CENTRO DE ENSINO ATENAS MARANHENSE FACULDADE ATENAS MARANHENSE CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

TAYNANA OLIVEIRA RIBEIRO

A LITERATURA INFANTIL E SUA IMPORTNCIA PARA A CONSTRUO DO LEITOR

So Lus 2011

TAYNANA OLIVEIRA RIBEIRO

A LITERATURA INFANTIL E SUA IMPORTNCIA PARA A CONSTRUO DO LEITOR

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Faculdade Atenas Maranhense para obteno do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Orientador: Prof. Esp. Evandro Abreu Figueiredo Filho.

So Lus 2011

TAYNANA OLIVEIRA RIBEIRO

A LITERATURA INFANTIL E SUA IMPORTNCIA PARA A CONSTRUO DO LEITOR

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Faculdade Atenas Maranhense para obteno do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Aprovada em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA ____________________________________________ Prof Evandro Abreu Figueiredo Filho (Orientador) Especialista em Lngua Portuguesa e Literatura Faculdade Atenas Maranhense

____________________________________________ Prof Especialista em Faculdade Atenas Maranhense

____________________________________________ Prof Especialista em Faculdade Atenas Maranhense

Dedico este trabalho a Deus, minha famlia e ao meu noivo.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, que me sustentou at aqui, por seu amor incondicional que tem sempre me guiado. Toda honra e glria a ti Senhor. Aos meus pais, Joo Batista Cabral Ribeiro e Maria de Ftima Oliveira Ribeiro, pelo apoio, torcida e amor que, muitas vezes, fez com que se anulassem para proporcionar o melhor para minha irm e para mim. minha irm, Taynara Oliveira Ribeiro, minha companheira e amiga de todos os momentos, por sua dedicao em me auxiliar sempre e por toda ajuda durante a elaborao dessa pesquisa. Ao meu noivo, Flvio Barbosa Brando Junior, pela dedicao, incentivo e companheirismo dispensados a mim durante esses seis anos de convivncia e por toda ajuda proporcionada nesses quatro anos de faculdade. Ao meu orientador, Prof Evandro Abreu Figueiredo Filho, que desde quando solicitado, colocou-se minha disposio para ajudar-me na construo deste trabalho. s amigas da Universidade Estadual Vale do Acara, por todo carinho e fora, especialmente Anairan, Vera e Brenda. A todos queles que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste trabalho.

Chegamos ao ponto em que temos de educar as pessoas naquilo que ningum sabia ontem, e prepar-las para aquilo que ningum sabe ainda, mas que alguns tero que saber amanh Margaret Mead

RESUMO

A presente monografia vem destacar a importncia de praticar, dentro da instituio escolar, a Literatura Infantil, como instrumento que proporciona, atravs da fantasia e do ldico, o conhecimento acerca da realidade e, consequentemente, desenvolver, nos alunos, uma postura crtica e reflexiva sobre esta. sabido, por parte dos educadores, que a Literatura Infantil oportuniza a manifestao dos pensamentos e sentimentos da criana e facilita o despertar de sua criatividade, autonomia e criticidade; alm disso, essa prtica pedaggica influencia, consideravelmente, a formao do leitor, pois , na infncia, que o gosto pela leitura deve ser estimulado para a aproximao entre a criana e o livro e, a partir disso, favorecer o prazer pela leitura. Para isso, se faz necessrio que o educador tenha conhecimentos suficientes para planejar e desenvolver o processo de aprendizagem dos alunos utilizando os textos infantis. A pesquisa destaca, ainda, a trajetria da Literatura Infantil no mundo at sua chegada no Brasil, ressaltando, a partir de pesquisas bibliogrficas, o pensamento de diversos autores sobre os principais critrios para a escolha dos livros infantis, as dificuldades para o desenvolvimento da Literatura Infantil na famlia e na escola, o papel do educador que para mediar o processo de ensino-aprendizagem precisa conhecer os vrios tipos de narrativas e a partir desses gneros literrios ter para si atividades diversificadas, motivadoras e prazerosas, que ajudaro a conquistar os alunos, cativando os mais diversos gostos e alcanando todos eles para serem, num futuro bem prximo, leitores crticos, reflexivos e atuantes em nossa sociedade.

Palavras-chave: Literatura Infantil, escola, educador, leitor.

ABSTRACT

This monograph is to highlight the importance of practice, within school, the Children's Literature as a tool that provides, through fantasy and play, knowledge of reality and thus develop in students a critical and reflective about this. It is known by educators who nurture the Children's Literature 'expressing thoughts and feelings of the child and facilitates the awakening of creativity, autonomy and criticality, in addition, the pedagogical influence considerably the formation of the reader, it is In childhood, that the reading habit should be encouraged for the rapprochement between the child and the book and, as appropriate, to achieve the pleasure of reading. For this, it is necessary that the teacher has sufficient knowledge to plan and develop the learning process of students using the texts for children. The research also highlights the trajectory of Children's Literature in the world until his arrival in Brazil, highlighting, from library research, the ideas of many authors on the main criteria for choosing books for children, the difficulties for the development of Literature Child in family and school, the educator's role to that mediate the teaching-learning needs to know the various types of narratives, and from these literary genres have for each other diversified activities, motivating and pleasurable, that will help students achieve, captivating various tastes and reaching all of them for, in the near future, readers, critics, reflective and active in our society.

Keywords: Playful: Children's literature, school, educator, lecturer.

SUMRIO

1 INTRODUO.................................................................................................10 2 LITERATURA INFANTIL: sua origem at sua chegada no Brasil.............12 2.1 Um olhar histrico sobre a Literatura Infantil................................................12 2.2 Literatura Infantil no Brasil............................................................................13 2.2.1 Primeira fase da Literatura Infantil no Brasil.............................................16 2.2.2 Segunda fase da Literatura Infantil no Brasil............................................17 2.2.3 Terceira fase da Literatura Infantil no Brasil..............................................18 2.2.4 Quarta fase da Literatura Infantil no Brasil................................................19 3 CRITRIOS PARA ESCOLHA DE TEXTOS INFANTIS................................22 3.1 Estgios psicolgicos da criana..................................................................22 3.1.1 Aspectos extrnsecos.................................................................................24 3.1.2 Aspectos intrnsecos..................................................................................26 4 CONSTRUO DE LEITORES E SUAS DIFICULDADES...........................28 4.1 O papel da famlia.........................................................................................28 4.2 O papel do educador e da escola.................................................................30 5 GNEROS LITERRIOS................................................................................35 5.1 Diversidades dos gneros............................................................................35 5.1.1 Fbulas......................................................................................................35 5.1.2 Lendas.......................................................................................................38 5.1.3 Mitos...........................................................................................................39 5.1.4 Contos de Fadas.......................................................................................40 6 METODOLOGIA..............................................................................................46 6.1 Tipo de Pesquisa..........................................................................................46 7 CONCLUSO..................................................................................................47 REFERNCIAS..................................................................................................49

1 INTRODUO

A educao, ao longo dos anos, tem se preocupado, com a responsabilidade, em formar cidados crticos, reflexivos e que sejam atuantes em nossa sociedade. Ler uma atividade bsica na formao de uma pessoa e uma prtica essencial para aquisio de diversos conhecimentos e desenvolvimentos. Assim, a leitura uma condio importante criana, pois essa ao contribui na aquisio de informaes, reflexes acerca do mundo, associaes, ampliao de vocabulrio, desenvolvimento da memria entre outros. Acredita-se, ento, que a Literatura Infantil influencia positivamente na aquisio de competncias importantes criana. Sabemos que toda criana precisa de estmulos para que o processo de apropriao de diversos conhecimentos seja facilitado e na infncia que se tem esse momento propcio de fortalecimento na formao de hbitos e desenvolvimento da imaginao, emoes e sentimentos, devido as suas prprias caractersticas afetivas e cognitivas. Portanto, indispensvel o estmulo para o desenvolvimento do interesse pela leitura, pois esse hbito, preferencialmente, deve ser iniciado muito cedo e assim, consequentemente, ser estendido e aperfeioado na escola e por toda vida. Assim, para que esse processo ocorra necessrio que tanto a famlia quanto a escola incentivem, promovam a leitura, pois uma das mais importantes atividades no desenvolvimento da imaginao, fantasia, sensibilidade, memria e vocabulrio. A literatura Infantil deve ser vista pelos educadores como uma possibilidade de construo de aprendizagens e por isso deve ser planejada, estudada e praticada para facilitar o processo educativo e formao dos alunos. Inicialmente, a leitura deve ser bem prazerosa, escolhida com cuidado e adequadamente a idade do aluno, para favorecer o gosto pela prtica, formar e organizar o pensamento da criana, pois s assim o educando ter a possibilidade de explorar o imaginrio e a fantasia que pertencem ao universo infantil. O professor precisa estar consciente que a criana est iniciando o seu aprendizado e por isso ele deve ser um orientador, entre o aluno e a literatura proposta, essa literatura que servir de acesso para o seu conhecimento e a cultura da sociedade em que o aluno vive, pois ele no vive isolado, ele est inserido em uma comunidade e por isso a literatura no pode ser reduzida, simplesmente, a questes de linguagem,

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precisa existir uma relao entre a cultura e o texto estudado, assim o discente poder reconhecer a obra e o aprendizado ser significativo em sua vida. Com a prtica da leitura sendo cuidadosamente desenvolvida, as habilidades no aumento do vocabulrio, do repertrio lingustico, na interpretao de textos, criatividade, entre outras, sero uma realidade na vida do educando. Portanto a literatura infantil deve ser um instrumento fundamental na instituio escolar, desafiador aos educadores porque precisam mediar esse aprendizado, utilizando metodologias especficas e coerentes para abordar atividades do despertar para a leitura constante em diversas idades e contextos sociais dos educandos. A literatura infantil deve fazer parte da vida da criana, permitindo uma grande fonte de conhecimentos e prazeres. Atualmente, no Brasil, tem-se a disponibilidade de muitos livros, histrias, contos, fbulas variadas, que tratam de diversos contextos sociais, tudo isso vem possibilitar ao professor desenvolver o interesse de seus alunos e planejar diferentes metodologias para facilitar o exerccio dessa prtica ldica. Poucas crianas tm o hbito de leitura em nosso pas e nas escolas, ou seja, onde mais deveramos ver o exerccio dessa prtica, tambm a percebemos ser pouco realizada. Por isso, levar a Literatura infantil para a sala de aula muito importante, assim o educador estabelece uma relao dialgica com o aluno, o livro, sua cultura e a prpria realidade, pois alm de contar ou ler uma histria, ele possibilita a criana trabalhar a troca de pontos de vista, imaginando e criando releituras dos textos. nesse sentido, que a Literatura Infantil desempenha papel essencial, no s em direcionar os alunos s aprendizagens, mas fundamental que os mesmos sintam prazer ao ler e ao ouvir as histrias. Dessa forma, a referida pesquisa pretende investigar como o processo de contao de histrias pode contribuir com o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos, desenvolvendo a imaginao e o gosto pelas obras literrias; diagnosticando os fatores que possibilitam a construo do leitor crticoreflexivo; identificando a relevncia da Literatura Infantil no processo de ensinoaprendizagem e pesquisando se acontece desenvolvimento na prtica de atividades que proporcionam o ldico, fantasia e imaginao; visa apresentar a Literatura Infantil e suas contribuies na formao do leitor e destacar algumas aes pedaggicas que fazem com que a escola seja um espao onde as crianas vivenciam variadas formas de aprender, criar com muito prazer e encantamento. 2 LITERATURA INFANTIL: sua origem at sua chegada no Brasil

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2.1 Um olhar histrico sobre a Literatura Infantil

A histria da Literatura Infantil tem incio nos sculos XVII e XVIII, a partir de significativas transformaes ocorridas na estrutura da sociedade, que passou a seguir o modelo de famlia unicelular burguesa. Antes disso, no existia a infncia e, consequentemente, no existia uma literatura voltada para essa fase. As crianas eram consideradas miniaturas de adultos, por isso participavam do mesmo espao que estes. Zilberman (2003, p. 15) alega que:
Antes da constituio deste modelo familiar burgus, inexistia uma considerao especial para com a infncia. Esta faixa etria no era percebida como um tempo diferente, nem o mundo da criana como um espao separado. Pequenos e grandes compartilhavam dos mesmos eventos, porm nenhum lao amoroso especial os aproximava. A nova valorizao da infncia gerou maior unio familiar, mas igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual da criana e manipulao de suas emoes...

