Exmo. Sr.

Presidente da Assembleia da República

Exmo. Sr. Primeiro-Ministro
Exma. Sra. Ministra da Educação
Exma. Sra. Directora Regional de Educação do Norte
Exma. Sra. Presidente do Conselho Geral Transitório
Exmo. Sr. Presidente do Conselho Pedagógico
Exmos. Srs. Coordenadores de Departamento
Exma. Comissão de Avaliação
Escola Secundária Dr. João de Araújo Correia
Peso da Régua

Reunião Geral de Professores 29-10-2008

AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE

Moção
(aprovada por 111, dos 121 docentes)

Os professores da Escola Secundária Dr. João de Araújo Correia, na Régua,

abaixo assinados, considerando que o processo de Avaliação do Desempenho
Docente instituído pelo Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro,
assenta na aplicação de instrumentos cujos indicadores se encontram revestidos
de um rigor científico e técnico duvidosos, alguns mesmo sem qualquer
correspondência com os conceitos a que a literatura da especialidade tem
chegado sobre esta temática, vêm expor a V. Ex.as os aspectos que se lhes
parecem inadequados ou inexequíveis, com o risco de se incorrer numa
burocratização excessiva, numa emergência de conflituosidades indesejadas e
num desvio daquele que é o seu propósito fundamental, o carácter formativo e
regulador do desempenho docente, podendo assim constituir um acto sem
qualquer relevância para o desenvolvimento profissional dos professores, sem
interferência positiva nas aprendizagens dos alunos.
Neste sentido, os signatários estão de acordo, como sempre estiveram, com a
aplicação de um modelo de avaliação que provoque uma evolução positiva
relativamente às anteriores práticas. Tendo em conta todos os constrangimentos
que a seguir são mencionados, entendemos que não estão reunidas as condições
mínimas para se avançar com a aplicação deste modelo específico de avaliação,
pelos seguintes motivos:

A) Ao nível estrutural

1) Não se vislumbra neste modelo qualquer contributo para que a avaliação se

desenvolva numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, não
constituindo assim um factor importante no desenvolvimento pessoal e
profissional, como seria desejável, devido essencialmente ao seu cariz
unicamente sumativo.

2) Os critérios de avaliação estabelecidos no modelo apresentam incongruências

graves na medida em que nem sempre correspondem ao quadro de referência
a que os docentes estão, e muito bem, obrigados. Referimo-nos aos perfis de
competência preconizados no Decreto-Lei n.º 240/2001, de 31 de Agosto,
bem como aos seus deveres que se encontram explícitos no Estatuto da
Carreira Docente, mais à frente referido como ECD, no seu artigo décimo. São
exemplos desta incongruência os descritores a que se referem os resultados
escolares e o abandono escolar. Relativamente ao primeiro, conforme é
 referido pelo Conselho Científico para a Avaliação de Professores, à frente
designado como CCAP, Recomendações N.º 2 de 2008, no seu ponto 4, e
passamos a citar “De momento, não existem instrumentos de aferição para
determinar com objectividade o progresso dos resultados escolares dos
alunos, dada a multiplicidade e complexidade dos contextos em que as
aprendizagens se fazem…”. Mais à frente, o mesmo documento refere, “No
contexto de complexidade do processo de aprendizagem, não é possível
determinar e aferir com rigor até que ponto a acção de um determinado
docente foi exclusivamente responsável pelos resultados obtidos, conforme a
literatura científica consensualmente refere.” No ponto 4.6 deste mesmo
documento o CCAP refere e passamos a citar, “No caso particular da aplicação
do processo de avaliação de desempenho no ano escolar de 2008-2009, o
progresso dos resultados escolares dos alunos não seja objecto de aferição
quantitativa”. Relativamente ao segundo aspecto, por abandono escolar,
Benavente et. al. (1994, in Sousa 2003) entendem o abandono das
actividades escolares sem que o aluno tenha completado o percurso escolar
obrigatório e/ou atingido a idade legal para o fazer. As causas deste
gravíssimo e dramático fenómeno são múltiplas e complexas, combinando-se
de forma interdependente (Lee e Ip, 2003); dependem da escola, do
indivíduo e do contexto externo (Abbot, Hill, Catalano e Hawkins, 2000); do
insucesso escolar, das reprovações, da indisciplina, do absentismo, das
atitudes negativas em relação à escola (Almeida e Ramos, 1992); dos
problemas sociais, das expectativas e falta de apoio dos professores, do
número de alunos por turma demasiado elevado, da falta de resposta às
necessidades e preocupações dos alunos, das ofertas curriculares reduzidas
por parte das escolas, dos alunos serem mais velhos que a maior parte dos
colegas (Beekhoven e Dekkers, 2005); dos factores familiares, económicos,
sociais e demográficos (Nowicki, Duke, Sisney e Tyler, 2004); e são múltiplas,
internas e externas à instituição escolar (Benavente et. al., 1994). Conforme
é referido por vários autores (e. g. Janosz, Le Blanc, Boulerice e Tremblay,
2000; Lee e Ip, 2003; Christenson e Thurlow, 2004; Nowicki, Duke, Sisney,
Stricker e Tyler, 2004), a redução deste fenómeno apenas poderá ser
perspectivada a partir de uma intervenção que abranja todos os sistemas em
que o indivíduo está inserido, o seu sistema familiar, a escola e as políticas
educativas ao nível nacional. Outro exemplo de incongruência grave é a não
correspondência entre a importância que se atribui à auto-avaliação no
Decreto Regulamentar nº2/2008, de 10 de Janeiro (cf., p.e., art.11º, nº3; art.
15º, alínea a); art.16º) e o seu peso, que poderá ser nulo, na avaliação final
do professor (art. 13º, n.3).

