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Vic. Convergencia Europea y Ord.

Acadmica
COORDINACIN ESTUDIANTES

IDEAS PARA ENSEAR EN ECTS


[DIRIGIDO A LOS PROFESORES IMPLICADOS EN PROYECTOS DE INNOVACIN]

0. ndice Apartado 1. Condiciones para una enseanza ECTS 2. Coordinacin entre el profesorado 3. Los compromisos de la Gua Docente 4. Diseo y orientacin de las actividades 5. Trabajo guiado y trabajo autnomo 6. Condiciones para el trabajo en grupo 7. El mtodo de estudio 8. Del profesor al estudiante 9. Metodologas activas y participativas 10. Conexin entre asignaturas 11. El problema del tiempo 12. Evaluacin 13. Aprender y reflexionar sobre lo que se aprende Pgina 2 2 3 4 5 5 6 6 7 10 11 13 14

1. Condiciones para una enseanza ECTS Iniciamos este documento presentando algunas condiciones que configuran una actividad acadmica cercana al modelo del crdito europeo (cuadro 1).

Deben estar claras las competencias a conseguir por los estudiantes al obtener la graduacin. El territorio o espacio de trabajo ya no es cada asignatura, sino el ttulo. Adems de las competencias especficas de cada titulacin, es imprescindible trabajar tambin las de carcter transversal: iniciativa, sentido crtico, trabajo en equipo, redaccin de informes, exponer en pblico, resolucin de problemas reales, etc. Las metodologas que se emplean deben enfatizar, en la medida de lo posible, el autoaprendizaje, el trabajo guiado, la conexin entre teora y prctica, el acercamiento a la realidad laboral y el aprendizaje cooperativo. Tendencia a la interdisciplinariedad o conexin de asignaturas. Por ejemplo, desde el estudio de casos comunes, la elaboracin de proyectos, planteamiento de problemas, etc. Tendencia a la evaluacin continuada. Se incrementa el peso de valoraciones peridicas aplicadas a procedimientos de trabajo y la elaboracin de producciones de los alumnos. Medida de los tiempos de trabajo del alumno en cada tipo de actividad que desarrolle: prcticas, teora, problemas, estudio autnomo, trabajos en equipo, trabajo guiado por el profesor, entre otros. Como consecuencia de todo lo anterior, se impone la necesidad de coordinacin entre el profesorado.

Cuadro 1. Caractersticas del modelo docente ECTS

Conviene sealar, sin embargo, que prcticamente todos los centros y titulaciones, antes de adaptarse al nuevo sistema, realizaban o realizan algunas actividades cuya metodologa es compatible con ECTS. Hablaramos, por tanto, de grado de adecuacin ms que de pertenencia o no taxativas. 2. Coordinacin entre el profesorado El trabajo por competencias y la implantacin de nuevos mtodos hacen imprescindible la coordinacin de todos los profesores de la titulacin por varias razones: Ya no se trata de mi asignatura, como espacio cerrado con finalidad en s mismo, sino de la aportacin que una asignatura, un bloque de contenidos o un mdulo de

trabajo puede ofrecer a la consecucin de las competencias propias del perfil de salida. Adems, el planteamiento de situaciones y problemas reales necesitan para su resolucin las aportaciones de distintos contenidos, asignaturas o reas de trabajo, cuyos especialistas son distintos profesores. Desde las distintas asignaturas se deben planificar las actividades de los alumnos de manera que se trabajen todas las competencias de la titulacin y, al mismo tiempo, no haya solapamientos. Es importante tomar acuerdos sobre cuestiones transversales como las exigencias en la presentacin de trabajos, nfasis en determinadas actividades o prcticas por considerarse fundamentales para los titulados, criterios y formas de evaluacin, prctica preferente de algunos mtodos, etc. Los estudiantes agradecen una distribucin equilibrada, durante el cuatrimestre, de entregas, exmenes y otros hitos que supongan una preparacin especial. Entre todos los profesores de la titulacin no podemos superar los mrgenes de tiempo que un estudiante medio puede dedicar a cuestiones acadmicas: entre 40 y 50 hrs / semana. 3. Los compromisos de la Gua Docente Durante la primera semana del cuatrimestre, el profesor debe entregar la Gua de la Asignatura a los alumnos con expresin de las actividades a realizar y plazos a cumplir. Lo pactado en la Gua debe tener un carcter permanente, a menos que se den razones para establecer modificaciones, en cuyo caso sern justificadas y acordadas con los alumnos. La realidad docente suele presentar ms condicionantes de los previstos, por tanto, lo que se ejecuta casi nunca puede ser exactamente igual a lo planificado. Aunque la distribucin formal de sus apartados puede variar, dicha Gua podra incluir:

Datos generales de la asignatura o temtica a tratar Horarios de clase y de tutora Ubicacin y justificacin de la asignatura en el Plan de Estudios Competencias a desarrollar Contenidos que se incluyen Descripcin de las actividades Evaluacin Calendario Indicaciones o sugerencias metodolgicas Bibliografa y otros recursos a utilizar

Conviene organizar estos apartados manteniendo dos principios fundamentales:


Que exista coherencia entre ellos Que sean tiles para trabajar en el aula

Por ejemplo, tal como se ejemplifica en el cuadro 2, la adquisicin de unas determinadas competencias supone el desarrollo de actividades concretas, las cuales, a su vez, se llevarn a cabo con unas metodologas determinadas.

COMPETENCIAS

GRANDES NCLEOS DE ACTIVIDAD

COMPETENCIAS IMPLICADAS

PROPORCIN Clase

TIEMPOS Trabajo guiado Tr autno mo 26

1. Observar y analizar situaciones y experiencias 2. Aprender con autonoma 3. Gestionar informacin, redactar informes y construir psters 4. Conectar la prctica orientadora del presente con el pasado

Aportaciones del profesor: introducciones temticas, propuestas de trabajo, coordinar intercambios, completar aportaciones de los estudiantes Lecturas sobre aspectos tericos en captulos y libros Redaccin de sntesis

3, 6, 7, 8, 10

28 % (45 hrs)

15

2 ,3, 4, 9

11 % (18 hrs)

12

TOTALES

100 % 161 hrs

30 % 48

13 % 21

57 % 92

Cuadro 2. Comptencias, actividades y tiempos

Conviene recordar especialmente las fechas de entrega y sugerir a los alumnos una planificacin adecuada para evitar agobios de ltima hora.

4. Diseo y orientacin de las actividades En general, las actividades de larga duracin, guiadas convenientemente, suelen presentar grandes posibilidades formativas, pues favorecen la autonoma, ofrecen ms posibilidades de trabajar en equipo, permiten madurar el tema e invitan a una interaccin enriquecedora entre los estudiantes y el profesor. El diseo de actividades no slo debe tener en cuenta los contenidos y competencias especficas, sino que tambin debe ejercitar las competencias transversales como, por ejemplo, gestionar la informacin, trabajar en grupo, organizar y planificar, redaccin correcta de informes, capacidad crtica y auto-crtica, adaptacin a nuevas situaciones. Con frecuencia, las estimaciones de tiempo efectuadas por el profesor sobre las actividades de los alumnos son menores que los tiempos empleados realmente. Es preciso diferenciar entre trabajo guiado y trabajo autnomo ya que las condiciones de ambos son distintas (ver apartados) Los trabajos ordinarios tienen un carcter guiado y precisan referentes claros por parte del profesor, criterios de evaluacin, caractersticas del producto final, posibles fuentes de informacin, nivel de profundizacin, encuentros de seguimiento, etc.

