Vous êtes sur la page 1sur 33

$xR  1 

$JRVWR



5HYLVWD GHO (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV  ',1(667 0('

( ',725,$/
A fines de agosto se lanzar oficialmente el Cuarto Concurso Nacional de Innovaciones Educativas, que premiar a 200 proyectos de innovacin en el rea pedaggica y 100 en gestin institucional, con un monto de S/ 14,000.00 por proyecto. Este ao el concurso de innovaciones se abre en un contexto muy especial que debe servir como referente para repensar nuestra manera de hacer educacin y formular proyectos de innovacin pertinentes y creativos. Algunos datos de ese contexto son los siguientes: un proceso de descentralizacin en marcha que dar ms autonoma a las regiones; la declaratoria de la educacin en estado de emergencia que tiene como primer objetivo frenar el deterioro en la calidad de la educacin y revertirlo (Exposicin de la Dra. Beatriz Merino en el Congreso de la Repblica 18/07/03); y, bajo rendimiento de los alumnos en lenguaje y matemticas, de acuerdo con estndares de evaluacin internacionales (una de las causas por las que se declara en emergencia la educacin). Como contribucin al proceso de descentralizacin, desde julio hemos acompaado el proceso de constitucin de Redes Regionales de Investigacin e Innovacin Educativa en Tarapoto, Madre de Dios, Cusco, Pucallpa, Cerro de Pasco y Puno. Durante los talleres de constitucin de redes hemos constatado con gran satisfaccin la gran vocacin innovadora de muchos docentes dispuestos a dar de s para enlazar sus esfuerzos a favor de mejorar la calidad de la educacin peruana. Slo gracias a un esfuerzo concertado de todos los peruanos ser posible detener el deterioro en la calidad de la educacin. Slo con una accin concertada de docentes, padres de familia, gobierno local y regional, ONGs y otras instituciones de la sociedad civil ser posible mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros nios, nias y adolescentes y darles las herramientas para construir su propia personalidad, para desarrollar sus talentos y para servir a su comunidad. Mejorar la calidad del servicio educativo supone un cambio en nuestra manera de hacer educacin, supone innovar contenidos, mtodos, tcnicas, estilos, sistemas de evaluacin, etc. Supone tener una mayor y mejor comprensin de cada uno de nuestros educandos, de sus capacidades, de sus potencialidades, de sus habilidades, de sus estilos de aprendizaje. A fin de contribuir en ese proceso, presentamos en esta edicin de INNOVANDO algunos artculos referidos a HVWLORV GH DSUHQGL]DMH En prximas ediciones continuaremos brindando ms informacin al respecto, as como otros artculos que nos ayuden a realizar cambios significativos cuando hacemos innovacin en nuestras aulas.

:LOIUHGR 5LPDUL $ULDV Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

&217(1,'2 1. Estilos de aprendizaje Pablo Cazau. pg_3 2. Estilos de aprendizaje - Gerson Berros. 3. Estilos de aprendizaje. pg_32 pg_27

(48,32 '( ,1129$&,21(6

('8&$7,9$6

'DUV\ &$/'(521 52-$6 1DWDOLD 232572 /2$<=$ :LOIUHGR 5,0$5, $5,$6 3LODU $6783,f$ $&8f$

&DUORV &$5&(/(1 5(/8=

9LFWRU 6,)8(17(6 9$5*$6 &RRUGLQDGRU 5RQDOG 9(/$5'( 9$/(5 (OPHU %523+< )21*

'RULV 6$/'$55,$*$ 5(72

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

(67,/26 '( $35(1',=$-(


3DEOR &D]DX
*(1(5$/,'$'(6  (O FRQFHSWR GH HVWLOR GH DSUHQGL]DMH Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.  0RGHORV GH HVWLORV GH DSUHQGL]DMH Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese. As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001). Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla o procesarla.
5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho). 0RGHORV GH HVWLORV GH DSUHQGL]DMH GHVFULWRV HQ HVWD *XtD

6HJ~Q HO FXDGUDQWH FHUHEUDO +HUUPDQQ Cortical izquierdo Lmbico izquierdo Lmbico derecho Cortical derecho

(VWLORV GH DSUHQGL]DMH

6HJ~Q HO VLVWHPD GH UHSUHVHQWDFLyQ 31/ Visual Auditivo Kinestsico

6HJ~Q HO WLSR GH LQWHOLJHQFLD *DUGQHU Lgico-matemtico Lingstico-verbal Corporal-kinestsico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

6HJ~Q HO PRGR GH SURFHVDU OD LQIRUPDFLyQ .ROE Activo Reflexivo Pragmtico Terico

6HJ~Q HO KHPLVIHULR FHUHEUDO Lgico Holstico

 2WURV PRGHORV GH HVWLORV GH DSUHQGL]DMH Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente Gua, y que mencionamos a continuacin de manera suscinta. 1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora del da ptima para aprender. Askew (Askew, 2000). 2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la autoinstruccin (hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126). 3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977). 4) Otros modelos (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la informacin y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el programa

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulacin. 5) Otro modelo (Sin mencin de autor, 2002), finalmente, que podramos calificar como el modelo de las cuatro categoras polares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos.  (VWLORV GH DSUHQGL]DMH \ HVWLORV GH HQVHxDQ]D Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes. Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

, (/ 02'(/2 '( /26 +(0,6)(5,26 &(5(%5$/(6


Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la manera en que organicemos esa informacin afectar a nuestro estilo de aprendizaje. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo. El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. El currculum escolar toma en cuenta las habilidades de este hemisferio para los cursos de arte, msica y educacin fsica. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades. El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los currculum dan mucha importancia materias como matemtica y lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.). Adems, muchos profesores tuvieron xito personal con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

Modos de pensamiento

Habilidades asociadas

Comportamiento en el aula

+HPLIHULR OyJLFR 1RUPDOPHQWH HO L]TXLHUGR Lgico y analtico Abstracto Secuencial (de la parte al todo) Lineal Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo Lgico Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin de hechos y detalles Asociaciones auditivas Procesa una cosa por vez Sabe como hacer algo Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por las ramas. Necesita orientacin clara, por escrito y especfica. Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Quiere verificar su trabajo. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula. Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.

+HPLVIHULR KROtVWLFR 1RUPDOPHQWH HO GHUHFKR Holstico e intuitivo Concreto Global (del todo a la parte) Aleatorio Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo Analgico Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin, mira la totalidad Emociones y sentimientos Procesa todo al mismo tiempo Descubre qu puede hacerse Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro. Su tiempo de reaccin promedio es 3 sg.

Material preparado por Pablo Cazau, a partir de la informacin obtenida en: Robles Ana, http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html Metts Ralph (1999) Teoras y ejercicios, Santiago de Chile.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

,, (/ 02'(/2 '( .2/%


 *HQHUDOLGDGHV El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir: a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo. b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo. b) experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico. Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases:

$OXPQR DFWLYR

$FWXDU

$OXPQR UHIOH[LYR

5HIOH[LRQDU

$OXPQR SUDJPiWLFR

([SHULPHQWDU

$OXPQR WHyULFR

7HRUL]DU

En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar: Alumno activo Alumno reflexivo Alumno terico Alumno pragmtico En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula. Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin (teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.
5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

&DUDFWHUtVWLFDV GH FDGD HVWLOR VHJ~Q 5REOHV $QD KWWSZZZJDOHRQFRPDSUHQGHUDDSUHQGHUJHQHUDOLQGLFHKWPO $/80126 $&7,926 &$5$&7(5,67,&$6 *(1(5$/(6 Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. /D SUHJXQWD TXH TXLHUHQ UHVSRQGHU FRQ HO DSUHQGL]DMH HV &yPR" Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. /D SUHJXQWD TXH TXLHUHQ UHVSRQGHU FRQ HO DSUHQGL]DMH HV 3RU TXp" Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. /D SUHJXQWD TXH TXLHUHQ UHVSRQGHU FRQ HO DSUHQGL]DMH HV 4Xp"

 &DUDFWHUtVWLFDV GH FDGD HVWLOR

$35(1'(1 0(-25 < 3(25 &8$1'2 /RV DFWLYRV DSUHQGHQ PHMRU Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis. /HV FXHVWD PiV WUDEDMR DSUHQGHU Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos. /RV DOXPQRV UHIOH[LYRV DSUHQGHQ PHMRU Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar. /HV FXHVWD PiV DSUHQGHU Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. /RV DOXPQRV WHyULFRV DSUHQGHQ PHMRU A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. /HV FXHVWD PiV DSUHQGHU Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico. /RV DOXPQRV SUDJPiWLFRV DSUHQGHQ PHMRU Con actividades que relacionen la teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en

$/80126
5()/(;,926

$/80126 7(5,&26

$/80126 35$*0$7, &26

A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. /D SUHJXQWD TXH TXLHUHQ UHVSRQGHU FRQ HO DSUHQGL]DMH HV 4Xp SDVDUtD VL"

prctica inmediatamente lo que han aprendido. /HV FXHVWD PiV DSUHQGHU Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'.