Aps as mudanas ocorridas, surge ento necessidade da criana ser vista de maneira especial, de ser tratada de fato como criana, tendo espao, literatura, vida social de acordo com sua idade. Dessa forma, comeam a serem escritas as primeiras produes infantis. Inicialmente a Literatura Infantil no era reconhecida com uma expresso artstica, pois pedagogos e professores escreviam seus textos a fim de transmitir valores especficos e preconizados para essa nova classe. Nesse sentido, Laura Sandroni afirma que desde sua origem o livro infantil se mantm sob influncia da escola e por isso, muitas vezes, sua qualidade prejudicada. Essa ligao pedagogia/livro infantil no era nova e perdura at nossos dias, com conseqncias bastante negativas para o desenvolvimento de uma produo literria que possa preencher as exigncias da criao potica. (SANDRONI, 1987, p. 20-21) Os textos gerados, nessa poca, revelavam os valores burgueses, de forma idealizada, e estabeleciam normas e padres comportamentais aos leitores, buscando domnio sobre a criana. Dessa forma, os textos infantis tinham um carter metdico e afastavam a possibilidade dessa literatura ser aceita como arte, impedia tambm o prazer pela prtica da leitura. Entretanto, nesse perodo, muitas obras ganharam destaque pela sua composio. Na viso de Becker (2001, p. 35):

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Apesar da orientao didtica, muitas das obras produzidas na poca permaneceram por suas qualidades estticas, merecendo destaque os contos de fadas recolhidos por Perrault; as adaptaes de romances de aventuras, como Robinson Cruso, de Daniel Defoe; a reunio de contos de fadas feitas pelos irmos Grimm, que passou a ser considerada a verdadeira literatura infantil; produes j direcionadas ao leitor infantil, como a obra de Jlio Verne, explorando o fantstico, a aventura, envolvendo espaos no comuns e tendo como protagonistas jovens de esprito corajoso...

Antes de existir a literatura escrita, j existia a literatura oral, contadores de histrias, lendas, fbulas, adivinhaes em todo mundo j empregavam as palavras como ferramenta para levar encantamento e mgica, da as primeiras obras se constiturem de contos antigos, j conhecidos sob a forma oral. Homens como Charles Perrault (Frana) e Wilhelm e Jackob Grimm (Alemanha) fizeram adaptaes s histrias e as publicaram, esses contos tinham um modelo pedaggico ligado ao ldico, o que tornou essas obras bem populares, elas narram histrias de bruxas, princesas, fadas... E foram muito difundidas, por isso tornaram-se smbolos no mundo literrio infantil e ocupam at os nossos dias a imaginao e fantasia das crianas. Temos como exemplo do abordado anteriormente: Chapeuzinho Vermelho (Perrault); O Gato de Botas (Perrault); A Gata Borralheira (Perrault); A Bela Adormecida no Bosque (Perrault); Cinderela (Irmos Grimm); A Branca de Neve (Irmos Grimm); Joo e Maria (Irmos Grimm) entre outras. Oberg (2005, p. 07) afirma que:
Jakob e Wilhelm, conhecidos mundialmente como os Irmos Grim, realizaram importantes pesquisas no campo da tradio popular, deixando um riqussimo acervo de histrias, lendas, anedotas, supersties e fbulas da velha Germnica, preservado graas sua iniciativa e hoje conhecido como contos de fadas dos Irmos Grimm.

No ano de 1812, pde-se contemplar a consequncia do trabalho realizado por esses irmos, isto , o primeiro volume de histrias reunidas Histrias da criana e do lar, que obteve bastante sucesso e contou com o lanamento de um segundo volume no ano de 1814. Geralmente, essas histrias tinham como personagens principais crianas ou jovens, baseavam-se em histrias de heris com caractersticas humanas, normalmente as personagens enfrentavam alguns desafios relacionados ao cotidiano. Conseguiam superar e responder aos problemas existentes adquiria, no desenrolar da narrao, experincia, autonomia e responsabilidade. Somente no final do sc. XIX, a Literatura Infantil comeou a ser difundida no Brasil. Esse novo gnero literrio encontrou dificuldades em sua predominncia e tambm

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em sua apreciao como produo artstica, pelo mesmo motivo que aconteceu na Europa, pois, inicialmente, os textos direcionados para o pblico brasileiro infantil tinham como principal objetivo: educar, instruir s crianas e propagar normas comportamentais.

2.2 Literatura Infantil no Brasil

Os primeiros livros escritos para as crianas no Brasil apareceram no final do sculo XIX e incio do sculo XX, momento em que o pas deixava de ser uma monarquia para se tornar uma repblica. Esse perodo marcado por grande conflito poltico, social e econmico. O novo governo pretendia alcanar uma imagem em que o Brasil estivesse rumo modernizao, com isso a poltica econmica voltou-se para a produo cafeeira e o trabalho escravo foi repudiado. Dentro desse contexto, segundo Becker (2001, p.35), pode-se estabelecer quatro fases que influenciaram as produes do gnero infantil no pas, todas elas caracterizadas pelas situaes histricas vividas em cada poca:

2.2.1 Primeira fase da Literatura Infantil no Brasil

A partir do sc. XX podemos considerar que, no Brasil tem incio formao de um pblico infantil leitor. A primeira fase da Literatura Infantil acontece num momento em que o pas passava por uma transformao no seu regime poltico e, por isso, a Literatura Infantil da poca acompanhou as necessidades e interesses desse momento histrico. Como descrito por Zilberman (2005, p. 15):
...a grande diferena situava-se na nova conformao da sociedade, marcada por uma ascenso de uma classe mdia urbana, desejosa de ver suas reivindicaes serem atendidas: maior liberdade poltica, melhores negcios, dinheiro mais acessvel, novas oportunidades para a educao. Essa classe mdia responsabiliza-se doravante pelas mudanas ocorridas no pas, e em nome dela revolues, avanos e retrocessos acontecem.

nesse contexto que os primeiros livros de Literatura Infantil so produzidos, deixando-se influenciar as solicitaes da sociedade emergente e incluindo, em suas

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produes, o nacionalismo. As obras: Atravs do Brasil e Contos Ptrios (Coelho Neto e Olavo Bilac) demonstram um cunho nacionalista, que tanto o governo aspirava. Estas obras, dentre outras, seriam reconhecidas por autenticar a imagem de modernizao que o governo ambicionava. Essas circunstncias determinaram o surgimento da literatura nacionalista, que inclusive se fez presente nas prticas escolares, formando a identidade dos cidados brasileiros. Justamente, por isso, a Literatura Infantil conseguiu se manter e se desenvolver, mas esteve incorporada a um conservadorismo que durou por muito tempo. Contudo, a Literatura Infantil, no nosso pas, era ainda uma descoberta recente, por isso, no princpio, grande parte dos textos eram tradues de obras estrangeiras e adaptaes de textos de adultos para crianas. Entre as obras adaptadas e traduzidas Becker (2001, p. 36) destaca:
...obras estrangeiras para crianas, feitas por Carlos Jansen e Figueiredo Pimentel: Contos seletos das mil e uma noites (1882), Robinson Cruso (1885), Viagens de Gulliver (1888), As aventuras do celebrrimo Baro de Munchausen (1891), Contos para filhos e netos (1894) e D. Quixote de La Mancha (1901). Entre essas produes destacavam-se, ainda, os textos de Perrault, dos Irmos Grimm e de Andersen: Contos da carochinha (1894), Histrias da avozinha (1896) e Histrias da baratinha (1896)...

Todavia, Becker (2001) ainda evidencia que, o grande problema nessas tradues e adaptaes, o fato dessas obras serem direcionadas ao pblico europeu infantil, portanto h um afastamento de necessidades e realidades, tanto na representao de mundo, quanto no distanciamento lingustico, entre Europa e Brasil.

2.2.2 Segunda fase da Literatura Infantil no Brasil

A segunda fase acontece entre os anos de 1920 e 1945, perodo este que foi marcado por grande crescimento intelectual, artstico e poltico. Nesse perodo, foi revelada a existncia de um grande nmero de analfabetos no Brasil. Com isso, percebido e evidenciado o atraso do pas, porm era sabido que para se tornar uma grande nao, era preciso investir na formao dos cidados. No ano de 1921, de forma bem peculiar, o caminho da Literatura Infantil brasileira comea a ser construdo. Monteiro Lobato cria obras com temticas inovadoras e com caractersticas bem brasileiras. A primeira foi A menina do narizinho arrebitado. Segundo Becker (2001, p. 37):

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A criao literria do autor paulista dirigida s crianas centrou-se no receptor e, nessa trajetria, seguia os passos da elite artstica, que buscava uma identidade de tipos e de linguagem na produo literria. Adaptaram-se os clssicos, e o folclore constituiu fonte preciosa para revelar um mundo bem brasileiro nos textos infantis.

Ainda dentro desse contexto Zilberman (2005, p. 23,24) relata:

Os principais agentes so crianas, como Pedrinho e Narizinho, ou mimetizam o comportamento delas, como a boneca Emlia, e Visconde de Sabugosa; portanto, o universo das personagens, aproxima-se do mundo do leitor e permite identificao imediata. As crianas representadas pelos seres humanos, Pedrinho e Narizinho, e pelos bonecos, Emlia e Visconde, so figuras inseridas, na vida brasileira, o que lhes confere autenticidade e nacionalidade. No quer dizer que representem algum trao ou peculiaridade nacional, porque isso desnecessrio; mas elas integram-se aos problemas do pas, reagem s dificuldades de seu tempo e de nosso tempo, o que mais uma vez facilita a aproximao entre as personagens e o leitor.

