ANTOLOGIA TEMA I HABILIDADES INTELECTUALES

NEGOCIACION DE SIGNIFICADOS. BRUNNER describe a la NEGOCIACION DE SIGNIFICADOS como un acto natural del nio, una interaccin que lleva a este a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin. DISCUTIR Y NEGOCIAR SOBRE EL TEXTO. Cuando nosotros leemos un texto cualquiera, este ya trae informacin, sea buena o sea mala. Ahora, cuando nosotros queremos transmitir esta informacin o escribirla para que otros lo lean, se presenta la necesidad de aclarar nuestras propias ideas. Es ah cuando decimos que podemos discutir y negociar sobre el texto, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase, se puede decantar opiniones, hacer explcitos distintos aspectos para los compaeros para que estos se formen una representacin concreta a cerca de la informacin que queremos o quieren transmitir. DAR A LO CHICOS POSIBILIDAD DE NOMBRAR. Una funcin fundamental del lenguaje es promover la interaccin entre las personas, si necesitamos comunicar nuestras experiencias a travs de un relato escrito, necesitamos, en primer lugar (asimilar) + la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de que se trata la informacin que queremos transmitir. Normalmente la informacin que tenemos es la misma para todos, ya que la percibimos de la misma manera; pero no lo es para aquellas personas que no cuentan con nuestras capacidades. Ellos estn acostumbrados a ver, or, sentir ms que nosotros, porque as son sus necesidades, porque as es su mundo. A nosotros nos toca ser diferentes y ser capaces de valorar mas todo lo que nos rodea, llmese informacin, llamase mundo o llmense personas y ser as como verdaderamente captemos esa gran informacin que nos rodea que se llama VIDA. HABILIDADES LINGUISTICAS. Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Tambin son cuatro las habilidades que hay que desarrollar para poder dar a la lengua un enfoque comunicativo, las cuales llamamos HABILIDADES LENGUISTICAS, que, segn diferentes autores reciben otros nombres{{{ destrezas, capacidades comunicativas, etctera. LENGUAJE PARA APRENDER) FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO. El lenguaje es la forma de expresin ms comn, llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. Para E.B.SMITH el desarrollo cognitivo tiene tres fases dos puntos y seguido LA PERSEPCION en la que el nio atiende los aspectos particulares de la experiencia; la IDEACION en la que nio reflexiona sobre la experiencia y la PRESENTACION en la que el conocimiento es

expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea a sido presentada que el aprendizaje es completo. CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO. El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso enseanza\aprendizaje a partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, en intercambio de significados y de experiencias y en la participacin critica y activa en espacios comunicativos. Pone ms nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. La persona elabora sus propios significados a travs de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes sino un dialogo igualitario entre todos los participantes) profesores y alumnos). Establecer las condiciones ideales del dialogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la accin comunicativa, estas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin de informacin como para su transformacin. A travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la negociacin, los estudiantes reconstruyen la cultura. El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dialogo. El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que ensear. El aprendizaje no se base nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de informacin y en el desarrollo personal. La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que mas condicionan el xito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interaccin. INTELIGENCIAS MULTIPLES. Teora de las inteligencias mltiples elaborada por HOWARD GARDNER a finales de lo 80 s, la cual distingue entre ocho tipos de inteligencia distintas e independientes pero relacionadas entre s. Para GARDNER, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o ms culturas. Por otro lado, esta teora entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar, y no como algo innato e inamovible, las siguientes son los ocho tipos de inteligencias mltiples propuestas por Gardner:

*Inteligencia lingstica o verbal: es la capacidad de palabras y de utilizar el lenguaje para aprender, expresar y apreciar significados complejos. Est relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simblica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sea en el habla, la lectura y la escritura, est ms desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes, escritores y polticos entres otros. *Inteligencia espacial: esta relacionad con lo visual, con la percepcin de las cosas, y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Esta asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imgenes visuales, crea imgenes mentales, razonar a cerca del espacio y sus dimisiones, etctera. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, esculturas, etctera. *Inteligencia lgica matemtica: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia est desarrollada en msicos, compositores, cantantes y bailarines. *Inteligencia corporal-cenestsica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Incluye habilidades fsicas especficas como la coordinacin, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio, y la velocidad.

*Inteligencia Intrapersonal: es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensin, a entenderse a s mismo. Est relacionada a emociones y sentimientos como la motivacin, la capacidad de decisin, la tica personal, la integridad, la empata y el altruismo. *Inteligencia interpersonal: es la que permite entender y comprender a los dems y comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones, y las habilidades del otro. Comprender estas caractersticas, poder verlas y asumir diversos roles dentro de los grupos. *Inteligencia naturalista: es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias y formular hiptesis

ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES 1.El concepto de estilo de aprendizaje. Segn Keefe los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo, ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. Para Woolfolk, las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. aprender.

2. Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado. Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese. As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico, mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos

mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil. Es as que se han intentado clasificar las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados.

3. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza

Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes. Hay quienes destacan que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.

EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES, ANDAMIAJE NATURAL ENTRE EL SUJETO QUE APRENDE Y LOS CONTENIDOS ESCOLARES
Despus de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo, necesita establecer una forma de trabajo acadmico, que conlleve una oportuna ayuda pedaggica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intencin de que stos alcancen los aprendizajes ms relevantes en cada etapa de su vida. Ms all del currculo formal decantado desde la experiencia de los especialistas, encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligacin de aprender los contenidos del mismo, los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervencin del profesor. Desde luego, esperaramos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran en cuenta para la organizacin de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina, adems de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el nio y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. En pases como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la prctica, tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teoras constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un programa por dems obsoleto y aberrantemente construido, lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones, suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula, expresadas en la confusin total del docente, en apata o en angustia, transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por los alumnos.

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA

Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es ms, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los objetivos explcitos de la Educacin Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es que los alumnos no slo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. el trmino problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en funcin de las caractersticas de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situacin. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solucin de problemas como contenido del currculo de la Educacin obligatoria. De hecho, el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solucin de problemas queda reconocido no slo como objetivo parcial de cada una de las diversas reas de la Educacin Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta ltima etapa, se reconoce como uno de los objetivos generales que deberan alcanzarse al trmino del perodo de Educacin Obligatoria. As, de forma explcita, el objetivo general n 4 del Diseo Curricular Base (DCB) de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educacin Obligatoria se debe lograr del alumno elaborar y desarrollar estrategias personales de identificacin y resolucin de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilizacin de unos hbitos de razonamiento objetivo, sistemtico y riguroso, y aplicarlas espontneamente a situaciones de la vida cotidiana.