&DUDFWHUtVWLFDV GH FDGD HVWLOR VHJ~Q $ORQVR & 'RPLQJR - +RQH\ 3   /RV HVWLORV GH DSUHQGL]DMH SURFHGLPLHQWRV GH GLDJQyVWLFR \ PHMRUD (GLFLRQHV 0HQVDMHUR %LOEDR SS  (67,/2 $&7,92

(67,/2 5()/(;,92

(67,/2 7(25,&2

(67,/2 35$*0$7,&2

'HVFULSFLyQ 1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas. 2) Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Das llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitacin de una actividad, buscan una nueva. 3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. 4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. &DUDFWHUtVWLFDV SULQFLSDOHV Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo. 2WUDV FDUDFWHUtVWLFDV Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante. 'HVFULSFLyQ 1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar. 2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento. 3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueado de la situacin. 4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente. &DUDFWHUtVWLFDV SULQFLSDOHV Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo. 2WUDV FDUDFWHUtVWLFDV Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador. 'HVFULSFLyQ 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lgicas. 2) Tienden a ser perfeccionistas. 3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. 4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teoras y modelos. Si es lgico, es bueno. 5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo. &DUDFWHUtVWLFDV SULQFLSDOHV Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado. 2WUDV FDUDFWHUtVWLFDV Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis, teoras, modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqus, sistemas de valores o criterios, inventor de procedimientos para, y explorador. 'HVFULSFLyQ 1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen. 2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. 4) Piensan que siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno. &DUDFWHUtVWLFDV SULQFLSDOHV Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista. 2WUDV FDUDFWHUtVWLFDV Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de acciones.  )DFLOLGDGHV \ REVWiFXORV SDUD DSUHQGHU VHJ~Q FDGD HVWLOR

)DFLOLGDGHV \ REVWiFXORV GH FDGD HVWLOR VHJ~Q $ORQVR & 'RPLQJR - +RQH\ 3   /RV HVWLORV GH DSUHQGL]DMH SURFHGLPLHQWRV GH GLDJQyVWLFR \ PHMRUD (GLFLRQHV 0HQVDMHUR %LOEDR SS  (67,/2 $&7,92

(67,/2 5()/(;,92

$SUHQGHQ PHMRU ORV TXH WLHQHQ SUHIHUHQFLD SRU HO HVWLOR DFWLYR FXDQGR SXHGHQ 1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades. 2) Competir en equipo. 3) Generar ideas sin limitaciones formales. 4) Resolver problemas. 5) Cambiar y variar las cosas. 6) Abordar quehaceres mltiples. 7) Dramatizar. Representar roles. 8) Poder realizar variedad de actividad diversas. 9) Vivir situaciones de inters, de crisis. 10) Acaparar la atencin. 11) Dirigir debates, reuniones. 12) Hacer presentaciones. 13) Intervenir activamente. 14) Arriesgarse. 15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas. 16) Realizar ejercicios actuales. 17) Resolver problemas como parte de un equipo. 18) Aprender algo nuevo,que no saba o que no poda hacer antes. 19) Encontrar problemas o dificultades exigentes. 20) Intentar algo diferente, dejarse ir. 21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar. 22) No tener que escuchar sentado una hora seguida. 3UHJXQWDV FODYHV SDUD ORV DFWLYRV 1) Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes? 2) Habr amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada. 3) Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta? 4) Encontrar algunos problemas y dificultades para sean un reto para m? 5) Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con las que poder dialogar? (O DSUHQGL]DMH VHUi PiV GLItFLO SDUD ORV DFWLYRV FXDQGR WHQJDQ TXH 1) Exponer temas muy tericos: explicar causas, antecedentes, etc. 2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros. 3) Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo. 4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo. 5) Evaluar de antemano lo que va a aprender. 6) Ponderar lo ya realizado o aprendido. 7) Repetir la misma actividad. 8) Estar pasivo: or conferencias, exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc. 9) Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo plazo. 10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra. 11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia. 12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia. 13) Hacer un trabajo concienzudo. $SUHQGHQ PHMRU ORV TXH WLHQHQ SUHIHUHQFLD SRU HO HVWLOR UHIOH[LYR FXDQGR SXHGHQ 1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos. 2) Reflexionar sobre actividades. 3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo. 4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

10

(67,/2 7(25,&2

5) Revisar lo aprendido. 6) Investigar con detenimiento. 7) Reunir informacin. 8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones. 9) Pensar antes de actuar. 10) Asimilar antes de comentar. 11) Escuchar, incluso las opiniones ms diversas. 12) Hacer anlisis detallados. 13) Ver con atencin un film sobre un tema. 14) Observar a un grupo mientras trabaja. 3UHJXQWDV FODYHV SDUD ORV UHIOH[LYRV 1) Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar, y preparar? 2) Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin pertinente? 3) Podr or los puntos de vista de otras personas, preferiblemente de opiniones diferentes? 4) Me ver sometido a presin para actuar improvisadamente? (O DSUHQGL]DMH VHUi PiV GLItFLO SDUD ORV UHIOH[LYRV FXDQGR WHQJDQ TXH 1) Ocupar el primer plano. Actuar de lder. 2) Presidir reuniones o debates. 3) Dramatizar ante otras personas. Representar algn rol. 4) Participar en actividades no planificadas. 5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontneamente. 6) No tener datos suficientes para sacar una conclusin. 7) Estar presionado por el tiempo. 8) Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra. 9) Hacer un trabajo superficialmente. $SUHQGHQ PHMRU ORV TXH WLHQHQ SUHIHUHQFLD SRU HO HVWLOR WHyULFR FXDQGR SXHGHQ 1) Sentirse en situaciones estructuradas y con una finalidad clara. 2) Inscribir todos lo datos en un sistema, modelo, concepto o teora. 3) Tener tiempo para exlorar metdicamente las relaciones entre ideas y situaciones. 4) Tener la posibilidad de cuestionar. 5) Participar en una sesin de preguntas y respuestas. 6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo. 7) Sentirse intelectualmente presionado. 8) Participar el situaciones complejas. 9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual. 10) Llegar a entender acontecimientos complicados. 11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato. 12) Leer u or hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lgica. 13) Tener que analizar una situacin completa. 14) Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes. 15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle. 16) Estar con personas de igual nivel conceptual. 3UHJXQWDV FODYHV SDUD ORV WHyULFRV 1) Habr muchas oportunidades de preguntar? 2) Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara? 3) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerme? 4) Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse? 5) El nivel del grupo ser similar al mo? (O DSUHQGL]DMH VHUi PiV GLItFLO SDUD ORV WHyULFRV FXDQGR WHQJDQ TXH 1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara. 2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y sentimientos. 3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguas. 4) Participar en problemas abiertos. 5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, polticas o estructura. 6) Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativos contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por improvisacin. 7) Dudar si el tema es metodolgicamente slido. 8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial. 9) Sentirse desconectado de los dems participantes porque tienen estilos diferentes (activos, por ejemplo), o por percibirlos intelectualmente inferiores.

ESTILO PRAGMTICO

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

11

 *HQHUDOLGDGHV

,,, (/ 02'(/2 '( /26 &8$'5$17(6 &(5(%5$/(6

Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann elabor un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son: /RV FXDWUR FXDGUDQWHV GHO PRGHOR +HUUPDQQ Cognitivo  &257,&$/ ,=48,(5'2 &, EL EXPERTO LOGICO ANALITICO BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de problemas.  &257,&$/ '(5(&+2 &' EL ESTRATEGA HOLISTICO INTEGRADOR INTUITIVO SINTETIZADOR

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas. Competencias: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin; visin de futuro.

Realista  /,0%,&2 ,=48,(5'2 /, EL ORGANIZADOR ORGANIZADO PLANEADOR SECUENCIAL DETALLADO  /,0%,&2 '(5(&+2 /' EL COMUNICADOR INTERPERSONAL ESTETICO

Idealista

SENTIMIENTOS EMOCIONAL

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metdico. Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin oral y escrita.

Visceral &XDGUR SUHSDUDGR HQ EDVH D )ROLQR -XDQ &DUORV (O PRGHOR 1HG +HUUPDQQ  5HYLVWD 3UHQVD 3VLFROyJLFD %XHQRV $LUHV 6HWLHPEUH  SiJV  &KDOYLQ 0DULH -RVHSK /RV GRV FHUHEURV HQ HO DXOD  7($ (GLFLRQHV 0DGULG  SiJ 

