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Le premier cours : se prsenter Activits brise-glace Activits pour favoriser l'interaction dans la classe Activits de comprhension orale - Choisir

un document oral - Concevoir des activits Activits d'expression orale - Favoriser l'expression orale - Concevoir des activits - Cartons d'aide la communication Les jeux - Pourquoi jouer en classe ? - Exemples de jeux Ides de leons pour tous niveaux Activits brise-glace

Une activit brise-glace, cest mettre en place une activit ludique qui vous permet d e nouer un premier contact avec les lves, de dcouvrir leurs centres dintrt, dvaluer niveau de franais et de renforcer la cohsion du groupe. Il est donc essentiel que chaque lve y participe. Voici quelques exemples dactivits brise glace : Les points communs Niveau : tous niveaux, sauf dbutants complets Support : aucun Droulement : En groupe de deux, les lves discutent pour trouver au minimum 2 points communs ave c lautre personne. (Par exemple : ils ont tous les deux frres, ils aiment Brad Pit t, ils jouent au tennis, ils sont alls en France,). Ils notent alors le prnom de la personne et les points quils ont en commun avec cette personne. Puis ils parlent une personne diffrente. Chaque lve devra parler avec tous tour de rle. Mise en commun devant toute la classe. Remarque : Faire proscrire les points communs trop vidents : nous apprenons tous les deux le franais, je suis anglais et lui/elle aussi,

Trouvez quelquun qui Niveau : tous niveaux Support : une feuille avec une liste de faits ou dactivits diffrents pour chaque lve Droulement : Distribuez une feuille chaque lve. Les lves se dplacent dans la classe pour parler aux autres et trouver des lves qui fo nt les activits notes. Quand ils trouvent une personne qui fait cette activit, ils notent le nom de cette personne ct de lactivit. Arrtez lactivit lorsque un des lves a trouv une personne pour chaque activit de sa f lle, ou lorsque la majorit des questions ont t poses. Mettez en commun. Exemples de feuilles :

Feuille 1 : Trouvez quelqu un qui : - Aime aller au cinma - Joue au football - A un chat - Boit du caf le matin - Va en France en vacances - A deux frres - Est n(e) en mars - Etc. Feuille 2 : Trouvez quelqu un qui : - Joue dun instrument de musique - Habite prs de chez vous - Dteste faire du shopping - Aime la cuisine indienne - Etc. Remarque : Faire proscrire les points communs trop vidents : nous apprenons tous les deux le franais, je suis anglais et lui/elle aussi, Moi Niveau : tous niveaux Support : des dates et mots qui vous caractrisent, crits au tableau ou sur une feu ille Droulement : Les lves devinent en remue mninges* ce que les dates et les mots crits leur apprenne nt sur vous. Exemple : bleu Egypte Danser Patrice 11 Epinards Ferrari 44 Vlo Les lves doivent deviner que : Le bleu est ma couleur prfre Jai habit en Egypte Jaime danser Mon frre sappelle Patrice Jhabite au numro 11 Je dteste les pinards Je voudrais une Ferrari Jai un vlo Ma mre est ne en 44 Etc. Remarque : Vous pouvez demander ensuite aux lves dcrire des mots et noms les caractri sant. Ils doivent alors expliquer aux autres en quoi ces mots les dfinissent, ou les lves peuvent le deviner.

* Le remue mninges est une question pose par le professeur aux lves. Les lves donnent toutes les rponses qui leur passent par la tte. Toutes les rponses sont acceptables , quelles soient ralistes, srieuses ou non. Lobjectif ici est de laisser les lves sex rimer librement. La France Niveau : tous niveaux, sauf dbutants complets Support : aucun Droulement : En petits groupes, les lves notent tout ce que la France reprsente pour eux (le fro mage, Zidane, la Tour Eiffel,) Mise en commun devant la classe.

