crtic;) de Iii ci.;ilii;icicin como itEecil{iyi;i. Y t;into Roivlcs ccimri Cnrnov. Crint~\ 1c ,vin cmple.in cl ,inali<i< dc regreitljn piird cstudi:ir e l impiictri dc 1;i cl;ifc rocial v de 1;i cdiicacinn cn l a \ rccornpcni~icrecihirl:i< de lii $ncicd:icE. Piicdc qiic In< teljric t x r;idic;tlc\ lo cniplccn cii r;i7On dcl impiilio dc cu form;icicin iniciiil. de In c i iructiirzi dc rccompeniiis rlcl mundo nca~ l c m ~ c1' i dc 1.4 ncccsid;irl dc iitrli7ar I;i c mctcidolugn domin;intc p,ir;i lo-rar qiie dcipicrtc niencicin FI ,irgitmcntacicn. pero la qirc 1mport.i e i qiic l o cmplcan--. Por otro I;idri. muchcj* tcrjricrik rlcl par;idiprn;i dominante \c rniicstron crccicntcmcntc c\ccptico\ en rcl;icirin con cl v3lor de scrnclantcq =in:ilisis cii;intit,itivns. Hur\t ( 197XI ccala que. en $11 cipinilin. yrari parte dc II tr;ih:ilo< cobre iiplic~i* cion ion <den dclinitiv:~~ncomprr,h;ihlcs* (p. 51). aunqiic cn V cnnclu\ion Ilcyiic I ir prcwnt'ir un rnndclo del que iilirrn;~ quc preciu Jc cnwvo. Mohr ( l W X ) indica 4iic puede qtic 5ca impoiihle lcirmiiI,ir uri:i tctira ycncr~il la rnnov;icirn. de porque lo\ tipos dc cosa? que afect,in n la pocrhilidxi(l rlc qiic cc inncicc piicden scr t;il be7 tan cfimcrof v camhi;ihit\. \in una h a ~ en ned:i cct,ib!e o diie radero. que no rlucyio di\poncr dc una ttnria gcneta tiinci0n P I drtcrcntc IIJ 37).
7 ,

Dc manera \iniil:ir. Pincu\ ( 1473)iridiCi

qiic no crint:inio< en Iii ;rctii:ilid;id con irn mcrliii s;itlsf:ictnriri dc mcrlir rnrich<is dc lo\ n i l l t i p l ~ ~ rc\ultiidii\ de I;i crcciI;iri;.;ici,n. nj de c;ilciil;ir I;ts difcrcnciiis cri 1;i c;ilid;itI dcl prtifcxir y del ;ilumno. ni dc icncr cn cucntii Ii intcriic, ciriii cntrc lo\ prufc~circi. ;ilumnri\ los y los rrtrricltlo, 117 ~ U ~ntrodiiccuna C p,irci;ilid;id si\~cmatrcaen I:is citimiicioncs cmpiric;is dc l ~ iCuncicinc~ 1;i i de produccian crluc:itivii (p. 1 141.

Finarmente. unti de lo< ~dec;ino\i> dc 1;i cvaluaciiin educ;icirinnl. Lec Crcinh;ich ( v f ; i ~ cC'rnnh;ich. 1u75: Cronhiich ni.. I Y X O ) . hri rlicho prActicirnentc. corno Mrihr (1978) Ic par;ifr;isc;i: ,Rcnuncio4 N o cri\tc pci<rhilirl;id dc rIc\;trrcill:ir un;\ tairiii dcl ;iprett~li~;ilc. Soli;i pcnvir qiic I;i Iogr;iri:i rnerli;intc I;i inirciduccin rlc ;ilgriiitii terminos rlc inrcr;icciin. pero ;ihtir,i vco ijuc cc Insrificiciitc iriclu~ci llegar n intcr:iccicinc\ dc ii.ptitiio u rict;ivri rirdcn y tni crinclu~icinc i q ~ i c rcsult;i imprisihlc iipcrar crin scmci:inrc c c i m p ~ c ~ i d : i (p. ~ d~ 31).
m(>\ quc 11\ L t l I l i 1 ! ) \ C I \l<l> \ [ > C L l < J uc li)\ 1L mCtcitlo\ ms impnrt;tntcs dc cv:iluiicirn siguen Jctcrmin;idii.i por la< diferencia\ entre cl p;iriidigm:i diirniniintc y cl r~idical. Eir.i divislcin cs reflcio rlc i;i nrcocupacilin del iItimo pr iiral y dia
dc
iri prci~i~iccicin incluitri:il y ;irriccil;i ( y lo\ han iitifiz;idci p;ir;i c,ilrul;ir el inip;iciri dc I:i\ inntiv;iiiiincc ctiiic;icioii;ilc\). I.:itlifercnci;~ c.\trih:i c n qrlc pictixin ccini;ir i~ pnriri con irn;i tiiiri;i r;i,iin:ihtc quc tcirn:i rc1;itiv;iincntc I:iciIc\ 1;i crpccific;iciiiii I. 1:i inicrprct;iciiiii. Sin crnb;~ryc>~ ~1nhli\i5 LItcntn (le hii troriii. un dc I:I\ ;ipIic:icionc\ ! I L > \ r c ~ ~ 1 1 t zlrrcij:~ ~ ;~d~i con\idcr:ihlc\ rliicl;i\ \ohrc C\;I c.onti;in~;i( I c h h \ Cl :rl.. IWO].

-- Delde Iiieeci titmbiCn alpunris r;idicalc~ critican esto.; rni.tcidris (Leiin. I1177;i. 1Y7.i). En nuewti propio tr;ihil(i nti5 hcmoi entrentiido i;imhiCn crin cstc dilcmii. sin Ilcpr ;i unii rcwluciiin cl;ir;i. 'i lii inferc\iintc advcrtir que niiicliris cctiniirni\t;is Ii;tn ripcr:irlo cfiir;intc T;irgci ticmpn ccin tntcr;iccionci rlc \Cyilimti. iict;ivn y ;iin n i 5 3 irtlcnei. ; rravC~ r dcl crnpleti dc intirlclo\ mtiltiplic:itivni. cspciin trncntc. dc Ir).; prriccw~
7.

EDUCACION Y SOCIEDAD

1x1

del primero por un perfeccionamiento de La recpueita cientificii clfiricii ii la5 prclac medicioneq, las cxperaencia\ y los m- guntas dc impacto cauwl es el CTPCTIt o d n i e~tadisticn\par.[ lograr decicione< mento. v en eiucaci0n h;i iidn rnten\,i 1;i wptimac Lo q u e rcita rle e a a qeccinn demanda de ewpcrlment,icitin [Crain v diwurre a lo laryo de e\t;i\ lnea\ York. 1976; Pincui. 1074. Rivling. lY7 1 ) Desde la peripectiva gener:il del parnSin cmhiirgo. cada ve7 rc rcconnce en digma dominante la evsliiaci0n e i la ac- mavor mctlida q u e las dificult.ide\ !;tntci tixidad continua q u e reiultc neceqariii a priictic;i\ ccimo inoralcr c n I:I cupcrimeniin;i socicd:id racional. c o m o e\ q i i i z i ~ ~ t,icion controlada con rc<pcctri a la m,)m i 5 cxplcitmcntc evidente en econoyciriii dc liis intcrrogantci FI-nifac:itiv:i? mla. Se d a por ruprrciio que koi coniudc 1'15 cienciii\ icici;ile\ la tortian tlc imrnidrircs y liis cmprc7;iF dcl sector privapo\ihlc tcirmuliicitin o rnvalidin ~ ureciili i i p l i ~ i i ~ ~ah la n d o cv;iluiin conitantcmcntc cuiilc\ Fcin la< i:irir>\ c n Icrrnincic d e cipcirine\ rlicponihlci qiic re\pcct iviirncn- politica en un m u n d o no ~ontrol;idri(C'ohen v G a r c t . 1975: G,idlin c Inglc. lV75: te itorn;ir;in m;iximcic ui iiiii\t;iccicin y si11 heneficici\ 12;i tccnica del an,ili\ii de cor- Levin. 1'375: Weiler. li)7Y: W c i i i y Rcin. 1972). tec y hencficin\ se dc\.irrcitlo como un inctrumcnto de 135 nrg;ini?;icione~ del La r e i p u e w gener;il d c ki5 invcTtiyasector phlico p:ir;i q u e pudier:in corrc- d o r e i de E:i< ciencsa\ cticiale\ h;i conciiti?ir Id5 ~rnperfeccionei mercado c n in- lo e n iniistrr en 1;i\ i.cnic,ir d c clahriradel zerec dc la cfic!cncia \acial. A u n q u e al- cihn d c modelo\ tccricoi ciit;rdiitic~is guno$ cconomlktiii rcnalan qiic e prcci- pnricipalmente el :~n;Llicis e rerrc\irin y d \o templar el criterro dc la eficicnct,~con mtotloi anejo5. c o m o medrcif dc rlc\cuec una ccin\idcracion d c la ieu;ild;id v ;)un- brir cl irnpactti caur:it Err;~ l;t h:trc d c un cumulo de invectigacionci acerca rle qiie mucho< cdiic;irlcircu \c sicntcn inccidc modor con rii crnplct~. cficicncl;~.c n Iii loi e f c c t o ~ la educacicin sohrc CI Ir>la fcirnia dc cornp;ir,icionci coctc-eficacia v gro. la? capacidiidc\. lar actitudcr. IR? opcioncc Iahoralci. la ~ a l i i d .Ii prodiictrvicmtc-hcncfrcici. prctlriminii cn la eu;ilu;icicn. va que c r ciici titn diticil ti17,inc crin- rld. etc. Tambin conititiivc ILI t3,isc dc yran parte dcl trabalo concernicntc :I 1:i tra la cficicnci;~cirnti contr'i I'i Iihert;id iidripclon v a la aplicaczon dc innrn ,io la matcrnid;~d" El anali5ic dc co<te-hcncfzcici formula cionc\ Por lo gcncral 10% invc~tie;idrirc<rlcl la prcyuntii ~ , C f i m o ev;ilu;tmo\ un;i innovaciun cduc;itivii'? Antec de confe\- p;iriidigma dnrniniintc coinciden cn :idtiirla hcmor dc rccpnndcr ;i krta: (<;,que mztir qirc no no\ han dicho gr,in coc;i l ; i i activir1,ilci clc in~ci!iy,icrrn y cviilu,icicin impiicto ticne unii clctcrminiida innov:icn el in,iliiii de la\ 1nno\aclone6 educnclun cdiic;itiv;i?~~ pregunt;i$ rel:itivai Lc al irnpiicto c;iuc;il constituyen cl focci d e ~ i o n ; i l c \ (Ficiii~e. 1978: Hzircf. 11)7X. McLauphlln. 1 Y 7 3 [,os invertipadoref eran partc dc la literatura dc evaluacidn. h:in hatl,idri una multaiud d e correlacio;iI tiempci q u e t;imhien cnn vitalti p:ira ne\. pero hdn ayud.itl poco n identificar I;is iictividadcc inveatigod oras qiic i :x:imiC;IU\J\ FI prciblema h;iiico nan. por elcrnplo. los E':)ctorcq qut: acc- y 5ep;irar l i t ~ experimentacin hv qiic e<t;in ;i Iii ;idopcicin y 3 la :I plic;ici0n ( Ic uria c i q u e ~ i n pccific,ir ex,icr.imente un ccimnlcro moL:i\ cv:iluac ,cinc<dcl contcxtri v dcl prii. icndcn ,i c v r.l..-~ t i i i ~ rii,i ~,icicin;ilid;td instriirnent;ilici;i cn cii~intri lo qiic inicrc\<icn I:I qiic

crimprensirin dcl priicc

irir;ir

1i :

cficicnci;i dcl

Lo t~ u se relega it unii cuectirjn tCcnlca c en (il mundo perfecto d e la econorn,~ ncot:l;isicii s e convierte e n una cnmplcla CllCS tirn cvalu,itiv;i cn el mundo real. ya que Id caniideracihn del coctc sc torna inex tric:iblemcnte lipad,i con la de quin puei1,i \er et henefici;ir~o.Las cviIit;i~ionec de l a i rnnovaciones conforrnc ;iI pdradi,gma radical deben examinar no %olamcn ie a quibn hencficia una innovacion v cu into cuc<ta. crno quin c+t,r pimpandci ins iroctei v a quiCn hcncfician (inrjividuo!i. e m p r c w ~ p i ~ i ~ctc.) .I i i (irg~ini7a. ~+ cicin y loi ~ u m i n i s t r o s1para el pi ouecto (Klc, e i WCII\. 10x1) La eilcccicin rie cti,ilesquiera critcricl+ d e ev:iliincrrn (ctimo la .<eficiencia soc i a l ~ I:i equid:id) rcflcjii loc recult;irlo5 y dc iiinii pugn.~e n ocii5irinei conicientc L citriii inctlii~ciente cntrc quienei tieiicn rniicho poder v quisncs ticncn pnco. E n cct~ \entido la evaluiicicn e \ una iteoltiy" q u e funcionii principalmcntc piir;i proporcionar Icg1tirn;icicn ;i los intcrcsci de Ici\ privilc~iadoc.convirtindola cn un proccdlrnicntti tccnicri. coniiyn;ido ;iI dominio d e loi wxpertoc o h l c t i v o ~ r(Applc. IY7Xh: Wcxlcr. 1981) Con rc5pecto a loc enfiiquci a5iirnitloi para c l c ~ t i i < i~ i ~ imp:tcto de i;i i n n t i \ < i c I cicin, 105 radicalei [ c incluiri mucho\ l i hcriilcq) w i ; i l ~ n que la crperimcnt;iciOn. i pur cx!cniin. 10s cstiidio\ no euperimcnt,ilcs realt7an funtlnrncntiilmenie I;i mi\rn;i funcicin. WciZcr ( 1979) formil;i Id visicn riidicnl qiic 1.1 nticicin dc reftirrn.1 ;i tr;ivCc clc la cxpcrimcnt:iciii piiicc. un,i cicrt:l cucilid:id itlc<ilbgic;i qiic ec utilizada cic1iherad;irncntc piir loc grupo\ ccontmicoi y pcdt tic<?< domin.inte\ de la sociedad p:ira lacrlit;ir (.seudiirrctorriia<>~ y para ripcrncr\c ;i ;~qurllaqrcnrrn:i\ ue nudicriin ,ifcct;ir efecttvamcntc '11