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

12

 (O PRGHOR +HUUPDQQ HQ HO DXOD Los siguientes esquemas sintetizan algunos aspectos del modelo Herrmann tiles para considerar en la actividad docente. Fueron resumidos y reorganizados a partir de la informacin obtenida en el texto de Chalvin. &$5$&7(5,67,&$6 '( '2&(17(6 < $/80126 6(*81 &$'$ &8$'5$17( '2&(17( $/8012 (VWLOR (VWLOR Cortical Izquierdo Profundiza en su asignatura, acumula el Le gustan las clases slidas, Tienen necesidad saber necesario, demuestra las hiptesis e argumentadas, apoyadas en los hechos de hechos. Dan insiste en la prueba. Le molesta la y las pruebas. Va a clase a aprender, prioridad al imprecisin, y da gran importancia a la tomar apuntes, avanzar en el programa contenido. palabra correcta. para conocerlo bien al final del curso. Es buen alumno a condicin de que se le de 'materia'. Lmbico Izquierdo Prepara una clase muy estructurada, un Metdico, organizado, y frecuentemente Se atienen a la plan sin fisuras donde el punto II va detrs meticuloso; lo desborda la toma de forma y a la del I. Presenta el programa previsto sin apuntes porque intenta ser claro y organizacin disgresiones y lo termina en el tiempo limpio. Llega a copiar de nuevo un previsto. Sabe acelerar en un punto preciso cuaderno o una leccin por encontrarlo para evitar ser tomado por sorpresa y no confuso o sucio. Le gusta que la clase terminar el programa. Da ms importancia a se desarrolle segn una liturgia conocida la forma que al fondo. y rutinaria. Lmbico Derecho Se inquieta por los conocimientos que debe Trabaja si el profesor es de su gusto; se Se atienen a la impartir y por la forma en que sern bloquea y despista fcilmente si no se comunicacin y a recibidos. Cuando piensa que la clase no consideran sus progresos o dificultades. la relacin. est preparada para asimilar una leccin No soporta crticas severas. Le gustan Funcionan por dura, pone en marcha un juego, debate o algunas materias, detesta otras y lo sentimiento e trabajo en equipo que permitirn aprender demuestra. Aprecia las salidas, videos, instinto. Aprecian con buen humor. Pregunta de vez en juegos y todo aquello que no se parezca las pequeas cuando si las cosas van o no van. Se a una clase. astucias de la ingenia para establecer un buen ambiente pedagoga. en la clase. Presenta su clase avanzando globalmente; Es intuitivo y animoso. Toma pocas Cortical Derecho se sale a menudo del mbito de sta para notas porque sabe seleccionar lo Necesitan avanzar en alguna nocin. Tiene esencial. A veces impresiona como un apertura y visin inspiracin, le gusta filosofar y a veces soador, o de estar desconectado, pero de futuro a largo levanta vuela lejos de la escuela. Con l otras sorprende con observaciones plazo. parece que las paredes de la clase se inesperadas y proyectos originales. derrumban. Se siente con frecuencia oprimido y encerrado si tiene que repetir la misma leccin. 0RGRV GH HYDOXDFLyQ 7LSRV GH DSUHQGL]DMH Una nota global en cifras.- Da una La teora.- Tiene dificultades para evaluacin cuantificada, una nota media integrar conocimientos a partir de Cortical Izquierdo precisa que destaca ante todo las experiencias informales. Prefiere capacidades del alumno. Insiste en el conocer la teora, comprender la ley, el saber, la potencia del razonamiento y el funcionamiento de las cosas antes de espritu crtico. pasar a la experimentacin. Una buena explicacin terica, abstracta, acompaada por un esquema tcnico, son para l previos a cualquier adquisicin slida. Notas para cada criterio.- Da ms La estructura.- Le gustan los avances importancia al saber hacer que al planificados. No soporta la mala Lmbico Izquierdo contenido; las capacidades de realizacin y organizacin ni los errores del profesor. de iniciar la accin tienen mucha No es capaz de reflexionar y tomar importancia. Insiste en la presentacin y la impulso para escuchar cuando la limpieza. Pone notas precisas y no duda en fotocopia es de mala calidad o la calificar con cero los ejercicios originales o escritura difcil de descifrar. Es incapaz fantsticos. Valora el trabajo y la disciplina. de tomar apuntes sino hay un plan Pone con frecuencia malas notas a los estructurado y se siente inseguro si una
5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

13

Lmbico Derecho

Cortical Derecho

b) va detrs de un 1). Necesita una clase estructurada para integrar conocimientos y tener el nimo disponible para ello. La apreciacin ante todo.- Pone notas de Compartir.- Necesita compartir lo que manera aproximativa. Se adapta a la oye para verificar que ha comprendido la costumbre de evaluar con nmeros, pero leccin. Dialoga con su entorno. En el esas notas tienen menos importancia que la mejor de los casos, levanta el dedo y evaluacin escrita en su boletn pregunta al profesor volviendo a formular (frecuentemente circunstancial). Insiste las preguntas (o haciendo que el propio mucho en el saber estar, la integracin del profesor las formule). Suele pedir alumno en el grupo y sus intervenciones informacin a su compaero para orales. Anota los progresos, incluso los asegurarse que l tambin comprendi nfimos, y para sealarlos puede subir algo lo mismo. Si se le llama al orden se la nota. excusa, y balbucea: "Estaba hablando de la leccin", lo cual es cierto pero, aunque a l le permite aprender, perturba la clase. Ms importancia a la imaginacin.- Es Las ideas.- Se moviliza y adquiere aproximativo. Se siente atado por la conocimientos seleccionando las ideas evaluacin escrita, que congela al alumno que emergen del ritmo montono de la en un momento dado en un ejercicio clase. Aprecia ante todo la originalidad, preciso e impide que se le aprecie en su la novedad y los conceptos que hacen globalidad con todo el potencial que se pensar. Le gustan en particular los puede adivinar. Es posible que sobrevalore plnateamientos experimentales que dan los trabajos que demuestren originalidad e prioridad a la intuicin y que implican la imaginacin. Por el contrario, es duro con bsqueda de ideas para llegar a un las lecciones carentes de ingenio. resultado.

alumnos relajados y despreocupados.

9(17$-$6 < '(69(17$-$6 '( /26 7,326 '( 3('$*2*,$ '(69(17$-$6 CORTICAL IZQUIERDO Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable. Pertinente. Seco. Falto de contacto y de fantasa. Competente. Profesional. Creble. Se apoya en los Despreciativo. Suficiente. Intolerante con las hechos (rechaza lo arbitrario). Da pruebas. Analiza preguntas 'estpidas' (y tambin cuando no los procesos utilizados. Avanza de forma lineal. Se comprende cmo funcionan los otros). Muy expresa por escrito concisamente. Permite exigente. Lenguaje hermtico. Abstracto. Muy reproducir fcilmente los ejercicios. Directivo. directivo. Ironiza, critica, lanza indirectas. Se Objetivo: se basa en hechos. Espritu crtico. molesta por las intervenciones de tipo 'parsito' y Exigente. Encuentra el placer intelectual y lo por las disgresiones. Se desestabiliza por las comunica. Utiliza bien el material. Conoce las preguntas que no conoce. Bloquea la expresin referencias, las experiencias, los resultados: los espontnea. Destroza lo imaginario y la creatividad. dems se dirigen a l cuando no saben algo. Saben Se interesa por los primeros de la clase. Provoca la guardar distancia frente a las manifestaciones pasividad en los otros. Selectivo, no saca a la afectivas. Estimula a los alumnos mediante una pizarra a los flojos. Le cuesta trabajo entender que sana competencia. Gana con el trato. alguien no comprenda. No repite: cree que es evidente. No encuentra palabras para explicar algo de otra forma. No tiene en cuenta las exigencias de trabajo de otras disciplinas. Insiste en aprobar un alumno porque es bueno, a pesar de las protestas de sus colegas. Gasta siempre las mismas bromas. No cambia casi nada. LIMBICO IZQUIERDO Concienzudo (minucioso). Puntual. Prudente (con Escolar. Da mucha importancia al horario. Rutinario los proyectos aventurados). Metdico. Cumplidor. (propone siempre las mismas elecciones). Objetivo (no tiene preferidos). Eficaz. Seguro (con l Quisquilloso en la presentacin de trabajos y se sabe a dnde se va). Tiene sangre fra. Sabe carpetas. Manitico. Montono, pesado. Regulador dominarse. Capaz de controlarse. Crea ambientes (le gustan las frmulas). Autoritario. Impone su tranquilizadores. Da seguridad. Pone 'parapetos' forma de pensar: 'o se dobla o se rompe'. Falta de para evitar las cadas. Dirige su clase. Tiene pocos apertura. Violento, reconcentrado, aterroriza a problemas de disciplina. Da normas para la vida. algunos alumnos. Dirigente, desptico, Le gusta el Termina su programa. Planifica su ao escolar. poder y puede abusar de l. Conservador. No se
5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

9(17$-$6

14

Gestiona bien su tiempo. Da instrucciones claras. Presenta documentos bonitos. Comprueba los cuadernos o las agendas. poniendo de manifiesto las omisiones. Realiza evaluaciones con regularidad. Organiza viajes y visitas, se encarga de la administracin. Metido en su molde. Bien considerado por su eficacia, puntualidad y asiduidad. Toma posesin del territorio: personaliza y decora su clase.