3) Ao nível das diferentes dimensões em que se desenvolve a profissão docente,

o modelo previsto não se centra naquela que é uma recomendação do
Conselho Científico para a Avaliação de Professores, a dimensão do ensino e
das aprendizagens, recorrendo inúmeras vezes a aspectos absolutamente
marginais ao âmbito da intervenção docente, conforme é referido no ponto
1.3, Parte II, das Recomendações N.º 2 – 2008, passamos a citar, “Cada
escola centre o seu esforço e atenção fundamentalmente sobre a dimensão
do desenvolvimento do ensino e das aprendizagens, articulando-a com as
restantes dimensões, de acordo com a própria situação particular e dos
respectivos avaliados”

4) Os instrumentos de registo que integram o modelo de avaliação de

desempenho docente não seguem os preceitos científicos necessários, com
consequências negativas na indispensável robustez que os deveriam nortear.
 É sempre bom lembrar que este se refere a um instrumento “ad hoc”, ou
seja, feito à medida, que pretende medir o desempenho e, por conseguinte,
interferir na gestão do pessoal docente. Conforme se poderá entender
facilmente, a sua formulação não deve, nem pode, resultar de um processo
onde a superficialidade e a ligeireza vigorem. Exige-se, por conseguinte, que
a elaboração destes instrumentos siga todos os procedimentos científicos e
metodológicos que os regem, no sentido de reduzir ao máximo a
subjectividade que os enforma e de isolar a interferência negativa que os
fenómenos associados à observação e à avaliação encetam, nomeadamente,
a reactividade, relativa ao avaliado, a expectância, relativa ao avaliador, bem
como o efeito de halo, o efeito da tendência central, o efeito da generosidade,
o efeito da mediocridade e demais erros que o sistema parece induzir. Neste
âmbito, a premissa que deve estar sempre presente é-nos referida por
Anguera (1990), uma das melhores especialistas nesta temática, e passamos
a citar, “jamais se poderá medir o que não se pode definir”.

5) Pelas consequências que da aplicação deste modelo de avaliação emergem, os

instrumentos que o integram não se encontram devidamente testados, ou
seja, nada se sabe sobre a sua fiabilidade, validade e objectividade, requisitos
estes elementares na garantia do controlo e consistência dos dados que se
irão registar. Sobre este assunto, o CCAP, nas Recomendações N.º 2 – 2008,
ponto 4, refere mesmo que, e passamos a citar, “A produção de instrumentos
de aferição fiáveis e de reconhecida credibilidade científica é uma tarefa
complexa e morosa, a desenvolver por instâncias competentes e alheias ao
processo de avaliação de desempenho”.