q ~ i c espcrirncnt:icitn cn cl cinteutn la de la rctosrna ctlucicirin;il n o rirve para aportar inforrniicicn cientfica i o brc las \entajas y dc\vcnt;ij;ir de di<posicioncs crliicacioniilcs aItcrnatzv:ii. sino mrs hicn p;irx I;i Icgirimacitin dc loc proccqns exitcnfcc dc torn:i d e decisioncs cducacion;ilc !lo p:ir;i cl control cieZ conflicto social cn cl discnri ! la apliciictrjn de reforma5 (p. 43). Alhcrt Shiinker rcpitc niis drrcct;imcntc ~ s t ; fnrm~ilaci0n: i En los crciilo5 cdticiitivoi e\ bien ~ahrclo : toda cxpcqiir rienci;i educativa s c lialla ctinidcn;id;i ;i t e ncr cuitn,> (p. 91. AJ anLilicis emprico dcl irnp;ictrj ciiusal dentro del p;ir;idi_cm;i tl(imin;inte ~c le h;i criticido por prc5t;ir iin;i iltcnciijn e\caca o nula a la n;itiir:ilcz;i dc liii intetacciones ec2riictur;ilcs rlcl ci\tcm;i Cu;indo se cmplc;in vari;ihlcr ~5triicttir;ilcs o re n la< consldcra c n el cclntexto capitalista e n el q u c opcrirn. wnci c o m o <extgcnarncnte>>dada5 0 curnti ~rinstruccioncc!tianipulahkcs cn inierE .acion:ilt<!id social. tTgnificativa, Una critica a n e j piirtiendo tanto dcsrie iIicr;i como d e d e d e n t r o del pararliynii rlnminiinte. e i la que wialo quc Ir35 mftcirltii cuantitativo< ron inhcrcntcmcntc inc;ip;iccc de hacer lo quc sc prczcndc: Ii rep;ir;icttin d e 1;i influcncia rcxpcctiva dc un;{ compleja qco ~ c c Sactcirc5 afecta ;i r c ~ u l t a d r i i md dc terC5. Y a hcmcii scfial,ido e n o t r o liipir (Xclihy cr ni., I9XO: Klcc< v Wcllc, IOS1) q u e lo\ rlipiicqtus rfc I r n modelos m u s a Icr sun scnicjiintcs ;i Fns dc la compctcncia perfcctii. c n cuantii. q u e no pucdcn rn;intcncw c n la prictica. y la tccira es que nri sc sabe quc efecto tendriin e n los rcsultadris unaq rlecvinciones siquiera minimas cn lo supuectm. Nuestra afirrn;icicin cc h;illa rcsnaldada nor unn crccicniir;i crtica dc
c iincn y <,are[ { iy :>J. i.iiechr v VcGinn (1'17.5). Stnrr (EWJ) v R:iricin (tL1hK)
\ II-II?~.

rxlrilCI C X ~ I ~ ! C I IIIC '11yun11.i v b t i n CUCIuc

tirincs

vclinrc Phillipi. ( I k J f : :

lkJ7J).(i.indv

1x4

6 . J. PAPAC;II\NNIS. S . J KLFFS Y R N RICKEL

rerult;ido\ crnprictis coniccuentes sohre accntilopki las enipulii ; cipcrkir c o n unas i cii;i!$\quicra cucqtirincs dc t n t e r t : ~ 50Tiitcnics pcitenci;ilcc de e r r o r dc rn;iiicro criil- y p o r la tcndcncra d e los investigatal crimti p:irn aqipn:ir al pmycctci c l hedore5 d d piiriidigniii dominante n mos- ncficio dc 1:i durlii:'. trar su fc c n ck signo de u n coeficiente de I'iirki 1ii mayora de loi r;idic;ilcs. c l Farcgrexirn i i n t c i que en sii magnitird. r;idiym:i dominante reqult;i it~nificiitn\;icu;indo es t q t i i iltim;i la q i i c 5c prccira mcnrc impcrfcctci cn r;iztin dc q i i c se para 1;i cv;ilii;icicn. ctinccntr;t c n i i n ;tn;ilisii Itne:ii d c la5 caD a d a I:i indctermin;iciin dc Iris rncto- r;icter\tic;i\ rnilividu;ilc\. c n vcz dc crindo? cunntit;iiivci\ y q i i i ciipricsto5 ii~i c;igr;ir\c 1 I;is rclicionccdiiilCcticiir c n t r c 1 c o m o I;i n;itur;iler;~ del m i i n d o soci;il. 105 I r j i indivirlutis y la\ cctrirctiiras iricinlc~"'. sadicoleq cuponen que el p r n c e i o d c evaEl creciente interes por enfoque\ m;\ lu:icion cow \iernprc revclii u n a piirciiili~uiilit~itivos. como Ir)\ r n t o d o i ctnrigriidad cn riivor de! p;iradigm;i dorninntc fico e hiitrrico. refle1:i e i t o crtic;i (Triiha (I':iiil<ton. 1080). C'arnny y L e v i n ( 1975. v Linctiln. 1481: H,irrts, 1'17Y: Michlc.r, pp. -336-X71. c n i i n articulo que ex;irnina 197Q: Reichrndt y Corik. 1079)).Adema\. Iii e*;ilii;icicin de Zai t c c n o t o ~ i educncio;~~ incluso lo5 resiilrado.; de 1;i inve\tip;icicn niile.;. sealan que rnuchnr autores de dcl paradigm;~dominante sefialan I;i neCV~I~U;ICI<>~C\ se manttenen e n eurechci ceiidad de concentr;irw en 1;) estsuctur;i cnntiictci c o n 105 organismos finnncindoy e n c l proceqo. Prir clemplo. al efcriit:ir r e i que patrncinaii scmejantec prnyeitcis loc millcines dc d b l a r e i d c condoc para inY ([con laccucncia sil< ev;iluacioncs han vectigaciiin gastados en evaluaciones de v d o dircctiirncnte finnnci:~das p o r lac enrirrrtt~irln. W;%lkcr 5. Schaftariick (1974) t i d a d e i y cl pcr\cin;il que I i i i n proyectaI l c ~ ; i n a 1;i conclusirn dc qric l o q i i c <e do. financriidci y aplic;itlo la tecnologa Iiii .;iprcndido. c.; q u c si sc incluvc iin:i cdiic;itiva que precr\;irncntc c\t w n d n m;itciria en c l rrirrciilrtm I o i ;iliirnno\ 1;i reviwdii), Y o C \ q i i c e\tiis C V B I ~ ~ ~ I C I O ~ CrC r i i n ~iprcn lc rncjcir q i i c .;i n hiihicsa sido sean <cahiertamentcn a r t i r l i i t a w . sinti n i i c incliiirk;i. y q u c si sc lii ~ I ~ ~ I ~ unil C U L gran nportancr; i 1;i aprei

2: Aunquc entre ;il~irnn'; v;irinhlcs se cncucntran .i~ocincionc\ rcliiti\;imentc c<insi\tcntch. ;il rncno\ en cuitntci :i I:i dirccciiin. ctmio I:IC ~ I ~ C L Cxlltcn cntrc cdiic;icirin y produccitn. irrrrrrr t i inyrcsuc cn cI ;iniliii< dc rcyrcsicin. c\tiik r~suIf;1110\ no%rliccn m;s dc nri [IT q11c p0dri;a ~ I e d u c i de i~f i r n rkidim~ni:~ri;l\ r~ i c o r r ~ ! : i ~ ~ rEn ctiii\ccitcnci;i c.< intcrniin;~. in~~. tilc cl dcliatc. srihrc cii:ilr{iiicr ciie.;tiiin rlc iiit c r k soci:il ~ l c nro dc I:i ccliic:rci(n (por clcmt plri. el irnp;ictci drl cmplcii d c ;iuiotiii\ct p:ir;i Irii~liidiir lo'i ;rliirnntic ;i e.;ciiclar alcj;itb;i\ c :I integrar as m i \ uniformemcntc ;I I;I pcihl;iciIin ccciil;ir. el dcl prriycctci Hc;id Cr;irt. I;i rcl;icihn ciitrc Irir iitpirr.r crluc;itivii\ !. ~ l ci i r t i Iipri r con cl Iriyro r\ctil;ir. Itx ct'cctri\ de 1:) ~(111c;icitin ~01)rt'CI~ I ( I ~ I ~105. inprckcic y 1;) prtidiicT tivid;rrl) o en ntr;is Arce< (por cicrnplci. Irir C;II~F;IS dc Ia Enfl:icicin. dcl dcwmpleo. dc la mri-

dcrniz:icirn. rlc es prntIiictir.irl;itI :I! Cxitci nr~iinizniiuo. I;i ins:itict:iir dc c m leo etc) ,;a c i a r ccirnci tcstirntin~ci.por cjcrnii plri. La crincicicnfc y signific;itii;i ciiin dc It15 co<tc'; dci ~i'itcrnii lo! cn crIiic;icirin;ilc\ y rccniilr$icii\ dc r i (I:tniiir>n. Klcc\ y Wclh. 107K). .y I t ~ c l ~ ~ f~1nc1on:rti~rnri\ t ~ , . ~ ~ L ,~ , ~ ~ el w c , n ~cicicil<y.i ciihray;i I;i\ c;ir:ictcri<tic:i+ rlc Ir)\ ;ictorcs inrEivirlri;ilc.; cn cl ;in;ilisis dc Icis <istcnin\ fcici:ilc%. I ; iticii rlcl * tnrlii.i~lualisrnti metrido,i Ihcicri>,i c h;ilt;i dc~t;ic;itl:r ii tr;ii.cs dc I;ICcicncE:is siici;ilc< [rlc<dc I;i 1icripcciiv:i rlcl p:ir;idigm;i tlriniin;intc). cc dccir. -[;I ~oticcpcirtirlc qiic tcidti.; Ir>\ fcnibincnt~rscici;ilcq han rlc rcfcrirkc ; \u Iiinrl:irncntcl cn I;i crintlrict;~indii vidu;il. (B1:t~ip. EY7h. p 8311)

-'

Estns reiultados pcrci-rulleicoi revelan el dcrroche qile consiitii?e gr:in parte dc 1;i invectiyiicen del p;ir;idipn;i drirnlnantc u dencit;in la irnpcirt;inc~,irlcl enfoque clcl nnr;idierna r:idic;il L:I cuc\tiin rnhi intciesantc no e i 1;i clc avcriquiir por qii difcrentcc individutir iirirenrlcn clifcrcntcrnentc (cliiizRs nunca pucd.i con1cxt:irFC claramcntc cs prcyiinta) ~ i n por qitC o 1t planes dc cstiidio ticncn la forma y cl cniitcnrdo qiic poseen ( Applc , I c)X 1 )'O. FinaImcntc tlehcremos arlvcrtir rpc. decdc 1;i perspectiva r;idicnl, lo\ proccqric de cvalii;tci0n tiirnkiitn contiencn contradiccinncq. Ln\ cv;ililacinncc piicdcn tant o det;irrcillar corno crinccntr:ir el ccinflictn. l'rir cl;cmplri. uno d c lo? ;iiitorc\ tr:ihajh en iin estudio d c trc.; :io\ srlhsc I:i reduccin d e cortei cn iin <i<iciri;iclc tcIevi5icn cducac~rin;ilcn M6r1~ci i i y fnc vcirahlc cvalii;icicn sontrihiiy5 ;t iina huelga de protciorct c n dcrnand;~de s:ilarioi rn\ clev:idoc (Klccs. 1'139: M;ivo. McAnany y Klec\. 107.5). Por Ici tlcrniiq. rF:icla lo indetcsrnin;icicn dc I ~ mctodciq F cii:int it;itivoc. Ior, rc5iilt;idoi anrm;ilo\ frcc~icntemcntc-cticr;idos pticden kriciivlr 19 crinlianzn cn cl p;iradigm;i domi.. nnnte y citimirlar ;i q u c siga Iinc;ic ;rltcrn;itiv;i\
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ILIII