entrega. No le gusta el cambio, la innovacin ni la sorpresa. Se desconcierta con la originalidad. Corta la inspiracin. Bloquea la curiosidad de los alumnos. Provoca pasividad. Coloca etiquetas a los alumnos. Le gusta el papeleo. Defiende su territorio su clase, su armario, su aula. Toma ideas de los otros y las aplica. Le atraen poco las nuevas pedagogas. Trabaja en equipo si est de acuerdo con los mtodos y si se es eficaz y puntual. Carece fundamentalmente de seguridad. LIMBICO DERECHO Clido. Humano. Vivo. Ldico. Entusiasta. Establece Demasiado paternalista. Establece una buenos contactos. Mediador. Negociador. dependencia afectiva. Tiene preferidos y cabezas Disponible. Escucha a los otros. Comprensivo. de turco. Susceptible. Verstil, inconstante, Generoso. Gratificante. Sabe apoyarse en las luntico. Se deja 'invadir' por los alumnos. cualidades de los otros. Tiene sentido del dilogo. Subjetivo, parcial. Pesado, invasor. Gesticula Hace que los alumnos se atrevan a hablar. mucho, cansa. Inquisidor (quiere conocer la vida Establece un clima de confianza. Favorece el privada). Moralizador. Charlatn, redundante. entendimiento y la armona en clase. Le gusta Farsante (comediante). Demagogo. Incapaz de trabajar en equipo. Favorece la interdisciplinariedad. expresar un rechazo. No se atreve a criticar. Sabe adaptarse al grupo-clase. Sabe presentar un Seleccionado para el puesto de otros. No hace ms trabajo difcil. Establece una pedagoga del estmulo. que lo que le gusta. No termina sus clases Recupera al 'calamidad'. Suscita vocaciones. Hace (desbordado). Pierde el tiempo. Arrastra su una evaluacin ms formativa que sumativa. Acepta programa. No soporta las clases silenciosas. ser desmitificado. Hace saber su estado de nimo. Cuenta su vida. Demasiado camarada. Tiene Tiene estallidos saludables. Desdramatiza las berrinches. Provoca psicodramas. Interviene situaciones. durante los exmenes (desconcentra a los alumnos). No puede reproducir la misma leccin dos veces. Tiene demasiada preferencia por la evaluacin oral. Hace ms observaciones sobre el comportamiento que sobre los conocimientos. CORTICAL DERECHO Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de ideas y Perturbador. Desconcertante. Desorienta. Falta de proyectos. Propone novedades pedaggicas. rigor y anlisis. Falta de plan y estructura. Se Original. Caprichoso (poco realista). Humor cido. dispersa. Embarullado y desordenado. Falta de Estimulante. Con sentido artstico y esttico, precisin. Falta de indicaciones para facilitar la organiza sesiones de diapositivas y talleres. comprensin. Salta de un tema a otro. Procede por Globaliza y sintetiza. Va directo a lo esencial. Se fija asociacin (no por sucesin de ideas). Se sale del objetivos a largo plazo. Abierto al mundo, favorece la tema. Hace disgresiones. Da informaciones vagas e apertura. Sobrepasa los lmites de la clase. Trabaja insuficientes. Demasiado general. Se aleja, se sobre un tema en conexin con los profesores de distrae. Pierde el sentido de lo concreto. Impone disciplinas diferentes. Tiene chispa (pensamientos sus imgenes sin ligarlas con la nocin que se rpidos). Trabaja deprisa. Visionario: hace quiere ilustrar. Ambiguo: expone una cosa y lo pronsticos buenos sobre el porvenir de un alumno. contrario de esta sin dar una eleccin final. Produce Renueva sus clases. Transmite las cosas con inseguridad. No cuantifica la evaluacin. Deja a los imgenes. Propone ejemplos concretos que se alumnos la responsabilidad de s msmos. Deja que recuerdan. Posee el arte de dar rodeos. Favorece la los alumnos estructuren el curso, se dirige a los experimentacin en detrimento de la teora. Crea ms favorecidos (los que tienen ya una buena una estructura flexible, un espacio de tolerancia. estructuracin). Se le quiere o se le rechaza. Se le Puede cautivar a los alumnos. Impulsa las adora o se le detesta. Tiene proyectos muy motivaciones para realizar investigaciones y abrirse ambiciosos. Corta la palabra a los alumnos en al mundo: lecturas, excursiones, visitas. Termina su cuanto sabe qu preguntarn. Comprueba poco lo programa. que han aprendido. &85626 '( $&&,21 6(*81 &$'$ 7,32 '( 3('$*2*,$ 7,32 '( 3('$*2*,$ CORTICAL IZQUIERDO Una pedagoga basada en los hechos, la teora y la lgica. El CI es considerado es ms profesional y el ms competente, 48( +$&(5 (1 &/$6(" TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO Establecer un clima ms clido en la convivencia. Sonrer a los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la afectividad. Hacer ms gestos. Ser ms tolerante frente a las diferencias: hacer autocrtica. Aceptar el trabajo en equipo: escuchar, tener en cuenta la opinin de los otros.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

15

el que posee el saber y la tcnica. Puede, no obstante, resultar difcil de comprender porque usa la jerga sin aclaraciones, pone el listn muy alto y trabaja sobre todo para los que estn a la cabeza de la clase.

MEJORAR LA PEDAGOGIA No ser polismico. Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir la programacin en la pizarra. Recordar, de vez en cuando, la situacin de la asignatura en el conjunto del curso. Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos, pensar en una representacin grfica clara. Proponer ejemplos concretos. Comprender que los otros no entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto. Interesarse por todos los alumnos. alir de su 'coraza de sabidura'. Tener en cuenta la originalidad y la intuicin de los alumnos en los criterios de evaluacin. PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL Practicar actividades artsticas para desarrollar su imaginacin y mejorar su distensin. Leer libros humorsticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar deportes colectivos para ser menos individualista. LIMBICO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO IZQUIERDO Ser menos autoritario, menos directivo, ms flexible. Adquirir un poco Una pedagoga basada en la de tranquilidad y frescura. Abrirse al dilogo con los alumnos. estructura, el mtodo, la Favorecer la participacin. No monopolizar la palabra. Dar seguridad. instrucciones menos estereotipadas. Ser ms abierto. Dar confianza: El LI es el educador ms ser menos desafiante, ms optimista. Desarrollar la fantasa, el humor, apreciado por sus superiores. el empleo de metforas. Desarrollar su espritu crtico. Tener una Puntual, apegado a las formas, visin ms global. Sonrer con ms frecuencia. termina su programa; su aspecto MEJORAR LA PEDAGOGIA metdico y estructurado responde Atenerse al fondo ms que a la forma. Distinguir el objetivo final y perfectamente a los recodrselo a los alumnos. Diversificar su pedagoga y sus ejercicios. requerimientos de los Hacer sntesis. Renovar las lecciones, innovar, crear y favorecer la supervisores. Sin embargo, es creacin. Fromular preguntas abiertas, ejercicios con varias rutinario y poco innovador, y soluciones. Trabajar ms en equipo sobre temas concretos. Dejar eliminar cualquier veleidad de iniciativas a los alumnos. Practicar una pedagoga de convenio. autonoma en los alumnos. Se Desarrollar las cuestiones que favorecen la invencin y la percata de que estos quieren globalizacin. Observar cmo trabajan los dems colegas. seguridad, gua y encuadre para PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL sentirse tranquilos. Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su miedo a los alumnos. LIMBICO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO DERECHO Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en silencio. Una pedagoga basada en el Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas. Reflexionar antes de dilogo, la participacin, la hablar. Hablar ms despacio. Culpabilizar menos, si algo no marcha escucha. bien. Ser menos perfeccionista. Ser ms independiente de sus El LD es con frecuencia percibido alumnos. Evitar que sus afinalidades sean evidentes para los alumnos. como charlatn, afectivo, No dejarse 'fagocitar'. Aceptar verse en video o dar clase ante un desorganizado y demasiado colega. Evitar las frases que comiencen con "yo...". espontneo. No obstante es el MEJORAR LA PEDAGOGIA que se implica ms Estructurar el curso. Ser ms pragmtico y organizado. Preparar las profundamente en su trabajo. Se clases minuciosamente, sobre todo los soportes (material). Organizar emplea a fondo personalmente, su tiempo para tratar todo lo previsto. Estructurar su pizarra. estimula a sus alumnos y al Establecer una forma de avanzar anual con calendario. No elaborar equipo de educadores, practica la con demasiada frecuencia clases 'por gusto'. Trabajar menos con los escucha y el dilogo, teniendo en sentimientos. Esperar menos la aprobacin de los alumnos. No perder cuenta las dificultades de cada la estabilidad ante una pregunta. No perder la motivacin ante una uno. Suele sentirse decepcionado clase con la que no se entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar con los resultados, pues recibe parrillas de evaluacin, inventarlas. Ser objetivo para evitar pocas gratificaciones y cree que sobrevalorar los progresos nfimos. Preparar las parrillas con notas no se le reconocen sus codificadas. Adoptar un mtodo para triunfar en el trabajo en equipo cualidades. En algn caso, crea (slo para reflexionar). una atmsfera agobiante y se ve PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL menospreciado por los que le Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la concentracin. rodean, que abusan de su Practicar artes marciales, teatro de improvisacin. Pensar en s msmo cortesa. (Montaigne). CORTICAL TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO DERECHO Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias. Llevar una Una pedagoga basada en la agenda anotando las fechas de reunin. Tener redactadas las imaginacin, la apertura, la lecciones, libros como soporte de trabajo para los alumnos. Hacerse

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

16

innovacin. El CD pone en marcha una pedagoga innovadora e imaginativa, original y abierta al mundo y al porvenir. Estimula a sus alumnos porque se sale de la rutina, su lenguaje grfico ayuda a transmitir nociones abstractas, por las mismas razones que su sentido de lo concreto. Sin embargo, a causa de su vivacidad, es desestabilizador para aquellos a quienes les gusta la rutina y las clases estructuradas; su costumbre de globalizar con exceso perturba a los alumnos ms lentos. Su preferencia por la independencia de espritu y movimiento hace de l un colega sorprendente, a veces en el mal sentido de la palabra.

instalar un armario en la clase. Luchar contra las distracciones: tener sus llaves, nmero de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el trabajo en equipo. MEJORAR LA PEDAGOGIA Ser ms lento en la exposicin. Ser menos concreto y globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser ms riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restitur el eslabn que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un resumen. Escribir un programa en la pizarra (aunque no se lo pueda seguir). Realizar ms representaciones simblicas o grficas. Multiplicar las prcticas de ejercitacin. Evaluar regularmente con exmenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni perderlos. Dominar la tcnica. PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL Hacer juegos de lgica. Hacer maquetas siguiendo las instrucciones. Hacer programaciones informticas. Hacer su presupuesto de vez en cuando.