Remarque : Pour les groupes plus avancs, on peut demander aprs llaboration de la lis te aux lves de discuter et de choisir dans leur liste llment qui reprsente le plus la France pour eux. Ils devront ensuite justifier leur choix devant tout le groupe lors de la mise en commun. Le questionnaire Niveau : tous niveaux Support : un questionnaire Droulement : Distribuez un questionnaire par lve. En groupes de deux, les lves se posent mutuellement les questions leur permettant de rpondre au questionnaire. Ils prsenteront ensuite leur partenaire la classe. Exemple de questionnaire pour les dbutants et GCSE : Prnom : Age : Adresse : Famille : Activits : Couleur prfre : Acteurs prfrs : Etc. Remarques : - Pour les dbutants, assurez-vous de la comprhension des mots du questionnaire, et notez si besoin les moyens de poser et rpondre aux questions : Comment tappelles-tu ? Je mappelle Quel ge as-tu ? Jai ans - Adaptez le questionnaire au niveau des lves. Par exemple, pour les A level, vous pouvez demander leur meilleur souvenir de vacances, le dernier livre quils ont l u, linvention la plus importante de lhistoire pour eux, Inrterview Niveau : tous niveaux, sauf dbutants complets Objectifs : poser des questions, rpondre des questions Support : aucun Droulement :

En groupe, les lves prparent des questions pour les lves de la classe, puis les posen t. Parler de ses gots Niveau : tous niveaux, sauf dbutants complets Objectifs : demander et donner une opinion Support : liste de personnes, activits, spectacles, Droulement : Dresser une liste de personnes clbres, de spectacles, dactivits . En petits groupes, chacun demande son partenaire ce quil pense de , si il aime les personnes et choses de la liste. Chaque lve rsume ensuite devant la classe les gots de son partenaire.

Le jeu, un outil pdagogique part entire pour la classe de FLE ? Hayde SILVA Les trois dernires dcennies du XX sicle ont t profondment marques par une rnovatio didactique dans toutes les disciplines. Dans le cas de la didactique des langue s trangres et secondes, les annes 1970 sont celles du fameux "tournant communicatif " et de la centration sur lapprenant ; cest de cette poque que datent les premires t entatives dintroduction du jeu comme outil pdagogique part entire en classe de FLE. Cependant, il faut attendre les annes 1980 et 1990, et la rflexion plus pousse sur la crativit et les techniques danimation mene par divers spcialistes, dont Francis D ebyser et Jean-Marc Car parmi bien dautres, pour que les jeux de mots et les jeux de lettres, certains jeux de socit et toute une gamme dactivits dexpression dramatiqu e obtiennent un vritable droit de cit. Ces apports fondateurs souffraient pourtant du mme problme qui caractrise le recours la notion de jeu au sein de diverses disc iplines : en raison de sa remarquable souplesse, le jeu est instrumentalis mais n on problmatis ; il ne peut donc tre vritablement conceptualis. un moment o lapproche communicative semble peu peu cder le pas la perspective acti nnelle promue par le Conseil de lEurope, il est intressant de constater que la pla ce consacre au jeu dans le Cadre europen commun de rfrence reste trs marginale (1). A insi, lincontestable intrt que suscite le jeu depuis une trentaine dannes reste toujo urs difficile transposer de manire concrte par les enseignants, car la notion de j eu est cartele entre un trs faible tayage thorique et un clatement des pratiques. Cel contribue alimenter les doutes sur la lgitimit et sur lefficacit de loutil ludique n classe de FLE, surtout auprs dun public adolescent et adulte. Puisque le jeu est un outil problmatique et rarement problmatis, comment rpondre la question "Le jeu peut-il constituer un outil pdagogique part entire pour la classe de FLE ?". mon sens, on peut y rpondre "oui, sous certaines conditions". La premire condition consiste aborder le jeu de manire rigoureuse, car linst out autre outil son efficacit tient moins ses qualits intrinsques qu lusage que lo fait. Il existe sur le march de nombreux recueils de jeux pdagogiques, certains den tre eux axs sur le FLE (2) ; il existe galement des centaines douvrages touchant de prs ou de loin au jeu pdagogique. Cependant, on peut regretter quau del des "recett es" parfois difficiles appliquer, trs peu de ces livres abordent de manire claire et accessible les critres de base pour une utilisation adquate du jeu en classe de FLE. La deuxime condition consiste sans doute tablir un lien adquat entre les trois aux du fait didactique : hypothses thoriques relatives autant au jeu qu lenseignement /apprentissage des langues, outils pdagogiques et pratiques relles de classe, car cest de lincohrence entre ces diffrents niveaux que naissent en gnral les difficults ploitation pdagogique du jeu. Finalement, la troisime condition consiste ne pas chercher dans le jeu un outil iraculeux, mais y voir simplement et cest dj largement suffisant loccasion denri sa bote outils. Sil fallait rsumer ces trois conditions en une seule, je dirais que le jeu nest en mesure de devenir un outil pdagogique part entire que lorsque les enseignants sont de vritables acteurs de leur pratique, et non de simples excutants.