Monteiro Lobato destaca-se por reestruturar os mtodos utilizados pela escola tradicional. Reunindo a realidade e o imaginrio, mostrou as crianas que aventuras so possveis de serem vividas; valorizou em suas obras o ambiente local, que nessa poca era a zona rural; promoveu espaos para uma nova literatura que possibilitou o debate de temas polticos, sociais e econmicos, pois defendia que somente a transformao na mentalidade da nova gerao provocaria o to sonhado progresso do nosso pas. Pode ser percebido que, com o passar dos anos, as narrativas de Monteiro Lobato foram ganhando novas caractersticas, com predomnio maior de humor, e conscincia sobre o universo infantil, tanto que se for realizado um comparativo entre suas histrias de 1921 e 1934 ser percebido a utilizao mais intensa entre cotidiano e imaginrio, seguindo sem nenhuma poro de racionalismo sobre a fantasia, segundo relatos de Coelho (2000). Ainda de acordo com Nelly Coelho (2000, p. 140-141) podemos analisar essas diferenas, lendo trechos de edies diferentes da mesma obra de Monteiro Lobato: A menina do Narizinho Arrebitado (1 ed. 1921). O Sono beira do Rio:
Naquela casinha branca l muito longe, mora uma triste velha de mais de setenta anos. Coitada! Bem, no fim da vida que est, e trmula e catacega, sem um s dente na boca jururu... todo o mundo tem d dela: Que tristeza viver sozinha no meio do mato... Pois esto enganados. A velha vive feliz e bem contente da vida, graas a uma netinha rf de pai e me, que l mora desque nasceu. Menina morena, de olhos pretos como duas jaboticabas e reinadeira at ali!... Chama-se Lcia, mas ningum a trata assim. Tem apelido. Yay, Nen? Maricota? Nada disso. Seu apelido Narizinho Rebitado, no preciso dizer por qu.

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Alm de Lcia, existe na casa a tia Nastcia, uma excelente negra de estimao, e mais a Excelentssima Senhora Dona Emlia, uma boneca de pano, fabricada pela preta e muito feiosa, a pobre, com seus olhos de retrs preto e as sobrancelhas to l em cima que ver uma cara de bruxa. Mas, apesar disso, Narizinho quer muito bem Sra. Dona Emlia, vive a conversar com ela e nunca se deita sem primeiro acomod-la numa redinha armada entre dois ps de cadeira. Fora esta bruxa de pano, o outro encanto de Narizinho um ribeiro que passa ao fundo do pomar de guas to claras que se veem as pedras do fundo e toda a peixaria mida.

Reinaes de Narizinho (reedio de 1931). Narizinho arrebitado:

Numa casinha branca, l no stio do Pica Pau Amarelo, mora uma velha de mais de sessenta anos. Chama-se dona Benta. Quem passa pela estrada e a v na varanda, de cestinha de costura ao colo e culos de ouro na ponta do nariz, segue seu caminho pensando: Que tristeza viver assim to sozinha neste deserto... Mas engana-se. Dona Benta a mais feliz das vovs, porque vive em companhia da mais encantadora das netas Lcia, a menina do narizinho arrebitado, ou Narizinho como todos dizem. Narizinho tem sete anos, morena como jambo, gosta muito de pipoca e j sabe fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos. Na casa ainda existem duas pessoas tia Nastcia, negra de estimao que carregou Lcia em pequena, e Emlia, uma boneca de pano bastante desajeitada de corpo. Emlia foi feita por tia Nastcia, com olhos de retrs preto e sobrancelhas to l em cima que ver uma bruxa. Apesar disso, Narizinho gosta muito dela; no almoa nem janta sem a ter ao lado, nem se deita sem primeiro acomod-la numa redinha entre dois ps de cadeira. Alm da boneca, o outro encanto da menina o ribeiro que passa pelos fundos do pomar. Suas guas muito apressadinhas e mexeriqueiras correm por entre pedras negras de limo, que Lcia chama as tias Nastcias do rio.

Atravs da comparao desses trechos se confirma a ideia que o autor passa tambm por evoluo em sua arte literria e em seus pensamentos. Porm, preciso levar em considerao que na poca em que A menina do Narizinho Arrebitado foi escrito pela primeira vez, o livro era adotado em escolas, portanto alm da imaginao, tinha que ser mantido uma linguagem um pouco mais formal e conservadora. Nessa segunda fase da Literatura Infantil, ainda foram mantidos os interesses da classe dominante, eram promovidas leituras que despertavam o nacionalismo e exaltavam a histria do Brasil. As obras infantis se incorporavam ao regime conservador e autoritrio da poca, incluindo em suas histrias o folclore, cenrios rurais, os grandes marcos da histria do Brasil e ainda adaptaes de clssicos. No Brasil, o cenrio nas dcadas de 30 e 40 seguia com grandes modificaes, o pas tornou-se mais moderno, surgiu uma nova ordem econmica e devido a esse crescimento, passou a ser exigido dos trabalhadores uma qualificao maior. Por isso, a

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educao primria passou a ser considerada obrigatria e o ensino tcnico privilegiado. Nessa poca, tambm so instauradas escolas de nvel superior, apesar dessas mudanas, nota-se, no entanto, ausncia de uma poltica bem organizada a fim de desenvolver uma educao satisfatria e a formao significativa dos cidados, para uma poltica que visa a atender somente as exigncias momentneas do mercado.

2.2.3 Terceira fase da Literatura Infantil no Brasil

A terceira fase se d nas dcadas de 50 e 60, nessa ocasio o setor industrial do pas crescia de forma acelerada, ficando inclusive conhecido como nacionalismo desenvolvimentista. A partir do ano de 1961, o Brasil sofre uma grande crise econmica, de forma que o ento presidente Joo Goulart, que tinha assumido o poder aps a renncia de Jnio Quadros, foi destitudo. Com isso no ano de 1964, o movimento cvicomilitar se estabelece e a sociedade passa a ter vivncia com represses e censuras. Em 1960, nascia movimentos em favor da educao popular, objetivando uma participao dos cidados para modificar a realidade. Nesse mesmo perodo, foi criado o Plano Nacional de Alfabetizao, tendo inteno de alcanar cinco milhes de brasileiros, mas foi suprimido em 1964. Em 1961, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sendo bastante influenciada pelos campos polticos e econmicos com sua tendncia nacionalista. Pode-se dizer que o golpe de 1964 influenciou negativamente o desenvolvimento da cultura brasileira. Nessa ocasio, muitos intelectuais sofreram com crceres, torturas das mais diversas. A sociedade brasileira passou a ser reprimida por uma notvel insensatez, tudo para conseguir devastar as manifestaes culturais. Para Becker (2001, p. 39):
O golpe de 1964 atingiu duramente a educao, j de incio, pela instaurao do terror poltico: professores e alunos foram perseguidos, e inviabilizou-se a reforma universitria que lutava pela autodeterminao da sociedade brasileira.

A Literatura Infantil, nessa terceira fase, manteve-se com um carter mais conservador, explorando temas de agricultura; sobre a Amaznia que foi bem explorada como sinnimo de aventuras; como o caf, por ser considerada a primeira grande riqueza do nosso pas. Tudo isso sem deixar de lado o passado histrico, difundindo as

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relembranas nacionais e propagando a poltica. Nesse perodo, a Literatura Infantil permaneceu sendo uma ferramenta pedaggica a ofcio dos interesses de grupo dominante. A respeito das obras dessa poca Lajolo e Zilberman (1999, p. 120-121) relatam:
Na maior parte das vezes, as obras traduzem a tica da classe burguesa, enriquecida com a modernizao do pas, mas identificada com valores tradicionais, quais sejam, o culto autoridade (legitimado pelo pedagogismo das histrias) e ao passado. Por essa razo, as personagens urbanas, oriundas de um meio rico, convivem harmonicamente com o ambiente rural, no qual se refugiam por um tempo. A aliana entre eles retrata o pacto social, efetuado entre grupos tradicionais e grupos emergentes, assim como as regras que estabelecem entre si....

2.2.4 Quarta fase da Literatura Infantil no Brasil

A quarta fase foi marcada por notveis modificaes na Histria do Brasil e aconteceu nas dcadas de 70 e 80. Na primeira dcada, a Literatura Infantil foi marcada significativamente com a grande quantidade de autores produzindo textos infantis. A caracterstica forte de carter de ensino pedaggico dentro da Literatura Infantil foi suavizada e a inovao da arte literria iniciada na dcada de 20 com Monteiro Lobato e o Modernismo, foi temtica nas obras infantis, com a incluso de grias, dialetos, dizeres regionais, deixando de lado o padro formal e conservador que antes dominavam as obras. A Literatura Infantil, nesse perodo, tambm foi marcada pela origem de narrativas sociais, policiais, fico cientfica e contos de fadas modernos. Becker (2001, p. 41):
Alm do abandono a postura didtico-pedaggica, ao mostrar personagens e enredos livres do estigma de modelos exemplares, as produes inovaram pela representao do protagonista: crianas desajustadas e/ou frustradas. O ambiente urbano em que ocorrem as histrias revelou uma sociedade marcada por problemas socioeconmicos pobreza, misria, injustia e marginalizao. Discutiram-se as fontes e o contexto dos valores que tradicionalmente caracterizaram as historias infantis. Nesse momento, merecem destaque as criaes de contos de fadas modernos, que revisaram o papel da mulher nas histrias apresentadas. Tome-se, como exemplo, Doze reis e a moa do labirinto do vento, uma das mais inovadoras expresses de Marina Colasanti nessa linha.

Do ponto de vista de

Houve tambm, nesse momento, o rompimento com a potica tradicional, que tornava a poesia um instrumento com finalidade de transferir modos comportamentais s

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crianas. Assim, a poesia iniciou uma jornada rumo modernidade, focando o cotidiano infantil, utilizando em sua linguagem os sons das palavras e valorizando os hbitos humanos em animais. Finalmente, recuperou-se o folclore oral pela abordagem das modinhas infantis, das canes de ninar e das brincadeiras de roda. (BECKER, 2001, p. 41) Constata-se que a Literatura Infantil, no Brasil, acontece num momento de transies, cujo pas buscava modernizao e um amadurecimento renovado na maneira de se pensar. Segue-se assim um caminho que possibilitou a maturidade do gnero infantil no pas, a esttica tomada como modelo foi a inaugurada em 1921, por Monteiro Lobato com a publicao de Narizinho arrebitado. Com a inovao esttica, utilizado pelo autor, a Literatura Infantil se torna reconhecida como arte, pois induz o leitor a pensar, a ter condies de ampliar sua percepo de mundo. Referente a isso Becker (2001, p. 41) discorre que:
A qualidade esttica que reveste as produes destinadas ao pblico infantil na atualidade permite ao professor a possibilidade de apresentar o mundo mgico da literatura como suporte para as atividades de alfabetizao. Ao se valer dela, o professor no s confere nova motivao a esse processo de aprendizagem, como tambm contribui para a construo da subjetividade da criana.

Hoje a Literatura Infantil continua a mediar aes pedaggicas em diversos nveis, sendo que o professor se beneficia da literatura para alcanar mtodos educativos e civilizadores, a Literatura Infantil no mais se restringe em orientaes conservadoras, mas amplia o modo do aluno perceber a realidade e por isso no utilizada para moldar crianas com ensinamentos morais e pedaggicos, mas sim no desenvolvimento de capacidades, de reflexes, criticidade e questionamentos, aspectos esses que colaboram com a formao do indivduo. Levando em considerao que a Literatura Infantil, ao longo dos anos, vem se caracterizando a partir das transformaes sociais, culturais e polticas, Teresa Colomer, afirma que o leitor infantil adquire novas caractersticas e as narrativas tambm acompanham essas transformaes. Para Colomer (2003, p. 374):
Definiu-se este novo destinatrio como uma criana ou jovem, que vive imerso nas formas de vida de uma sociedade ps-industrial e democrtica, que se caracteriza, tambm, pela extenso da alfabetizao e dos sistemas audiovisuais de comunicao.

