entrevista com NEWTON DUARTE * NEWTON DUAR ARTE

Ele esteve em Botucatu em fevereiro de 2007. Durante as Oficinas de Estudos Pedaggicos da Unesp, coordenadas pela Pr-Reitoria de Graduao, ministrou a palestra A construo do conhecimento no processo ensino-aprendizagem, expondo suas idias e contribuindo para o debate sobre a pedagogia e o papel do educador no ensino superior. Ali nasceu o convite para esta entrevista, agora compartilhada com os leitores da Interface. Antes, um breve perfil do entrevistado...

A formao e vida profissional Pedagogo pela Universidade Federal de So Carlos, Newton Duarte docente da Unesp desde 1988. Atualmente livre-docente em Psicologia da Educao no campus de Araraquara. Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq desde 1993, de agosto de 2003 a junho de 2004 realizou ps-doutorado na Universidade de Toronto, Canad. Em 2002 criou o grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao, que hoje conta com pesquisadores da Unesp, UFSCar, UFSC, UFPR, UFES, UEM e UESC. No binio 2006-2007 coordena o GT Filosofia da Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED). A produo Newton Duarte tem extensa produo publicada no exterior e no Brasil, da qual destacam-se os livros: A individualidade para-si (1993), Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski (1996), Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana (2000) e Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? (2003). Tambm organizou as coletneas Sobre o construtivismo (2000) e Crtica ao fetichismo da individualidade (2004). Em 2006 o livro Critical perspectives on activity: explorations across education, work and everyday life, organizado por ele, Peter Sawchuk e Mohamed Elhammoumi foi publicado pela editora da Universidade de Cambridge. A pedagogia marxista Desde 1993 Newton Duarte desenvolve e coordena projetos de pesquisas cuja produo de reflexes e conhecimentos tem como temas centrais: o papel da educao escolar na formao do indivduo; elementos para uma teoria histrico-crtica do trabalho educativo; o construtivismo: suas muitas faces, filiaes e interfaces com outros modismos e, atualmente, a Teoria da atividade e a Educao na sociedade contempornea. Crtico radical aos iderios pedaggicos do universo ideolgico neoliberal e ps-moderno, explicita suas posies sobre a educao e a psicologia da educao, defendendo a pedagogia marxista. Em Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana, Duarte polemiza com uma tendncia muito comum entre educadores brasileiros nos dias atuais: a de se propor aproximaes entre as concepes de Vigotski e as de iderios com o lema aprender a aprender, descaracterizando as razes marxistas do pensador russo.
Colaboraram: Sueli Terezinha Ferreira Martins, Miriam Cel Pimentel Porto Foresti, Mariangela Scaglione Quarentei e Adriana Ribeiro, do Corpo Editorial de Interface.

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INTELECTUAL A SOCIALIZAO DA RIQUEZA INTELECTUAL PSICOLOGIA, MARXISMO E PEDAGOGIA