Pour tirer le plus grand profit des nombreux avantages du jeu sans tomber dans l e pige de ses possibles inconvnients, il importe de mieux le connatre pour mieux lut iliser. Sans prtendre nullement puiser un sujet extrmement vaste, je souhaiterais f ournir aux enseignants dsireux dintgrer une fois pour toutes le jeu dans leur sac m alices quelques lments thoriques de rflexion, illustrs par des exemples pratiques. Pour ce faire, je proposerai ici un parcours en trois temps : je brosserai dabord un rapide tableau historique de lvolution des notions de jeu, pour ensuite tenter de dmler quelque peu le rseau apparemment inextricable de significations contradic toires attribues au jeu, pour aborder finalement de manire plus concrte les diffrent s niveaux de rfrence smantique du jeu en classe de FLE. Quelques lments historiques sur les notions de jeu Lutilisation du jeu dans la classe de FLE sinscrit dans le cadre plus global de lut ilisation pdagogique du jeu et, de ce fait, est marque par diverses dterminations s ociales, historiques et culturelles. Ainsi, en Occident, on ne peut que constate r une idalisation croissante du jeu et, plus particulirement, du jeu exalt comme pr incipe de base de lducation. Or, il nen a pas toujours t ainsi. Retraons ici trs rap ment les principaux jalons de lvolution historique des notions de jeu, en nous intr essant plus particulirement aux rapports entre jeu et ducation (3). La tradition aristotlicienne, qui a prvalu depuis lAntiquit et jusquau XVIII sicle, ontribu prenniser une dfinition du jeu "en creux" ; autrement dit, on na pas dfini l jeu par ce quil est cens tre, mais plutt par ce quil nest pas. De la sorte, les noti ns de dtente et de divertissement gratuit qui y sont le plus souvent associes trou vent leur pendant dans leffort et lutilit rattachs aux activits "srieuses". Le jeu se trouve alors inscrit dans une dialectique qui, tout en lancrant dans un certain p aradigme, semble lcarter dfinitivement du paradigme oppos : le jeu le srieux le gratuit lutile le strile le fcond le loisir le travail le non rel le rel lart la science De plus, le jeu en gnral tait alors li soit lenfant, dont la reprsentation tait bi ins positive que celle daujourdhui, soit au jeu de hasard et notamment au jeu darge nt, ngativement connot. En fait, il faut attendre la priode de la Renaissance pour assister un regain dintrt envers le jeu et aussi aux dbuts de la "domestication duca ive" des activits ludiques. Cest en effet de cette poque que datent de nombreuses r uses pdagogiques destines "dorer la pilule" dun processus denseignement parfois diff icile avaler. Ds lors, le jeu entre dans lducation des princes, mais aussi dans les collges religieux, par exemple par le biais de lotos ou de jeux de loie historiqu es, mais aussi par celui de petits dialogues en latin sur le thme du jeu, antcdents des jeux de rles dans la classe de langue. Mais la vritable rupture avec la conception aristotlicienne du jeu survient beauco up plus tard, lpoque romantique, au cours de laquelle lenfant devient porteur de va leurs positives lies lorigine et la nature. On considre alors que les actions de len fant, qui serait prserv des influences ngatives de la socit, sont expressives de la v it. Le jeu tant envisag comme une activit minemment enfantine, il devient donc enfin une activit srieuse, dans la mesure o il est cens conduire un dveloppement "naturel" Ces ides empiriques, reprises aux XIX et au XX sicles par les biologistes et les ps ychologues pour justifier la ncessit biologique du jeu, tayent fortement la croyanc e actuelle en la valeur ducative des activits ludiques. Pour sa part, D.W. Winnicott, avec ses thories sur le jeu en tant quaire transitio nnelle (4), fortement influences par le romantisme, est le pilier de la valorisat ion contemporaine du jeu. De nos jours, le jeu se dbat entre la dvalorisation hrite dune longue tradition, toujours prgnante, et la survalorisation romantique, fortem ent ancre dans les esprits. Cest ainsi que le jeu se retrouve pris dans un rseau dan alogies contradictoires, et rares sont ceux parmi les thoriciens les plus reconnu s et encore moins parmi les pdagogues qui peroivent que le jeu est dabord un fait d e langage. En effet, sil est une ide cl pour qui veut aborder avec rigueur le jeu, cest celle s elon laquelle le jeu est un fait de pense et un fait de langage. Cela implique la