Atualmente, os clssicos infantis ainda so reconhecidos com grande relevncia na literatura infantil brasileira, outro aspecto em evidncia so as frmulas

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simblicas e poticas, deixando um pouco de lado abordagem social vista no incio do desenvolvimento da Literatura Infantil no Brasil, bem como, a aparncia, ilustraes, que com os avanos grficos tornam o livro infantil cada vez mais atraente aos pequenos leitores, porm, o risco dessas novidades e avanos a desvalorizao do contedo que compe a histria infantil. Com toda a tecnologia disponibilizada a crianas e jovens, necessrio a mediao nas leituras, cabendo ao professor apropriar de forma equilibrada o livro oferecido a estes.

3 CRITRIOS PARA ESCOLHA DE TEXTOS INFANTIS 3.1 Estgios psicolgicos da criana

Na inteno de propiciar a cada leitor o prazer ldico, qualidade, emoo e aptides, cada livro considerado incomparvel e pode proporcionar a cada leitor uma relevncia maior ou menor, dependendo de suas necessidades pessoais e particularidades. Um dos fatores mais importantes para atingir os anseios do leitor

infantil, despertando o seu interesse literatura e conectando a criana ao seu prprio universo rico em imaginao e sonhos, est ligado aos estgios de desenvolvimento infantil. Apropriar os textos aos estgios de desenvolvimento conduzir a criana a uma identificao e compreenso com a histria selecionada, essa conexo entre o leitor e a obra deve incentivar os educadores a buscarem a compreenso do desenvolvimento e a aprendizagem infantil, para que a criana possa se tornar um leitor crtico competente. Deve haver cuidados especiais ao escolher livros para os leitores infantis; naturalmente, o contedo de uma obra est sujeito idade do leitor. Entretanto, o professor precisa considerar, ainda, que o desenvolvimento biopsquico das crianas difere-se de uns para os outros. Como descrito por Coelho (2000b, p. 32):

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... a incluso do leitor em determinada categoria depende no apenas de sua faixa etria, mas principalmente da inter-relao entre sua idade cronolgica, nvel de amadurecimento biopsquico-afetivo-intelectual e grau de nvel de conhecimento/domnio do mecanismo da leitura. Da que as condies de livros para determinadas faixas etrias sejam sempre aproximativas...

Para definir os tipos de leitores, baseados nos estgios psicolgicos da criana e sem remeter-se a alguma corrente terica, Coelho (2000b) lembra que se for considerado uma evoluo normal da criana, h cinco categorias de leitores e suas respectivas necessidades: O pr-leitor inclui crianas de 15/17 meses aos 3 anos. nesse estgio que as crianas esto se familiarizando com sua realidade, por isso o uso do tato para reconhecer os objetos que a rodeia muito comum, h um grande interesse tambm pela comunicao verbal e por atividades ldicas. As gravuras, desenhos, os livros precisam ser feitos em material resistente e atraente ao tato. importante destacar que o adulto, nesse momento, muito importante, pois ele quem vai direcionar as atividades desenvolvidas com os desenhos, brinquedos e textos. As brincadeiras e os livros devem adequar-se a vivncia da criana, assim o aprendizado ter sentido. Ao usar livros, devem ser escolhidos os que contm textos curtinhos, com predominncia de humor e tcnicas de repeties que so imprescindveis para preservar a ateno desses pequenos leitores. O leitor iniciante inclui crianas entre 6 e 7anos. Nessa fase, as crianas esto iniciando sua prtica de leitura, elas j tem capacidade de reconhecer slabas simples e complexas. Mesmo assim se faz necessrio o uso das ilustraes, que inclusive ainda so importantssimas, nesse momento, e devem prevalecer sobre o texto. O contedo deve ter coerncia, com uma linguagem clara e repetitiva para facilitar a compreenso dos pequenos. A narrativa deve ter incio, meio e fim, sendo os personagens principais bichos, plantas, objetos ou pessoas reais. Nessa fase, o uso do humor, do cmico importante; alm disso, a presena do adulto como motivador interessante, pois alm de conduzir a criana na decodificao dos sinais, este deve incentivar com aplausos, com palavras de estmulos a cada momento em que finalizar as atividades propostas e mediadas. O leitor em processo inclui crianas entre 8 e 9 anos. Nessa fase, a criana j tem maior controle sobre a leitura, mesmo assim as ilustraes devem aparecer acompanhadas por texto simples que aborde sobre um problema central que at o final da histria deve ser solucionado. A narrativa deve seguir com contedo de coerncia, tendo

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incio, meio e fim. Nessa fase, alm do humor, o fictcio e o maravilhoso levanta um grande interesse por parte das crianas. O adulto ainda extremamente importante, pois motiva no processo da leitura e coopera nos problemas que possivelmente podem aparecer. O leitor fluente inclui crianas entre 10 e 11 anos. Nessa fase, o controle sobre a leitura e entendimento sobre o mundo que o cerca reforado, por isso o leitor consegue, muitas vezes, se v fazendo parte da histria narrada. Os personagens que mais agradam so os heris, que lutam por uma causa justa, pessoas que possuem uma criticidade e um idealismo. Como essa a fase da pr-adolescncia, alm do humor, magia e fantasia, o amor tambm comea a atrair esses leitores. Nesse momento, as ilustraes no so to importantes, mas uma ou outra ainda pode cativar o leitor; j o adulto dispensvel, porm ainda pode colaborar, sendo um desafiador no desenvolvimento de aprendizagens de seus alunos. O leitor crtico inclui crianas entre 12 e 13 anos. H absoluto domnio da escrita e da linguagem oral. Nessa fase, o pensamento crtico e reflexivo age em sua leitura de mundo. Para esse leitor, o desejo de viver mistura-se com o desejo de conhecer, por isso, nesse momento, o adolescente precisa ter uma relao com a leitura, que vai alm do seu deleite e prazer, ele deve conhecer os elementos bsicos da literatura, j que arte e sendo assim exige uma iniciao e conhecimentos que precisam ser sabidos por ele. Todas essas indicaes de Coelho (2000b) merecem ser levadas em considerao pelo educador, pois um texto com uma linguagem avanada, incomum, personagens complexos distantes da possibilidade de imaginao e dia a dia da criana podem afastar completamente o leitor do livro. Logo, a sensibilidade do professor vai favorecer uma formao especfica que o possibilite cooperar no desenvolvimento das capacidades de seus alunos, refletindo sua prtica, estando consciente que cada aluno tem seu tempo, seu ritmo.

3.1.1 Aspectos extrnsecos

A Literatura Infantil brasileira hoje oferece aos leitores um grande acervo de obras, pois contamos com as variedades dos textos anualmente publicados e com as

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histrias clssicas j existentes. A diversidade no se limita s nos contedos textuais, mas tambm nas capas, materiais utilizados, formatos, cores, ilustraes, at recursos sonoros. Todas essas caractersticas podem intensificar a relao da criana com o livro, mas podem tambm afast-los, pois grande parte do muito que se tem publicado para os leitores infantis tem boa qualidade literria, mas existem tambm os de qualidade duvidosa que se limitam s a beleza. Todavia, os aspectos extrnsecos devem ser analisados cuidadosamente para que se alcance perfeita clareza nos objetivos que o educador pretende atingir. A cerca disso Jardim (2001, p. 76) afirma que:
A ilustrao desempenha um papel importante no livro infantil e um dos seus traos caracterizadores (livros ditos para adultos raramente recorrem a ela). Assim sendo, preciso que o professor, em sua anlise, se detenha em tal aspecto. A ilustrao estimula o raciocnio e a criatividade do leitor, por isso os desenhos devem sugerir mais do que j est expresso no enunciado verbal, evitando a mera descrio grfica do texto.

Durante a infncia a ilustrao atrai, instiga a curiosidade e principalmente um convite leitura, conquistando o pblico infantil por estimular o imaginrio da criana atravs do inusitado. Atualmente, reconhecido que a ilustrao no desempenha um papel simplesmente secundrio, sem grande valor, mas sim estabelece uma interao com o texto infantil, nesse sentido a ilustrao passa a guiar o leitor infantil a um novo pensar, a partir do que esta sendo visualizado por ele, por isso, a qualidade das ilustraes desempenha funo considervel na formao do leitor e colabora no processo de evoluo que o faz avanar sempre. Por isso Ribeiro (2008, p. 125) ressalta que:
A imagem arrebata o espectador de imediato, um impacto que, posteriormente, pode ser compreendido e lentamente observado, tendo em vista a pluralidade de seus elementos. Mas, no que se refere comunicao, ela pode significar tanto quanto um gesto ou uma frase, pois a imagem tambm uma fala e, conseqentemente uma mensagem.

Ainda nessa direo Wornicov et al (1986, p.23) alega que:

A ilustrao coloca-se como um dos principais elementos numa obra para crianas. Forma de chamamento do leitor o apoio para a compreenso do texto, propiciando o intercmbio e a interao das duas leituras a das palavras e a das imagens. Mais que um complemento, a continuao da prpria narrativa, explicando, sugerindo, ampliando a viso do mundo e das pessoas.

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Doutro modo, atravs das ilustraes, tambm podem ser transmitidos conceitos e pensamentos na qual a criana chega a concluses que entram em conflito com os fatos atuais, atravs de algumas descries podem surgir situaes que trazem uma abordagem que gere esteretipos, preconceitos ou uma viso de inferioridade a determinada classe, causando uma confuso na mente da criana quanto s relaes da sociedade e da literatura. Quanto a esse tipo de contedo de cunho estereotipados Jardim (2001, p.76) descreve que:
Personagens ms so invariavelmente feias, enquanto fadas, prncipes, princesas e heris apresentam sempre um timo aspecto. A av geralmente representada por uma velhinha de cabelos brancos e coque, tricotando em uma cadeira de balano, e o av, por um velho gordo, de culos na ponta do nariz, chinelos e com uma aparncia bonachona. Mesmo em livros atuais, a me aparece de avental e espanador na mo: o pai, segurando uma pasta ou um jornal. A empregada, o marginal e o operrio so quase sempre negros.

No entanto, o professor no precisa rejeitar livros que trazem esse tipo de ilustrao, isso requer do educador preparao e conhecimentos para discutir com seus alunos sobre a realidade, tem-se ento, a oportunidade e um leque de discusses que podem ser mediadas por ele, para conscientizao de seus educandos, e assim, evitar qualquer forma de preconceito e problemas entre os alunos.

3.1.2 Aspectos intrnsecos Outro critrio fundamental a ser conferido para a escolha dos textos infantis o contedo propriamente dito. Se for bem escrito, se a histria que o compe original, se consegue cativar a ateno da criana, se o contedo sugere problematizao para a busca das provveis solues ou se apenas preocupa-se em transmitir instrues morais a fim de exercer domnio sobre a criana. (JARDIM, 2001). Contrariamente, a Literatura Infantil deve ser percebida por seus efeitos positivos, por produzir interesses e prazeres por causa de sua qualidade esttica, provocando gargalhada, tenso, medo, alegria. Do mesmo modo, o educador deve estar atento aos possveis erros de escrita nas obras, pois no difcil de acontecer e isso traz consequncias srias para a criana que est iniciando sua compreenso do cdigo escrito. interessante que o educador busque tambm originalidade nas obras, essas inovaes despertam o prazer e a curiosidade pela leitura. A respeito disso Jardim (2001, p. 77) assevera:

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Com relao originalidade do texto, o importante que a abordagem dada ao tema seja instigante. Uma histria antiga como O Chapeuzinho Vermelho tem recebido, no decorrer do tempo, verses das mais diversas. O chapeuzinho amarelo, de Chico Buarque de Holanda (1980), e Fita verde no cabelo, de Guimares Rosa (s.d.), so bons exemplos de aproveitamento do conhecido conto de fadas que ganha novos sentidos na viso desses autores.