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O que nos levou at o professor foi a sua tese de que h uma psicologia objetivamente contida nos contedos escolares e que a psicologia da educao deveria incluir esses contedos entre seus objetos de estudo e pesquisa. Em que idias, teorias, pressupostos, esta tese se ancora? O ponto de partida para minha reflexo foi meu trabalho como professor e pesquisador na rea de psicologia da educao e meus estudos na perspectiva da construo de uma pedagogia marxista. Durante todo o sculo XX, quando a psicologia tomou a educao escolar como objeto de estudos e pesquisas, o ensino dos contedos escolares quase sempre permaneceu como um tema bastante marginal, quando no totalmente excludo do rol de temas abordados pela psicologia da educao. Essa afirmao deve, entretanto, ser relativizada considerando-se que, a rigor, a psicologia no uma cincia unificada, estando dividida em correntes no apenas distintas como tambm conflitantes umas com as outras. A definio do prprio objeto da psicologia pode mudar segundo a abordagem terica adotada. No caso da psicologia da educao, a situao no poderia ser diferente, ou seja: a depender da perspectiva terica pode-se incluir ou no os contedos escolares, seu ensino e sua aprendizagem entre os objetos de estudo e pesquisa. Uma psicologia da educao de fundamentao terica marxista deve necessariamente incluir entre seus principais objetos de estudo e pesquisa a psicologia humana objetivada nesses contedos. O marxismo, ao contrrio do que afirma o senso comum acadmico, dominado pelas idias de cunho liberal e ps-moderno, possui um grande potencial, ainda pouco explorado, no tocante compreenso da psicologia humana. Isso quer dizer... Que muito comum ouvirmos a afirmao de que o marxismo relegaria a um segundo plano, ou at mesmo desconsideraria inteiramente, a individualidade e a subjetividade em prol de uma concepo de mundo na qual haveria espao apenas para o coletivo e para as determinaes materiais da vida humana. Essa afirmao revela, no mnimo, total ignorncia dos textos clssicos do marxismo. A dialtica entre objetividade e subjetividade sempre esteve presente na obra de Marx. Qualquer pessoa que, despida de preconceitos, leia o que Marx escreveu em obras como Os Manuscritos Econmico-Filosfico de 1844 (Manuscritos de Paris), A Ideologia Alem, ou Elementos Fundamentais Para a Crtica da Economia Poltica (Grundrisse: 1857-1858) chegar concluso que a viso de histria social preconizada por ele reserva lugar de destaque para o desenvolvimento histrico da individualidade humana. Claro que isso no significa afirmar que todos devero concordar com a concepo marxiana de individualidade e de seu desenvolvimento histrico, mas j no podero justificar a defesa da viso liberal-burguesa ou da viso ps-moderna em nome de uma suposta desconsiderao da individualidade e da subjetividade por parte do marxismo.

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O professor defende, ento, a idia de que h lugar no marxismo para as discusses sobre individualidade e subjetividade? No pretendo adotar uma atitude defensiva neste espao de reflexo. O que afirmo que abordagem marxista est alm de qualquer outra, no que se refere aos estudos sobre o indivduo e a subjetividade. Idias descritas por Marx no sculo XIX, ou Vigotsky, no incio do sculo XX, preservam todo seu vigor e mostram-se muito avante de milhares de pginas que foram escritas durante todo o sculo XX (e neste incio de sculo XXI), por correntes idealistas da filosofia, psicologia, das cincias sociais e da educao. Um exemplo, que trago para nossa reflexo, a seguinte passagem dos Manuscritos Econmico-Filosficos escritos por Marx em 1844:

(...) assim como a msica desperta primeiramente o sentido musical do homem, assim como para o ouvido no musical a mais bela msica no tem nenhum sentido, nenhum objeto, porque o meu objeto s pode ser a confirmao de uma das minhas foras essenciais, portanto s pode ser para mim da maneira como a minha fora essencial para si como capacidade subjetiva, porque o sentido de um objeto para mim (s tem sentido para um sentido que lhe corresponda), vai precisamente to longe quanto vai o meu sentido, por causa disso que os sentidos do homem social so sentidos outros que no os do no social; [] apenas pela riqueza objetivamente desdobrada da essncia humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva, que um ouvido musical, um olho para a beleza da forma, em suma as fruies humanas todas se tornam sentidos capazes, sentidos que se confirmam como foras essenciais humanas, em parte recm cultivados, em parte recm engendrados. Porm no s os cinco sentidos, mas tambm os assim chamados sentidos espirituais, os sentidos prticos (amor, vontade etc.), numa palavra o sentido humano, a humanidade dos sentidos, vem a ser primeiramente pela existncia do seu objeto, pela natureza humanizada. A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria do mundo at aqui. (p.110)

Mesmo quem no esteja familiarizado com a obra de Marx no poder deixar de reconhecer como rica a maneira pela qual o filsofo alemo abordou o tema das relaes entre objetividade e subjetividade. E essa riqueza ainda est por ser explorada em toda sua plenitude pelas diversas reas do conhecimento. Eu me pergunto: como o estudo da subjetividade humana poder avanar de forma efetiva, poder superar os impasses e os becos sem sada nos quais tem desembocado, sem adotar essa abordagem sugerida por Marx, ou seja, a anlise da subjetividade humana contida nas obras objetivas resultantes da prtica histrica da humanidade? H toda uma riqueza psicolgica nos frutos do trabalho humano, mas boa parte dos estudos em psicologia e em educao tem ignorado essa riqueza psicolgica objetivamente existente.