ncessit de reconnatre quil ny a pas de vrit naturelle du langage, mais seulement un nctionnement pragmatique et social. Toute parole sur le jeu est ds lors une uvre s ociale de dsignation et dinterprtation, certes arbitraire mais non insense, qui relve dune logique donne et produit des effets. Chercher tout prix le rfrent phnomnologi du jeu, vouloir tout prix penser ce terme en dehors de ses usages concrets, cest ignorer que derrire lui se tisse un rseau danalogies (5). Le philosophe Jacques He nriot souligne juste titre que le jeu est toujours une mtaphore, et quil convient de distinguer les diffrents niveaux auxquels cette mtaphore renvoie. Nous y revien drons bientt, vu lincidence que cela peut avoir sur la pratique des jeux pdagogique s et parfois sur leurs drives. Pour en revenir la question du jeu en tant quoutil pdagogique, selon une vision tr aditionnelle le jeu lcole ne se justifie que comme un moment de dtente prparant leff rt venir ou rcompensant leffort dj ralis. Pourtant, peu peu, sous linfluence de on romantique, certains ont voulu croire aux vertus quasi magiques du jeu de lenf ant, tout en rcusant son utilit avec dautres classes dge, cest--dire les adolescents les adultes. Cest pourquoi, la suite de la rencontre de paradigmes contradictoires, soit on vo udrait croire que le jeu est toujours spontan, alors quen ralit il est construit et reconstruit ; soit on pense quil suffit de ruser pour tirer tous les effets bnfique s de lactivit ludique de lenfant. Or, du moment que lon admet que le jeu nest pas "sp ontan", le dbat autour de la "domestication" voire la "perversion" du jeu ducatif n plus de vritable raison dtre. Ce qui compte, ce nest plus le respect ou le non-resp ect dun prtendu naturel ludique, mais plutt les conditions dinscription de loutil de jeu dans un contexte pdagogique ; comme tous les autres, cet outil exige avant to ut dtre utilis bon escient. Pour sortir de lidalisation naturaliste, il convient de prendre plus de distance, et dadopter un cadre thorique minimum, qui ne se pose pas comme une vrit immuable ma is comme un instrument de travail pour mieux comprendre et mieux appliquer le je u en fonction dobjectifs clairement formuls. Dans ce sens, il est essentiel de garder lesprit que le terme "jeu" recouvre des ralits fort diversifies, et quil est inscrit dans un rseau analogique renvoyant quat e niveaux smantiques distincts (6) que lon confond trop souvent, alors que seul le dernier, lattitude, prsente les avantages que lon attribue au jeu. Les trois autre s le soutiennent et lalimentent, mais ne le remplacent pas. Les quatre niveaux smantiques du jeu Pour essayer de mieux cerner la complexit du rseau smantique qui sous-tend lutilisat ion du terme "jeu", on peut regrouper les divers usages qui en sont faits en qua tre grands groupes, correspondant quatre grands niveaux de rfrence smantique de la mtaphore ludique : le matriel, le contexte, la structure et lattitude. Ces quatre c atgories permettent de prendre en compte la plupart des sens attribus au phnomne lud ique et de mieux comprendre ce qui les unit et ce qui les spare. Pour mieux illustrer ce propos, prenons un exemple pratique et bien connu de tou s, celui du jeu dchecs. Le premier niveau concerne le matriel. Le matriel ludique, cest ce avec quoi on jou e. Pour jouer aux checs, on a besoin dun plateau de jeu 64 cases et de 32 pices de jeu , en gnral 16 pices blanches et 16 pices noires. Or, lexistence dun support de jeu ne suffit pas pour pouvoir affirmer quil y a jeu, car on a vu souvent le jeu dchecs tr ansform en lment dcoratif. La prsence du matriel nimplique pas obligatoirement la r tion dune partie ni la participation de joueurs. Dailleurs, face un damier bicolore, comment faire la distinction entre un jeu dchec s et un jeu de dames ? Leur spcificit rside moins dans le support utilis que dans lus age qui en est fait, car la nature et la fonction des pices varie, tout comme les mouvements permis et le but recherch. Cela revient dire que chaque jeu possde un systme de rgles propres, une structure ludique mettant en marche un certain nombre de mcanismes et de principes prcis. La structure ludique, cest ce quoi on joue. Or, la structure ne suffit pas non plus garantir lexistence du jeu en tant quactiv it. Lactualisation du jeu, lorsquelle survient, sinscrit dans des conditions de ralisati on spcifiques ; cest alors quintervient le contexte ludique. Le contexte ludique, ce