A boa literatura tem a capacidade de surpreender, fascinar, agradar aos leitores de todas as idades, ampliando sua capacidade crtica e reflexiva a cerca do mundo em sua volta, a criana que tem uma relao com livros desenvolve com mais facilidade o pensar e o enxergar com os olhos da fantasia. Nesse sentido o professor deve ter conhecimentos tericos sobre a influncia e funo que a Literatura Infantil exerce na formao de leitores. Para isso, os livros de Literatura Infantil devem ter um contedo de fcil compreenso, na opinio de Wornicov et al (1986, p. 25):
...A literatura para criana deve utilizar-se de um vocabulrio simplificado, predominantemente referencial. Frases curtas, estilo direto, abundncia de verbos, parcimnia de adjetivao, utilizao de onomatopias, aliteraes ou outros recursos fnicos, bem como incluso de cantigas ou fragmentos poticos e repeties de sequncias narrativas agradam criana e facilitam sua compreenso...

Enfim, a inteno em proporcionar tanto o ouvir histrias quanto o ler histrias com as crianas deve est ligado diretamente a uma tomada de conscincia do educador em como realizar essa atividade, em adequar as necessidades de cada leitor, de ter objetivos claros, tudo isso deve ser fator bsico. Sendo assim, tudo pode ser contedo dessa literatura, desde que haja um cuidado acerca do mundo infantil e se tenha harmonizao entre os desejos, vivncias e limitaes das crianas.

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4 CONSTRUO DE LEITORES E SUAS DIFICULDADES

4.1 O papel da famlia

Sabemos que a leitura no Brasil no uma prtica habitual, muitos brasileiros no gostam de ler, muitos leem pouco, outros o fazem por imposio. Todavia quando nos remetemos ideia de uma educao que objetiva formao ampla, participativa no meio o qual o indivduo est inserido, a leitura se faz elemento imprescindvel. Mas s existe apreciao pelo ato de ler quando existe sua prtica, o gosto pela leitura deve ser desenvolvido e estimulado desde muito cedo. importante nesse sentido, a relao entre leitor/livro/famlia, pois como aponta Sandroni e Machado (1998, p.16):
O amor pelos livros no uma coisa que se aparea de repente. preciso ajudar a criana a descobrir o que eles podem oferecer. Cada livro pode trazer uma idia nova, ajudar a fazer uma descoberta importante e ampliar o horizonte da criana. Aos poucos ela ganha intimidade com objeto-livro. Uma coisa certa: as histrias que os pais contam e os livros que os pais e filhos vem juntos formam a base do interesse em aprender a ler e a gostar dos livros.

O desenvolvimento de hbitos e interesses pela leitura precisa ser um constante processo, iniciado muito cedo, isto , em casa durante a infncia e consequentemente, esse hbito ser aperfeioado na escola, se estendendo pela vida da criana. O pequeno leitor necessita de um direcionamento para descobrir o encanto e a magia gerados pela leitura e a literatura infantil proporciona um desenvolvimento emocional, social e cognitivo e justamente partindo desta viso de desenvolvimento amplo, que se pretende compreender a relevncia da literatura infantil. As ilustraes, as cores, os diversos formatos, enfim, todos esses aspectos contribuem e instigam a curiosidade e o prazer pelo livro como importante ferramenta na construo de futuros leitores; por isso, o ideal que na famlia seja proporcionado o primeiro contato da criana com o livro, pois elas tm disposio para aprender e vivenciar as descobertas que a leitura oferece. Partindo da interao social, do dilogo para que haja um

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desenvolvimento pleno na formao da criana, na opinio de Abramovich (1997, p. 16,17):

O primeiro contato da criana com um texto feito oralmente, atravs da voz da me, do pai ou dos avs, contando contos de fadas, trechos da Bblia, histrias inventadas (tendo a criana ou os pais como personagens), livros atuais e curtinhos, poemas sonoros e outros mais... contados durante o dia numa tarde de chuva, ou estando todos soltos na grama, num feriado ou domingo ou num momento de aconchego, noite, antes de dormir, a criana se preparando para um sono gostoso e reparador e para um sonho rico, embalado por uma voz amada.

Dessa forma, entendemos que as leituras que so inicialmente contadas pelos familiares conseguem levar o leitor a uma viagem no mundo mgico que a Literatura Infantil permite, enriquecendo e contribuindo com novos significados vida da criana. Contudo, muitos fatores hoje contribuem para a falta de leitura no seio familiar: um deles a tecnologia, que disponibiliza muitas opes de entretenimento e diverso crianas, jovens e adultos, apreendendo atenes e fragmentando as relaes interpessoais. Acerca disso Saraiva (2001, p. 24) afirma que:
A leitura e a troca de experincias de leitura e de vida j no fazem parte dos encontros familiares. O encantamento oriundo de fbulas e de lendas, de narrativas fantsticas ou realistas, das histrias de vida, marcadas por fracasso e sofrimentos ou por sucesso e alegrias, bem como o ludismo dos jogos poticos no mais agregam a famlia em torno de um crculo solidrio e cedem lugar aos programas televisivos ou a jogos eletrnicos, comprovando a afirmao de procedimentos que estimulam o individualismo e empobrecem o sujeito em sua capacidade de dilogo

Alm disso, outro fator que impede o desenvolvimento da leitura na famlia a situao socioeconmica atual que exige de pais, mes e outros familiares uma jornada de trabalho rdua. Ainda de acordo com Saraiva (2001, p.24):
As condies socioeconmicas da populao brasileira inibem o contato familiar, j que necessidades impostas pela sobrevivncia chegam a exigir dos pais dupla jornada de trabalho e solicitam a participao no oramento domstico at mesmo dos idosos, aqueles que traduziam uma voz do passado, apta a estabelecer o contraponto com a experincia do presente, e revelavam a riqueza da tradio oral pela recuperao de narrativas, de jogos mnmnicos, de brincos, de parlendas.

Em outras palavras, a famlia est deixando de cumprir um papel importante nas bases do processo de letramento da criana, enfraquecendo assim o incio do desenvolvimento da prtica pela leitura. Faz-se importante compreender, que os pais,

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nesse momento, podem exercer influncias negativas e positivas dentro do processo de aprendizagem e interesse leitura e devem motivar as crianas para que se tornem bons leitores. Quando as crianas no encontram em casa esse modelo e estmulos, resta acreditar que a instituio escolar se responsabilizar em oferec-los.

4.2 O papel do educador e da escola

Os textos infantis esto incorporados instituio escolar, por isso indispensvel a preparao dos educadores, com todas as ferramentas adequadas para exercer o uso da Literatura Infantil em sala de aula. A escola possibilita ao aluno o processo de alfabetizao e, gradativamente, favorece o exerccio da leitura criana, fornecendo a capacidade de ler quando o ensina a decodificar a linguagem escrita, porm no se limita a esse aspecto. Para Saraiva (2001, p. 23):
... a preparao do leitor efetivo passa pela adoo de um comportamento em que a leitura deixe de ser atividade ocasional para integrar-se vida do sujeito como necessidade imperiosa, de que decorrem prazer e conhecimento. Consequentemente cabe escola mais do que alfabetizar e possibilitar a seus alunos o domnio de um cdigo e, atravs desse, a convivncia com a tradio literria: dela se espera a formao do leitor.

Hoje a escola entendida como um espao privilegiado para constituir o cidado, no mais no modelo tradicional para formar de modo reprodutor e disciplinador, mas como um espao libertrio e orientador, possibilitando ao aluno seu autoconhecimento, alm de proporcionar o seu acesso ao mundo da cultura do qual ele faz parte, conceitua Coelho (2000b). Se considerarmos a importncia da Literatura Infantil para a formao do leitor e a importncia da escola, por ser um espao privilegiado para esse desenvolvimento, devemos nos preocupar e saber de que forma a instituio escolar tem se comprometido e apropriado essa prtica, se existem momentos que oportunizam o gosto pela leitura, pois nota-se que, muitas vezes a leitura proporcionada aos alunos motivada somente por obrigao, passatempo, entretenimento e diverso, menos para o desenvolvimento cognitivo, tico e crtico do leitor. Por sua vez, recomenda-se que a Literatura Infantil, na escola, no esteja associada ao ensino de regras gramaticais, de manipulao da criana para estabelecer

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normas comportamentais de obedincia, preciso que as crianas tenham acesso a bons livros para enxergarem a literatura como instrumento de pensar a realidade, assim se torna possvel solucionar problemas, fazer escolhas durante o desenrolar de sua vida. O educando quando no levado a compreender as relaes da realidade, tem dificuldades em suas tomadas de decises. Em Cagneti e Zotz (2005, p. 38) vamos encontrar o seguinte comentrio:
A leitura contribui, de forma decisiva, para preencher esta lacuna na formao do ser humano. Ela desenvolve a reflexo e o esprito crtico. fonte inesgotvel de assuntos para melhor compreender a si e ao mundo. Propicia o crescimento interior. Leva-nos a viver as mais diferentes emoes, possibilitando a formao de parmetros individuais para medir e codificar nossos prprios sentimentos.

Quando se pensa em literatura, a escola deve ter o cuidado em provocar motivaes que levem ao conhecimento dos leitores diferentes gneros literrios e assim cultivar em cada um a capacidade reflexiva e crtica de uma educao para a cidadania. Essa reflexo e criticidade, entretanto, s se tornam possveis se forem estabelecidas as relaes entre leitor/livro. Para Aguiar e Bordini (1993, p. 16):
A formao escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que este se enquadra. Se a escola no efetua o vnculo entre a cultura grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno no se reconhece na obra, porque a realidade representada no lhe diz respeito... Portanto, a preparao para o ato de ler no apenas visual-motora, mas requer uma contnua expanso das demarcaes culturais da criana e do jovem.

Por isso, cabe ao educador, facilitar esse processo de aprendizagem e gosto pela Literatura Infantil escolhendo materiais apropriados de boa qualidade literria e esttica que propicie o interesse da criana. Pois como diz Nelly Coelho A criana vista com um ser em formao, cujo potencial deve-se desenvolver em liberdade, mas orientado no sentido de alcanar total plenitude em sua realizao. (COELHO, 2000b, p. 27). Porm, o que podemos ver que a escola no tem cumprido seu papel, muito dos nossos jovens saem da instituio escolar sem gostar de ler e a grande maioria sai como analfabetos funcionais (sabe ler, mas no compreende o texto). Ainda nesse sentido Saraiva, (2001, p.23) ressalta que:
... a anlise da situao em que se encontra a leitura comprova a ineficcia da escola, pois o aluno manifesta seu desinteresse por essa atividade, evidenciando a distncia que se estabelece entre a ao pedaggica e o alcance do comportamento desejado. O pretenso leitor assume o papel de decodificador e de eventual intrprete, sem almejar o desenvolvimento de atitudes crtico-reflexivas, e

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limita suas experienciais com textos literrios s exigidas pela escola, enquanto se restringe, na vida cotidiana, leitura de revistas e jornais.