5. Trabajo guiado y trabajo autnomo Una de las competencias que deben adquirir los estudiantes consiste, precisamente, en aprender con autonoma. Esta habilidad se alcanza progresivamente y, para muchos contenidos, es necesaria la gua del profesor. Guiar no es proporcionar soluciones, sino ofrecer posibilidades y recursos para que el estudiante, o los estudiantes constituidos en grupo de trabajo, las encuentren. Para el profesor, supone escuchar y enterarse bien del camino recorrido y de de las dificultades superadas, as como de las que impiden avanzar. Significa ayudar a formular hiptesis, a plantear preguntas clave, a evidenciar contradicciones y, en definitiva, a pensar. Tambin es una ocasin propicia para hacer un seguimiento cercano del trabajo en grupo y reorientar su organizacin. Conviene programar los encuentros con cada grupo para mantener un tono de exigencia y evitar esperas. En general, podramos afirmar que no debemos ensear nada que el alumno pueda aprender por s solo y que, en todo caso, conviene graduar las ayudas que le prestemos. El trabajo autnomo excluye la participacin del profesor durante su realizacin; aunque requiere algunas condiciones para que resulte provechoso: debe enlazar con aprendizajes previos, es importante asegurar la existencia de recursos y tiempo suficientes, el alumno o alumnos tienen que poseer mtodos o estrategias que les permitan acercarse a la situacin planteada con ciertas garantas de xito. Es muy importante que el profesor haga una estimacin de tiempo que los estudiantes invertirn en el trabajo autnomo. El trabajo autnomo realizado en equipo ofrece posibilidades de intercambio que lo hacen ms enriquecedor.

6. Condiciones para el trabajo en grupo Ante la posibilidad de que los estudiantes realicen un trabajo en grupo, conviene tener en cuenta: Nmero de componentes: entre tres y cinco suelen funcionar bien, a menos que el total de la matrcula sea muy elevado y el profesor se vea obligado a reducir la cantidad de grupos. Organizacin de los equipos: depende de la antigedad (madurez) del gran grupo de procedencia y de los objetivos que se persigan; en general, la composicin espontnea favorece las relaciones, sobre todo al principio. Cuando el profesor construye los grupos, debe hacerlo para conseguir determinados fines (complementariedad, habilidades de adaptacin, etc). Es imprescindible planificar el seguimiento por varios motivos: correcciones sobre el proceso, cumplimiento de plazos parciales, recoger informacin para la evaluacin continua y fundamentar la evaluacin final. Dado que los trabajos sin seguimiento son poco provechosos y es difcil valorarlos, sobre todo cuando se realizan en grupo, el docente debe estimar el tiempo que deber invertir en el seguimiento y, as, determinar el nmero de los que podr atender para no mandar ms.

7. El mtodo de estudio Las estrategias necesarias para abordar el conocimiento constituyen una competencia que el alumnado debe adquirir con apoyo de los profesores, ya sea en clase o en los tiempos definidos como tutoriales. Es conveniente, por tanto, que el equipo de profesores concrete cules son esas habilidades, por un lado de carcter general y, por otro, especficas de la asignatura, tal como se apuntan, por ejemplo, en el cuadro 3. ASIGNATURA: PROFESOR:

ESTRATEGIAS GENERALES DE ESTUDIO (comunes a otras asignaturas o de la titulacin en general)

HABILIDADES ESPECFICAS (propias de la asignatura que pueden tener carcter diferenciado en funcin de temticas) Bloque temtico 1 Bloque temtico 2 Bloque temtico 3 Bloque temtico 4

Cuadro 3. Competencias para abordar el conocimiento

A partir de las competencias especficas de la carrera, tambin puede ser oportuno concretar las actuaciones especficas, como por ejemplo talleres, a que pueden dar lugar, ms all de los contenidos propios de cada asignatura (mdulo) o que poseen un carcter transversal. Por ejemplo, en algunas titulaciones, conviene trabajar las ltimas lneas o tendencias profesionales con actividades complementarias. Al mismo tiempo, esta temtica puede relacionarse con orientacin profesional o insercin laboral, de donde pueden surgir tambin actividades complementarias como entrevistas, charlas informativas, mesas redondas de profesionales, etc. 8. Del profesor al estudiante Qu deben aprender los estudiantes y con qu mtodos deben aprenderlo? Son preguntas que el profesorado tiene que plantearse con frecuencia a fin de seleccionar adecuadamente los contenidos y de encontrar las formas de trabajo ms adecuadas para que los adquieran. Los grupos de docencia de cada titulacin constituyen un espacio idneo para la discusin acerca de qu se debe aprender los estudiantes de la misma y de cmo pueden aprenderlo mejor.

La adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior es una ocasin propicia para actualizar el paradigma de enseanza aprendizaje en los trminos que sintetizamos en el cuadro 4. ANTES (ensear) [Profesor] Qu tengo que hacer en clase? Todos aprenden igual que yo (profesor). El saber que se ensea es igual al saber cientfico. AHORA (aprender) [Alumno] Qu tienen que hacer los alumnos para aprender? Hay estilos distintos de aprendizaje, por tanto, conviene utilizar metodologas variadas. El saber que se ensea es conforme al saber cientfico, pero no siempre debe ensearse presentarse exactamente igual.

Cuadro 4. Contraste entre dos formas de entender el aprendizaje

Se trata de que el profesor se siente en el lugar del alumno y de que reflexione sobre cmo aprende para adecuar mejor su enseanza. En el cuadro 5 ofrecemos algunas pautas generales.

La construccin de un nuevo aprendizaje se apoya en experiencias, habilidades y conocimientos adquiridos anteriormente; por tanto, es especialmente necesario que, al iniciar un tema o mdulo de trabajo, el profesor averige esos saberes previos, as como posibles hiatos o lagunas que dificultaran dicha conexin. Los estudiantes aprenden mejor cuanto ms participan en el proceso y cuanta ms actividad prctica o reflexiva desarrollan; as pues, conviene que el profesorado se plantee en sus planificaciones una doble columna de actividad: la que corresponde al profesor y, sobre todo, la que corresponde al alumnado. Es importante potenciar el aprendizaje social o con otros, especialmente, a travs de grupos cooperativos. Suelen incrementar la motivacin, el contraste de pareceres y el avance en la bsqueda de resultados.
Cuadro 5. Condiciones para un aprendizaje significativo

Adems, podemos preguntarnos qu metodologas facilitan la permanencia de lo aprendido y son tiles para resolver o enfrentarse a situaciones de carcter laboral; es decir, ayuden a construir un aprendizaje plenamente significativo y no memorstico. El mtodo desempea el papel de puente entre el saber cientfico y saber que se ensea, es decir, propone las estrategias adecuadas para adquirir la ciencia.

9. Metodologas activas y participativas 9.1. Leccin magistral Esta forma de trabajo puede concretarse entre dos extremos:

mxima participacin del profesor, quien realiza exposiciones unidireccionales, mxima participacin de los estudiantes (exposiciones), previa gua del profesor

Este mtodo se basa en la intervencin del profesor quien, a partir de la implantacin piloto de los ECTS, ha reducido generalmente, sus exposiciones. Pero tambin puede tener un carcter activo y participativo cuando, por ejemplo, se combina con ejercicios cortos, resolucin de problemas por parejas o en pequeo