st tout ce qui entoure le jeu et le dtermine. Mettons donc face face deux personn es qui disposent de tout le matriel ncessaire, qui connaissent les rgles du jeu, qu i ont du temps pour jouer. Pour ajouter latmosphre ludique, entourons-les de spect ateurs impatients, imaginons une rcompense glorieuse ou juteuse Y a-t-il pour auta nt jeu ? Pas encore. Rien ne garantit que lun des joueurs na pas la tte dans les nu ages, rien ne dit que les deux adversaires potentiels veulent bien jouer Pourquoi une partie opposant un homme et un ordinateur semble en gnral plus passio nnante que celle opposant deux ordinateurs entre eux ? Cest que dans le deuxime ca s il manque quelque chose dessentiel : la conscience de jouer et la possibilit de dcider de sortir du jeu ou dy revenir. Conscience, libert Je renvoie ceux que les im plications philosophiques de ces termes intresseraient aux ouvrages de J. Henriot et C. Duflo (7). Et je termine mon exemple. En effet, mme si le support, la structure et le contexte favorable sont au rendez -vous, il manque quelque chose dessentiel pour que lon puisse passer du substantif "jeu" au verbe "jouer". Il sagit de lattitude ludique. Les deux joueurs de notre exemple peuvent accomplir les gestes du jeu sans pour autant jouer (ils sont peu t-tre en phase dchauffement ; ils essaient de rsoudre un problme mathmatique). Latt ludique, cest la conviction intime du joueur par rapport ses actes. Cest elle qui vhicule bien des avantages reconnus au jeu ; car sans elle, le jeu devient simpl e exercice. Nous nentrerons pas ici dans la discussion dun autre aspect thorique du statut pistmo logique du jeu, qui exigerait dtablir une distinction entre actes, dires et penses. Il convient cependant de savoir quil ne suffit pas de mettre le jeu en actes pou r que lattitude soit acquise : un prtendu joueur peut parfaitement faire ce quon lu i indique sans avoir la moindre conscience de jouer. Il ne suffit pas non plus d e dire le jeu : on peut annoncer que lon joue sans jouer vraiment cest trop souven t le cas en classe . Le plus important, cest de penser le jeu, autrement dit, datta cher ses actes et un ventuel dire un sens de jeu. Lattitude ludique est pourtant impossible de programmer chez le joueur, dans la m esure o il sagit dun comportement subjectif dtermin par de trop nombreux facteurs. La seule solution consiste travailler sur les trois niveaux pralables, en vitant la focalisation sur un seul dentre eux, car une erreur courante est de croire quil su ffit den toucher un pour les entraner tous. Il faut que le professeur assume lui a ussi, bien entendu, une attitude ludique, car les apprenants ne seront jamais du pes dun jeu auquel lenseignant ne croit pas. Si le jeu dchecs peut savrer utile pour expliquer brivement chacun des quatre niveaux , il est sans doute indispensable de reprendre et dapprofondir la rflexion en reve nant au cas particulier du jeu en classe de FLE et en sintressant de manire plus co ncrte aux pratiques pdagogiques. Les quatre niveaux smantiques du jeu en classe de FLE Par rapport au matriel, nous pouvons dire que la classe de langue est une discipl ine scolaire privilgie car, aux prises avec la langue et la communication, tout pe ut servir de support : textes, images, documents audio et vido, cartes, objets qu otidiens, objets insolites, corps, sons, mots, concepts Cela offre sans nul doute de trs nombreux avantages ; mais, lorsque tout support devient possible, le matri el ne fournit plus comme dans le cas du jeu dchecs des pistes claires sur la march e suivre. Face un tel ventail, il importe de connatre les diverses structures ludi ques et de bien grer le contexte, deux points sur