L i r n L~~~~~~~~~~~~~~~~& <,

su5 peryxcttvas %obre I;i educacihn y 1;i innnvaciin La rcspuett,! con\cricronnl dc la cicncid, enfrcntad,~s o n rcciriai ,tit c r n a t i v a ~ .e r elcyir entrc k t ; i \ solire lii haie de u n anaIi?i\ emprico. rcpetihlc v curintrtativo ~uidi!doc;inicnte rcali7:ido kn la 5eccin antcrmr h c m o i tr'ttndo dc indrcar por q u e c~timimci\q u c c5t3 e\ un;{ eqpcranz~iintil. r' itn;ili.sic crnpirico lamit rcfiiiari ri nin$iino rEc IOF dril p;rradigmai. Un21 riTid:i hnic d e ~ i p u y op;ir;i cito pcirturii e\ I,r peneirante incrin\zstencii rle lo recult,ido$ entrc csturlinc tohre la misma cue\tirin o intlii\o cntrc rcan6liiir dc Ici\ rni\mi dato\ p;irii cualr~iiicr ciiectiun concchihlc e n la economa v cn la 50ciciln~ia[le ld cducacliin. Lo5 U ~ I C O Trewlt,idoi cnnvrtcntec son muk pcncrake~, por cjcmplo. a la cdiicacicin sc la ~itcicra poiitivamente con lo\ ingrcqo9. pero cqtci ilo n n i dice qiie e>cirte una intcnw corrclnct0n. cc h;ill:i \omctido a inlinid;id d e intcryirrtncinncs no propnrcinna urientacicn p,ira politic~i iilguna O t r a h:ite d c apovci cr expcrinicntril SI rc picnsli accrca de Fa5 r:i?rinc\ par lai rliic \c Ir.igr;iron cierto\ niiele\ clc l o p o ~ d i i caclnnal. d e ~ r ~ v c c t o r prrilc<icin;il. dc i~i increrci\. ctc.. w h r c la inlinidnd de LICtorci intcrrictivoc pcr~on;ilcr v cocialc\ rclacinniidoc con cito\ logrtis v la Crirm;i c n q u e taran d e m:incr:tr ~ i t i l c y comr plclti~.\e torn:i evirlcntc 1,) inc;ipacid:id clc lni rnridclci.i c:iitralc5 cii;intit;itivcii \ coni c : ~ l ~ d : ~ ~par;) capt,ir c\t;t riqiicfa. As coincictimor l:

L~ic rnismti giro pucrlc apiic;irse ii incon- rc'ciirsox cilucativo~.DCrnancrri simil:ir. pnrii ;iri;i\. 1 , r i t innurncr;ihlc!. tr:ih;i ti.; quc cntcndcr cl iniri:icta dc 1;h tclcvixiUn en Iii roso113 rc\cl;in quc 10% ;iliirnnos iiprcnclc~im;i\ cictf;id nti h;i- qiic esiturli;ir !ii=. T C : ~ C CIIC~ ~ C C ~ dc profc*rircc inpcnici.;<is quc conocen la i i s i g i i n ; t ;iudicnck:i a tlifercn tcs prngram;ii vnci I:i niitiira ( Avcrch rrl.. 1071. Huwn. Sali:i 3. rcl;icion citructuriil cntre 3a telciisiiin y I i i rlrNiiiinan. 197X: J;imicciri. Siippes y Wclla. p;iniraci<in c:ipit;iliqi:i quc dctcrrnin;~cl '*plan Iq74) trnplica qiic h;i!. quc prcr;t;ir mis iiicri- clc c\tiidirisba ~c.ncr;ildc 1:i icievisilin (C'lawci(in :1 Iur, p r o c ~ ~ o k ~ F I I U ~~I I C C q i ~~ l c c c i ~ i - viii. 19HI). CS C : c ~ niin. fnrm;in y ;iil~n:in 10.; protcsc>rcxy cirrns
t:thlc\

iII

demanda cn las ciencrii? sociales i n c l i i ~ o de unas hiphtesic miry cstrech:iq vcrific;~hles.'[. Con iiilcs dificult;idc.; frcnte ; hiptci sic aii~iliarcs rel:iliv;imcnlc nimi:i\. cs ;ihsurdo crccr qtic poderntis cmplear cl iinlisi!, ernpirtcii par:[ ciptiir clitrc Icic m c r i Ilnsjb pcri'cctin~cnte :it\liidos dc eztos piir;idigrn;i\ cn cornpetcnciii. L;i percpcctrvil pcipyicri;inii mili. complcjii dc Lakiitci. qittcn sci;il;i qitc 10% p;iriidigrnac pueden i c r cv;ilu;irlcir mcdinntc tinii lii:ic;r dc v;ilor;icirn,~ rihictiva gencr;il rliic cstimc cicntlic;imcnte el pndcr cxplic:iiurici rclativn dc la\ ccinccpc~oncsriv:ilc\. Lilla por las mi\mai ra70ncs Cii~intloni iiqiiier;i podmm"walor;tr cicntific;imentc la< iiipotc\is auxili;irc5. i,ctirno pridernrii juipar accrca dcI rncollo (L;i kiitri\ y Miisgrave. 1070). L;i arqurnentacirii :ilicrniitEvii dc Kuhn (1070) ir~dic;ique cs CI t;rliintc _cencr;il (le l o i ticrnlioi l o qiie intliiyc cn I:i clcccicin de paradyrn:~. Kcizilt;i c~trcmail;imcntc arncn:iz;idtirn para In poiicicn pciiitivista. Blaiirli ( 1475). en \iitriiti;iici sohre cl dcbatc cntrc Kuhn y t,iihoto~ ,iplicado a I;i eco no m;^. Ilcgii a la concliisitin rlc rcchaznr 1;i conccpcicn dc Kuhr~porque. p;ira scr v;ilid;i. trndriin qiic cxistir :ill rnucqtrw dc

Aunque e1 no pueda concebir eyemplos preciww dc una5 ( 1 ) u otras (2) en

la hi\tciri:i de
l:i

eccinnrnia. la rciprieita

de un tctirtco r a d i ~ ~ l l obvia: cl mc\er,i ior cmplco dc ( 1 ) ec el rcchazo gencr:il dcl piiradtcma radical en r'iztin del pre-

dominio clc tina concepcirin c;ipit;rli~t cieP miintlri: v c rncjcir cmplcti dc ( 2 ) cs F la ,iccptiicicin del miirco complctamcnte irrc:ilista dc lii c<impctcnci,i pcrtcct,~v la cficicnciii iticiil prcct5arnenic pcirquc \c Licomcid;i n l a idcoloc;i c;ipit;ilist;i Eti \urn;r. conrirlct ,irno< :i lrir p.iridigmas dciminantc v radic'il como dos pcrkpcctiviic ,iltrrnativa\ ctiherentc., e lntcriorrnente cclniistcntc\ para e ! cu:imen de l o i fcntrncncic s.riciilci. Eccorer cntrc imh;i<rnedr.inte e l cntcique empiricri de la invc5tipacitin cicnttrcii tiarccc impasible por t r c i riilrincr: 1 ) por 10% prcihlcma\ quc 01 'rcccn t i t l 7 mtodo\. 2 ) por~ que tlcc rnctorlos 1110coinciden ncccsiir ~ ~ r n e n c e las ntiriiiac rd70n~i tn hlc\ p ~ i r i i . . iii lii ~C~CCCIII~ i ..., i r i ~ t c dquellos qiic d~ mitniienen dilerentcr pcripcc~ivac p;ir*idigni:iticac y i)porqiiic 1,i haqc Itim;i dc ciid;~paradipm.i es irIcol(igica. Por c w I;i clccci<nentre ellor, es rcflcjo dc uiioc si\tenias de valore\ crccnciw y dcl ,tdicstrnmicritri y l;i cxpericncia corrciponrlicntci, todai lo\ ~ u ~ i l \c chill;in inc f l u i d o ~ un prado ~0niiricr;ihicpor l a i cn 1 ) idea\ interndmcntc conii\tentei, cstriictiirai de pocler predcirnrn,intci. hicn cnrrohoradar.lrirctifcrai v ~ i c n f i Como d i j i r n o ~ la intrrid~iccirin. en criinficamcnte colid,ii quc huhlcrnn ?ido re- cidirnoi Mcicamcnte con I,i pcnpcctiv:i ct1a7ada\ en fcch'is cspccifica5 de Ia c c pariidiyna radical. Se cnnfrirmit ccin E1 h i c t n r i ~ la cicncia por obra de ei- Iiir ,$5ociiicicinc5dcl mundo real qiic ohdc peciiicor, f.ictcirci cxtcriiri~. 2) idc:ii scrvilmcir v con nue\trii cupcricnciii. pero ri inciiherente\. e\c,ii;irnentc corrohor:r- dccdc Iiicgo no prcic1arn;rmoc qric niicrda$ v cientficiirncntc dhrEe~que tiu- i r i i ~ICCCIOII ica en mancra alpunii qwhlchic rari crrici ; i r j .ic Iiccho r~ o CT- tiv;i ntirrliic In ahiierividad'6 :rn;is ( p . 3.71). c1 en rin mundo Sr PC':ifica< t;ii

/\ucrn:is. y pcsc ;E I:I anrumil(iol.;i rctfiric;i pti\itivEh?a del p;ir;idiyin;i cfritiiin;intc. \(irprcnrlcnicmcntc sc prc\l:i cscii\;i ;ilcncitin ;! la l:ll\:lclh!l I ~ C ! ! ~ \ C >( I ( F 5 ) :$fl~m>i U!:1uy qklc c(j!r;!np;~rtc'ICE t r:iliiiiri cmpiric~i t i cconoinin c C\ ctimti iupir a l tciii!. \in red: en i c z rlc tr;i-

"

lo\ ectinrimi\t,i\ dctlicaii hiicna p;irtc tic VI ticmpri ;I miwr:tr q~ic iniindri real ciirrirtincl r:i 5115 prcvisiiiiic\. \ii\titiiwntlii ;i\ In l;ilr:icinn. qiic ch dilicil. con I,i vcritii:icion. quc ch kicil. (p. 425)

EDllCAClON Y SOCIEDAD

consfruido. Y n o es que el piiradigrna doPara poder aceptar estii viri6n. crecminante n o cxpIrque blen rnuch;ih iisocia- rnix que r e w l t a ntces;iriii ci.lvidar\c por cione\; lo hacc. Por ejemplo. lo? cnln- completo d e rniichuc ayxctcir dc nuc\ira qucs dominantes de I;i cscolarizacrtn realidad incial. por eyemplo: como tr;insmisicn d e dertreziis y socialin todo d munrln.el I'r:ih;i jci dc zacibn pcisccn una evidente v;iliclcz suIr lente inctruidri\ con h;i i c i i perfici;iE* (Bock, 1981. p. 17). y han \ ulta til par:i cl manitcnimicncrintrihiiido cn el pasado o nuc\trri cntendimicnto dc I;is escuelas c o m o meciiqiic in cluso los >ai\cs ricos.con una nicrnti\ ciiltur;ilcs y socialcq. aunqiie qiiipohl;icicin kiicn instrii ida. han cic cnfrcn7ir; no \iemprc en la forma pretendida ~ o tales c"foqucs,> r EY7Hh. p. tarse a 1 ; ~ nn:iyorii dt:hlos proh lcrnas snci;ile~dc lo,r y,,,,L, , n, r - c , 7 .>73). En rca1id;id. y de maneras un tantn huq u e li a poco ~ i n periiciaIc\. cl cnfoqiie de McC'1ell;ind nti otlcr: es tan diicrcntc dcl dc Frcirc (l.;r Helle y Vcrhinc. 1975;i. pp. 36-43), Lo\ indrviu conduce duo\ con un:! m;ivor cxposicrrin a la edilICIii . \ l t l O Ll cacirn v ;i los mcdiri\ d e cornunic;icirn podcr. social dcs:irrollin ;ictitudes mhs mridern a w (Flcilsinqcr. 1977; Inkeles y Sniith. * que 13 falta dc rccurcos concrigradrir 1973; Papay;innis. 1977) y un mayor em:i 1;) rc~ciluciinde Ioc prohlern;ir \ o c i a l ~ \ puje haciii cl fxito e n trmlnoc dc E R e r C - _ rcprcwntn urin opclcn politica. \o\ y consumo. La rnodificacion dc 1;i Dada esta concepcin del mundo. el condiictii. iil c ~ t de Skkincr. funcirin;i o par:idi?ma domrnantc n o stilo cs inlipliPero Iii prcyuntii q ~ t c radicale\ Te haIos c;ihle sirio pcli-row Ello re.iiilta mii d a cen pcrsistcntcmentc es par3 quien y rti e n las nocitiner, ccin\ervados;is que culp;ir;i que. Y aqii radica quiz6s el mavor p:in 211 individiio por su frnc;ir,o o e n esfr;icosci dcl paradipma d o m i n a n t e coniit u ~ l i o sscrios d e coticcptof como cl iic dcrii crimti dndn 1.i citriicturri d e n t r o de <ltriiiche-. Pcro tamliicn c;ihe decir lo 1.,t cutil ticncn Iiigar csta? relaciones 4 i .. mismo inciuso de la kcrcirn m i c nucv:i v simplcmcntc sicpone q u c estac estructuTihcr;il d c l p;iradigm:i domin:inte. con i ~ t ra\ \c hallan operando cn intcrc d e al- 6nf;isr~ n cl dcw-rollo rural. unii rn;iyor e gunii nocirn ;ihitr:icta e irrc:il de la roiyii;ildid. uinri tccntil C)C~:I apropiada y lii cicd~iIctimti u n todo. pasticipacirh . Tcidri c \ t o ~ t r n p l c ~ ~ ~ ~ n t c kllo \ C iidiicrtc rncjcir cn la visihn dc! dcivii I;i al: c n c ~ ndc lai riizonci d c q u c p;tr;irliyiiiii yciicr;il dotniriante .iccrca rlc cxlstan talcs prohlern:is. acepti c o m o l t i i oriucnc\ dc niicktrtii iictii:ilc$ prrihkdiida 2 suhvaccnte IOgica citructural ~ i 3 mil3 c~liic:icirinalc\: c1:tl q u e convierte r i t a i cuesticinec en prtihlcmai v da a cntcndcr fal.inmcnte iie unas hiienai intenciones piicdcri nrrcyir lo qiic qc conitdct:~como <<trnc r f c c c i o n c ~ d c antcricirc< c n f o q ~ ~ c q . ~ :i;i (3 I:I fi 'omo Bock (10Xl) sci~la.se trttta d e cr;it;is dcl Uilil idcoI<~y;i C I cutiitriiida cn ci1;intc.l ~ I :I Fntcavcn cEUn dcl y quc propcirc1un.i u n niodclci d e c:itnhio qiic dchr:ran iitrilindirccici (ii travFc d e 1;i educacicin) que 10 y cs muy comcrci;ilir;ihle. posee un:] lcgi". . timacicin. r e w l t a relativamente barato y
8

le. le.'

n.,,<-,-,.