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Sabemos que essa riqueza psicolgica objetivamente existente foi foco dos estudos de Vigotski e seus seguidores... Realmente! Sobre as relaes dialticas entre objetivo e subjetivo e entre social e individual no campo da fruio das obras de artes pelos indivduos, Vigotski, em seu livro Psicologia da Arte (1998, p.315), escreveu as seguintes palavras (que tambm socializo neste espao):

muito ingnuo interpretar o social apenas como coletivo, como existncia de uma multiplicidade de pessoas. O social existe at onde h apenas um homem e as suas emoes pessoais. Por isso, quando a arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo purificador as comoes mais ntimas e mais vitalmente importantes de uma alma individual, o seu efeito um efeito social. A questo no se d da maneira como representa a teoria do contgio, segundo a qual o sentimento que nasce em um indivduo contagia a todos, torna-se social; ocorre exatamente o contrrio. A refundio das emoes fora de ns realiza-se por fora de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de ns, materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento da sociedade. A peculiaridade essencialssima do homem, diferentemente do animal, consiste em que ele introduz e separa do seu corpo tanto o dispositivo da tcnica quanto o dispositivo do conhecimento cientfico, que se tornam instrumentos da sociedade. De igual maneira, a arte uma tcnica social do sentimento, um instrumento da sociedade atravs do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais ntimos e pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer que o sentimento no se torna social mas, ao contrrio, torna-se pessoal, quando cada um de ns vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social.

Quando Vigotski escreveu esse livro, a obra de Marx que citei anteriormente ainda no fora publicada. Seria mero acaso essa grande aproximao entre as concepes contidas nas duas citaes? no. Absolutamente no Vigotski talvez no conhecesse esse texto de Marx, mas conhecia outras obras do filsofo alemo, alm de conhecer os trabalhos de outros autores no campo do marxismo. O domnio que tinha do mtodo materialista histrico-dialtico levou-o a no aceitar o subjetivismo que predominava na anlise dos processos psicolgicos mais elevados e complexos do ser humano, como o caso daqueles ligados criao e fruio da obra de arte. A mediao social era vista por Vigotski como a prpria essncia do psiquismo humano. Na mesma linha de anlise, Leontiev argumenta que o ouvido verbal e o pensamento lgico no resultam de processos individuais endgenos mas sim da apropriao da linguagem e da lgica objetivamente existentes na sociedade.

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Nessa perspectiva materialista, histrica e dialtica das relaes existentes entre o mundo humano objetivo e o mundo humano subjetivo, qual a crtica que o professor faz s teses que predominam atualmente na educao escolar? Eu afirmo que, na perspectiva de uma pedagogia marxista, que a que eu defendo, torna-se totalmente desprovida de sentido a tese escolanovista, reeditada pelo construtivismo, de que, na educao escolar, o processo de aquisio (ou construo) do conhecimento seria mais importante do que o contedo do conhecimento adquirido (ou construdo). Mas no o que defende Piaget em seus escritos? Exatamente! Piaget, numa conferncia proferida em 1947, intitulada O desenvolvimento moral do adolescente em dois tipos de sociedade: sociedade primitiva e sociedade moderna, estabeleceu uma ntida oposio entre a transmisso, ao aluno, de conhecimentos existentes, e o oferecimento de condies que permitam a ele construir suas prprias verdades. interessante transcrever um trecho da referida conferncia:

O problema da educao internacional , portanto, essencialmente o de direcionar o adolescente no para solues prontas, mas para um mtodo que lhe permita constru-las por conta prpria. A esse respeito, existem dois princpios fundamentais e correlacionados dos quais toda educao inspirada pela psicologia no poderia se afastar: 1) que as nicas verdades reais so aquelas construdas livremente e no aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral essencialmente autnomo e no poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de vista, a educao internacional solidria de toda a educao. No apenas a compreenso entre os povos que se v prejudicada pelo ensino de mentiras histricas ou de mentiras sociais. Tambm a formao humana dos indivduos prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes so impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemticas: ns os privamos ento de um mtodo de pesquisa que lhes teria sido bem mais til para a vida que o conhecimento correspondente! Prejudica-se igualmente essa formao humana dando aos adolescentes aulas de civismo e de internacionalismo, se estas aulas consomem o tempo que eles teriam podido ocupar descobrindo sozinhos esse civismo ou esse internacionalismo no exerccio de uma vida social organizada espontaneamente. Sempre que o discurso substitui a ao efetiva, o progresso da conscincia retardado. (Piaget, 1998, p.166, grifo do entrevistado)