lesquels nous reviendrons bientt . Pour ce qui est du matriel ludique, il est fortement conseill de se munir pour la classe de FLE de supports varis, robustes, sduisants et de prfrence polyvalents. Si on peut discuter la parfois trop rapide quation o jeu gale plaisir, la pratique con firme que de dernier plaisir ne nuit nullement au jeu. Le plaisir esthtique dun jo li support, ajout au plaisir sensuel de le manipuler, ne gte rien, et permet de ma rquer lactivit dune empreinte affective : on se souviendra dautant mieux dune rgle de grammaire, dune structure langagire, dun mot du vocabulaire, dune squence dinteractio , quon pourra y rattacher le souvenir dobjets et dactivits concrtes auxquelles on a p articip. Pour veiller le dsir et la curiosit, rien ne vaut non plus une petite dose de mystre : des botes colores do sortent des objets insolites, des rgles et des dfis dcouvr

nt autant doccasions de favoriser lattitude idale. Tout lien avec lattirail du magic ien na rien dune concidence : en voyant le professeur arriver avec une bote transluc ide pleine de rubans de couleur, par exemple, mme les apprenants les plus rfractai res garderont lil sur cette bote qui reste l, sur la table : quoi pourra-t-elle serv ir plus tard ? Dans ce mme sens, il convient dviter ou en tout cas de rduire la part des supports t rop galvauds (tels les jeux de loie et les mots croiss) pour aller la dcouverte de t oute la gamme des possibles ludiques. Il peut sagir de matriel disponible dans le commerce il y a peu de jeux spcifiquement conus pour la classe de FLE, mais on exp lorera avec profit le matriel de jeu destin au grand public ainsi que les jeux did actiques en gnral mais aussi de matriel fabriqu par lenseignant et/ou les apprenants La diversification du matriel, fondamentale, exige dtre accompagne dune diversificati on des structures ludiques mises en uvre (imaginons un professeur qui se contente rait dagiter une superbe "baguette magique" pour indiquer qui doit aller au table au : une fois le premier moment de surprise et sduction pass, le support perdrait toute raison dtre). Par consquent, il faut largir sa connaissance du corpus de jeux existants, de manire faire appel des comptences diffrentes, favoriser des intellige nces diffrentes, profiter aussi bien du plaisir du familier que du plaisir de la dcouverte. En effet, pour exploiter pleinement le matriel, il est indispensable davoir une bo nne connaissance des structures ludiques, des plus abstraites aux plus concrtes, des plus gnrales aux plus singulires. La matrise des rgles ludiques implique la rflex on autour de quatre grands types de structures, que nous appellerons ici les str uctures constitutives, les structures normatives, les structures volutives et les structures mtaludiques. Les structures constitutives renvoient des systmes de rgles spcifiques chaque jeu, qui en font un jeu unique ; leur inobservance enlve au jeu son caractre distinctif . Il sagit donc de systmes abstraits de dispositions objectivement formules et rela tivement fixes qui prexistent lexercice du jeu. Tel est le cas des rgles classiques que beaucoup de gens connaissent mme sans navoir jamais eu loccasion de pratiquer le jeu en question : jeu dchecs, jeu de mmoire, jeu des sept familles, jeu de la ba taille navale, parmi tant dautres. Dans la classe de langue, il est trs utile dajou ter la connaissance des rgles classiques celle des rgles de jeux populaires contem porains comme le Scrabble, le Monopoly ou le Taboo, ainsi que des rgles moins con nues mais tout aussi intressantes : Kiboko, Glic, Nimbi Les structures normatives concernent quant elles des dispositions plus technique s, non obligatoires mais respectes par la plupart des joueurs. Ne pas les observe r nquivaut pas sortir du jeu, mais simplement mal jouer : qui na pas hsit un jour la manire de distribuer les tours de jeu, par exemple ? Un nophyte peut respecter scrupuleusement les rgles du Scrabble et perdre tout aussi systmatiquement car il na pas compris quil faut chercher les mots les plus longs avec les lettres plus f orte valeur. La matrise des structures normatives permet lenseignant dorienter les apprenants-joueurs, de