"

188

G J. PAPAGIANNIS.
prcci.;;i rlc vasto5 c;irnbio< e n l a trit o l r d i i d dc la cstriictiirii dc l;i \ocieclrid.

S J . KLEES Y

R N HITKFI.

LR nnteririrrncnte dichri en rn;incrri alguna pretendc kuycrir qtie CdTC7Cil de ptohlem;ic el piir;idiprn:i r.irlic;il Ekt a m o i tfc :icuerdri crin 1;) m,tnife\t;icicn d e Rould i n g 4 IOhh). iegn ct cn.11 61rcprcrcnt:i l o

(p. 23p. El viihciniri d c l f u t i i r t i ap;irece peor, Scin c;id;i vcz m;\ numeroicic lo\ i c x i o c q i i c anuncian y priiclamiin I;i Ilzgadii de
iina nueva c r i i pu\ intluctriiil e n E q u e el , i ~cinticirnientri y la pericia c o n i t i t u i r i n nut'striis m;q 1mpiirt;intei recursos y la fticntc dc I;i ;iiitoridarl (Rcll. 1077. D r u c kcr. 197X; 'I'inhcrgcii. l07h)". I p n n r a n c l hccho dc qiie l o \ cxpertcw n o p i i c d c n rcsrilver l u h prhIem:ii socinkci q i i c i e haIl;in rletcrrninados p o r c o n i l i c ~ r id e vatoi reh. irlcologi;i\ c intcrcsci. O i i i ~ \ o h I;i lecicin m& fucrte ii cstc niicvci o r d e n c i I;i ccinstltuida prir c l hcchu de q i i c se trar;i cIe un:i fiirrnli d c c u ~ i t r ~ l l >C+LI:II i l n un3 rc\pon<.iliilidacl sict;il concrlmiiiinlc. Lii idc;i dc q u c 1,)s d i i p c i i i c i t i n c i los productos sciciiiles reflclan itiirsrrnF opcionez. combin:ida crin I:i dricirinii que culp;i al i n d i v i d u o dc sil irac;isu ( o dc \u$ i m perteccionec) p e r m i t e ; Iris que >c hallan i f n v o r c c i d o i v son pcirleroccii e w p a r a cuilqiiier respon\ahilid;rd por cus ;reciones !n o p o i i c cn t c l ~ iiiicir) 1;) legiti(tc m i d i i d dc las c<triictur;i> dc niitciridad pUlilic,3s y privai

q i i c m deccrihiri;~c o m o unti \intc\i\ p r c ni<itura de 1.ic cicnci:ii en un;i \ i \ i t i n t o tiil d e 13 TI~CIC(~~II~>~ {p. 33) AU~~JIIC crinsidcr:imoi q u c q<prcmatura c\ rncntii unti critrca que unii incvrtLible re:ilid.itl c n c l m o m e n t o prcscntc v u n r e t o par,i el futiiru. h;iv nccccid,id de u n tr:iih,ilci m i ~ ( i r n p l c l c i . e m o s rncncionado y,i I;ic crcH cicntcc crit c.$\ intcrnac Trirrnul;id;i\ p o r I r i i r;icIicalci .icercii 1'1 ctinccpcicin del p r i n c i p i o dc corrczpnndcnci;~. rn:inificit'irncntc dctcrminisi.~. d c I<inccciid;id d e un r n c j o r d c r a r r i i l l o d c la intcraccicin d i d l c c t ~ c dcntrc corrc\printEcnc~;i contr,icircci(n en c l contexto tlc :in:iliiii espccifrctiq dc lo\ prohlcniiii. p o l i t i c n i ? prcikcctcic concretrii E\ fund,irnent,il Iii neceiid;irl d e iin:i vcrdiidcrii c t i l ~ i h o r ~ i c i c i n interdr\ciplin;iri;i. v p o r clc\griciii lo\ tcosictii r,idic;ilci p i r e c c n c n c i t c ;i<pectci tan dvuno\ como Ir>\ tcnriciik driniin;intck I',imhien critic:ir;irnos Iri p c r c n n c tendencia dc los riidicalci , c t i n i i d c r ; ~ ~ i el capitiiliin7 0 c o m o sicmprc ir n

H i i y iinri cu;ilid:id mi\tic;i. c;iqi r n i ~ i ccn i cciriccpcilin ycnii-al: ctimii Htiiiw indicii 1 lc):X). ti~iriintccierto ticrnpii p:irccili qiic lii iir~cnl~icicin I;i cficicrici;~rlcl *rXic.N:irnari\dc mt) mi ca<i un;b rcligitiii,~(p. O l 1. Sch;~I;~ri.i= ;. mti5 que In sipiic sicn~lti cii;intri qzic k i r i . c en ccirnri h;iw irlcciliiyic:i rcl;ttiv;imcnic indi\ciiiir!:i p:ir:i cn\cn:ir ii Ir>\i i w e i i c ~ 11c.idc l i i ~ CCC~ICl;ir phhlic;i< ;i I;i\ ciciicl;is crnprcs.iri:ilc\. -" E:. intercs;inie y *icn!lic;ilivo ;iI rclpcctci 10 yuc wccrlio h:icc u:iriri\ ;ifitic cri;inrlri I;i\ N;icirine.; L:nid;is rcuiiieron varicif pr'indcs cqurptic parii c\tiidi;tr tri~lri';10.; pr>sihlcs clcnlent t i \ clc un nnucwi tirticn ccriniimicci intcrnacicina1.b. L';id:t uno dc Iris cttiiipric ciintiih;~crin cctinrirnist;is quc rcprc\cnt:ih,iii :i p;iicc\ c:iptt.,i1'i\r,i\. srici;ilist;i~ y dcI tcrccr muntlci. iorn;in- . dri rlilicil tlc vcr cn rliic pci~li;inIlc+ir ; ptincrI se tlc ;icricrrln. ;Un(>dc nri\ritrcis. quc tiiuii ac-

1 1

ceso

c.t;i

: uno dc Ioc primerni infrirrnc., clahtrrai diis avcriquti quc 1.i criniluciiin Ii:i\ic;i : E:I que i cc Ilcyci luc I;i rlc qiic. d,id,ic I;i% ctiniplc11d;iCICI I E LC munrlo inodcriici. 5cri;i tncjrir c i I r i h cctinrnni\t>i\ ( > ( ~ l r < i~ ~ c x p c r l ~ i \ ~ ~ ) c ;ib;~n(itii~:trdii su p;tpcl iictii:il ilc ;iccwrc\ p;ir:i rlc..;cn~pc;ir un p;ilicl dccicrir in:h tlircclril " Lln clcnipl(i cupcci* 1 mcntc \crerin~c7.;ri. ~i del que h;i ~l:ido recicittcmcntc cuciitii I;i prcnC>I { l w r cjcrnplri. cl ?~III~IIIU.VI~-P I)et?icic,rtrr.1 1 dc iiiiiiii dc ILISt)c\ cl ~ l c rnillrinc.; r l i dii105 L1rc5 invrrtiilo\ en 1;) indu5triii E:~liiiqi~c~;t por Iii Arncric;in hlctlic:il i\.;<tici;it iori. tT\t:i cnticl.1~1 1121 rlclcnrli~lt> invcr\ici~i:ilcy;~ndti quc 1;) nri rupcinc un ciintrtil icihrc I:i indiieiri:~t;iti;iqzicr;i ptirquc cc ir:ri;i tic iin cicpr~\iro ccciccri>. (con r>hicrcidc rcliuir 1;i ciinvtlcr:icitin clc cmp r w i invcwor;i].

t 111ICACION

Y SOCIEDAD
de la ~ o c i e d a d .Por afi;ididur;i. 1;i nncirin dc lilicrtad de eleccicin h:i ~ l d o pert;in vertida que se concentra cacr cornplctamcntc cn lo< hicnec dc ctini.iimn Sin embargo del liberalismo procede ramtiien l a hasc de los dereclioc dc l a pcrwn;i. muchos cle Icis cuales se ven c;id.i v e i mas innc~c\iir~~rnentc arncniiz;ido\. v c l i i n i l i 51% radical tienc que Iirinci. (I3rimlcs ! Ci 1VX1: Wcxlcr. 1081) 1 r i r n ~ i n d oi n i i c i t r t i tcm;i c i p c c i ~ i c t i . ; iri qiie hcrnoi tratiirlo dc niciitrar e i I:i m;incra en quc cstiii cucstioncs pencr:ilri i c rcflelrin en e l cxarncn rIc c;tda !acct;i clc 1;i innovicirn c d l i ~ ; i t i ~ L 'I~~ .Z I CCIpa~ ~ radipm;i dorniniintc rlii p o r s ~ ~ p i i c t t o ticnc cfcctos nocivcii.. el ;inili\ii ;ii\l;td(i Y dc\~lincct;ido dc k i ycncrrici(in. ;i~lopciiin. .ipl~ciicirn> cv;ilzi;icirii (le I:i\ innti~,:tcElinch cdiic;iti\ ;ii. con cic:i<;i comprcn*in dc 1i\ concxinncr pc-ititiiax. \o-, cialci ! econfim!c;i\ cntrc cll;i\ y con CI . con junto dcl \i\~cm;i \riciocctiniirnicn: un;) f;ilt;i de au!cnti( :r> cntcntli micnto dc lii~ T I C Y ~ O ~ \iftcrr iAtic:i. eni rc ncii,ct!aC~ CC dcs J. rcform:il; crfucaitiv;ii: un iI ~ \ l u m h r i i . nricnio por cl #(cnipiilccic i;i rccnrilog;~~~. ; i ~ ~ ~ c i ; ; tniuch;i* ir ~ lo i 1 prictic;i. !a opcrtn p ni11 los ni:irpin;ici~i\ s{ilritci por qii? l o so ... E l p:iradigm:i drvnin:inrc c u i ~ c m;i\ ! . m c j o r c i 1 k 13. cxpcrittictitaciirl. c i ;ilii;icitn. un;i t c c n o l o ~ i :;ipropiad:i. In coci~ pcriicicn > I;i p;irt~ctp;icthn loc;i!c\, pucb ncra n i S iquicra u in o I quc r l t :tiiras tlc Io.; inccnri t:;ini h i o cn
m ,

1 8')

una 2ravc criris cslriicti~riil:cn nitcstra opinirn. c\to di\ti rlc cftar cliiro y iin:i oricniiicion \cnicj;intc pucde diitorsicinar nuc\tr;i\ t ~ n t i i t ! v i idc ctimfircniicin ~ T o n rc\pccio ; Iriq rnktotfo.; clc ari:ili~i\ i cxiqtcn t:inihii.n scrim problcm:ii dentro dcl piradt~rn;i riit!ic;il. 1 rcchii7o dc la 1 ; m c t o d o l o ~ i ; i dornrn;intc dc I;i< cicnciac sacialcs y n u e w n crccnciii Ec quc no ha) un modo ohlcti\ rle crinsirlcr~irla rciilidatl social n n siqnific;in rliic scti irrclcviin$ 0 1.1 qhicrvacion enpricii (iiunquc ncccncntc dcit;id;~ rlc una tcrjriii). La ius tritalrncnte relcr;intc: Iri cliic pc>i s cn tcla dc juicio c* q i i C e\ I o que ,.,.,a crimo prueh;i u quc ~ : i b cc\pcr;ir rlc lo\ rnodclus cauc:iles ~uintitiitivoi. A l ;inli\is r;idic;il <c Ic :ic~ir:i frcciicntcrncni c r l \cr ~ ; i i i t o l c i ~ i cvt i auticllic rcch;t/;i~ mri\ sii dc~ecli:imrcntci irrcl'lcui~ci p o r p;irtc rlc Tu\ tcrirtcoq drimin,intc\ (l'oirics. 1077). ha\ iil-o de c ~ c r t n n !;t :icuc \;icirin dc qiic c l p,ir:idigrn;i pucrlc c\pltc;ir 1ot1n Fc~icirncnu n <u<propio< t c i m i c no\" En in;incrn ;ilyiin obvia ccrnci prciccdcr rcncttilen 1 ;+nili\i< (Ir II hi\tori:~. cle I;I\ : iinrics y clc E;# crirrcipoiirlciici;i. Finiilmcntc. dcic;irntir iiibr;ivar I:i cui\tcnciir rlc i i n yriikc prrihlcmi platitcaclo por la rccicnrc iitciicicii qiic rccihc el 'ln*ll5is t;iC11~;11. y C \ 1i1 tcn.11ciic1;ii t rcchazgmwt;ir c l !ihcr;ili\rno. L3 trnrlicirin 11 prhcc \erro\ prtihlcma\ qiic hati 1uht;imcnte critic;irlris: sc ir;it:i rfc ucnic girim;tri;i dc 1;i ctic;i irirliiidii:tc;ipitiili\rnri corno inalircii c i ~ t i ccrie rlc prcihlcm;ii ~l