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Note-se que, nessa passagem aparecem com clareza dois princpios pedaggicos: o de que aquilo que o indivduo aprende por si mesmo superior, em termos educativos e sociais, quilo que ele aprende por meio da transmisso por outras pessoas e o princpio de que o mtodo de construo do conhecimento mais importante do que o conhecimento j produzido socialmente. Em minhas pesquisas, fao uma crtica s correntes psicolgicas e pedaggicas que consideram os processos de aquisio do conhecimento mais importantes do que o prprio conhecimento. E as idias de Piaget esto includas em minha crtica. O construtivista espanhol Juan Delval tambm defende de forma explcita que a escola deve preocupar-se menos com o conhecimento cientfico j existente e voltar-se formao de uma atitude cientfica nas crianas, mediante observao dos fenmenos naturais e sociais. Qual seu posicionamento em relao a essa idia? Primeiramente importante rever o texto de Delval (1998, p.160) em que ele explicita essa idia:

...o pensamento cientfico deve ocupar um papel central no trabalho escolar. Mas o pensamento cientfico , principalmente, um mtodo, uma atitude, uma forma de abordar os problemas e no uma srie de idias, de contedos ou de resultados aos quais os homens chegaram ao longo da sua histria. No devemos perder de vista que o nosso objetivo o de ensinar a pensar livremente, criativamente, para dar origem a indivduos melhores, mais livres e, na medida do possvel, mais felizes. Por isso, no tem nenhuma utilidade, se o que queremos contribuir para o aprimoramento do homem, que as crianas aprendam muita fsica ou muita histria. O importante que sejam capazes de refletir sobre o universo fsico e sobre o universo social. O que precisam aprender essa atitude diante das coisas e essa atitude somente ser alcanada com a prtica, exercitando em sala de aula o pensamento rigoroso e criativo diante de problemas novos. Poderamos dizer que o que preciso aprender a compreender a natureza da atividade cientfica, que , acima de tudo, uma forma de tratar as coisas, de interrogar a realidade, de duvidar das explicaes geralmente admitidas e de examinar as conseqncias das nossas conjecturas. Em ltima anlise, a busca permanente do porqu das coisas e a reconstruo de um sistema que permita organizar o mundo.

Meu questionamento em relao a essa idia a de que ela tambm se apia em dicotomias, neste caso, entre contedo e forma e entre processo e produto. No limite, essa idia acaba por esvaziar o processo educativo, descaracterizando-o totalmente. Cabe aqui lembrar o que j afirmara Saviani (1989, p. 86-87) em relao Escola Nova:

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Veja-se o paradoxo em que desemboca a escola nova; a contradio interna que atravessa de ponta a ponta sua proposta pedaggica: de tanto endeusar o processo, de tanto valoriz-lo em si e por si, acabou por transform-lo em algo mstico, uma entidade metafsica, uma abstrao esvaziada de contedo e sentido.

Em oposio a essa perspectiva escolanovista e construtivista, defendo a construo coletiva de uma pedagogia apoiada na diretriz metodolgica sintetizada por Marx na frmula a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. Em meu texto Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao, de 2003 (p. 39-83), discuto as relaes dessa diretriz metodolgica com a psicologia de Vigotski e com uma pedagogia marxista. E que exigncias essa pedagogia traz ao educador? Tal pedagogia exige a compreenso das contradies que marcam o processo histrico no qual a riqueza material e intelectual humana construda e ampliada por meio da explorao das classes dominadas (os escravos, os servos e os proletrios). Na sociedade capitalista essa contradio entre a riqueza do gnero humano e a pobreza que caracteriza a vida da maioria dos indivduos chega a seu ponto extremo, tornando-se insuportvel. A alienao no atinge apenas a atividade de trabalho em si mesma, a qual opressiva, desumanizante e sem outro sentido para o trabalhador alm daquele dado pela venda de sua fora de trabalho, recebendo em troca um salrio que possibilita to somente a reproduo da capacidade de trabalho. Atualmente tende a generalizar-se a situao de grande penria existente poca de Marx e momentaneamente disfarada pela curta e localizada existncia do Welfare State. A maioria absoluta da humanidade v-se diante de uma realidade nada alentadora em termos do que sero suas condies de vida no futuro imediato. Diante da situao de total expropriao da classe trabalhadora de todos os meios de existncia - exceo, unicamente, da prpria fora de trabalho Marx no adotou a atitude, to comum atualmente, de defender aes sociais paliativas adaptadas s circunstncias locais desta ou daquela comunidade, deste ou daquele grupo de excludos. Ele defendeu que a nica forma possvel de superao do grande distanciamento entre a vida dos indivduos e a riqueza universal do gnero humano seria a apropriao dessa riqueza em sua totalidade pelo conjunto da classe trabalhadora. Em termos da riqueza intelectual, isto , do conhecimento, a concepo defendida por Marx no d margem para nenhum tipo de relativismo cultural ou de pedagogia multiculturalista ou, ainda, de desvalorizao da cincia maneira dos intelectuais ps-modernos. Em a Ideologia Alem (1998, p. 59) ele afirma que