prserver la motivation, de moduler les niveaux de difficul t de lactivit, de mieux grer le temps et lespace Les structures volutives correspondent aux diffrentes manires que se donnent les jo ueurs de sapproprier le jeu ; on pourrait dire quil sagit des rgles telles quelles so nt appliques par les joueurs. Lenseignant gagnera beaucoup observer avec attention quelles sont les diverses stratgies parfois tout fait inattendues appliques par l es apprenants-joueurs, afin dencourager les procdures les plus rentables, ou encor e pour trouver la manire de rendre plus quitables les possibilits de gagner entre j oueurs de niveau linguistique diffrent. Finalement, il est important de garder aussi lesprit les structures mtaludiques, ce st--dire, les rgles gnrales, historiques et culturelles qui rgissent lensemble des je x : il sagit de savoir quels sont les mcanismes privilgis dans tel ou tel type de je u, quelles sont les valeurs symboliques et les valeurs dusage attribues chaque act ivit ludique. Pourquoi les jeux de cartes semblent-ils tellement attirants pour u n certain public alors quils en rebutent dautres ? Quel est le jeu la mode parmi l es apprenants ? La rputation "srieuse" de tel ou tel jeu les checs, par exemple fav orise-t-elle ou au contraire nuit-elle mon intention pdagogique ? Voil le genre de questions auxquelles la connaissance des structures mtaludiques permet de rpondre

. Sans doute, plus la gamme de structures ludiques que matrise lenseignant est large , mieux il sera en mesure de rpondre des besoins pdagogiques diversifis. Nanmoins, a diversification du matriel et des structures doit sajouter une bonne gestion du contexte dans lequel sinscrit lactivit de jeu. Le contexte en classe de FLE inclut lensemble de circonstances extrinsques au jeu dans lesquelles sinsre le fait ludique : les variables socioculturelles, la situation spcifique de rception et l"interlud icit" (8). La prise en compte des variables socioculturelles permet dintgrer la dmarche pdagogi que le rapport du jeu lhistoire et lidologie dun contexte denseignement prcis, en orant notamment le domaine des strotypes culturels. Cest ainsi que lon pourra compre ndre pourquoi les jeux de cartes ont longtemps t considrs comme des jeux sulfureux ; pourquoi le jeu de loie exprime les inquitudes dune poque traverse par le grand dbat sur la prdtermination et le libre arbitre ; ou pourquoi le Monopoly, bas sur la spcu lation foncire et n aprs la crise de 1930, a t dcri en raison de ses fondements capi istes. Lanalyse de la situation de rception, envisage du point de vue collectif et individ uel, permet quant elle de tenir compte de la langue, des valeurs, des gots et des attentes de la socit une poque donne dans un milieu donn ; tout comme de la langue, des valeurs, des gots et des attentes de chaque individu, ainsi que de ltat psychiq ue et affectif de celui-ci. Elle englobe aussi les conditions matrielles concrtes du jeu, les rapports hirarchiques et affectifs entre les joueurs, ainsi que le po ssible conflit avec la situation de rception scolaire. Finalement, linterludicit, qui concerne les modalits dinscription dun jeu au sein de lensemble des jeux, permet de proposer aux apprenants des jeux nouveaux et pourta nt proches de ceux qui leur plaisent dj. Concrtement, lenseignant veillera toujours la cration dune atmosphre propice au jeu. Pour ce faire, il peut sappuyer sur des procdures ludiques culturellement acquises (par exemple, dans le cas des jeux de cartes, il noubliera pas les tapes qui cons istent couper, mlanger, distribuer, piocher) ; il utilisera aussi tout lventail de p rocdures de tirage au sort. Il a galement tout intrt introduire le vocabulaire des j oueurs en franais, en encourageant lutilisation dexpressions telles que "cest mon to ur", "jai gagn", "tu triches", etc. Il fera parler les apprenants de leurs jeux prfrs , il les invitera proposer de nouvelles activits, il leur demandera de crer des su pports, des rgles ou des variantes Ainsi, par un travail sur le matriel, les structures et le contexte, il aura cons truit un cadre favorable lapparition de lattitude ludique, cette conviction intime et inexplorable du joueur