Lo% r;irltc;ilc:. iictmitcn chtc priililcm;~. Riick 1 P;rp:iyi,iiinir (cn prcii\;i) i I2:i l3cllc i como rtl c l cxiimrn qzic h:icc Ciiflin dcl con- Vcrhinc (147i1,) \rilirc 1.1 crIiii,icrcin nri f(irccpro dc heycrniinii. Hcmtis dc sc.n:iE;ir ;ii- mal. Klcc\ Wcll\ ( I Y X I ) rcihre la tclc\i\itin miuinri quc iI p;ir~icligrn:i iiminanlc riifrc i I erluc.icinnal. Lcvin ( IVXOa: ILi7hh) \ol?rc Irik mirtnti dcfcctri pcirq~icninczin;i cihccri;icirin chcq~ic< ckc<il;ircc y I;i ctliicaciiin b:i\ad;i cli I;i PLICLIC conl;iit~iirrc;rlmcnrc i i f i ; ~ :imcn;iz;i p:ir;i ciimpctcnci.i. 1-cvin ( IrK'S) v KaIIiix v Lund1i1 .rncrillii. grcri t 1477) inlirc I;i\ cscticl:i\ qcncr,ilcc v Ap31. Son c;ida vc7 m51i[o\ ~ C X I D ~T~IC~~CIIICF (IOXO) scihrc 1:i rcfrirn1.i dc.1 plan dc c~iqiic plc rctlcj;in cric ;in<ilisisdc c;hi ~ii;ilq~ricr inriov:i- t t ~ l i c ~ c . rwin cdui:iiii;i c.;picific;i. Piir cjcmplo.ii.:iic

..,

C;. J . PAPAGIANNIS. S 1 . KLEES Y R . N. 13I('KI:L

voq permitir5 el logro dc Ins ohjctivoh rlc~ciidiis.El tipo dc r;izon;imiclito con cl que Pincuc crincliiyc (1971) recultii fiind;imcnt;ilmcntrt Iiillidri:

En IOFnicrc;idos priva ~ o i i s i ~ r n i d ctcsr;in~L ~~rc 1;i rcsplic\t:i ccitisi\tc c un;i v;iricrl;id dc altcrti;irivii~. pcrrniSin crnht;iry(~.;idvicrtr que t;ilc3 fiicsticntlr~ i c:itl:i I ccinsuniirlor clcpir cl tipo ; <(pocir cstiniul:ir iln;i victtiri;~ Iii cipccfico di: i.ir.ic.nid:~. scyi~ro iin CCO i ;in clc pillo rlc dicniics qlic ni:i h sc ;ictiriici~l~ 63crcch;i t;i n f;icilrnciitc ciirntl un;) rlc 1;i i7ir . -, \!ir, ~ I C ~ C T L ' ~ C I ; I S iic~icrdcicon <ti.; tic qulcrrr;l,,. prirqiic siin pr;indch IA.; pri\ihilici;itle~dc xcprcsibn po1itic:i. Aunquc c l rncdio\ (p. 1 Scgti Piiicu! nih,cis riid,c;ilcs futuro no rc\ultc cltiro. cciiri.cidirnos hasiicinncntc con Iii viilor;icE6n lc Applc cn lLiscctrllctur~is eriuc;icic,nii~csdc pilc '"'''''. prcipc Iii rnisrnii diver\id;id cn qiic rcconricc. quc ~ I i i t;icdiicii rtido qiie las avrEnt rcib \ L ctistos:~\ dificil>>. qfic [,o 5 ividas por Iiomhres >.. : C no ctinstyuc cntciidcr cs que I;i rlivcriicn nuestras t;it>ris..I .,. ivimrrcrtx y riri,.....-. dad ct1ucativ:i r.cwlt;intc dc h i i cstr ii!cyii y ya lo he indic;ido intcnwprisccr5 l;t niisnr i i i iupcrfiiritilicl;icl (11JC idi a d ~ vez nlis en nue5rrm chi \-crtirntis cn !a dc Ir>\ ccic h c l y cn Ios CCproporcion;in claras oportunipillo5 rlc dicntc'S. ri;ic!cs p;ira irirlucir cn ILIS perhcin;i\ un [,o rluc cl p;iradigin;i r:idicai o f rL'cc Cti ~ intcres por un;t :impli:~j u ~ t i c i ~ t <tici;il y un;] ccirnprcnxirn nlucliri in 5s perrc.Ct;l ~ I c econiimic;i. Los prucc'icis implic;irlos ~ 1;i n;itiii-;ilcz;i Jc rilicstrii sistciiiii siL ) C QCcri CI cuiitrul dc I;i ciiltur;i y dcl triih~ictintimicu y dc su rcliicilin con i r c i l S .CSici y l a rc5istcnci;i qiic prtivciciin. I;i rc. pccific;l%dc Intcrt?S. C m 1;i ~ n n O ~ ; i ~ i j l i hcllia que frcntc ;il prriccsn dc reproO O c d ~ c ivi. E\ta pcrspcc1iv;i ir(> afirniii it dvcciGn mucstrin miich<ir, tr;thaj:idoqiic w i n irnposiblcs lo.; carnhios proprcres. p r o f c w ~ chtiidi;intc> ~+ (itra~ si~cis.perti scil;i clUC L'[ C ~ C C I O ~lil\ ind . perL(in;ih, 1;is pr;ctic;rs q>os[cibn nriv;icioncs cduc:itiv;is dccs ciimplcio. inique w l ~ n lii ILIL ci;j~i<io 10 w17\cr\ i I ; I WI prcvi~itilc.iinililiiimcntc irirnntr~ltihlc y ctiidrids;irnentc I;i viriii crit irlrrinii noF n o cs el rc<iili;irlo cfc iin:i iri$criicri;i soiiiciican que nii cs nccex:iriri qiic c1 pc c?il m;inific\tii y ~>iplcitii,> (IIcick. lLIKI simihmo drimine nuc\rr;i visi bn (p. 40) p. 3 7 ) . 1-0s resiilt:ido5 dc lo\ intentos d c innoSin emhiiryo , rccicntcs liciilcs v:icianc\ c d i ~ c i ~ t l v :dc ~ ~ otro tipo clepenquc \ ~ r h r ; i ?an cl p:tpcl ncritc derhn Jc la Iilcha e n qiic. dc iiii:i u ci!r;i prngrcsi\t;i rlc I ii\ coiitr:it Icl 'iirn;iner;i. todnq r ) ~ i \ ( > tro< c5t i~mo'i comtcm,i. sc muc\triin mas csperrinrirl;is 1 ;iccrc:i dc t;is pci\ihil~tladcsde irnpic!o> ccliicatli'oc pociiiv\. LCLin ( 107X) rndicii qiic cl conrlictn gcncr;idri por el Irocakii dc Ir15 innov;icioncc cdiic;itiv;ic tcndr irn imp;ictci:
3

liz;tcibn de lii industria. aqi ctirno cl incremento del empleo plilicci. ;ic(is;irhn tiinrii ; I;is cmpresas cornii ;i! goi hicrno ... E l rcsult;ido definitivo tic las reforma5 (edirc;itiv;is) e i 1;) rhpidii Corrn:icitjn dc i~ria clasc niieva y muy crinsciente con yrandcs posihilid;ide\ dc frirz:ir un ciirnhio ~ ~ i c i (p. 450). iil

ProZiahlemcntc I;is exipenctai politicas cn pro del ccintrtil tfc I;i\ rrnprchiic prir parte de Iciq 1r;ihit jadrircq y I;i niicicin;i-

EDIJCACION Y SOCIEDAD

T.. iiin nnd philnroph,v h'ucva Ynrk: M ~ i n t h l y A v r - ~ c t i .H.. CAKOI.~.. S . . DONAT.DSOS. KII-CI.TNC;. t j . y TIVCLIF.J. Hnii. rf1c.rric.r Li I<eview Prcw. 11)71. ~ c 1 1 o o I i qA 'rri1ir(11r ~ v i e w .rviitIie.ri.s of ~ tini! AUI~TR~O'U. A. TIIPOT? nnd ir leo lo^^ i t i C. rr.rpi~rt.li!inrliii,q.$. S:int;i Mnnic:t. Calitnrni;~: e-cinrprirurii.rrrlrtrntirin. 7'r;ih;i jri prccentido Kzind <'nrpor:ition. 1' - cn 1:i scunihn dc 1:i Irifcrniitinn:il 1:duc;ition BAKI'ON. A. eRrin,eing : in: Surk Socicty, ~I'allali:i~scc.Fliirid:~. Marro dc ve! re.;c;irch iind r odrilogy,). 1'1K 1 . -4rii~ric-r~n R~linivnrni 1YhK. 12, AYI)RTFKI. S. .Si~riizl r i r r 7 r(tF~ S O ~ T ( - T ~ .I.m~ I 1-Y. drcq: I l c i i t ~ c h lY77. DhL"%lOl.. W . eMacr<ier AVP!,I-.M . W. f a ldeolnyy anrl rricui: lum cv:tlu:ition-. Fn ( ; <irt(~cctl yrourtl Thc ;inai lrnrrrron I.r.nnnrnic / i t ~ r r i vo~~(ilt<(itior~. r h ~ Hc irnia: 51i-4?h. McC:uichan. 1478 (:I) DI'CKFR. G . uInvc.;trncnt in hiim;in ~ ; i p i t ; ~A l: APPI 1:. M . W. -Irlccilriep. rcprridiictirin. :ind tl>corctici~l ;in;iIy\~<.,, Jo~/rri(dlo,l i ' ~ > l i ? t r c t l et1ilc:i 1 ion:~lrcform , C'or11por(iriiv, I-I(Itir(if . ~ ~ O ~ t ( ~ t i l ,! , : %. 70, Y - q Y , Y r i i n Kri,/rn,. 1078. 22 13). 367-3x7. ( h ) . 11 AFPI,I:. M. 15'. l ( / r o / o , ~ ~ i~ t r r t r ~ t l ~ F3tis-, 13F.( K E K . G . ~ f i r t i ~ 1rnliirrr!. ?lutviYork: NLIotid ~ i~tt ricin;~!13urcai1iifEcrinomic Rc\c;ircli. 1975. trin: Rriiit lctlyc ;ind K c ~ ; i nP;iiiI. I V O . R1:i.i . D. 77ir c.rinrsii*q por1 rrttlrrrrrinl rncir!i.. AT~I,I 1:. M. U ('l~rric!~I(~r t111(1 drt, !r)yir ! forr~i A irrrrrrtrc.iii rtic.r(il t r j r .icv;i Ycirk: of /t,rlinic.rrl rottrrril- Iliiilrlrrtg r / i ~ {)orrrrribP Ikisic t3cicik.;. 1973. iiidii~i(liir11. Tr;ih;tjri prcscnt;ido cn Ir Socici; r(!(-ril/ piO1x1 R \ l A \ . p. y kI<'l24l8(; lo?! nf Educaiirin Ccinfcrcncc. Birminyxrttin,T ,$trp~?orr/ri~ ~(/uc(~r~oritzl e-/1(rr1~0 (8 hiim. 1nql;itcrr;i. Encrr) ~ l c 19S0 i,olr ). S:iniii Monic:~.<':ililornia: K;incl CcirAri.1 1 . . !v. W . nRcpsiiductit)n%. ctinrccrntion poriitirin. 1974-1'37s. ;ind c~irriculilm.,, 1 l r i .Vrii, rroc.rroiis iii carliiI~I.AL;G. crnpiric;~! ~ t i i t i i \ob hilm;rn M. (~Thc c.(rriott; C'ririi.ul pc.r~pil>~rrji?ra (I)cc;i<ioni[ P;ic;ipit;il thcory: A \lighll! j;iiinrliccd ~ i i r pcr n" H). f31iff;ilri: ?Jilcv;r Yiirk. 13cp:irivcy.~ Jntrriiul ~il'I,cnitriiiitr Lirfrttrirrr. 1 V7h. mcnt r i l Sticiiil I-'oiind;ittrin\ :ind Cotnpnra14 (31. 877-N-5, tivc F:duc:itii\n I'cntcr. St.itc LJni\firsity tif Ri.ni,r;. M . qcKii hn \-cr\ii\ I.;ik>itci \. or p:ir;tNcw Ycirk. I W I , tlir;mt\ v.;. rc.;c:irch prtigrnm\ in ,tlic hi\tory App1.r.. M. W ,C'I~!I~PT, cl(i%.r (irid P .~I(II(-I ! . .. rit cconomifc.3, Iftrrtiri. (ir I'oltrfc-01 rrlt:rnrYrpro(/rtrr~cir~ tlr~tirot1frn1!ic1ior7 II (,(lt~r(rI riomy, 147i. 7 ( 4 ) . 3ciY-433. rrorr. Rri\trin. Koiitlcdpc iind K c p n I';1ii1. Br.~t~c;. .Thc ctirrel;itirin hetu-tcn erliic:iM. ~mxim;irricntc. tirin iintl c;irninp<.r Wtiiit dc>c.; it >icnify'? APPILE. W . y F'T:IW~L-RC~.4 F n the rltinM. W. ifl,yJii,r E ~ ~ L ~ c - ~lY72. l(,{ l . 53-76, ltO~ rcrh rif t I c 5 h i l l i n ~ tc;ichcr cduc:iliiin.-, lo I P AE.YA ! \ l r ~ i(tm ~ *Y. IYW. 1 I ( 3 ) . 11141 .;r M , Afi ititr(~d~t(-!inti ! I~ r o i ~ o r t t i r , ~ {ifrriiicnrion. R;iltimiirc: Pcneiiin Rocik5. 4-F. AR,\-I~O- A , y G, E. Tlw lb.<f i i t l t'i70. ~(~r~ R T1~1-i-rov1:. R.. STFVF-YSO'U. M , t i , y Frrrirkfrrrr rthooi rrrir!('r. 9uci.a Ynrk: I j t i i M ~ I R P HW . M. LBI~. Y wu,rc7,v nrid ?he wnr7cn 13ciciks. 107X. k r n pnnr. Ann Arhrir. M i ~ h i s i i n :I n ~ t i t i i t c ~ ~ R Y I U .-1.. M.+ ~ ~ A I . U Y ' ~ P I . I ! .D, G . y R l l T 4 A V . V. W. [ i r l \ . ) Rrsoirrcr rillrirriririn urrd rif L;thrir anrl Inrlii\triiil I?cl:irinn.;. 1'173. R o v ~ J. C. <.Fducatiriri nnd dcvclnplncnt: A . prnilri<rii~iir' iinriciti(11un11inrr.riicrtiorrrt1rriii ciinfliit of mcaninr,,. Err P . tiilth:ich. K . A r r~rirr-Ir. Minnc;iprili.;: Iltiivcrkitv (if Mlnncnrive y G . Kclly (ccl.;.). C'on7parritii.t. oriirccz~ t ; iPrcs.;. 2\17' tirin. Yiici:i York: MacmEll;in. 19Xt. :ion :I\ :I i~ltcr,,, ARROU'. M. a f l i g R o c - ~ M. y Pnrnt,r.\\ui\. C;. ( c d ~ . ) . . :Vott,fnr,/<~r~rnt11 'f, ( f i l r ~ o r f i ~ ltj7.:. 2. . tw11 r(lrtr(rri<iti ot~ttt ~ i i r t n ~ ~ i d (/PIY!O~~II~JIT~, IVj-? l(i. Kiicva Y o r l : frncyer Piihlictitirin~. prcncn Asiirii. J . . Ki.rrs. S.. PAI'~IICO.D. ): W r i !.s. ?;l. S. ~cAlicrn:iti\~c <tr;iteqic:. in Ihc ccrinomic R<ii~i.nrrc,. F. Thr itiipnrt o K. l ;in;ilysi% rif inform;it ron 'etliic;iticin prtijccts,,. .rr,ic*nrt,c. N c w Brtinswick. Niri F.n E. McAniiny (f.d. ). I , ' r ~ t r i i i t t i n r r t r t i ~ ~ ti t c r Kutycrs Llnivcrsity Prcs\.lOhh. !/i~ rtird I h i r d M1or/e/. %~ICV;I york: i'r:bcycr. I Y X O . B ~ ~ ~ R I ~ I F -Ciilti~r:il r e p r o d ~ ~ c ~;lnci soP. L : . ion