&2081,&$56( $ 3(6$5 '( /$6 ',)(5(1&,$6 &26780%5(6 '( &$'$ &8$'5$17( CORTICAL IZQUIERDO Gracias a su capacidad de juicio, razonamiento y anlisis, son una ayuda preciosa para encontrar soluciones racionales a un problema difcil. Son inigualables para ordenar, reunir los hechos, discutirlos racionalmente valorar las contradicciones y medir su importancia con precisin. Son consejeros fiables, resulta agradable conseguir su ayuda y opinin. No se comunican fcilmente con los dems y son difciles de abordar porque son distrados, seguros de s msmos e intimidantes. Se querra que fuesen ms expresivos, menos sistemticos y ms atentos con los dems. Su lenguaje, frecuentemente salpicado de trminos tcnicos o complicados, y sus referencias a modelos que son autoridad (americanos, japoneses, alemanes) ponen a los dems nerviosos e inquietos. LIMBICO IZQUIERDO No tienen la facilidad de los CI en su relacin con los dems. Su emotividad controlada les da en ocasiones un aspecto un poco rgido o torpe. Esta falta de soltura provoca, a su alrededor, una inquietud en los interlocutores que se sienten incmodos e intimidados. Son reservados y pdicos y no les gustan los que tratan de inmiscurirse en su vida privada. Prudentes, se ocultan detrs de una coraza protectora, pero ganan cuando se les conoce. Si se guardan las formas, se revelan con todas sus cualidades. Los LI &202 $%25'$5 &$'$ &8$'5$17( LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN CI No ser demasiado exigente respecto a los cambios y al contacto humano. Aceptar su intransigencia, su aire perentorio. Estar preparado para recibir crticas sobre los puntos de la propia intervencin que parezcan ligeramente imprecisos. Esperan preguntas concretas, preparar las respuestas detalladas. No improvisar con l. No dejarse devaluar, pero pedirle ayuda para perfeccionar el propio proyecto. Le gusta que se le pida consejo. COMO ABORDAR A UN CI Expresarse sin excesos. Exponer las cosas de forma breve, precisa y clara, dando cifras y apoyndose en hechos. Aportar pruebas. Preguntar, consultar. Darle ocasin de brillar preguntndole sobre algo relacionado con su especialidad. Interrumpirle, con educacin pero con firmeza, para pedir que precise algo cuando no se comprende lo que ha dicho. Comprobar algunas de sus afirmaciones, despus de haberse entrevistado con l, porque a veces puede mostrar una seguridad excesiva.

LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN LI Un LI no har nada para que el otro se sienta cmodo, no hay que dudar en seguir adelante con prudencia. No se debe divagar, no aprecia ni las conversaciones de saln, ni los discursos que saltan de un tema a otro sin orden lgico ni objetivo. Hay que contar con que plantear problemas de detalle exasperantes, es verificador y quisquilloso y con frecuencia pretende buscar tres pies al gato. No transgredir el reglamento establecido, se corre el riesgo de ser llamado al orden. No tener prisa, no le gusta ser presionado y necesita tiempo de reflexin antes de decidir. COMO ABORDAR A UN LI Respetar las reglas, la jerarqua, la cortesa. Respetar sus rutinas y rituales. No ser personal: nada de cuestiones

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

17

son resistentes, trabajadores, dotados de una capacidad de actuacin superior a la media. Son realistas, minuciosos, metdicos y organizados; evitan las situaciones arriesgadas, se toman su tiempo y tienen una notable eficacia cuando estn situados en una estructura que transmite seguridad.

directas o indiscretas. Evitar disgustarle, es un emotivo controlado (atencin a los bloqueos y explosiones sbitas). Entregarle los escritos limpios, sin faltas ni tachones. Pedirle que critique con detalle lo que no est bien. Darle tiempo para reflexionar y pedirle otra entrevista. Pedirle consejos para la puesta en marcha y posterior ejecucin de un informe. Hacerle precisar cualquier cosa que no haya tenido en cuenta. Valorar su sentido de la organizacin y su talento como organizador. Valorar sus capacidades para seguir los asuntos en detalle hasta su puesta en marcha. LIMBICO DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN LD Son con frecuencia extravertidos. La mayor Habr que soportar una serie de preguntas sobre la propia parte de ellos tienen el don del contacto y vida y el trabajo. Llegan a resultar indiscretos. Quien trata a se muestran sonrientes y abiertos. Tienen un LD tiene derecho a una larga descripcin de todo lo que una conversacin fcil y procuran hace por el bien de todos, pues siempre busca la aprobacin establecer relaciones sencillas e ntimas, y gratitud de los dems. Con l se tiene la impresin de incluso en el ambiente profesional. Tienen perder el tiempo. Los asuntos se podran solucionar un sentido natural para la conciliacin, por rpidamente si se abordasen sin rodeos. Quien le trata se temor al conflicto. Generosos, disponibles y asombrar al comprobar que no aborda realmente el fondo humanos, dan muestras de cualidades del problema. Con l se corre el riesgo de verse implicado en excepcionales para la comunicacin. una relacin demasiado afectiva y personalizada ("esto lo Saben escuchar y tener en cuenta los hago porque es usted..."). deseos personales. COMO ABORDAR A UN LD Estos amables personajes, sin embargo, se Aceptando perder el tiempo para poder ganarlo. Abordndole dejan dominar por su afectividad, es su con una sonrisa y expresin franca. Hablndole de su vida taln de Aquiles. Se inflaman y se personal y sus problemas. Dejndole expresarse. Aceptando apasionan para defender sus valores o escucharle. Teniendo con l pequeas atenciones. Siendo ideologa, carecen de calma y paciencia. muy concreto. Valorando su preocupacin por los otros, su Se acomplejan y retraen ante el lenguaje disponibilidad. Hacindole sentir que gusta, que resulta tcnico, parecen asustados y no osan decir simptico. Mostrando agradecimiento por todo lo que hace, que no comprenden nada. Es decir, por su capacidad para dinamizar a la gente, por la capacidad reaccionan mal ante los reproches, porque para escuchar que demuestra. se sitan ante todo en el plano personal. CORTICAL DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN CD Son originales e independientes y no pasan Hay que escucharle una serie de sueos referidos a las desapercibidos en su grupo. Innovadores y mltiples posibilidades que se vislumbran para realizar lo que creativos, les gusta lo inesperado y estn se desea. A veces cuesta trabajo seguirle y se corre el riesgo siempre dispuestos a nuevas experiencias. de verse arrastrado a hablar de otra cosa. Su capacidad para Ante un problema, asombran por su hacer varias cosas al mismo tiempo puede desestabilizar y capacidad para retener lo esencial y perturbar a los dems. El CD puede anotar ideas, contestar proponer mltiples soluciones. Algunos son al telfono e informarse sobre lo que pretende una persona extravagantes y poco realistas, pues hacen que entreabre la puerta, mientras dice: "Dgame, lo escucho". con frecuencia propuestas interesantes e Al tratar con l se corre el riesgo de quedarse atnito o innovadoras. perder la estabilidad por culpa del humor, las paradojas o las Dotados de un humor ligero o custico, de metforas que utiliza. Quien le trata, se siente impresionado un sentido de la paradoja y de la metfora, por la riqueza de ideas que muestra, pero perplejo respecto a hacen que el ambiente en torno a ellos sea las posibilidades de ponerlas en prctica. distendido y saben 'poner el dedo' en las COMO ABORDAR A UN CD incoherencias. Sin embargo, son Mostrndose jovial. Diciendo bobadas con humor. Abordarle desestabilizadores e insoportables, olvidan preguntando: "qu hay de nuevo?". No siendo estricto con sus asuntos y citas. Llegan tarde, se los horarios. Dejndole hablar. Pidindole ideas para muestran desenvueltos y desatentos solucionar un problema, mejorar un proyecto o salirse de la cuando el asunto les parece demasiado rutina. Preguntndole cmo ve el porvenir respecto a un prosaico. A veces son imprecisos, problema preocupante. Dejando vagar su pensamiento por desordenados, sus exposiciones carecen asociaciones. Pidindole que se explique cuando salta de un de rigor y prefieren hacer planes fantsticos tema a otro y haga perder el hilo de lo que est diciendo. a solucionar problemas cotidianos. Los CD Proponindoleque presente una cosa y su contraria y no son los que ms sufren si tienen que estar pedirle que se decida, se siente cmodo con las encerrados en sus lmites, o estn contradicciones. obligadas a seguir instrucciones o reflexionar pausadamente, sin dar rienda suelta a su imaginacin y humor.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

18

48( 3('$*2*,$ 86$5 &21 /26 $/80126 '( &$'$ &8$'5$17( QUE LE FALTA AL ALUMNO &257,&$/ ,=48,(5'2 Es poco creativo. Le falta imaginacin. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas personales y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las materias literarias: expresin seca, sin emociones. Es demasiado individualista. QUE HACER CON ESTE ALUMNO Utilizar con l una pedagoga racional que de prioridad al contenido: Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la teora. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas. Dar cifras y estadsticas. Trabajar en informtica. Partir de la hiptesis, de la ley, para llegar a la experimentacin (deduccin). Procurar que haga ejercicios en progresin, yendo de lo ms sencillo a lo ms difcil, para estimular su espritu de competicin. PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES Utilizar su gusto por la competicin: cualquier idea nueva ser tomada en cuenta y aumentar su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar los smbolos en imgenes y metforas. Ensearle a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que prponga sus ideas desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con imgenes. Hacer que describa una situacin con los cinco sentidos. Hacer poesas. Imaginar y crear mediante la mmica y el dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad artstica. QUE LE FALTA AL ALUMNO /,0%,&2 ,=48,(5'2 Le falta apertura, fantasa y visin global. No sabe qu hacer frente a un imprevisto. Le resulta difcil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situacin. QUE HACER CON ESTE ALUMNO Uitilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en un clima de seguridad: Escribir la programacin en la pizarra en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas. Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias, indicndolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle salirse de las normas para pasar a la experimentacin (le gustan los trabajos manuales y tiene xito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario respetar su territorio: no excitarle pidindole algo bruscamente. PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES Elogiarle cuando tiene xito en algo. Darle confianza en s msmo. Utilizar su faceta de lder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluacin donde perciba lo que sabe hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dndole reglas mnemotcnicas. Ensearle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Ensearle a resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Ensearle a globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles ttulos; inventar un ttulo global a partir de esos ttulos secundarios. Utilizar su sentido de la organizacin. QUE LE FALTA AL ALUMNO /,0%,&2 '(5(&+2 Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo si consigue dominarse). Le falta control y dominio de s msmo, organizacin, y tiene poca autonoma y perspectiva frente a la opinin de otros. QUE HACER CON ESTE ALUMNO Proporcionarle una pedagoga emotiva y concreta: Crear un ambiente clido y acogedor. Establecer un dilogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo que le gusta. Realizar gesto eficaces: con frecuencia el LD es un kinestsico. Dejar que decore su cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender divirtindose: juegos, visitas, teatros, msica. Partir de imgenes y representaciones personales hasta llegar a la abstraccin. Darle responsabilidades y confiarle funciones de comunicacin y negociacin. PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programacin. Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la comprensin. Sustitur los 'me gusta, no me gusta' por los 's, no s'. Proporcionar mtodos y comenzar por lo que sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener xito. Canalizar su espontaneidad y su impulsividad dicindole que, antes de intervenir, 'hable para sus adentros' para clasificar, escoger y organizar sus ideas. Ensearle a dominar sus emociones y a hablar de ellas. Ensearle a suprimir el 'yo' y a utilizar el 'l' , es decir a tomar perspectiva respecto a sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador). Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre el yo y el otro: pros y contras. Procurar que se haga teatro de improvisacin (atenindose a unas reglas