O papel do educador, nesse contexto, desafiador, pois deve ser capaz de estimular a leitura, promover o entendimento das obras, selecionar obras adequadas ao leitor infantil, e principalmente: ter conhecimento de um acervo de obras infantis, autores atuais e ter o hbito de ler, pois muitos educadores tentam em nossas escolas ensinar o que no praticam e nem conhecem, ningum ensina bem uma criana ler se no se interessa pela leitura (BARBOSA, 1994, p. 138). Por isso, importante que o professor tenha o domnio e uma boa bagagem literria, pois a leitura deve ser desenvolvida, em sala de aula, como uma atividade decisiva na vida das crianas, mas o que se percebe, quanto a isso, que muitos educadores esto desatualizados quanto s obras e autores novos da Literatura Infantil e isso dificulta a deciso de escolha dos elementos literrios mais importantes compreenso dos leitores, bem como sua seleo e anlise. A respeito disso Faria (2004, p. 13) afirma que a relao que o educador tem com a leitura, reflete em sua postura em sala de aula, ou seja, se ele for um educador leitor estar capacitado a tornar as atividades literrias prazerosas e mais ricas, conseguindo atender as expectativas e competncias dos seus alunos. O professor deve criar formas de aproximao entre a criana e a leitura e para isso, num primeiro momento, interessante deixar que as crianas apontem as leituras que gostam, respeitando suas preferncias para iniciar o processo de aquisio de conhecimentos; assim, a leitura ser mais desejada pelos alunos e aos poucos eles ampliam suas capacidades, exercendo outras leituras propostas pelo professor. Aguiar e Bordini (1993, p. 25) vamos encontrar os seguintes esclarecimentos:
Partindo das preferncias do leitor, o trabalho deve orientar-se, de maneira dinmica do prximo para o distante no tempo e no espao. Isso significa optar, primeiramente, por textos conhecidos de autores atuais, familiares pela temtica apresentada, pelos personagens delineados, pelos problemas levantados, pelas solues propostas, pela forma como se estruturam, pela linguagem de que se valem. A seguir, gradativamente, vo se propondo novas obras, menos conhecidas, de autores contemporneos e/ou do passado... Estes procedimentos, inusitados para o leitor, rompem sua acomodao e exigem uma postura de aceitao ou descrdito, fundada na reflexo crtica, o que promove a expanso de sua vivncias culturais e existenciais.

Em

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A partir dessa interao entre professor e aluno, que surgir a satisfao pela literatura, a imaginao ser despertada atravs das histrias, dos contos, lendas entre outros. As crianas podero, atravs dessas atividades: pensar, descobrir, questionar, e certamente desejaro outras leituras que despertem esse prazer. E isso deve ser feito de forma planejada e sistematizada pelo professor. Somente uma relao harmoniosa entre professor e aluno pode levar descoberta coletiva de modos de ler que produzam prazer e conhecimento e que incentivem o leitor a compor atravs de textos, uma cadeia de significaes (SARAIVA, 2001, p. 27). O professor pode adotar, em sua metodologia, variadas maneiras de propagar e estimular a leitura diria de seus alunos, algumas sugestes seriam: trabalhar com projetos que promovam a Literatura Infantil na instituio escolar; visitar a biblioteca da escola, caso no tenha, fazer essa visita biblioteca mais prxima; aps as leituras, sugerir dramatizaes a partir do conhecimento que os educandos adquiriram, enfim, todas essas atividades estimulam e tornam os alunos participantes do processo de desenvolvimento do gosto pela leitura. Ao proporcionar agradveis leituras, o professor est construindo leitores capazes, pois o interesse pela leitura est intimamente ligado motivao, estmulos e exemplos. Os educadores que propiciam, diariamente, textos e histrias com todos os cuidados necessrios j discorridos, at aqui, ampliam naturalmente o costume de ler na vida do pequeno leitor. A cerca disso Aguiar e Bordini (1993, p. 17) destacam que para a produo eficaz de obras literrias na escola preciso dispor de algumas condies bsicas ... professores leitores com boa fundamentao terica e metodolgica, programas de ensino que valorizem a literatura, e sobretudo, uma interao democrtica e simtrica entre alunado e professor. Efetivamente, a Literatura Infantil, no ambiente escolar, tem a capacidade de propiciar educao a to sonhada transformao, to necessria nos nossos dias, o que torna a responsabilidade do educador ainda maior, na garantia de aspectos essenciais na construo do leitor. Por isso, enquanto educadores em formao, temos a oportunidade de repensar a nossa prtica e considerar as contribuies da Literatura Infantil para que, de fato, acontea a construo de crianas que gostam de ler para, num futuro breve, se tornarem leitores crticos em nossa sociedade. Para isso, o professor disponibiliza de muitos meios, basta que chegue a um equilbrio na variedade de leituras de fbulas, contos de fadas, poesias, disponveis para oferecer aos alunos qualidade e diversidade de leituras.

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5 GNEROS LITERRIOS 5.1 Diversidades dos Gneros

Como vimos, at aqui, a Literatura Infantil um grande aliado para a sistematizao de conhecimentos acerca do mundo da leitura para a criana, a sua utilizao, na escola, oferece uma srie de possibilidades de trabalhos que podem ser abordados a partir dos gneros literrios que so diversificados e, assim, contribuir no

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despertar do prazer pela leitura. Nessa perspectiva aparece o livro de histrias como o mais forte apelo para o encontro do leitor com seu universo, materializando e vivenciando suas fantasias e seus sonhos (WORNICOV et al, 1986, p. 11). A narrativa de histrias um costume antiqussimo e surgiu de forma espontnea no meio popular. Muitas histrias que conhecemos hoje so narrativas de longa data, que conseguiram se manter, devido, a contao de histrias de pessoas que a divulgaram em vrios pases e em todas as pocas e, por isso, permaneceram, mesmo depois de tantas mudanas sociais, econmicas e polticas nas sociedades. De acordo com Wornicov et al (1986), devido a transformao que estabeleceu uma sociedade burguesa e com a nova viso dada a criana, gneros literrios j consagrados foram inclusos na literatura voltada para a infncia: fbulas, mitos, lendas, contos de fadas, novelas e fico cientfica. Esses gneros so elementos de grande relevncia, pois, a partir deles, podemos oportunizar o agrado de diversos gostos e de acordo com a atrao do leitor pelos textos possvel conhecer as suas preferncias e inferir no trabalho do professor. Dessa forma, ser focado, nessa pesquisa, alguns desses gneros, destacando suas caractersticas, bem como algumas consideraes que podem auxiliar o educador a organizar seu trabalho e, gradativamente, tornar os livros infantis agradveis e funcionais na educao infantil.

5.1.1 Fbulas

De acordo com registros, a fbula a primeira espcie de narrativa a surgir. Teve incio no Oriente e durante o sc. VI a.C, revitalizada no Ocidente por Esopo e mais tarde por Fedro, esses dois ltimos foram os responsveis por popularizar esse gnero. Porm sua maior expresso se deu por conta de La Fontaine no sc. XVII. Geralmente uma narrativa curta, tendo como principal objetivo a transmisso de procedimentos morais e polticos, caracterizada ainda pelo uso de animais, sendo as principais personagens e agindo de acordo com costumes humanos. Na viso de Canton (2008, p. 11):
As fbulas so a forma mais popular de narrativa que existe, porque so muito simples e maleveis. O que muda, atravs da Histria, um jeito particular de cont-las, algo que varia de cultura para cultura. E as fbulas servem

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perfeitamente para essa adaptao s diversas vises de mundo, em diferentes pocas e locais.

Referente

utilizao

das

fbulas,

se

evidencia

um

dos

grandes

questionamentos dentro da Literatura Infantil: divertir ou instruir? Coelho (2000b). O fato da leitura, desse gnero, conduzir o leitor a desvendar as lies e a moral do texto enquanto igualmente proporcionado a diverso de uma leitura prazerosa e de valor literrio expressivo, leva o professor a ter sabedoria na sua prtica e refletir quais questes sero levantadas aos seus leitores. Logo, o educador pode fixar contrapontos entre os textos passados e os atuais, acerca disso podemos perceber que La Fontaine no sc. XVII, escreveu coletneas que contam com inmeras fbulas e nelas so includos todo simbolismo que lhe caracterstico e atravs disso, expressa a sabedoria popular, envolvendo o contexto histrico de uma forma ldica, cheio de conflitos comportamentais e ao. Em contrapartida, no sc XX, Monteiro Lobato percebe algumas obras com cenrios diferentes do nosso, por isso fez recontos de algumas fbulas de La Fontaine e Esopo. Para identificarmos melhor a relao entre o ldico e a moralidade, abordados pelos dois autores, observemos uma das mais famosas fbulas de La Fontaine, e em seguida a adaptao feita por Monteiro Lobato: A cigarra e a formiga Canton (2008, p. 21, 23):
A cigarra tendo cantado O vero inteiro, Viu-se sem nada de comida. E quando o inverno chegou: Nem um nico pedacinho de Mosca ou de minhoca. A foi chorar, faminta, Bateu na casa da formiga, sua vizinha. Pediu-lhe um gro para sobreviver At que a primavera se anunciasse. Eu lhe retribuirei disse ela , Antes da colheita, com juro e correo, Eu digo de corao. A formiga no generosa. Esse seu maior defeito. Que fazia voc quando estava quente? Perguntou ela necessitada. Dia e noite, para todo mundo, eu cantava Respondeu a cigarra sem graa. Voc cantava? Fico contente em saber. Agora dance!

A cigarra e as formigas Lobato (2008, p.12):

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Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao p de um formigueiro. S parava quando cansadinha; e seu divertimento ento era observar as formigas na eterna faina de abastecer as tulhas. Mas o bom tempo afinal passou e vieram as chuvas, Os animais todos, arrepiados, passavam o dia cochilando nas tocas. A pobre cigarra, sem abrigo em seu galhinho seco e metida em grandes apuros, deliberou socorrer-se de algum. Manquitolando, com uma asa a arrastar, l se dirigiu para o formigueiro. Bateu tique, tique, tique... Aparece uma formiga friorenta, embrulhada num xalinho de paina. Que quer? perguntou, examinando a triste mendiga suja de lama e a tossir. Venho em busca de agasalho. O mau tempo no cessa e eu... A formiga olhou-a de alto a baixo. E que fez durante o bom tempo que no constru a sua casa? A pobre cigarra, toda tremendo, respondeu depois de um acesso de tosse: Eu cantava, bem sabe... Ah!... exclamou a formiga recordando-se. Era voc ento quem cantava nessa rvore enquanto ns labutvamos para encher as tulhas? Isso mesmo, era eu... Pois entre, amiguinha! Nunca poderemos esquecer as boas horas que sua cantoria nos proporcionou. Aquele chiado nos distraa e aliviava o trabalho. Dizamos sempre: que felicidade ter como vizinha to gentil cantora! Entre, amiga, que aqui ter cama e mesa durante todo o mau tempo. A cigarra entrou, sarou da tosse e voltou a ser a alegre cantora dos dias de sol.