grupo, peticin de sntesis, diarios o esquemas de clase, mapas conceptuales, etc. Es deseable que la leccin magistral genere distintas formas de apoyo tutorial. Si queremos que las exposiciones de los estudiantes sean provechosas para todos, es necesario un seguimiento previo y prolongado. 9.2. Sesiones de prcticas. En ellas se desarrolla el aspecto prctico de la licenciatura. Estas sesiones se iniciarn con unas pequeas pautas por parte del profesor y el resto del tiempo es el alumno el protagonista. La realizacin de las prcticas se har de manera individual y/ en parejas, as el alumno aprender a enfrentarse y resolver un problema concreto de forma individual y aprender a trabajar en equipo. Los estudiantes deben de adquirir destreza manual, capacidad de organizacin e iniciativa, as como tambin deben de iniciarse en el mtodo cientfico. Al acabar dichas sesiones el alumno debe de entregar un informe de su trabajo diario en forma de cuaderno de laboratorio. 9.3. Estudio de casos. Despus de un planteamiento terico (magistral) se propone una situacin concreta, prxima a las realidades laborales propias de la materia, que el alumno debe resolver. Se trata de tomar una decisin, solucionar un problema, superar un reto, etc. Estas situaciones pueden integrar distintas temticas. Normalmente se trabaja en grupo, aunque tambin puede ser individual, sobre todo cuando se utiliza como herramienta evaluadora. El profesor prepara casos representativos, expone las ideas fundamentales, gua el anlisis, ayuda a extraer conclusiones (generalizar) y evala. 9.4. ABP o PBL. Un problema bien escogido moviliza el pensamiento y la accin investigadora del alumno. Los problemas pueden nuclear bloques de contenido interdisciplinares. Una vez que se ha propuesto el problema, los estudiantes localizan materiales y adquieren los conocimientos necesarios para resolverlo. Los tutores les ayudan a establecer conexiones entre los saberes adquiridos y el problema planteado, a organizarse, a no perder de vista los objetivos propuestos y a aprovechar las puestas en comn. En definitiva, tutelan el autoaprendizaje y atienden cuantas demandas de ayuda sean necesarias, por ejemplo, la solicitud de ejercicios complementarios. 9.5. Contrato de aprendizaje. Profesor y estudiantes firman un acuerdo de consecucin de objetivos y de trabajo en un tiempo determinado. El alumno desarrolla la mayor parte de las actividades autnomamente, asistiendo a la tutora cuando lo necesita. Puede ser especialmente indicado para asignaturas con pocos alumnos y en la fase final de la carrera. Conviene tener presente: Objetivos del aprendizaje Recursos necesarios: materiales, procedimientos especficos, actividades Evidencias o productos a presentar Criterios con que se evaluarn estos productos El profesor tiene derecho a veto: insuficiente, no es objetivo, no es representativo,... Al inicio o en la puesta en marcha, el profesor tutor se asegura de que el planteamiento de los alumnos es correcto. Puede fijar entregas parciales. Se ocupa de la evaluacin. 9.6. Trabajo cooperativo. Un pequeo grupo de alumnos colaboran para alcanzar con xito determinados hitos o realizaciones. Las conquistas individuales son condicin indispensable para el xito colectivo. Se supone que la productividad del

grupo ser superior a la que habra obtenido el mejor miembro del grupo. Pueden ser formales (para una sesin) o de base (se mantienen de forma constante). Funcionamiento y fases: Acuerdo sobre la tarea a realizar Cmo se va a llevar a cabo: metodologa, secuencia, producto final Debatir acerca de las caractersticas de lo que se est realizando (seguimiento) Valoracin final y reflexiones 9.7. Resolucin de problemas (en su sentido ms clsico). Pueden realizarse con cualquiera de las metodologas apuntadas. El grado de intervencin del profesor oscila desde el planteamiento de modelos resueltos hasta la total autonoma del estudiante con posibilidad de autocorreccin. Antes de llevar a cabo una evaluacin final, es importante que los estudiantes se hayan enfrentado, de forma grupal e individual, a la resolucin de problemas cuya tipologa presenta relaciones con los que servirn para examinar. Cuando los grupos de alumnos son muy numerosos y las correcciones del profesor suponen un coste de tiempo muy elevado, los ejercicios de coevaluacin (unos compaeros corrigen los problemas de otros) favorecen la motivacin, diversifican las vas de solucin y obligan a mantener un ritmo de trabajo continuo. 9.8. Portafolios: carpeta o dossier cuyos apartados marcan las competencias a conseguir en un perodo y para unos contenidos determinados. Puede haber secciones obligatorias y optativas, de realizacin individual y tambin grupal. Los estudiantes demuestran su nivel de aprendizaje o adquisicin de competencias a travs de evidencias que pueden estar definidas por el profesor y tambin por los propios alumnos; por ejemplo: Relaciones del contenido desarrollado en clase con el mundo laboral (transferencia) Trabajos personales con reflexiones al respecto (generalizar, sintetizar, criticar) Diseos, programaciones, modelos, simulaciones, grabaciones en audio y vdeo, planos, etc. (documentos multimedia) El profesor debe elaborar: un documento de presentacin de los materiales o evidencias (qu, cmo y cundo se concluirn) un documento de registro, donde se concretarn valoraciones parciales del profesor, aspectos dbiles y fuertes, etc El portafolios puede reunir tambin anotaciones de cursos, conferencias y otras actividades realizadas. Es importante que aporte comentarios del alumno, reflexiones, autoevaluaciones, dificultades, tiempos de realizacin, etc. 9.9. Ejercicios de simulacin. Reproducen de forma controlada modelos de la realidad como, por ejemplo, situaciones laborales. Los alumnos pueden ser participantes y tambin observadores que hacen el seguimiento y toman notas que luego sern compartidas en gran grupo para su aprovechamiento didctico. Normalmente, estos ejercicios son altamente motivadores, implican fuertemente a los participantes e incrementan el aprendizaje. Conviene prever las siguientes fases:

Preparacin de la secuencia, materiales necesarios, distribucin adecuada del mobiliario, tiempo necesario, pautas generales a seguir, etc. Asignacin de papeles, Introduccin explicativa, que puede ir acompaada de una demostracin prctica. Desarrollo propiamente del ejercicio. El profesor no intervendr y ms bien tomar notas que ilustren la puesta en comn. Debate, en el cual los observadores que lo deseen aportarn sus puntos de vista y los protagonistas del ejercicio transmitirn sus impresiones, dificultades, etc. Es importante marcar las diferencias entre el modelo construido y la realidad

Tanto de los ejercicios de simulacin como de experiencias reales vividas a propsito de las prcticas, conviene elaborar cuadernos de notas, diarios reflexivos que, una vez comentados con el profesorado, constituyen una fuente importante de aprendizaje e incluso de evaluacin. 10. Conexin entre asignaturas En general, los alumnos aprenden mejor cuando pueden relacionar entre s los contenidos de aprendizaje, as como establecer conexiones entre ellos y con la realidad social, natural, laboral, etc. Por tanto, la interdisciplinariedad y la globalizacin facilitan el aprendizaje, sobre todo si presentan el conocimiento en forma de hechos, conceptos o fenmenos tal como se dan en la realidad. Las propuestas docentes que relacionan contenidos pueden presentar varios grados: a) El profesor ordena una asignatura tema a tema, de forma prcticamente atomizada: no hay conexin. b) El profesor de la asignatura plantea un trabajo que enlaza dos o ms temas. c) El profesor plantea un trabajo, proyecto o ejercicio que aglutina casi la totalidad de los contenidos de una asignatura. d) Dos o ms profesores, responsables de asignaturas distintas, acuerdan proponer a los estudiantes la realizacin de un proyecto que reclama contenidos de ambas disciplinas. Por tanto, cada uno dedica una porcin de los crditos asignados a dicha actividad que, lgicamente, tambin formar parte de la evaluacin. e) Un slo proyecto se conforma a partir de todos los contenidos de diversas asignaturas como, por ejemplo, las optativas. f) Varios proyectos, problemas o situaciones reales necesitan para su resolucin la aportacin de los contenidos de todas las materias de un curso. La concrecin metodolgica de esta perspectiva ofrece varias posibilidades: estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, simulaciones, etc. 11. El problema del tiempo Establecer los lmites temporales de dedicacin acadmica del alumno obliga a acotar tambin las actividades que propone cada profesor, de manera que el total anual del alumno medio no sobrepase las 1500 hrs. (60 crditos ECTS x 25 hrs/crdito). Este clculo corresponde, fundamentalmente, a cuatro tipos de actividad acadmica:

Presenciales con profesor: teora, laboratorios, seminario, prcticas.