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

19

rigurosas que se imponen) para obligarle a ceirse a una ley impuesta. Utilizar sus habilidades de negociador y sus dotes para el contacto humano para convertirle en delegado de la clase. QUE LE FALTA AL ALUMNO &257,&$/ '(5(&+2 Le falta organizacin, estructura, espritu de grupo, claridad (pasa de una idea a otra), rigor, lgica y mtodo. QUE HACER CON ESTE ALUMNO Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original, imaginativa y concreta: Proponer ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el mtodo experimental y emprico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones grficas concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las lecciones. Darle ocasin de inventar, crear, innovar sin presin. PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir ms all de sus adquisiciones. Ensearle rigor y mtodo a partir de diagramas que favorezcan la organizacin planificada de elementos o ideas lanzados en desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejar que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y que despus las estructure, jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas. Reconstrur el camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontnea. Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuicin pura, sin comprobacin. Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el principio de un texto a partir de una conclusin. Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda a una norma dada.  %LEOLRJUDItD FRQVXOWDGD Chalvin Marie Joseph, "Los dos cerebros en el aula", TEA Ediciones, Madrid, 1995. Folino Juan Carlos, "El modelo Ned Herrmann", Revista Prensa Psicolgica, Buenos Aires Setiembre 1994.

,9 (/ 02'(/2 '( /$ 352*5$0$&,21 1(852/,1*8,67,&$


 *HQHUDOLGDGHV Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo? Ms concretamente (Sin mencin de autor, 2000a), tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo (Sin mencin de autor, 2000a). Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s (Sin mencin de autor, 2000a).

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

20

A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas. 6LVWHPD GH UHSUHVHQWDFLyQ YLVXDO.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. 6LVWHPD GH UHSUHVHQWDFLyQ DXGLWLYR Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. 6LVWHPD GH UHSUHVHQWDFLyQ NLQHVWpVLFR Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse. Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30% kinestsica (Sin mencin de autor, 2001b).

$OJXQRV HMHPSORV GH DFWLYLGDGHV DGDSWDGDV D FDGD HVWLOR


9,68$/ Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas, dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas, pinturas, exposiciones, tarjetas, telescopios, microscopios, bocetos. $8',7,92 Escuchar, or, cantar, ritmo, debates, discusiones, cintas audio, lecturas, hablar en pblico, telefonear, grupos pequeos, entrevistas. .,1(67(6,&2 Tocar, mover, sentir, trabajo de campo, pintar, dibujar, bailar, laboratorio, hacer cosas, mostrar, reparar cosas.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

21

Fuente: Parcialmente modificado de Prez Jimnez J, Programacin neurolingustica y sus estilos de aprendizaje, disponible en http://www.aldeaeducativa.com. Asimismo, el comportamiento segn el sistema de representacin preferido (Sin mencin de autor, 2000a), puede ser sintetizado en el siguiente cuadro: &RQGXFWD 9,68$/ Organizado, ordenado, observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto Voz aguda, barbilla levantada Se le ven las emociones en la cara $8',7,92 Habla solo, se distrae fcilmente Mueve los labios al leer Facilidad de palabra, No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversacin. le gusta la msica Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente. .,1(67(6,&2 Responde a las muestras fsicas de cario le gusta tocarlo todo se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para. Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos. Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad. Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector. Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina". Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles. Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento. Mediante la "memoria muscular".

$SUHQGL]DMH

Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada prdida, imaginndose la escena. No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas. Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres. Piensa en imgenes. Visualiza de manera detallada Rpidamente y en cualquier orden.

/HFWXUD

2UWRJUDItD 0HPRULD ,PDJLQDFLyQ $OPDFHQD OD LQIRUPDFLyQ 'XUDQWH ORV SHULRGRV GH LQDFWLYLGDG &RPXQLFDFLyQ

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global. Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido. Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras. Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles. De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas. Canturrea para si mismo o habla con alguien. Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".

Mira algo fijamente, dibuja, lee. Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."

Se mueve

6H GLVWUDH

Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido.

Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...". Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

22

 (O PRGHOR QHXUROLQJXtVWLFR HQ HO DXOD Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn como este diseado presentar la informacin de una determinada manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos sistemas de representacin concretos. Qu sistema de representacin tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente? Cundo escribimos en la pizarra? Cundo completan un rompecabezas? (Sin mencin de autor, 2000a). Respuestas: el auditivo, el visual y el kinestsico respectivamente. Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representacin preferido nos es ms fcil entenderla. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales. Despus de recibir la misma explicacin (Sin mencin de autor, 2000a), no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus. Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, KDFHG HO HMHUFLFLR  GH OD OHFFLyQ  lo ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones. Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos (Sin mencin de autor, 2000a). Desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como profesor es aprender a presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea igualmente accesible a todos mis alumnos, visuales, auditivos o kinestsicos (Sin mencin de autor, 2000a). La mayora de los docentes prefieren los canales visuales (pizarrn, pelculas, lminas, explicaciones verbales, por sobre los kinestsicos (prcticas, demostraciones, experimentos, ejercicios, tcnicas vivenciales). En estos casos, como se siente un alumno kinestsico con un docente visual? La PNL propone mejorar el nivel de comunicacin entre ellos mediante verbalizaciones y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin. Si usamos las tres formas, podremos aprender mucho mejor (Sin mencin de autor, 2001b). Finalmente, se indican a continuacin el tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando utilizan sus sistemas de representacin preferidos (Sin mencin de autor, 2000a): 9LVXDO Alumnos Profesor (Produccin) (Presentacin) Contar una Escribir en la historia pizarra lo que se partiendo de est explicando vietas, fotos, oralmente. texto. Utilizar soporte Dictarle a otro. visual para Realizar informacin oral ilustraciones (cinta y fotos...). para el Escribir en la vocabulario pizarra. nuevo. Acompaar los Dibujar comics textos de fotos. con texto. Leer y visualizar un personaje. $XGLWLYR Alumnos Profesor (Produccin) (Presentacin) Realizar un Dar debate. instrucciones Preguntarse unos verbales. a otros. Repetir Escuchar una sonidos cinta prestndole parecidos. atencin a la Dictar. entonacin. Leer el mismo Escribir al texto con dictado. distinta Leer y grabarse inflexin. a si mismos. .LQHVWpVLFR Alumnos Profesor (Produccin) (Presentacin) Representar Utilizacin de role-play. gestos para Representar acompaar las sonidos a instrucciones travs de orales. posturas o Corregir gestos. mediante gestos. Escribir sobre Intercambiar las "feedback" sensaciones escrito. que sienten Leer un texto ante un objeto. expresando las Leer un texto y emociones. dibujar algo alusivo.

 5HIHUHQFLDV ELEOLRJUiILFDV Prez Jimnez J (2001) Programacin Neurolingustica y sus estilos de aprendizaje, disponible en http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683 Robles Ana, (2000a) Estilos de aprendizaje: como seleccionamos y representamos la informacin, disponible en http://www.galeon.com/aprenderaaprender /general/indice.html Sin mencin de autor (2001b), Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje, disponible en: www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

23

9 (/ 02'(/2 '( /$6 ,17(/,*(1&,$6 08/7,3/(6


Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, etc (b). En el cuadro I includo ms abajo, pueden apreciarse los ocho tipos de inteligencia identificados por Gardner, as como sus caractersticas principales: lgico-matemtica, lingstico-verbal, corporalkinestsica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista. La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica (a). Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de la inteligencia lgico - matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc (b). Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor: Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes (b). ,QWHOLJHQFLDV P~OWLSOHV H LQWHOLJHQFLD HPRFLRQDO.- De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional (b). ,QWHOLJHQFLDV P~OWLSOHV \ HVWLORV GH DSUHQGL]DMH.- Gardner rechaza la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje (b). /DV LQWHOLJHQFLDV P~OWLSOHV HQ OD HVFXHOD.- Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstico -verbal) hasta el punto de negar la existencia de las dems (b).

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo (b). En el Cuadro II pueden apreciarse como funcionan las inteligencias mltiples en el entorno escolar.
&8$'52 , ,17(/,*(1&,$6 08/7,3/(6 '(),1,&,21 < $&7,9,'$'(6 $62&,$'$6 ,QWHOLJHQFLD 'HILQLFLyQ $FWLYLGDGHV DVRFLDGDV LgicoCapacidad para usar los nmeros de Alto nivel de esta inteligencia se ve en matemtica manera efectiva y de razonar cientficos, matemticos, contadores, adecuadamente. Incluye la sensibilidad a ingenieros y analistas de sistemas, entre los esquemas y relaciones lgicas, las otros. Los nios que la han desarrollado afirmaciones y las proposiciones, las analizan con facilidad planteos y problemas. funciones y otras abstracciones Se acercan a los clculos numricos, relacionadas (a). estadsticas y presupuestos con entusiasmo Se corresponde con el modo de (a). pensamiento del hemisferio lgico y con lo La utilizamos para resolver problemas de que nuestra cultura ha considerado siempre lgica y matemticas. Es la inteligencia que
5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

24

Lingsticoverbal

Corporalkinestsica

Espacial

como la nica inteligencia (b). Capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje) (a). Utiliza ambos hemisferios (b). Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes (a). Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas (b). Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica (a). Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones (b). Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre (a).

tienen los cientficos (b). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas (a). La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores (b). Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos (a). Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines (b). Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis (a). Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores (b). Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente (a). Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines (b). Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero (a).