Podemos reconhecer que o comportamento das personagens so alterados de uma histria para a outra, assim como a moral. Enquanto a fbula de La Fontaine descreve uma formiguinha sem generosidade, que nega ajuda a cigarra; Monteiro Lobato j direciona a sua fbula para uma formiguinha bem acolhedora, que oferece alimento e abrigo para a cigarra desamparada. A respeito disso, que destacamos que ao se valer do uso de fbulas, o professor deve refletir o comportamento e a relao de padres, poder e comportamentos, que se apresentam nesse tipo de gnero literrio, para apresentar aos alunos e explorar com eles as variedades, reinventando e atraindo esses leitores, mostrando as diferentes vises de mundo, em diversas pocas e em locais distintos.

5.1.2 Lendas

As lendas so narrativas populares, curtas, transmitidas geralmente de forma oral e de origem muito antiga. Elas surgiram da necessidade do homem em compreender os fenmenos naturais e esclarec-los baseando-se na fantasia e no imaginrio. Dessa

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forma, como diz a autora Luiza Vale podemos perceber que: chuva, sol, noite, dia, animais, plantas e rios eram explicados pelas informaes narradas (VALE, 2001). Ainda contemplando a viso de Vale, destacado a importncia da lenda e a relao entre os povos que as criavam, a autora alega ainda que as lendas s conseguiram manter-se conservadas at os nossos dias, devido a sua caracterstica explicativa e por ser relatada por pessoas que a divulgaram de gerao em gerao atravs da tradio oral. O contedo abordado, nas lendas, se originam de acordo com a tradio, o contexto histrico vivido e o espanto do homem diante dos fatos que o cercam neste mundo, porm, os acontecimentos contados se valem mais do imaginrio e irreal, do que da prpria realidade. A lenda revela a funo mgica das palavras como fundadoras e reveladoras do mundo. Essa modalidade literria pode ser definida, ento como a narrativa que explica o surgimento de algo no universo. (VALE, 2001, p. 44). Dentro do contexto escolar, podemos perceber que o nosso pas dispe de um grande acervo de lendas brasileiras, em que personagens sobrenaturais, como: saci, caipora, iara, curupira, tup compe as histrias. Todas essas possibilidades permitem que o educador explore essas narrativas dentro da escola, proporcionando o conhecimento da cultura brasileira e seu folclore, alm de diversificar suas metodologias no desenrolar de leituras variadas e alcanar seu objetivo de atrair diversos gostos; para isso, ele deve estar bem organizado e preparado para o desenvolvimento das atividades. Nelly Coelho afirma que essa diversidade deve ser utilizada e aproveitada, adequando a cultura local. Nosso folclore bastante rico em lendas e uma pesquisa sria revelar caminhos extremamente fecundos para uma nova literatura infantil brasileira. (COELHO, 2000b, p. 172).

5.1.3 Mitos

Mitos, assim como as fbulas e as lendas, so narrativas bem antigas. O contedo dos mitos est baseado em histrias que demonstram a fragilidade humana e o controle exercido pela autoridade dos deuses, do sobrenatural sobre esses. Essas narrativas so muito interessantes, pois so expresses simblicas que respondem de forma sobre-humana aquilo que somente a filosofia ou a religio explicam. Do ponto de vista de Coelho (2000b, p. 168 e 169) os mitos:

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...so narrativas to antigas quanto o prprio homem; e nos falam de deuses, duendes, heris, fabulosos ou de situaes em que o sobrenatural domina. Os mitos esto sempre ligados a fenmenos inaugurais: a genealogia dos deuses, a criao do mundo e do homem, a explicao mgica das foras da natureza, etc.

Dessa forma, compreende-se que o homem primitivo buscava entender alm daquilo que conseguiam enxergar ao seu redor, acreditavam na existncia de uma fora superior que exercia as funes de poder e assim explicavam as questes obscuras aos seres humanos. Podemos verificar que atravs dos mitos eram refletidos os pensamentos e as crenas de dada sociedade. Na viso de Coelho (2000b) a primeira forma do povo expressar seus pensamentos religiosos se deu a partir da utilizao do pensamento mgico, com a criao mitos. Entre os diversos semideuses e heris, muitos destacavamse por suas qualidades excepcionais e feitos hericos como Hrcules, Prometeu, Orfeu e Ulisses. Na Literatura Infantil, tambm encontramos a existncia dos mitos, que so fonte de conhecimentos importantes para as crianas acerca da sociedade em que elas esto inseridas; porm, necessrio que algo novo seja criado a partir dos j existentes, assim as nossas crianas podero compreender, com as leituras realizadas, as suas origens. Para Coelho (2000b, p. 170 e 171):
Mito e literatura, desde as origens, andaram essencialmente ligados: no existe mito sem palavra literria. Os nossos mitos indgenas ou africanos foram recolhidos por vrios estudiosos e recriados por muitos escritores... ...Estamos em pleno processo de renovao da literatura brasileira e no podemos esquecer que um dos caminhos mais fecundos para toda grande renovao retornar s origens.

5.1.4 Contos de Fadas

O conto de fada teve incio entre os povos celtas que se estabeleceram, principalmente, nas Glias, nas regies da Irlanda e das Ilhas Britnicas, cujas aventuras estavam interligadas s foras e poderes sobrenaturais, fantasias e encantos vividos por personagens heroicos, que tornavam real os desejos humanos, mesmo que para isso fosse necessrio uma ajudinha mgica. (COELHO, 2000b). Da podemos compreender o porqu da existncia de varinhas de condo, mgicas, fadas, espelho mgico e muitos

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outros objetos encantados que aparecem, muitas vezes, nessas histrias e so fatores imprescindveis para a realizao dos sonhos e desejos mais difceis de se tornarem reais. Referente ao contedo, uma das particularidades do conto de fada apresentar situaes embaraosas. Essas dificuldades mostradas so um ensejo para a criana aprender suas dificuldades interiores e, mais tarde, entender o seu prximo; esse tipo de narrativa muito compreensvel criana, pois geralmente os conflitos e medos expostos so os da prpria realidade infantil, assim esses contos situam a criana com o mundo em sua volta, direcionado-as para a soluo dos problemas. Para Betttelheim (1980, p. 15):
caracterstico dos contos de fadas colocar um dilema existencial de forma breve e categrica. Isto permite criana aprender o problema em sua forma mais essencial, onde uma trama mais complexa confundiria o assunto para ela. O conto de fadas simplifica todas as situaes. Suas figuras so emboadas claramente; e detalhes, a menos que muito importantes, so eliminados. Todos os personagens so mais tpicos do que nicos.

Por isso, trabalhar com conto de fada na instituio escolar um processo educativo bem interessante, pois os alunos se interessam e tm prazer em ouvir ou ler essas histrias, h participao e envolvimento dos alunos, pois eles se identificam com os personagens simples em situaes inusitadas e acabam se envolvendo com as histrias; alm disso, tudo proporcionado por meio do imaginrio e da fantasia o que atrai, consideravelmente, as crianas. Ao ler tanto os contos quanto outros gneros literrios, o professor deve criar um espao para imaginao, utilizar a voz para dar nfase s falas quando forem mais agitadas e diminuir o tom quando forem mais calmos. Todo o texto deve ser explorado para alcanar a conquista pelo leitor, para isso o educador, antes de introduzir as atividades, deve conhecer a estrutura e a histria do conto de fada e planejar objetivos a serem alcanados, a metodologia que ser utilizada, buscando sempre respeitar a totalidade da narrativa, colaborando com as interpretaes e reflexes do educando sobre o que leu ou ouviu. Alm disso, segundo Fanny Abramovich, a integridade da obra deve ser mantida no somente para os contos de fadas, mas para toda e qualquer obra literria, independentemente da poca em que foi produzida. Abramovich (1997, p. 121) ressalta que:

Cada elemento dos contos de fadas tem um papel significativo, importantssimo e, se for retirado, suprimido ou atenuado, vai impedir que a criana compreenda

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integralmente o conto... Por isso se condena tanto o que Walt Disney fez com os contos de fadas... Ao adocic-los, pasteuriz-los, ao retirar-lhes os conflitos essenciais, tirou tambm toda a sua densidade, significado e revelao... O mesmo vale para tantas edies brasileiras nada confiveis , pois se trata muito mais de uma adaptao ao gosto do encarregado da tarefa (que no o autor), do que de uma leitura rica e bela do original... (no basta conservar o ttulo se no se mantm a integridade da histria...).

Os autores mais famosos de contos de fadas so: Charles Perrault - Frana (1628-1703); Jacob e Wilhelm Grim - Alemanha (1786-1859) e Hans Christian Andersen Dinamarca (1805-1875). Um dos contos mais conhecidos e clssicos da Literatura Infantil Chapeuzinho Vermelho, que foi publicado por Perrault em 1697 e, desde ento, ganhou inmeras verses e adaptaes, inclusive pelos Irmos Grim no ano de 1812. O uso desse conto, na escola, torna possvel ao aluno conhecer e comparar algumas verses o que na verdade deve ser uma prtica frequente entre leitores para colaborar no desenvolvimento do gosto particular, originando interao entre educador e educando com obras de qualidade literria. Para que possamos reconhecer a importncia das verses e suas comparaes vejamos alguns trechos de duas adaptaes do conto Chapeuzinho Vermelho, com a primeira verso de Perrault e, em seguida, a verso dos Irmos Grim. Vale destacar antes que os dois contos iniciam relatando sobre o chapeuzinho vermelho, o que a av havia feito para sua netinha, o que ocasionou o apelido de Chapeuzinho Vermelho. No conto de Perrault, a me pede a Chapeuzinho para levar broa e um potinho de manteiga para a vov que se encontrava enferma:
Vai ver como est a sade da tua av, pois me disseram que ela andava adoentada; leva para ela uma broa e este potinho de manteiga. Chapeuzinho Vermelho ps-se imediatamente a caminho para ir casa da vov, que morava numa outra Aldeia. Ao passar por um bosque, encontrou o compadre Lobo, que ficou com uma enorme vontade de com-la; mas no quis arriscar, por causa de alguns Lenhadores que estavam na Floresta. Perguntou aonde ela ia; a pobre criana, que no sabia que era perigoso parar para ficar escutando um Lobo, disse-lhe: Vou visitar minha Vov, e levar-lhe uma broa com um potinho de manteiga que a minha Me mandou para ela. Ela mora muito longe? perguntou o Lobo. Ah! sim, disse o Chapeuzinho Vermelho, depois daquele moinho que voc est vendo l longe, longe, na primeira casa da Aldeia. (LARANJEIRA, 2007, p. 91-92, grifo nosso).

Nota-se que a menina no recebe nenhuma instruo sobre os possveis perigos que poderia encontrar, ento quando encontra-se com o lobo, Chapeuzinho Vermelho no percebe a sua maldade: dessa forma, ele se aproveita e consegue informaes sobre o caminho que a menina percorrer, assim a vida da vov e da menina

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so comprometidas, pois o lobo se antecipa e chega at a casa da vov, onde consegue entrar e devorar a velhinha, para, em seguida, fazer o mesmo com chapeuzinho.
O Lobo, vendo-a entrar, disse, escondendo-se na cama, debaixo das cobertas: Pe a broa e o potinho de manteiga em cima da arca e vem deitar-te comigo. Chapeuzinho Vermelho despe-se e vai pr-se na cama, onde ficou muito espantada com o jeito como a Vov era sem roupa. Ento lhe disse: Vovozinha, como a senhora tem braos grande! para te abraar melhor, minha netinha. Vovozinha, como a senhora tem pernas grandes! parra correr melhor, minha netinha. Vovozinha, como a senhora tem orelhas grandes! para melhor te escutar, minha netinha. Vovozinha, como a senhora tem olhos grandes! para te ver melhor, minha netinha. Vovozinha, como a senhora tem dentes grandes! para te comer. E dizendo isso, o Lobo mau se atirou sobre Chapeuzinho Vermelho e a comeu. (LARANJEIRA, 2007, p. 92, grifo nosso).