par rapport son propre comportement dont nous avons v u toute limportance, et qui est faite dimplication et de distance, de participatio n et desprit critique. La rflexion autour de lattitude permet de poser une distinction fondamentale : cel le qui existe entre joueurs, jouants et jous. En effet, si le jeu, cest lactivit, et le joueur, celui qui participe cette activit, les joueurs peuvent tre soit jouant s, soit jous. Les joueurs jouants, ce sont des sujets qui participent activement leur jeu, qui le veulent et le matrisent. Les joueurs jous, ce sont des agents, qui ne comprenn ent pas bien ce qui leur arrive et qui sont entrans dans une dynamique qui les dpas se. Autrement dit, le jou fait partie du jeu mais na pas les moyens de linflchir. Le jouant, lui, tient les rnes de son action : mme sil se laisse parfois aller, il co nserve toujours la possibilit de sarrter. Cest des jouants et non des jous quune pda ie prnant lautonomie a besoin. En guise de conclusion Le sujet du jeu en tant quoutil pdagogique est tellement vaste, et il peut tre abor d depuis tellement de perspectives diffrentes, quil aurait t peu prudent pour ne pas dire naf de chercher tout dire, tout expliquer en dtail. Certains regretteront san s doute la faible prsence dides directement applicables en classe ; ils trouveront satisfaction en parcourant les nombreuses anthologies consacres au jeu dans la cl asse de langue, ainsi que les revues pdagogiques (Le franais dans le monde, par ex emple, regorge de fiches pratiques) et les recueils de jeux destins au grand publ ic. Le but ici tait justement daborder la question du jeu pdagogique sous une optiq

ue plus thorique, qui est bien moins frquente. Jaimerais clore cette rflexion par une dernire remarque : les thoriciens des diverse s disciplines, les pdagogues, les enseignants, parlent souvent du plaisir de joue r ; mon sens, ils ne mentionnent pas assez souvent le plaisir de proposer et de crer des jeux. Au plaisir que peut prendre lapprenant durant une activit ludique bi en mene peut sajouter celui que peut prendre lenseignant lorsquil constate quil a ins crit le jeu avec profit au cur dune dmarche pdagogique personnalise, libre des chemi baliss des manuels mais tout fait libre dy revenir. Puisque le jeu rellement efficace nappartient pas au "prt--porter pdagogique", il doi t tre conu comme une occasion de remettre en question sa pratique, la partager, la renouveler, la perfectionner De ce fait, mon propos ici est plac sous le signe de la passion denseigner, ou encore sous celui de la tentation : tentation de sengag er dans le jeu, tentation daller toujours plus loin sur un sentier riche de trsors et de surprises. Si quelquun y succombe, le pari sera russi. Hayde SILVA Notes 1. Sous le titre "4.3.4. Lutilisation ludique de la langue" on se contente de cit er, avec quelques exemples, trois grands groupes de jeux : jeux de socit, activits individuelles de jeu et jeux de mots. part cette mention spcifique, le jeu ne rapp arat de-ci de-l que 11 fois, dont sept sous la forme particulire du jeu de rle. 2. Citons ici ceux de Aug et al. (1989), Car et Debyser (1978), Car et Talarico (19 83), Julien (1988) et Weiss (1983, puis 2002). Le lecteur trouvera ici une slecti on bibliographique douvrages en franais, anglais et espagnol. 3. Pour un panorama historique dtaill et richement document, voir les premiers chap itres de Brougre, G.- Jeu et ducation (LHarmattan, 1995). 4. Cf. Winnicott, Donald Woods.- Jeu et ralit. LEspace potentiel (Gallimard, 1975). 5. Sur ce point, il convient de consulter les Investigations philosophiques de L udwig Wittgenstein (Tractatus logico-philosophicus suivi de, Gallimard, 1961). 6. Je reprends ici une thse dveloppe par J. Henriot (Sous couleur de jouer, J. Cort i, 1989) et approfondie par G. Brougre (op. cit.), telle que je lai moi-mme retrava ille dans Potiques du jeu (thse de doctorat, Paris III, 1999). 7. Henriot, J. (op. cit.) et Duflo, C., Jouer et philosopher (PUF, 1997). 8. Ce terme est construit par analogie avec le concept d"intertextualit", bien con nu en thorie littraire. Franc-parler.org : un site de l Organisation internationale de la Francophonie