6) No que se refere aos avaliadores, reconhece-se hoje que as competências

evidenciadas por muitos docentes no domínio da supervisão pedagógica e da
avaliação de desempenho não são linearmente transferíveis para o sistema de
avaliação inter-pares.

Conforme refere o CCAP, a formação dos avaliadores e avaliados deve ser

obrigatória e objecto de uma rigorosa acreditação se pretendermos perseguir
a desejada credibilidade científica e pedagógica.

B) Ao nível legal

1) A avaliação de desempenho que se pretende implementar subverte o trabalho

das equipas pedagógicas, principalmente no que concerne à planificação e
responsabilidade recíprocas no processo de ensino e aprendizagem. Os
pontos 3 e 4 do artº 10 do Despacho nº 13599/2006, reforçados no artº 11
do Despacho 19117/2008 referem o seguinte: “Os docentes titulares de
turma, disciplina e de educação especial que integram a equipa pedagógica
são responsáveis pela evolução das aprendizagens dos alunos, sob a
supervisão do director de turma”; “O planeamento de leccionação dos
conteúdos curriculares de disciplina, assim como o trabalho desenvolvido nas
áreas curriculares não disciplinares, é realizado no âmbito do conselho de
turma, de modo a garantir a interdisciplinaridade do trabalho e uma eficaz
articulação curricular, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares dos
alunos”; No mesmo sentido se orientam os diplomas relativos à avaliação dos
alunos (cf., entre outros, Despacho Normativo nº 1/2005, nº 31 e Portaria nº
550-D/2004, art. 15º nº4 e art. 24º, n.5), segundo os quais a avaliação
interna final não é da responsabilidade exclusiva do professor, mas do
conselho de turma.
2) O artº 6º, ponto 2, do Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro,
não é respeitado ao não serem tomadas em consideração as recomendações
formuladas pelo Conselho Científico para a Avaliação de Professores
(Recomendações nº 2/CCAP/2008, de 7 de Julho).

3) A imprecisão expressa no artº 8º, ponto 1, alínea b), do Decreto

Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro, no que ao contexto
socioeducativo se reporta.

4) O carácter extremamente subjectivo subjacente à definição dos objectivos

individuais conforme o estipulado no artº 9º, ponto 2, alínea e), do Decreto
Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro (relação com a comunidade).

5) A avaliação efectuada pelo coordenador de departamento curricular está

imbuída de grande subjectividade nos moldes em que a mesma é
considerada no artº 17º, ponto 1, alínea c), do Decreto Regulamentar nº
2/2008, de 10 de Janeiro (ponderação do envolvimento e relação pedagógica
com os alunos).

6) A obrigatoriedade de definição de objectivos individuais capturados por

condicionalismos que escapam ao controlo do docente conforme o expresso
no artº 9º, ponto 2, alíneas a) e b), do Decreto Regulamentar nº 2/2008, de
10 de Janeiro (resultados escolares e abandono escolar dos alunos).

7) O pressuposto de um carácter igualitário em todos os alunos/turmas ao

extrapolar médias de uma disciplina para as demais médias do ano de
escolaridade e das outras disciplinas curriculares (artº 16º, ponto 5, alínea
b), do Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro).

8) A desigualdade que promove ao serem contemplados, e comparados, os

resultados escolares dos alunos com as provas de avaliação externa (artº
16º, ponto 5, alínea c), do Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de
Janeiro), agravada pelo facto de se estarem a comparar procedimentos
distintos no processo de avaliação.

9) As arbitrariedades que gera, nomeadamente no artº 21º, ponto 4, do Decreto

Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro, (fixação de percentagens
máximas para a atribuição das classificações de Muito Bom e Excelente) ao
originar uma lotaria em função da escola onde se lecciona.

10) O não cumprimento do artº 29º, n.º 1, alínea b), do Decreto Regulamentar
nº 2/2008, de 10 de Janeiro, cria desigualdades num processo que se
pretende igualitário (avaliação do coordenador de departamento por um
inspector com formação científica na área do departamento do avaliado).