No conto de Perrault, podemos observar claramente uma ideia admonitria, uma advertncia para as crianas sobre os riscos existentes; nesse sentido, alguns pesquisadores defendem que o assim pelo fato de ter sido escrito na Idade Mdia, numa poca onde havia muito perigo e violncia, por isso essa funo pedaggica que era exercida estava de acordo com os valores da sociedade da poca, ou seja, eram os registros da prpria realidade. Coelho (1991, p.108) nesse aspecto, afirma que A dureza ou crueldade onipresentes nos Contos de Perrault correspondem, evidentemente, poca violenta em que vivia a sociedade francesa, sob o despotismo exacerbado de Lus XIV No final do conto, Perrault conclui com a moral da histria (LARANJEIRA, 2007, p. 93, grifo do autor):
Aqui se v que muitas crianas, Principalmente as menininhas, Bonitas, jeitosas, boazinhas, No fazem bem de a toda gente dar confiana, E que no coisa que espanta Se o lobo anda comendo tantas. Eu digo o lobo, pois tais animais No so todos iguais; H os que so de amvel humor, Sem rudo, sem fel e sem rancor, Que, mansos, bons domesticados, Das mocinhas seguem ao lado, At nas casas,e nos quartos reservados; Mas cuidado! sabido: um Lobo assim meloso Dos Lobos todos o mais perigoso.

Alm do final trgico com a morte da vovozinha e de Chapeuzinho Vermelho, que so consideradas vtimas e mesmo assim so punidas com a morte, a moral revelada, tambm, fortemente criticada por alguns pesquisadores. Para o psiclogo

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infantil Bruno Bettelheim o fato de entreter e propor uma lio de moral em sua obra faz de Chapeuzinho Vermelho, na verso de Perrault, sem sentido.
Capinha Vermelha, de Perrault, perde muito de seu atrativo porque fica bvio que o lobo no um animal vido, mas uma metfora, que deixa pouco a imaginao do ouvinte. Estas simplificaes junto com uma moral afirmada diretamente transformam este conto de fadas potencial num conto admonitrio que especifica tudo. Assim, a imaginao do ouvinte no entra em ao para dar um significado pessoal estria. (BETTELHEIM, 1980, p. 205).

Em relao ao conto dos Irmos Grim, ao pedir a filha para visitar a av, diferentemente da verso de Perrault, a me d vrias orientaes para sua filha, mas nenhuma das instrues impedem que Chapeuzinho Vermelho desvie de seu caminho, uma viso mais educativa nessa adaptao pode ser percebida no momento em que a me de chapeuzinho se preocupa com a forma como a filha ir se comportar pelo caminho.
Venha c, Chapeuzinho. Quero que v visitar a sua av e leve um pedao de bolo e uma garrafa de vinho para ela, pois est muito fraca e isso vai lhe fazer bem. Mexa-se e apronte-se antes que o tempo fique quente demais, e v direito pelo caminho, comporte-se bem e com discrio; e no corra para no cair e quebrar a garrafa, seno a sua av vai ficar sem vinho. E quando passar pela vila, no se esquea de fazer uma mesura e dizer bom dia para todos os conhecidos (OBERG, 2005, p. 267, grifo nosso).

Ao caminhar pelo bosque, chapeuzinho encontra-se com o lobo, ela o cumprimenta fazendo mesura, da aproveitando-se da situao e da delicadeza da menina o lobo consegue informaes do seu rumo, o que o ajuda a colocar em prtica seu plano de comer a menina e sua av. Ele ento incentiva Chapeuzinho Vermelho a colher flores no bosque para assim ganhar tempo e chegar primeiro na casa da vov. Dessa forma, a menina sai de seu caminho e descumpre as advertncias da me. (OBERG, 2005, p. 269, grifo nosso):
Quando viu a av, como pensava, deitada na cama, foi at ela e abriu as cortinas, mas s pde ver a cabea porque o lobo havia puxado a touca o mais que podia por cima do rosto. Bom dia, disse ela, sem receber resposta. Ento se aproximou da cama e gritou: Puxa, vov, que orelhas to grandes a senhora tem! So para melhor te ouvir, minha querida, disse o lobo. E que olhos to grandes a senhora tem! So para melhor te ver, minha querida.

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Mas vov, que mos grandes a senhora tem! So para melhor te abraar, minha querida. Mas vov, que dentes grandes a senhora tem! exclamou Chapeuzinho Vermelho, que estava comeando a ficar assustada. So para melhor te devorar!, exclamou o lobo, e saltando da cama, agarrou a pobre Chapeuzinho Vermelho e a engoliu de uma s bocada.

Nessa verso, a histria no tem fim com a morte da criana e de sua vovozinha, depois do lobo ter engolido ambas, surge um caador que as retira da barriga do lobo mau: dessa forma, apesar de chapeuzinho ter sido punida com a morte quando desobedeceu a sua me, com o aparecimento do caador, seguido de seu resgate, ela ganha uma nova chance e aprende que o lobo um animal perigoso e reconhece a sabedoria de sua me ao lhe instruir antes de sua sada, isso se evidencia quando a menina no final da histria diz: Puxa, pensou ela, nunca mais sairei de meu caminho para andar pelo mato quando minha me me proibir. (OBERG, 2005, p. 270). A histria de Chapeuzinho Vermelho tem marcado vrias geraes, porm importante ressaltar que independente de conter valores morais ou no, esse no objetivo que o educador deve almejar, essa atividade de comparao proposta, nesta pesquisa, tem em vista contribuir com o amadurecimento e formao de leitores, levandoos a interagir a partir de suas opinies e interpretaes.

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6 METODOLOGIA
6.1 Tipo de pesquisa

Quanto aos meios, a presente pesquisa caracterizou-se por ser do tipo bibliogrfica e de abordagem qualitativa. Tipo bibliogrfica, pois para sua elaborao se fez necessrio a utilizao de referncias tericas j publicadas em livros por estudiosos experientes no assunto; dessa forma, foi possvel alcanar maior compreenso e reflexo a respeito do tema. A pesquisa bibliogrfica realizada ajudou a alcanar um aprofundamento sobre a Literatura Infantil, do seu papel na construo de leitores, no desenvolvimento infantil e em perceber a importncia das atividades dentro do contexto escolar e tambm familiar, bem como as dificuldades para pratic-la e os critrios que precisam ser considerados, quando essa for desenvolvida, visando favorecer as habilidades infantis . Abordagem qualitativa, pois no baseou-se em dados estatsticos, mas tericos, assim se atingiu com clareza o tema pesquisado, permitindo uma compreenso acerca dos conflitos existentes e favorecendo alternativas para o desenrolar das dificuldades percebidas durante o estudo, nesse sentido Linda Reis descreve que uma pesquisa qualitativa tem como objetivo interpretar e dar significados aos fenmenos analisados (REIS, 2008, p. 57). O pesquisador dentro de uma pesquisa qualitativa considerado como instrumento principal da abordagem e o ambiente a fonte de dados que vai descrever a problematizao, favorecendo o entendimento da pesquisa, assim os nmeros no so

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essenciais para identificar e interpretar o problema proposto, de acordo com Richardson: A abordagem qualitativa de um problema justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenmeno social.

7 CONCLUSO

Todas as consideraes contidas, nessa pesquisa, visam a oferecer uma compreenso melhor acerca da Literatura Infantil desde sua origem at os nossos dias: assim sendo, podemos atentar as transformaes em sua esttica e em seus valores e reconhecer as caractersticas predominantes atualmente, j que reconhecida como arte. Alm disso, hoje, a Literatura Infantil destacada como uma ferramenta legitimada para a construo de leitores e sabido que atravs de ouvir ou ler histrias o gosto pela leitura favorecido e o senso crtico da criana despertado: Portanto necessrio que dentro das instituies escolares, onde tem-se constitudo um espao ideal para esse estmulo, seja praticado e vivenciado esse costume, visto que muitos motivos tm impedido que esse hbito seja desenvolvido no lar. Outra questo importantssima para o bom desenvolvimento da Literatura Infantil a mediao e interveno do educador, pois para incentivar as habilidades leitoras dos alunos, o docente, primeiramente, deve ser um leitor, s assim ele conseguir expandir e expressar significativamente, o prazer que proporcionado no momento em que se l. Se faz importante ressaltar, que mesmo com todos os benefcios que podem ser alcanados, atravs da leitura, alguns cuidados especiais devem ser levados em considerao para que o uso dessa prtica literria no seja utilizado somente como passatempo e mero divertimento. Deve- se ter um cuidado especial com os contedos sugeridos, pois hoje grande parte das obras ditas infantis tem cumprido o propsito de apenas informar e entreter as crianas. Por isso destacamos que o educador deve ter uma formao singular, para que este compreenda os elementos das obras e saiba adequar figuras, contedos idade da criana, para que assim seja possvel traar

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estratgias que contribuam no enriquecimento literrio de seus alunos, transformando o momento da leitura num instante muito agradvel e propcio ao prazer dos pequenos leitores; para isso, conhecer as satisfaes e insatisfaes dos educandos primordial para melhorar a prtica do educador, pois o objetivo de promover em seus alunos o interesse por histrias depende diretamente das situaes que ele deve criar, com o uso de diferentes gneros, organizando sua prtica e oportunizando momentos em que os alunos escolham as leituras que faro. necessrio, ressaltar ainda que, no momento da leitura, as crianas devem ser estimuladas a construir o seu aprendizado, sendo capazes de adquirir conhecimentos literrios, expressar sua criatividade, habilidades, dificuldades e preferncias. So muitas as opes que o professor tem para facilitar o aprendizado dos seus alunos atravs do mgico e encantador mundo da leitura e quanto mais tipos de literatura estiver disponvel ao aluno melhor porque assim ele pode conhecer e escolher o que mais lhe satisfaz. As atividades devem ser variadas e pensadas a partir das necessidades e realidade dos alunos; dessa forma, ele ter interesse em ler ou ouvir as histrias e, consequentemente, buscar outras leituras que despertem o seu prazer e alcancem suas expectativas. Por isso, torna-se imprescindvel que a escola participe desse processo, adequando o seu espao ao exerccio das atividades de leitura, proporcionando ao educador os materiais necessrios para o trabalho e ao aluno o manuseio de diferentes livros. Somente assim, acreditamos que a leitura poder cumprir nessa sociedade o seu papel formador, de cidados conscientes e autnomos, pois a propagao da Literatura Infantil, na escola, amplia a viso dos alunos, oportunizando uma viso ampla de significados do passado e do presente bem estabelecidos e compreendidos pelos mesmos. Dessa forma, o nosso pas deixar de ter um grande nmero de leitores funcionais, para se transformar numa nao de leitores reflexivos, crticos e autnomos.

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