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142

G. J . PAPAC;lRNN!S. S . 1 KLEES Y R . N. BICKEL cdiic;iticiniil rnetli;~: Some i.;\iic>>). Irrrtrrtr.~ciriirr.107i. 4. .3S5=40h. K t ~ o ~ i ~ l r (d ~ ~ r u ~ ir ni~<ic!~/trtr~/ ; J I ~ P 1i<>ii(11 ~iir ~ i /. C~ . C'AUXOY.M. y Lrivru. H. 51. (cds.) l%r l1tirrr.r Londres: Tahistnck. 1977. refnrr?i. Niicva Y o r k : BOU'FRS.J . F. ~ . I - w o perspcctive\ fiir ~ c l ~ o r i l ( i j ~drir.l~rr~tirt McK;iy. 1976. imprtivcmcnt~.t:ri \'. tlcukc. S. 1':irr;ir. y K . h u l t [ c d ~ . )Ititpl~inetiriir~ . rlirsirpr irr (irCE.AK('L. R . E(I!r(-ii R. Siiii 1;r:incisc.o: C'liiin rtip(ttioti(i/ ~ Y / I ~ ~ ( I I ~ O J~I~;IC:I. k u c v ; ~York: I, C AKCK. [l.L. y C r l ! ~ ? r C'rirncll Inrtiiiitr fiir Kcscarch aiid k v c Iopmcnl in 0ccupiititin;iE kduciitiiin. IL)7,Y. t iiin i i f piitcnt iiil ch:inyc rr3lc.h in ctiiic;iticin.~. Tr;~h:ijci prc<cnt;idii cri el .5~r~ift10rItiiioott Bo\ii.~s. S. ,aScho02ing :ind iticqirality friirn 1 ~ 0 t 1 0 ! 7 i11 Pl(rtrtiiri,y .S(-i~oof (-l~rriri~Irtr?~. ocqcncr;itron t r i ccncr,iti(in>>.Jorrrirnl o/I'olituhrc d c I'jh.5. I I ( f;roriotny. I N 2 . 80 (31. 210-25 l . ~ Ci.:i\i soy. S. Triri,;.~irin: Crirpornr~iiircr~.ia Bciwi.ts. S. y Cii'ii-i<. H. - [ . V . in iIic I!.S. t~iiii ~ ~ h ! i r ~ t r r r ~Horr:iiI(>r no pirh~ic;i~Io p c r~, cI:i'ic itrkicturt Polir~. Y(i\ cmcial rcproducticin~,. E n R. Brnwn (ed.). tirc~ilicicrnhrc Rci\vi.r:<. S. y ( i ~
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knolitip iii c~pit(irk: R.#I\IL. h)(>k\. --

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PAPAGIANNIS. S . J . KLEES Y

R. N. BlCKEL

USION FOR Rnr>rr'nr POI.~I-ICAL ETO%OMI WEXI.FR. P. ~Changc: Soci:il. c~iltiir;il and ( c ~ s . Rrirlirnl prrrpec1rr'r.T oriii rhe r,tniioniic ) cduc;itiiin:il. En :Vc,w dirps,/innr i irrlrir.rr. i 1 0 O / 1 1 U Y : Iinii; ( 'ritrr-e,! prrspyierrii*p,7 (CJcca<i(inal lhlpcr UKPLI, 1475. No. 8 ) . I3ufkil0: Nucvii Krirk: Dcpartmcn~ WAI,KI:R. D. 1:. j S('T~,IFI-AHI.IK, 3. ~Cnrnpanf Srici;rl l~ciund;itiiitis snri C'cimyiar:itivc r l .1 O 1 F.d~filll(lnCcnrcr. S1:ttc LJniverslll, (,f Ncw rrrrrt~li.li)?3. 44. ( 1). 83- I 11. Ytirk. 1WI. W . 4 ~ 1 ) 1'. Ilrfrrrrrlirirr and ~I~vrlopnienr . rrrnnW ~ I Y T T . \v. F. u~OU.:lrd a new stratcey for re. iicltarrrl. Niicvn York: I'rac~cr. 1074. ~ e a r c hand dcvclnpmcni nericiiltijrc: hclWFII.F.R. H. 7'11~ ~ l i l t c oj' ~d!~cnrio!~(il p f Ninopjnc smnll f:irmers iii dcvclonrncnt cniinr'alinn: Rermr ri~i.~loptiirrirsi i M'rrr Grri tricca, ~pFnrrOlln R, /Irnirirur. ~I(IN , s c l ~ ~ ~ ~ ~ l rrffjrrn. Tr;~liiiji>~ n c d i t o ~ SchmI 1977, (1 ( 1 :?l. 5 1-61 nf Educiitinn. Stnnforrl Uriii,cnity. 1072. ~ , w1.1r.1:~. *a lidtic;ition and rlcvclopmcnt: ~ , l~ , j x x , 5 ; tcB;lxe ,ll,Lt~ ,Ll ,,L. ,L,uL i 11. ciiltiir;il ~ heti ~ ~ I'rrim thc apc cif innricencc iii the iipc of ,t173, 3- lf,, \kcpticrcmb.. Conrprrrriiii.<>,drir.arrnti. 1478. \!'1!,1.!5. P , I.twrriiiifi,y 10 14+ (3)'. 179-108, Inelaterrn. Siiunii Hr VW'F~LER. ,%'ow.T {he corrrpor(itirv SI(I(I~ H. mi of WOI 1 - W - Fl ~( ; ~ T F l ~N *cScu ;inrf ;iiiIhriril ~. rdi,c,rririn,il inrrni.aric,ii.~ ~ prcscntadtl ~ ~ , j ~ f i ~ s thc ririrkpl;icc>,. Amrric,rirt Soc.iolrriin lic Lcimcl Intcrnatiiinal WorkFbnp P".RI IIcl'ivli.. ltE7CJ. 35-25?, 44, Study of Innt,vaticin.; in thc Pilhlic scctcir. ~ ~ lnst,tiite ~ ~ WHI(;IIT.:E. ~ FTRKONI'. - M a r * i ~ tcl;is\ ca~ ~ frir c ~ ~ ~ ~~ ~ y -~ , L. ~ ~ ; te$t>rie\ ;in? incornc iiicqu;ility. Arnrbric-cin r:it,vc scici;,l ~~~~~~~~h {W?H). ner!n f3ci,S c r ~ ~ r n k ~Rri.iriv. 1477. 42. 31-55, ~i-al dcntiil. 14-t8 d dtcicmtirc tic 107'4. r Y(~icii'oi:i O\, P. y NLIC;I:NT. J . I:'rnnntnic-r rrf \\~i:i\i.R. 5 , y ~ 1 - i ~ . *l'hc evaliiati<in (if M. df i ~ d o p t n ~ f l fNi1ci.a Ycirk: 1jarpcr ;intl . hr(>ad-:bimcd prtierams, Difffciiltics in clpcrz[iw. t'I76. rinicntal rlcsiyn ;inri ;in ;ilfcrn:iiiic.n. En ('. H . Wciis (CI~E. \ Ift-11111~ ! pro2 G . . F[.OKIO. D. y SIKOI~SKI.l.. grnnir: Krndiiix:.T i t i socio1 I -(lifrncdrtruticinnl rhrrrigr. Nucvn York: /rntt. I3oqton: 'i iltyn antl R F 1077.

EDUCACION Y SOCIEDAD

199

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ARF-N, Jncr .4 15.

alles y 1a. escue "

p5gin:ih.