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A libertao de cada indivduo singular ser alcanada na medida em que a histria seja totalmente transformada em histria mundial. A riqueza real do indivduo depende inteiramente da riqueza de suas conexes reais. Apenas isso libertar os indivduos das barreiras nacionais e locais, os trar para a conexo prtica com a produo (inclusive a produo intelectual) de todo o mundo e tornar possvel a eles a aquisio da capacidade de desfrutar dessa multilateral produo de todo o planeta [as criaes do homem].

Trazendo isso para a esfera da educao escolar... Se a educao escolar for entendida como formao humana, dever tomar como referncia para a definio dos contedos escolares as formas mais desenvolvidas e ricas do conhecimento produzido pela humanidade. Se a educao escolar tiver esta perspectiva, os contedos escolares, os mtodos de ensino e toda organizao do sistema escolar (desde a educao infantil at o ensino superior), devero voltar-se para a reproduo - nos indivduos - da riqueza universal do gnero humano, para o estabelecimento de mltiplas e cada vez mais desenvolvidas relaes entre essa riqueza e a formao dos indivduos. Focalizando a educao brasileira, que reflexes o professor nos traz em termos dessa formao humana? Quo longe estamos dessa perspectiva... Quo pobre mostra-se nossa educao escolar se a avaliarmos tomando por referncia a riqueza universal do gnero humano, ao invs aceitarmos os parmetros dados pelo cotidiano alienado ou pelas demandas de um mercado de trabalho cada vez mais decidido a exigir do trabalhador a entrega irrestrita de suas energias fsicas e psquicas, sua sade fsica e mental. Segundo a retrica educacional atualmente dominante, no h mais contedos a serem ensinados, pois todo saber tornou-se relativo... A cincia passou a ser considerada uma iluso iluminista ou, pior ainda, o conhecimento objetivo teria deixado de existir, assim como no existiria uma cultura humana, mas infinitas culturas locais. E mais: mesmo que o conhecimento existisse, ele no deveria ser ensinado, pois conhecimento no se transmite, construdo num processo, cujo lema central : aprender a aprender ou, segundo os famosos quatro pilares da educao segundo a Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Coerentemente com essa viso, defende-se que o professor tambm deve aprender a aprender, tambm deve construir seu conhecimento e os cursos de licenciatura so todos reformulados na lgica da pedagogia do professor reflexivo e da pedagogia das competncias, a mesma que forneceu os argumentos necessrios precarizao do ensino mdio destinado aos filhos da classe trabalhadora, submetendo-os a uma formao