Musical

Interpersonal

Intraperson al

Naturalista

Capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder (a). La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems (b). Capacidad de construr una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima (a). La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos (b). Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno (a).

Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares (a).

La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre (a).

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

25

&8$'52 ,, ,17(/,*(1&,$6 08/7,3/(6 (1 (/ $8/$ (O DOXPQR GHVWDFD HQ LGICO MATEMTICA Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras. Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando. Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos. Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos. Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna. /H JXVWD Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar. Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles. Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal. Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos. Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica. Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente. $SUHQGH PHMRU Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto. Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando. Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

LINGSTICOVERBAL

CORPORAL KINESTSICA

ESPACIAL

MUSICAL

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

NATURALISTA

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de 'HYHORSLQJ 6WXGHQWV


0XOWLSOH ,QWHOOLJHQFHV. NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998). )XHQWHV FRQVXOWDGDV (a) Lapalma Fernando, Qu es eso que llamamos inteligencia?, Buenos Aires, Enero 2001, disponible en www.lapalmaconsulting.com (b) Robles Ana, Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples, disponible en http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

Cfr. http://pcazau.galeon.com/guia_esti05.htm

&217(1,'2

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

26

(67,/26 '( $35(1',=$-(


*HUVRQ %HUULRV
4Xp HV HO (VWLOR GH $SUHQGL]DMH GH XQD 3HUVRQD" Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conocer primero el concepto de aprendizaje. Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de aprendizaje: 1. 2. Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un sujeto. Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la capacidad de una persona para responder a una situacin particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que tambin hay un cambio a nivel conductual, pero ste es un reflejo de un cambio mucho ms trascendental a nivel interno, el cual es de carcter cognitivo. Se da tambin una postura intermedia o integradora en la que se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades prcticas, se adoptan nuevas estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento.

3.

'HILQLFLyQ GH (VWLORV GH $SUHQGL]DMH Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los aprendices perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje se caracterizan segn la utilizacin ms o menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser que existen tendencias individuales a desplegar unas u otras estrategias, no resulta adecuado adjudicar de una vez por todas un estilo de aprendizaje a un estudiante determinado. Un mismo individuo puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes tericamente a distintos estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o experiencias distintas. El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido a la heurstica mental, es el conjunto de hbitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situacin. Cmo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones lmite, en estados de serenidad, etc. Podramos afirmar, de una forma ms sencilla, que se trata de cmo la mente procesa la informacin, del modo como se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la informacin, o el cmo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de lograr aprendizajes eficaces, significativos, ptimos, etc. Cada alumno adoptar su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de caractersticas a considerar en nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, adems depender de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje. Tambin sucede que varan de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

27

Son susceptibles de mejora y, adems, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la vida, sino que ms bien conforme avancen en su propio proceso irn descubriendo cmo mejorar ese estilo o los estilos que maneje. Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin del maestro, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener mejores resultados. Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cules son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos. A partir de esta ltima caracterstica nos preguntamos: qu ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos? 3RGHPRV UHVDOWDU ODV VLJXLHQWHV YHQWDMDV a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de nuestras estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms efectivo. La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino ms cientfico de que disponemos para individualizar la instruccin. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

b) c)

&DWHJRUtDV EiVLFDV SDUD HVWDEOHFHU HVWLORV GH DSUHQGL]DMH A continuacin se presenta la descripcin de las cuatro categoras bsicas que se utilizaran para establecer los estilos de aprendizaje.  $FWLYR R 5HIOH[LYR Los DSUHQGLFHV DFWLYRV retienen y comprenden mejor la informacin despus de realizar algo en el mundo exterior (fuera de su cerebro) con la informacin. Les agrada aplicar la informacin al mundo real, experimentarla en acciones propias o analizar o explicar otras personas lo que han aprendido. (VWUDWHJLDV VXJHULGDV SRU ORV DOXPQRV SDUD HO DSUHQGL] DFWLYR

Estudie en un grupo cuyos miembros tomen turnos para explicarse los temas unos a otros y despus los analizan. Piense en los usos prcticos del material del curso. Piense en la forma en que el material se relaciona con sus propias experiencias a si alguna vez ha experimentado directamente algo que le aclare cmo funciona la informacin. Los aprendices reflexivos retienen y comprenden mejor la informacin despus de que se toman un tiempo para pensar en sta. Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz reflexivo: Mientras lee, detngase en forma peridica para pensar en lo que ley. No slo aprenda de memoria el material; piense por qu es importante y con qu se relaciona, tomando en cuenta las causas y los efectos involucrados.

Escriba con sus propias palabras resmenes breves de las lecturas o las ctedras. Quiz tome tiempo, pero lograr retener el material con mayor efectividad. 2. 6HQVRULDO R ,QWXLWLYR

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

28

Los DSUHQGLFHV VHQVRULDOHV prefieren los hechos y datos especficos y concretos, as como la experimentacin detallada. Se inclinan por resolver problemas con mtodos estndar y son pacientes con los detalles. No responden bien ante las sorpresas o complicaciones nicas que cambian el procedimiento normal. Son buenos para memorizar hechos. (VWUDWHJLDV VXJHULGDV SRU ORV DOXPQRV SDUD HO DSUHQGL] VHQVRULDO

Pregunte al profesor cmo se aplican en la prctica las ideas y los conceptos. Pida ejemplos especficos de las ideas y conceptos. Realice una lluvia de ideas de ejemplos y prcticas especficas solo o con sus compaeros de clase. Piense sobre la forma en que las teoras establecen relaciones con el mundo real.

Los DSUHQGLFHV LQWXLWLYRV prefieren la innovacin y las teoras. Son hbiles para captar conceptos nuevos e ideas amplias. Consideran desagradable la repeticin y el aprendizaje con base en hachos. Se sienten a gusto con los smbolos y las abstracciones, relacionndolos con frecuencia con conocimientos y experiencias previos. La mayor parte de las clases estn dirigidas a los aprendices intuitivos. (VWUDWHJLDV VXJHULGDV SRU ORV DOXPQRV SDUD HO DSUHQGL] LQWXLWLYR

Si se encuentra en una clase que trata principalmente con informacin factual, trate de pensar en los conceptos, interpretaciones o teoras que unen esos hechos. Tome conciencia de que es propenso a errores por descuido en los exmenes porque los detalles le hacen perder la paciencia. Dedique tiempo a leer las instrucciones y las preguntas completas antes de responder y asegrese de revisar su trabajo. Dgase a usted mismo que debe ser ms cuidadoso y prestar atencin a los detalles escolares.

3. 9LVXDO R 9HUEDO Los DSUHQGLFHV YLVXDOHV recuerdan mejor lo que ven: imgenes, esquemas, diagramas de flujo, calendarios, pelculas y demostraciones. Tienden a olvidar las palabras e ideas que slo se hablan. Por lo general, las clases no incluyen mucha informacin visual. Ntese que aun cuando las palabras escritas en un papel o en el pizarrn son algo que ve, comprenderlas con facilidad es parte de ser un aprendiz verbal. Los estudiantes visuales aprenden ms fcilmente las claves visuales que no incluyen palabras. (VWUDWHJLDV VXJHULGDV SRU ORV DOXPQRV SDUD HO DSUHQGL] YLVXDO

Agregue diagramas a sus notas siempre que sea posible. Anote las fechas en un calendario; las funciones de matemticas pueden graficarse; escriba los porcentajes en una grfica de pastel. Organice sus notas de modo que pueda ver con claridad los puntos principales y los hechos de apoyo, as como la forma en que se relacionan los conceptos. Aprender ms sobre los diversos estilos para tomar apuntes en el captulo cinco. Una con flechas los hechos relacionados en sus apuntes.

Codifique sus apuntes con colores utilizando marcadores, de modo que todo aquello que se relacione con un tema se encuentre del mismo color. Los DSUHQGLFHV YHUEDOHV recuerdan gran parte de lo que escuchan y ms de lo que escuchan y repiten. Se benefician con la discusin y el anlisis, prefieren la explicacin verbal a la demostracin visual y aprenden con efectividad al explicar los conceptos a otras personas. Las palabras escritas se procesan como informacin verbal, por tanto, los aprendices verbales aprenden con eficacia mediante la lectura. La mayor parte de las clases estn dirigidas a los aprendices verbales, pues presentan el material mediante la palabra escrita, la ctedra o el anlisis. (VWUDWHJLDV VXJHULGDV SRU ORV DOXPQRV SDUD HO DSUHQGL] YHUEDOHV

Duerma lo suficiente y llegue a tiempo de modo que pueda captar todo con mayor eficiencia.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

29

Platique sobre lo que aprendi. Trabaje en grupos de estudio de modo que tenga la oportunidad de explicar y discutir lo que aprende.