Valenc ia del si

No de)a de ser curioso que un pedagogo. impenitente ;i Ipr endiz dc historiador ! nci ubica rlri cn la i pricf~c:~ ideall:;ta. ni ne*opn\itrvista O tecnocr;itica. que proclam a la interdependencia dc los diversos aspcctcis d e la rcalidad social y la necesidad dc agrupamiento de 10% saherec en una iinz&d srnriiicn (m5s que interdiwiplinaria). realice una receniihn crtica de un lihro ric un htstoriatlor cohcrcntcmentc preocupado por la educac iOn: Jos A. Piqueras. Pues hicn, d'e entrada el ttulo -dc la ohra de riqucras -tan atriiyente para todos y especialmcnlc par;) qui enes somoc valcnciancis- . posee una indudable conexion con el ttulo del Iihro del profesor Lcrena 41Rcprimiry libcriir~~: tallcres para reprimir, escuelas parii lihcrar. En cfccto, el estudio dc Ptqucras descr~he por vcz primera 121 realidad d c la enseanzii popular cn V;tlencia y lo rcaliza a5iirnicndo rigurosnrnentc e/ miodo mnrenalista his-

fbrico; se trata. por tanto. de un

brcvc pcro enjundioco iihro de hi~toriade la ecIucaci0n. cntendirlii esta como vertiente priictica de los hcchos educativos (la5 idciis tcbricli~y los Fistemai peclagGpco5 no ~c ptantcan). Sin dtida. no< hallamos ante unii lahrir 5crl;i y hicn labrada a partir rle filrnres pximnrin~.en la que la arlolnxla mstotlriliigica prevalece ante tcidci v le ororga rigor y citrtii frinJrInd annlricn (con ello no prcipugnarnos una conctruccicn de i d e o l o ~ i n o dc sistemas de ideas supcrpiicFtas al mundo real -utilizrindo palahrac de Piqiicrai-. sino una con~irurcinde la hi~toriapero con una actitud ms pcstalozziana que herhtirtian;r; dc ah que no? reconozcamos adrnir;idorcs del mejor histciriiidor d e la cducacrcn espafiol (sic). cl bcterndoxn socirilripo antes mencionado, C a r l o ~ Lerena). De cualquier forma. el libro de Piqueras conctituye un werdadero hito en la hl~torra la edude

cacion vnicnclana y espino!ri y un crriro i~ldnbonazoni hrdpro idenli.~nni todavii domina en que ct tratarnicnto dc esta5 terniticas cn nuestro pas. No obstante, constatamos cierta superficialidad en el trntamiento de la \upereqtructura idcolcigicii y concretamente educativa. As piics, aunque compartimor las piilahrac del profew r Enric Sehactii q u e , en cu intesesante eqitudio prelimanar. dice que el conocimiento de las lneas generales de peniamiento e\ indr\pensahle pero Irmitado, incompleto, dado que la educacion r c en s un tema supereitructural, con~ideramris que el Itbro de Piqueras adolece de una nece~ariaprofund17aci0n no ya c61o del pietismo hurgus. qino de la critica de la razrn prhctica kantiana (un Kant. matriz epicternolbpica de la contemporaneidiid que verbali7a filo~dCicamente l a teora pertagpc pequeo burguesa de Rnusseau): de igual modo. no ce observa la contra-

drcciiin q u e supone el que el pns ~ t t v i ~ miincgiic las ebrructur;is o mcntales y 1;i accirin pedagipica dcl a n a r q u i s m o y socilrli~rnti. hasta tal punto q u e . en la liltirn;~ piiyinn dcl t r a h ~ i j ny fuer;i dcl ~irnhito temporal acotadri. s e expone c o m o algo 16gico q u e (<las C.ilkrlF del Puclilo i o c i a l i ~ t a s .. de~arrliiiran itltcrnativas tan singuliircx c o m o la rcprcientada por la Escuela Nueva bajo la direcci6n d c Nficz de Arenaiy). ;,Acaso lo rncstilGgico no ha ohnubil;ido Fri e~tratcgico" El lihrn de Biqzicra~.adcm6s del e\tudro prclimrnar dc Sebasti6 v una escueta intrudiiccihn. concta d e t r e t partcs y Irn cpilugo. E1 nexo temtico Ici constituye la rcvciliiciiin hiirgucs;i cspacila y sil signific;icicn iiilcncianti. EF por cllo q u e I;i primera partc arranca de I;i prripiii rcvoluciiin (1,433-43), L ccntrii. ;il ! e plantcnr la formacicin dcl ciluc;idor. nti c n cl Plan Duq~iedc Kivti.; ( I X 3 h ) Fino cn la 1-e! rlc In\triiccicin dc 1838 por E que t c a creiin 1ai Escucln? Norm;ilct de Miystcrio en c:ida capi1;il dc p r o ~ i n c i a .c o m o necesid:id d c I;i > o c l c d n d c;ipitalistri n;tcientc -+s un p a ~ o lmportante. cn cl de\arroll del Fictcrna niicion;il d e cdiic;ici6n-. Se e r p o n c la no iiicpsiii de In? matcri;is impiirtidiis y rciiilta d c interCq 1;i mencicn dcl mtodo d e aprendiT B ~ C linca<tcrianti; y todo cnn viii;is O hacer deiapareccr particuliiri\rntis. En otro apartado s e hahFa d e la rnacstrii: elos idcalei democrhticm dcl iiplri hi :xpreso Piqiic tar cnn

Iii miijcr. ( h a ~ t a 1864 n o \e crc6 e n V.ilenciii un:) Eccueln iucirmnl de M,tcitr;ir). Ftnaliia e\ta w h i tanciosii pi irncra p;irte dcl Iihro rltid<i. la m r sicd t iiiycrente-. ,in;ilizridow el pcrlil rocial del oficici dc rnaeitro, un (ificici eutrcikcrtido y un maectro confnrrnlit;i (rslvo cvccpcionei como Ripoll ri A!hirracin). La icgunrl;~ p,irtc dicena 1;) cdricacicn dcl tr,ihajador y e! orden F O C I . ~eqtahlccido: tra7a lo\ ~ raigoi del pietiimci hiirgubi einte In cdiiciicihti dcl ohrcrn. qiic 7crs1gi11: SU ~ ~ ~ I ~ ~ n l I i c iC Tiiric i ~l n tiiiil pero quc <rst rnucitra indifcrcntc hacia su ccindicicn mater i i l ~ Se tr:ita d e iina nccccidad . clailita de auroprotccci6n con ciiciihrirnicnto\ rcligiriwir v moriilc~ iilli~tildo5 10i intcreSc5 d e il 10i p r i \ i l c ~ i a d o i iigiic con I:i CC erluciici(ti mor:il del ,irliil!ri Ilcv;~diin cnho cn V;ilenci;i: 1;) Asoci,icirn dc Ctrilico< (1x71). cl P.rtrcin,itci de la Juvcntiid Ohrcr;i (1x84) Ton ~ o c i e d i i d c i qiic pr,tctic;in i i t i rnorali<rnci cIcric:ilietn ciin Pn\ t r i ~ b a l ~ i d o r cu In i L i p ctrnrr'i la ignrir;inci;i (IXXO) qiic propone un mor;ilicrnti laico. Por iiltimo. i c cxpcinc ccimo cl trah;ilador conocir cl camhio cn la forma de prodiicir y prirlcciri iin decpl:i/;imientci de 1;is anticuar ocup~icincsparii c n y r o ~ ; i r 1 clase del prtilet,iri;ido,>. Ln 1 : cmtgracirin 3 la ciuddd hitcc qiic t r t a n o piied;i .ii;ilariir a esto5 hornhrci q u e cc convierten en marginado^ imprnductivoi. cn .una especie de ei.rcitci i n d i ~ r trial de recervaB. Y a\. w r y c n 1;i idad de Seor;is,>. 11 ' in czitequi!;ta d c scclrci

sacertlotcs ... ctc.. para paliar. esta \itii;icin. a terccrii parte, titulada bra,[ bajo y iiprcndiz;ijc. c s quizis la m;i5 ernpric;~ mcrio? atraventc al m e n o i cn sus trcc ltimor punt o ~ .Primcramentc, sc cxponen las repercusicines dc la rnanufactur:i -e1 trnyrto del taller artesanal a la f;ihrrc;i capitiilrrta- y se concluye q u e el ctipitnlismn cspaol y valenciiino nri prcciian CI1 cl XIX iic iina c;ipacitacicin especial pnrii qus trahaj;idorcs Finnli7ii con un rin;iliii\ d c F;i csciicFa d e :irtesanos corno miirm institucional para la frirrniicihn educativa del ohrerri. Ilis eccuclaq de adultos c o m o educacirn d i s p e n a y las enscfianzirs cornercinle? crirno re* ilauriicicn dcl sentido nrrirocrit icci. todo cllo rcfcrido a Valenci ;1.. . . El cpilci~ri port:i por titulri Iiis h;iicr ctcl Inictimo en I;i c n i c k i n ~ ; del ohrcro-: cfcrn<icrat;tc. rci piiblic;inos y la intcrnacinn:il so<i icncn icicicdndc? culrurnlcs dcstiniidai a 10% ribrcrtic. El d~lcrni ~ d l i c t ~pra r a t r a n s f o r m ; i r o triinilnrmar pam poder educiir,, ect;i plantcadri cri la filoznfin educiit~va scuolucionaria. Stiryc 1,.i . f'irmacicin. cii la sociedad ciSI vil y e n 1;i cnscfianza. del I;i~cism o y lo liiizantc re constituye cn preciirscir dcl racirinalicrnn.. . En sirma. libro valioso por qu ctintenrd(i y por su mtodo, un tanto invertcbriidn a pccar de E a ver tehraciiin IC 13 rcvoluc irin hiiryii i hilo canal irador.

Enirique Relenguer Calpe

La freore ae los aipIomas.

F.C F... Mcxicci. 1983.

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El libro de Richard Dore es un excelente y bien documentado anlisis critico de la< funciones de seleccin social que cumple el sistema de enseanzii contemporineo y de lo que para CI ron sus consecuencias ms devastadora<: la ritualiziicf6n hurocritica del proceso educativo y la no menos ritual bsqueda de diplomaq ecC O ~ ~ IEl ~ S . C argumento central de la obra es que el ststema de enseanza se h a convertido en los pases desarrollados, y mucho m6s an c n los paises del Tercer Mundo, en una carrera muy seIcctiva hacia los mejores empleos. Las cscuelas son lupares donde se consiguen certificados, pasriporrch biri aspirar a lac ncupacioncs tcnicas y burocrticas propias d c las clases medias, de modo quc la funcitin educativa de la cscuela ha sido superada por la exigcncia de que hta examine. califiquc, difcrencic, cribe los efectivos de cada generacion y otorgue diplomas a los seleecionadus para gire .;e pongan a la cola de los empleos (y para fr~cilifar la tarea dc seleccicn a los empleadores). Segin Dore. el peso de la funcin examinadora colapsa el funcionamiento del sistema educativo y hace que la escolarizacin sea una peregrinacicn tediosa, una bsqueda ascetica y aburrida dc credenciales, impregnada d e angustia y de rntedo a! ~fracasob (escolar) y destructora de la imaginacibn. El alumno no se preocupa de saber.

sino dc que le certifiquen su sabidurja. No busca el conocimiento en s mismo, ni para su aplicacin constante en una situaciin de la vida real. qino con el nico fin de repetirlo de una vez por todas e n un cxamen y poderlo olvidar. Y cl aprendizaje v la repeticin son nrcamente medios para un fin externo y lelano: canscguir un visado para un empleo codiciado. l'or otra parte. como el certificidoque se obtenga determina prohah~lisilcamente la postciin social que se bahrA de ocupar al acabar los estudios. la fiebre de los diplomns impulsa una cscalada competitiva hacra los ttulos wperiores, cuyri? resultado? ion desoladure5 en todo cl mundo: dcvaluaci0n total de los ccrtificadoi primarios, que hace imposible que este nivel pueda ser rcrmina!; devaluacicn parcial de los certificados de la secundaria y un grave deterioro del valor social del titulo universitario. En la primera de las dos partes de que consta la obra, Dore expone la anterior problemtica tra7ando un diagn0stico detallado y severo de la enfermedad ritnali~adoradel cualificacionismo>. y de su imparable prtigrew en el mundo actual, a travs del estudio conciso y erudito de las historia5 de Inglaterra, Japbn, Sri Lanka y Kenia. La cnfcrmedad ha calado ms profundamente en los paises que fueron vctimas de la colonizcin occi-

todos aqIuCllu3 que iniciaron taraiamente su proccso d e moderni7acibn. caracterizado por un patrnn de desarrollo dualistico. con una abrupta separaciOn entre el gsector moderno)> y el wsector tradicional.. Piiede tomame como norma -nos dice Dore- que cuanto ms tarde sc inicia el desarrollo econ6mico dc un pais mi5 ampliamente sc utilizan los certificados educacionales para la setecciin ocupacional, mas <e orienta la enseanza hacta 10% exomenes y ms rpida es la tasa de inflacin dc Ins cualificaciones. Segn Dore, eI gran problema q u e se les presenta a los pascs del Tercer Mundo e\ que tcidii 1;1 educacihn que se imparte e n sus escuelas eqti orientada a formar al ahuen empleado,,, ~nculcando en los j0venes las *virtudes. ms valoradas por la? burocracias administrativas y ejecutivas: la puntualidad, el trabajo esforzado. la conformidad ron cl reglamento. ctc. Pero como el siqtema escolar es muy selectivo y, aiin as. la cantidad de certificados de nivel secundario y superior crece mucho m;s deprisa que el nmero d c empleo? dcl sector moderno, la educacihn orientada hacia las cwalificaciones s61o beneficia al pequeiio nimero de jrivenes que iogran acceder al sector rnotlerno. Para la gran mayora, cuyo dcstino social es el sector tradicional- y el autoempleo. la educacin esco-