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Presenciales de trabajo guiado o tutelado: consultas de distinta ndole, seguimiento de trabajos y proyectos, apoyo en la resolucin de problemas, consultas bibliogrficas, resolucin de dudas. Trabajo autnomo: estudio, ejercicios autocorrectivos, elaboracin de trabajos, realizacin de prcticas, ejercicios reflexivos. Evaluacin: dedicacin especfica a la preparacin de pruebas de evaluacin.

Pero, hasta qu punto podemos calcular la inversin de tiempo que cada alumno va a necesitar en unas tareas determinadas? Cmo podremos saber si el total de horas programadas en un curso sobrepasa o no alcanza las 1500? Tengamos en cuenta que estos datos se refieren al alumno medio y que se producirn, de hecho, amplios intervalos de variabilidad entre unos estudiantes y otros; pero el sentido ms hondo de la medida del tiempo no radica en la exactitud con que se haga, sino en la reflexin que ese clculo supone para los implicados: por un lado, el profesorado valora con ms equilibrio la dedicacin de sus alumnos y evita excesos o defectos con relacin al nmero de crditos por otro, los estudiantes tienen que distribuir su tiempo de forma ms equilibrada y desde el principio; en lugar de unos pocos das antes de los exmenes, como es costumbre en muchos contextos universitarios. As pues, el profesorado debe plantearse:

que el tiempo con que cuentan los alumnos para aprender es limitado; que debe concretarse la dedicacin a cada asignatura o mdulo de formacin; que el total de los encargos de trabajo no sobrepase el tiempo disponible.

El profesorado debe planificar, adems, la distribucin del tiempo para cada una de las tareas que considera necesarias; as, en el cuadro 6 recogemos un reparto tipificado entre actividades presenciales, para las cuales se considera suficiente un 40 % y no presenciales o de trabajo autnomo, cuya asignacin es del 60 %. Estas proporciones se representan a partir de una asignatura de 6 crditos actuales ubicada en una carrera con 60 crditos por curso, o sea, con una equivalencia igual en ECTS. Las 60 horas de presencialidad para el alumnado se dividen, a su vez, en tiempo presencial de todos los alumnos con el profesor (42 hrs) y tiempo de seguimiento o actividades flexibles con algunos alumnos (18 hrs).

6 crditos X 25 = 150 hrs trabajo / alumno 60 hrs 42 + 18 70 % 30 % 40 % 60 hrs 60 % 90 hrs

clase + tr guiado + tr autnomo

2 + 2 hrs/semana x 15 sem = 60 hrs

En las 60 hrs de presencialidad puede incluirse el tiempo de trabajo guiado

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42 : 15 = 2,8 // 3 hrs / semana clase 18 : 15 = 1,2 // 1 hr / sem tr guiado

Cuadro 6. Propuesta de distribucin del tiempo para 150 hrs de trabajo / alumno

Es muy importante aclarar, sin embargo, que la asignacin temporal expuesta en el cuadro 6 no es un modelo, sino un ejemplo que debe variar necesariamente en funcin de los requerimientos propios de cada materia a impartir. Para determinadas temticas es preciso ms tiempo de trabajo en pequeos grupos y de seguimiento personalizado (expresin oral en lengua extranjera, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos) y, por tanto, convendra incrementar las 18 hrs de seguimiento y reducir las 42 de clase ordinaria. El cuadro 7 abre una columna en la que los propios estudiantes anotan el tiempo real invertido que sirve, a su vez, de orientacin para el clculo del profesor.
FECHA ACTIVIDAD TIEMPO ESTIMADO (PRESENCIAL) CLASE TR GUIADO TIEMPO ESTIMADO (NO PRESENCIAL) TIEMPO REAL (apreciacin de los estudiantes) CALENDARIO PRESENTACIN ACTIVIDADES DE EVALUACIN CONTINUA

Cuadro 7. Planificacin de actividades y tiempos

Es importante, as mismo, calcular el tiempo total de seguimiento tutorial. Por ejemplo, para grupos pequeos (de 5 estudiantes, por ejemplo), una atencin de 60 minutos/cuatrimestre y una matrcula de 100 alumnos, son necesarias 20 horas de profesor.