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profissionalizante centrada no conceito de empregabilidade, que significa nada mais do que a formao de um trabalhador disposto a se adaptar a qualquer tipo de trabalho. O discurso da qualificao que tenta justificar o princpio da empregabilidade um disfarce para um processo de diminuio drstica do papel dos contedos escolares clssicos na formao dos jovens no ensino mdio. E nos outros nveis, a situao diferente? No campo do ensino fundamental as coisas no so melhores. As pedagogias burguesas supostamente progressistas, tais como a Escola Nova, o Construtivismo, a Pedagogia dos Projetos etc., que encantam boa parte da esquerda educacional, tornaram-se pedagogias oficiais e produziram uma escola repleta de atividades e vazia de contedos. Soma-se a isso a disseminao, entre o professorado, de um conjunto de preconceitos em relao s crianas, aos adolescentes e aos jovens da classe trabalhadora, tais como os famosos problemas de aprendizagem, o suposto desinteresse pela escola e pelo estudo, o alegado descaso da famlia etc... O resultado a produo de analfabetismo e ignorncia por parte da instituio que deveria difundir a cultura escrita para toda a sociedade. H quem justifique toda essa situao afirmando que o papel social da escola, se um dia foi o de transmisso do conhecimento, hoje no mais o seria. Hoje a escola teria por papel desenvolver a sociabilidade, entendida como o desenvolvimento da capacidade de convivncia mutuamente tolerante, a qual implica, claro, a participao construtiva na manuteno da ordem social necessria reproduo do capital. Voltando a Marx... o que uma pedagogia marxista deve levar em conta ao ser formulada? Nos Grundrisse, Marx (1993, p.487-488) afirmou que a riqueza produzida na sociedade capitalista deve ser despida de sua forma burguesa e ento essa riqueza se revela como: 1) a universalidade das necessidades, capacidades, prazeres, foras produtivas etc. dos indivduos; 2) o pleno desenvolvimento do domnio humano das foras da natureza, incluindo-se a prpria natureza humana; 3) a total explicitao das potencialidades criativas humanas sem nenhum outro pressuposto que no seja o prvio desenvolvimento histrico; 4) a transformao do desenvolvimento do gnero humano e do indivduo em um fim em si mesmo, sem nenhum padro de medida pr-estabelecido; 5) a transformao da vida do indivduo em um processo no qual ele produz a si mesmo como uma totalidade de foras humanas. Marx no descreveu dessa forma a riqueza humana com a finalidade de expressar sua esperana numa utopia. O que ele fez foi descrever as possibilidades reais criadas pela prpria sociedade burguesa. A construo de uma pedagogia marxista deve ter essas possibilidades como referncia para situar-se no campo mais amplo de uma luta mundial pela superao da sociedade capitalista, a qual vem produzindo a barbrie em escala crescente.

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Uma pedagogia superior ao capitalismo ter que incorporar tudo aquilo que, tendo sido produzido na sociedade capitalista, possa contribuir para o desenvolvimento do gnero humano, para o enriquecimento material e intelectual da vida de todos os seres humanos. por essa razo que adoto a atitude de rejeio integral das proposies ps-modernas no campo educacional. Minha recusa do pensamento ps-moderno no decorre do fato dele ser um produto cultural da sociedade burguesa, mas por se tratar de uma ideologia que, ao invs de valorizar aquilo que de humanizante a sociedade burguesa tenha produzido, entrega-se de corpo e alma celebrao do irracionalismo, do ceticismo e do cinismo. Trata-se de uma posio radical... Com toda a certeza! E minha radical rejeio ao pensamento ps-moderno visa, entre outras coisas, defender uma abordagem marxista que supere os limites do Iluminismo sem negar o carter emancipatrio do conhecimento e da razo; que supere os limites da democracia burguesa sem negar a necessidade da poltica; que supere os limites da cincia posta a servio do capital sem, entretanto, negar o carter indispensvel da cincia para o desenvolvimento humano; que supere a concepo burguesa de progresso social sem negar a possibilidade de fazer a sociedade progredir na direo de formas mais evoludas de existncia humana. No campo educacional educacional, tudo isso se traduz no que defendo: uma pedagogia marxista que supere a educao escolar em suas formas burguesas sem negar a importncia da transmisso, pela escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos que j tenham sido produzidos pela humanidade. Isso no poder ser feito sem a contribuio de uma psicologia que ajude os educadores a dominarem a psicologia humana contida na riqueza intelectual objetivamente existente na sociedade.

Fotos cedidas pela Seo de Apoio Ensino, Pesquisa, Extenso, Instituto de Biocincias de Botucatu.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia. Marxismo. Pedagogia. Conhecimento. Construtivismo. KEY WORDS: Psychology. Marxism. Pedagogy. Knowledge. Construtivism. PALABRAS CLAVE: Psicologa. Marxismo. Pedagogia. Conocimiento. Construtivismo.

Contato: Rodovia Araraquara-Ja, km 1, Bairro dos Machado - Araraquara, SP 14.800-901 <newton.duarte@uol.com.br>

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