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pecificamente, su conexihn con el iimhito de I;i prciduccihn. Una m i s fluida interrclacihn cducacicn-cmpico no podrir conscgiiir\e. no cihstante. srilo con modiFicac~onccdel siitema de cnscanzii, sino qne ser5 necc~iirio tamhien tencr c n cuenta aspcctris q u e con trccuencra s e ha icndido a p r ; i r cntcrtimcntc por alto, tales ciimci lii cirginizacin dct prnceio prtiductivri. t;is caractersticas cle 10% piicsros dc trahnjo diiponihlei para Ioi jhvcnci y la cvoluciiin dcl emplco. N o cojea dc e\e pie cl libro aqu conicntado. u n o de cuyos meritos r?sil ~nanifieqtopropcsito (cxp1.cito va e n cl prnpin iitulo del mi5rno). dc poner cn rcliici6n l ; t ~ d c ~ c a l ~ l c s trancformacicinc~ un determinado tramo cn del ristema cdiicativo e ~ p a i i o l -I;i 1lamiirl;i <~Fcirniaciiin Profe~ i o n a de 2 Gr;idci. FP 7 l - ctin lo q u e ;ictuaFmentc iictintccc c n el terreno de la urganizncicin dcl trabajo. para Iiicgci trntar d c concilrar ambo\ iicpcctor. O t r a d c ~ u s i r t ~ r d c s ;i dcstncar 1;i v conctifuye el recrinnc~micnto prir parte d e currntoi contrihiiycii iq1 uoliirnen. de que 1:i prcpir;ici6n para la vid:i laliornl y u c se POFtule para el futuro n o p o d r i ;IWmejarse a la FP de tipn trndicional aUn vigente en Espada. con su n f a ~ i s los saherc\ mal IZ;icn m a d o i <ctCcnico-pr5ciicricr y \ z i ~ ~ n n i i n i c r a ss u h d t v i i i o n e s e n <,profc~ione<n ~e5pccialid;iy dcsl,. La <*nuevaprofcsionali7acihn>~ la q u e n t i o ~ a n ,en pepor ncral. los autores de loi trabalos q u e cornponcn cl Iihro hnhrh de liiisarsc, por cl contrario, no ya c n conocimientos y destrczai muy cspcci;ilizndos, sino cn una c;ip;icidad d c ndaptacibn al de-

qernpeho inteligente d e u n a

gama rclativarnentc iimplin. y camhiantc e n el tiempo. de funcicincw. El libro reprodticc I;ir intervencicincs corrcspondfcntci a un Simptisio ?obre e i m matcrias q u e tuvo lugar e n Barcelrin:i e n tnar7n de l(N3 y contienc ;isirni~rno doc dc I;ic pcinct~ciaspreicntadas e n un Seminario ce1ehr;i~lo COI? anrtrioridiid al Simposio. Eta wpercntc obra cs. pueh, cI r c ~ u l i a d ode numerosas expcrIcnciils y r c f l e x i ~ i n c ~ . ;rnirnatli5 y ciiordinadiiq por un activl\imci grupo rlc trabalci dcl ICE dc In l!nivcrqid;id Autinomii d e R:ircclona. L;i o b r a rccogc lac aprirt a c ~ o n e c e un rota1 dc trece nud tnre\. y sin ncgar el intcrir clc muchas de ell;i> (scn:~Patlamentc las d e F. S e ~ .M. Giitikrrcz. A. M . h:ilafi;i. t G . 'Nclhcrs) pucdc dccirze que Iiis (dpl;itris fzzcrtcs~ vienen reprcientiirlri* pr lo\ trahajos de .l. l'lanar. 1. A. Dlarcti. J . R. Ftguera y P. Montribhio. Los dr)s prrmerri iiiitorcs (quc Fon ademhc Ioc compil;iclorcs dc In o h r a ) cc centr;in w h r c todo cn cl discri de Iv q u c pridrii c o n ~ t i t u i e n Esp:tfia una rcr noviicicin dc e i c tramo del ci\itcmii cdiicativo. Lnr doc Itimri5 enfociin fiindamcntalmcnte el n4pectri dc la cvrilucihn que tienc lugar c n la organi~acicnrlcl tr:ihalo y qu rcpcrcuiicn e n Inr nueviis ncccsicb;idc~ fiirmativar d e los individuo<. J . A. Hla\cci cttma aconiej:ihle rediicir I ~ I F Clcccnn~ Wespede cialidade\n hoy cxxstenteg en la FP 2 a u n a i poc;iw<rniicrohreag. corno cl P;i\ dcnomina Lo sugerencia de J Plana\ de rirticular \n FP renovada en un cicrto nimero d e nformacirmcs tecnol0gicaf

d e iireax \e rnucve. scgUn parece, a lo Iargci de Inc;is simili~res. Eitns propuest;i\ {qiic los ;iiitor c i atlerc7an con Fin conlunto d e valiosar tnrliciicioncs cornplerncntariai) ec tnncyablc q u c supondran. dc \er ;idopt;id;is. un considerable avancc con rcxpectci la sitiiaci0n ecp:lfir>lii ;ictit;il. Lris dudas cornicn~iin;i surgir cii;indo sc crimpruchi. cn cl csy ucmii cit rccido por Hla<co en 1;i p;igini 128. q u c I:i FP ciintinuiir;i \icntin una ramii diqtinta y \eparada dc Iris c~tudiriqm65 ncadmico<. En cfccto, icor1 quC proprqrto hiihriin dc niantencrqc los cstudioc del nivcl dc la ;ictual FP 2. \eprcy;iIos dcl rcsto dc la enseiinn~iis c c ~ n d i i r i a t<s '~ vcrdrid que. 31 m e n m ;i corto y medio plazo, Ins dtficultadeq polticas y nperarivrii q u e hupondria c n Eipatia suhsumir arnh\ riimaq son formitinhlci. pero en iiiiscncia d c ~lid:iirn7ancs educativas o lahoralcc q u c aconqejen otra cosa. , n o deticria ser cFa un;i rncta n conseguir? D e la exi\tcncrri dc dos vas ec dcrivan nurncco.;ii< vcntajas para qiiiencq ncaibiin por scgiiir In rama mcno? acadCmicii y por csc rntitivo Iii tendcnciii c n alguncis paiscr capit;ili\ts't ;ivinz;ido< apunta a la des3pariciOn de cualquier diiiilitlarl previ;i :i1 nivcl rlc cctudicir univerql tiirios' . Partiendo. por ejemplo. dc la propiicita de J . Plana5 d e rirgan i m r Ia n u c v ; ~ FP cn diitintas 4 r e a i de formacin tccntilryicm>. i," ccahra cncalar rlichn proyecto e n el qeno d e una emenanza secundaria comn o gcneral? L a s argumentos de Pl;inas en p r o d e tales (&ea5 tecnolcgicaq n o son, con todci. inrncdiistarncntc evidente5 Si tanto l;i\

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como suceda en los primeros estudios. Las relaciones hoy sc presentan como ms complejas. la corre~pnndencia, casi mccrinlca inicral, discurre por camino< ms tortuosos. A partir de eqte anslisis qe plantea Carnoy la relacirin entre cduc;icin y diitrihucihn de la renta. sii incidencia como factor dc mobilidad social e interpeneracional, para concluir con cilpunas ideas sobre finnnciaci0n de la educaciin a partir de dos hechoi: la creciente presencia de financiacihn por el Estado e n los anoc sesenta, seguida de cerco pris la prewncia d c liis sectores privado5 y la reduccihn dc la financiacidn pihlica. Fiicgo dc la crisis econ6mlc;i dc los setenta. En otro trahajo G. Lassihille v M" 1,. Navarro nos apiintan. para el caso de Francia, CI an61isis del qistema educativri como +tema productivo, cvaliiando los rendimientos de las tnversiones e n educacicn desde L pcrsa pectiva monetaria y dc lii incorparacihn de input\, en relacibn con los distintos resultados producidos, hasta formular funciones de produccion para loq divcrsos tipos de centros y especralidadei, con el ectahlecimientn de lo? rendrmientoc diferenciales. Tambin se profundi7a en I;i incidencia de la selectividad y la eipecializacihn como factores de mejora de la eficiencia en contra dc la equidad. referido todo al eswln szipcrior de la cdiicacin . J. L. Moreno, rctomando la visin de conjunto. tarnhikn en e iirnhito de I;i cduc;iciun supeL rior, cstudia los costes y los heneficios piihlicoa y privados de la educacicn como clave< para dcterminar e! caricter piblico 0 privado del servicio. para concluir en la consideracin del caricter rnrxto o scmiphlico del bien producido. quc hace que, en tkrminns de fin;inciacirin. ksta deba Ter compartida. Subre la base de una financiacin q u e asegure. en lo pocihle. I;i cficiencia como la forma de maxirnrzar los hcneficioi con Ins menorcs costcs. y la equidad como instrumento de redistribucirn rle Iris rcntas, se seala la necesidad de un sistema compartido de financiacirn cntrc el individuo y el Estado. en una ccuacin que debe InteFrar. a t r a v c ~de una eleccihn, la eficicnci;~perdida y la equidad ganadn c n cada propucstii. Volviendo la hoja. Fe entra en el tema de la5 relaciones entre educiicin y emplco. 1-1. M. Levin y R. W . Kunhcrger egtudian la incidencia de Iii? altas tecnologas en lai tarea\ productiva5 v consecuentemente cn la formaciOn nece<:iri;i para llevarlas a cabo. En pocas palabras, sc prev la reduccihn de 10s crnpleos que requieren elevado5 niveles de formaci0n. ya que la\ altas tccnologias simplifican I;i$ tareiis. piidicndose, cada vez mis, atlquirir las dcitre~a:, necesarra\ c n el propio puesto de trabajo a part i r d e una sRlida Cormaci6n como ciudadanos y trabajadorcs. qiic dominen las capacidarlec in;ilticas, expresivas y cnmunicativas. as como los conocimicntns del contexto social v econmico en el que viven. de forma qiie les sea posible la integraciiin y la adnptiihllidad a srtuaciones catlii vez mis cambiantes. Con referencia a la Forrnacic~i Profesional en Espana. J. Diaz

ma q u e se mueiira en este nUmero de CUADERNOS. ~ i n prctender agotar el tema ni TYquiera abordar todoc los problemas de la economa de la educaci6n y su relacihn con el mercadri de trabajo. si da algunas pictas clavcs sobre la funciiin actual de la cd~icacin y la relacihn. ms hicn la no relacin, entre la educacihn y el empleo. Sigiiicndo el ordcn de presentacion. M . Carnov. a partir de un iinttticci ;in;ilrsi<de la evolucin de l ; i i rclacicinci ciitre Iri economa y 1:) cdiicnciun. dcsdc los aioi cincucnt,~. no< muestra como se plante;] dc partida la valrde7 exclusiva dc 10%tncrcmcntos de trah:ilu y capitai rncdidos en ticrnpo y valor como dcterminantes del crccimientci. La calidad del caprf:il y la ~nvcrsirnen recurso5 hiimanos parece iidqiiirtr carta de naturaleza en los nuevoi an;i!kis econtimicos. As la educacin paqaza de ser consfderada como consumo a ser valorada como invcssicn. al mejorar la capacidad de la fuerzii dc trahajo. De ecta manera se introduce la teora del capital hiimano que se basa en la mejora de productividad del trabajador a partir de la inveisin rcalrzada cn su educaci0n. Lris incrementos de las rentas dc los trahajadores producidas a partir de los gastos CR cdiicacin y lor rendimientos comparativos de las Inversiones en capital fsico y humano, iifianzan csta liiea de mvestigaciiin, lucpo cnr~quecidav matizada a travcs dcl estiidio de las viiriables ediid. sexo. raza, clase social. etc., dc forma que ya a partir de los anos setenta, no se considera al factor educaciDn como el valor dcterrninante

Mallcdo 'trata la habilidades laborales proporcionadas por el sistema cducativo. a wartir de un recuento dc los requerimientos neccsarior para la c.onsecucidn de los rlistintos puestos d e trabajo, ftindarncntarmen!e referido al prjmer cmplco, y las distintas ofertas educ;itivar. En el mismo sentido apuntatlri por Lcvin v Runherpcr. y rlcjandci de lado In conexin entre dcscrnplco y educacicn. apueqta por una buena formacin hqica quc permita cl acccso a 13 capacitacin ncccsaria para los d l ~ f i n t o ~ puertos dc trabalo. Por ltirnn. se critica la oricntacin de la F.P. en todo lo q u e suponga su reforzamiento corno una va muerta que incluso supone una bptica opueTta a lo quc debera ser un sistern;i cficaz de insercibn laboral de los jvenes. Redundando en ecle eqquema . F. Bosch cstudta las demandas que la Banca hace del sistema

educativo. A partir, en este caso concreto. de IOP nuevos perfiles profepionales de la Banca, mis prcximos a las tareas genricas de gestihn que a Iris contenidos predeterminados, se aprecia la dtlucihn en la relacihn entre contenidos laborales-profe~ionaleqy contenidos educativoc. De nuevo se [ncide en P importancia de a orientar la edwcaclhn hacia contenidos bsicos. que hagan m& fhcil IU flexibilizacin del emplco, la intcgracicn y el trabajo en cquipo. ponindose, en este caso, Cnfasls c n Icir aspcctos d e la fnrmaciin del comportamiento y I;is actitudes mis quc en la c;ipicitnciin cn sentido estricto, que scri completada en la propra empresa. Se cicrra el ntmero con el trabajo de R. Gohcrnado, E. Moreno y A. Vera sobrc Iris rclacioneF entre la estructura social, el lenguaje y In cducaciiin, como instrumento para comprender

las relaciones entre la socinlopia del lenguaje v la educacihn. Todas las aportaciones encuadradas en este volumen monogrifico de CUADERNOS, la maqoria de ella5 originales para estas Jornadas. muestran con coherencia. abundantes referencias bihliogr5ficas y originalidad en algunos planteamientos, los esflicrzoi de la economa para avudar a entender el papel d e la educacin e n los sistcnias sociaIcs. Estc volumen. con sus aciertos y lasunas dche ser iina rcferencia. obligada para echar por tierra los i0picos al use) sobre educacin, lin;inciacin y empleo adems d e proponrr lneas de invcstigiacin e n liis que es imprescindible profundizar de cara a las reformas educativas que se estn llevando a cabo en nuestro pas.