100 : 5 alumnos / grupo = 20 grupos X 60 = 1200 : 60 = 20 hrs


12. Evaluacin Evaluar consiste en recoger informacin, contrastarla con unos referentes prefijados, emitir valoraciones y, en funcin de stas, tomar decisiones. Es continua y posee una funcin acreditativa y otra optimizadora o dirigida a mejorar el proceso de aprendizaje. Los ejercicios ordinarios pueden servir de evaluacin; principalmente, si forman parte de un todo como los proyectos de trabajo, los portafolios o la resolucin de problemas con cierta envergadura. Por otra parte, ms que descubrir instrumentos especficos de evaluacin muy novedosos, se trata ms bien de utilizar convenientemente los ya conocidos; por ejemplo, para grupos muy numerosos, una prueba objetiva puede desempear distintos papeles:

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Diagnstico, si escogemos algunos tems y se los planteamos a los alumnos antes de iniciar el trabajo o las explicaciones sobre los contenidos. Los errores o las dudas pueden ser motivo de comentario y de prediccin temtica. Formativa, cuando se utilizan algunas preguntas para comprobar la marcha de los aprendizajes, comprobar la existencia de posibles errores y reconducir la planificacin si es el caso. Final o sumativa, aplicando la totalidad de la prueba para hacer balance. El seguimiento de algunas actividades requiere la construccin de instrumentos especficos, por ejemplo, la participacin del alumnado en las actividades que se desarrollan en el aula. Hablar en pblico, aportar ideas, sentido crtico, sintetizar opiniones, reflexionar sobre lo que se aprende y, en definitiva, ser capaz de construir el conocimiento de forma conjunta posee, sin duda, una gran trascendencia de cara a la futura insercin laboral y desarrollo profesional. Sin embargo, tambin se hace patente la dificultad que supone realizar un seguimiento objetivo de las intervenciones o aportaciones de los estudiantes al mismo tiempo que se produce el desarrollo de la clase. Para facilitar la recogida de informacin, es importante utilizar instrumentos, como el que aparece en el cuadro 8, cuyos apartados podran cumplimentar los propios alumnos.

TEMA / CONTENIDO DE LA APORTACIN

PERTINENCIA, GRADO DE INTERS (Valoracin del alumno)

PERTINENCIA, GRADO DE INTERS (Valoracin del profesor)

Observaciones y valoracin final

APORTACIN 1

APORTACIN 2

APORTACIN 3 APORTACIN 4 Cuadro 8. Autogestin y seguimiento de la participacin del alumnado en un seminario

13. Aprender y reflexionar sobre lo que se aprende Se trata de que aprendan los contenidos y tambin que se hagan conscientes de las estrategias empleadas para aprender, de manera que las puedan generalizar para otros aprendizajes. Cmo conseguir un aprendizaje reflexivo?

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Al mismo tiempo que realizan ejercicios, trabajos, etc, el profesor les plantea pequeas actividades de reflexin y argumentacin de decisiones. Por ejemplo: Reflexin inicial. Qu impresin tienes del trabajo que vas a realizar? Crees que te servir? Para qu? Qu relacin tiene con? Anticipacin de la accin. para resolver este caso, problema, etc qu secuencia de trabajo vas a seguir? Justificacin. por qu has comenzado por esta lectura? qu razones te han llevado a proponer? Previsin de resultados. qu esperas obtener con? qu efectos esperas que se produzcan si haces? Reflexin final. para qu crees que te ha servido el trabajo/ejercicio? qu parte te ha costado ms y por qu? qu te habra gustado profundizar o aprender adems de lo tratado? si tuvieras que empezar otra vez el trabajo, qu pasos seguiras? Actas de las reuniones de trabajo del equipo. qu ha funcionado mejor / peor en el grupo? qu estrategias de trabajo os han servido ms? qu fallos habis cometido?

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