C) Ao nível prático

1) O regime de quotas oportunista e manipulador dos resultados, susceptível de

produzir situações de extrema injustiça e parcialidade, e que reflecte
claramente o objectivo economicista do presente modelo de avaliação.
2) Não está cientificamente fundamentado que se possa aferir, de um modo
linear, uma relação entre avaliação diagnóstica, na sua verdadeira concepção,
e os progressos escolares dos alunos.

3) Em várias disciplinas, o desenvolvimento das aprendizagens não assume um

cariz linear e cumulativo, pelo que carece de fundamentação válida a
hipotética aceitação da avaliação diagnóstica como um referencial a ser
considerado no progresso dos resultados escolares dos alunos.

4) Como se processa o enquadramento da avaliação diagnóstica, como

hipotético indicador de progressão, nas situações em que há mudança de
ciclo de ensino e, especialmente, em disciplinas que nunca fizeram parte do
currículo dos alunos?

5) A preocupação primeira inerente ao brio de todo o profissional é ter sucesso

na sua actividade pelo que quantificar percentualmente, e à partida, o
sucesso da sua actividade, e nos moldes em que o mesmo é proposto,
expressa uma incoerência no objectivo primeiro da função docente.

6) A desigualdade originária de avaliadores com formação académica e científica

distinta dos avaliados.

7) A aberração evidenciada no facto de haver avaliadores com percursos

académicos, científicos e profissionais, reconhecidamente, inferiores aos dos
avaliados.

8) A injustiça resultante de avaliadores que apenas o são por condicionalismos

casuísticos.

9) A formação a que avaliados e avaliadores estiveram sujeitos foi

inconsequente e insuficiente, para a maioria dos avaliados mesmo
inexistente, tendo parte deste processo decorrido posteriormente ao seu
início. Sobre este assunto, o CCAP, nas suas Recomendações N.º 2 de 2008,
considera que a formação pode desempenhar um papel fundamental neste
processo, referindo igualmente no documento e passamos a citar, “A
formação não deverá limitar-se a acções de informação e esclarecimento
sobre procedimentos legais ou burocráticos”.

10) O desconhecimento da especificação dos descritores de vários itens (há 9?

Há 7? A que corresponde o 9? E o 7? O que define o nível Bom? E o nível
Regular? E o nível Muito Bom?).

11) Qual a exequibilidade de uma avaliação eficaz, num universo elevado de

docentes, materializada em grelhas com dezenas de descritores?

12) Que justiça existe num processo de avaliação quando há tanta disparidade
de actuação ao nível das diferentes escolas?

13) Que igualdade se consegue vislumbrar num processo de avaliação cujas

fichas não têm uma aplicabilidade igualitária, bastando que para tal, nem
todos os avaliados desempenhem cargos pedagógicos?

14) Num sistema educativo em que o docente é apenas um dos seus agentes
que tem orientações superiormente definidas (programas, competências,
 currículos) qual a fundamentação científica que o responsabiliza única e
exclusivamente pelo sucesso/insucesso desse mesmo sistema?

15) Qual a base científica em que assenta a ideia de que a melhoria dos
resultados e a qualidade do ensino são directamente proporcionais à carga
burocrática e extracurricular com que os docentes se vêem actualmente
confrontados?

Face:

• Às condições adversas em que este processo de avaliação se iniciou;

• Ao tempo que nos tem subtraído ao efectivo apoio que os nossos alunos
necessitam;

• À imposição, por parte do Ministério, de instrumentos de registo

preconcebidos;

• À complexidade do modelo de avaliação proposto;

• Aos perigos reais que podem advir para o processo de ensino e

aprendizagem;

Os signatários deste documento vêm, por este meio, muito

respeitosamente, solicitar a V. Ex.as se dignem providenciar o esclarecimento
cabal de todas as questões formuladas e a substituição do actual modelo por um
que seja exequível, que dignifique a carreira docente e que promova o
verdadeiro sucesso educativo. Até lá, não consideram estar reunidas as
condições mínimas para iniciar o seu processo de avaliação, através da
apresentação dos respectivos objectivos individuais.

Bibliografia
Devido à sua extensão, as referências bibliográficas serão difundidas aos leitores
que assim o entendam.

Peso da Régua, Escola Dr. João de Araújo Correia, 29 de Outubro de 2008