 6HFXHQFLDO R *OREDO Para los DSUHQGLFHV VHFXHQFLDOHV es ms fcil aprender el material que presenta una progresin lgica y ordenada. Solucionan los problemas de manera lineal y paso a paso. Pueden trabajar con secciones de material sin comprender todava el concepto completo. Tienden a ser ms fuertes cuando observan las partes de un todo en lugar de comprender el todo y dividirlo en partes. Aprenden mejor cuando estudian el material en una progresin de lo ms fcil a lo ms complejo o difcil. La mayor parte de los cursos se imparten en forma secuencial. (VWUDWHJLDV VXJHULGDV SRU ORV DOXPQRV SDUD HO DSUHQGL] VHFXHQFLDO

Si tiene una clase en la que el profesor pasa de un tema a otro u omite algunos pasos, pdale que complete las partes faltantes o que le ayude a relacionar los temas. Cuando estudia los apuntes de una clase en la que el profesor presenta la informacin de manera aleatoria, no los lea en el orden en que estn. Tmese tiempo para volver a escribir el material de acuerdo con una lgica que le ayude a comprenderlo mejor. Aunque esto le tomar tiempo, a la larga le ahorrar horas de estudio.

Los DSUHQGLFHV JOREDOHV aprenden en forma general. Quiz se sientan perdidos durante das y semanas, incapaces de resolver los problemas ms sencillos o de demostrar la comprensin ms rudimentaria, hasta que de repente captan la idea. Es probable que se sientan tontos y desanimados mientras luchan con el material que muchos otros aprendices parecen aprender con facilidad. Sin embargo, una vez que comprenden, tienden a ver el panorama general en un grado que otros alumnos no logran muy a menudo. Casi siempre son muy creativos. (VWUDWHJLDV VXJHULGDV SRU ORV DOXPQRV SDUD HO DSUHQGL] JOREDO

Ante todo, reconocer que no es lento ni tonto. Antes de tratar de estudiar un captulo de un libro, lea todos los subttulos para tener una idea general de lo que trata el captulo. Cuando reciba su primera tarea sobre un tema nuevo, dedique un tiempo extra y revise todo el captulo antes de empezar. Este tipo de lectura preliminar, le evitar leer una y otra vez las partes que no pueda comprender. En lugar de dedicar poco tiempo a cada material todas las noches, trate de apartar algunas noches para materias especficas y profundice en una a la vez. Despus, mantngase alejado de esa materia durante un da o dos. Trate de relacionar los temas con otras cosas que ya sabe . Pregntese cmo puede aplicar el material y cmo se relaciona con algo ms. No pierda la fe en usted mismo. Lo lograr, y una vez que lo haga, quiz pueda hacer con ello ms de lo que imagina.

(VWLORV GH DSUHQGL]DMH SUHVHQWDGRV SRU SDUHV RSXHVWRV 9,68$/ Normalmente oye muy mal la lengua que est aprendiendo. Prefieres leer el texto de lo que est oyendo. Escribe mentalmente lo que va oyendo. Cuando lee, no oye mentalmente lo que est leyendo. Cuando le indican el camino, hace mentalmente un $8',7,92 Tiene la impresin de que sin llegar a or todo lo que se dice en la lengua que est aprendiendo, oye suficiente. Ver y or una escena / una conversacin es suficiente. No escribe mentalmente lo que est oyendo. Cuando lee oye mentalmente lo que lee. Cuando le indican el camino, memoriza lo que le

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

30

plano.

dicen, y lo va reencontrando a medida que va avanzando.

'(3(1',(17( Espera que el profesor le corrija. Se conforma con los manuales escolares. Considera que es responsabilidad del enseante organizar sus aprendizajes. La institucin escolar es indispensable para aprender bien una lengua. Sigue la consigna del profesor al pie de la letra.

,1'(3(1',(17( Prefiere intentar corregirse l mismo. Intenta encontrar diversas situaciones para el uso de la lengua. Piensa que el papel del enseante es corregirle en caso de error. La vida es el mejor lugar para aprender. Algunas veces improvisa para modificar la rutina de la formacin.

6(5,$/,67$ Prefiere leer el texto de lo que est oyendo. Para comprender o para hablar tiene tendencia a pasar por su lengua materna. Le preocupa cometer faltas. Aprende mientras busca de manera metdica locuciones, palabras tiles, etc. Tiende a aprender de memoria. Estructura mentalmente las palabras expresiones antes de hablar o escribir. Piensa que hay que aprender antes de hablar. y las

*/2%$/,67$ Ver y or una escena / una conversacin es suficiente. Por regla general comprende o habla sin pasar por su lengua materna. Por el momento, cometer faltas no le preocupa demasiado. Aprende impregnndote inconscientemente de lo que lee u oye. Normalmente no aprende de memoria. Habla o escribe espontneamente sin saber de antemano lo que va a utilizar. Piensa que hay que hablar para aprender.

7,0,'2 Le preocupa hacer faltas. No le gusta hablar en grupo. Cuando no sabe como expresar algo tiene tendencia a callarse. No conoce otra lengua o bien ha aprendido lenguas sin xito. No llega a "ponerse en onda" en las actividades de clase.

(;7529(57,'2 Por el momento no le preocupa hacer faltas. Hablar en grupo no le molesta en absoluto. Ha aprendido otras lenguas con buenos resultados (incluso en el nivel escolar) Cuando no sabe bien como expresarse, lo intenta como puede. Se "pone en onda" en las actividades de clase.

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

31

3(5)(&&,21,67$ Le resulta difcil pronunciar correctamente la lengua que est aprendiendo. Le preocupa hacer faltas. Piensa que es necesario retenerlo todo. Se queda decepcionado de no siempre ser capaz de comprender.

5(/$-$'2 Pronunciar correctamente la lengua que est aprendiendo no significa enfrentarse a una situacin problemtica. Por el momento no le preocupa demasiado hacer faltas. Piensa que el objetivo no es retenerlo todo. Acepta "arreglrselas" con la lengua que est aprendiendo, como situacin transitoria. &217(1,'2

(67,/26 '( $35(1',=$-(


http://www.maseducativa.com/webs/nogales/articulo3/art3pag1.htm El ser humano es nico e irrepetible. Esta singularidad establece una gran diversidad para percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la informacin, pensar, hablar, actuar... En el mbito educativo se concreta en los diferentes Estilos de Aprendizaje del discente. Aunque no existe un acuerdo a la hora de definir el trmino HVWLOR, la mayora de los autores admiten que cada persona tiene una peculiar manera de percibir y procesar la informacin. Esto es lo que se puede entender por HVWLOR FRJQLWLYR. S. de la Torre en "Manual de Orientacin y Tutora" define HVWLOR FRJQLWLYR como "... HVWUDWHJLDV FRJQLWLYDV JHQHUDOHV al abordar tareas en las que estn implicadas operaciones mentales como percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar". Estas diferencias individuales aplicadas al proceso de enseanza-aprendizaje dan lugar a los distintos HVWLORV GH HQVHxDU en el docente y de DSUHQGHU en el discente. Una de las definiciones ms acertadas es la de Keefe (1988) y que tambin asumen C. Alonso y D. J. Gallego (1994): /RV (VWLORV GH $SUHQGL]DMH VRQ ORV UDVJRV FRJQLWLYRV DIHFWLYRV \ ILVLROyJLFRV TXH VLUYHQ FRPR LQGLFDGRUHV UHODWLYDPHQWH HVWDEOHV GH FyPR ORV GLVFHQWHV SHUFLEHQ LQWHUDFFLRQDQ \ UHVSRQGHQ D VXV DPELHQWHV GH DSUHQGL]DMH  Describimos a continuacin una serie de aspectos que nos ayudan a comprender los (VWLORV GH $SUHQGL]DMH: Dependencia - Independencia de Campo (DIC). Este factor es uno de los ms conocidos y estudiados gracias al Test de Figuras Enmascaradas que evala el modo de percibir la realidad dependiente o independiente. Las personas que tienden a percibir la informacin de manera analtica y sin dejarse influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de manera general e influidos por el entorno y el contexto. En situaciones de aprendizaje los independientes de campo tienen una mayor predisposicin para las ciencias y las matemticas y los dependientes a las ciencias sociales y relaciones personales. Conceptualizacin y Categorizacin. Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de objetos, conceptos o informaciones. Reflexividad - Impulsividad. Dimensin que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones problemticas. Junto a la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actan

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

32

de manera impulsiva responden ms rpidamente pero cometen ms errores, los reflexivos analizan las respuestas antes de darlas, tardan ms pero son ms eficaces. Nivelamiento - Agudizacin. Al percibir algunas personas destacan los elementos comunes y semejantes y tienden a minimizar las diferencias (nivelamiento), mientras que otros resaltan las diferencias y minimizan los rasgos comunes (agudizacin). Los primeros tienen ms facilidad para pruebas tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.

Algunos autores destacan la influencia del SUHGRPLQLR VHQVRULDO en los (VWLORV GH $SUHQGL]DMH; es decir, las preferencias de unos sentidos frente a otros para captar, interpretar y memorizar la informacin. Y distinguen entre: 9LVXDO R LFyQLFR: en el alumno predomina la memoria visual y facilita el pensamiento espacial. $XGLWLYR R VLPEyOLFR: facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el pensamiento verbal y simblico. &LQpWLFR: propio del pensamiento motor. Los UDVJRV DIHFWLYRV, la disposicin hacia el aprendizaje, las motivaciones, las expectativas, influyen decididamente en el proceso de enseanza-aprendizaje y en los resultados acadmicos. Tambin los UDVJRV ILVLROyJLFRV y la manera que tienen los alumnos de percibir stos condicionan los aprendizajes y la actitud hacia ellos. En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven como indicadores para definir los distintos (VWLORV GH $SUHQGL]DMH. P. Honey y A. Mumford (1986) consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas que corresponden a su vez con los cuatro (VWLORV GH $SUHQGL]DMH: (VWLOR $FWLYR. Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivacin ante los retos. (VWLOR 5HIOH[LYR. Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos, discretos e incluso a veces quiz distantes. (VWLOR 7HyULFR. Presentan un pensamiento lgico e integran sus observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisin y la exactitud. (VWLOR 3UDJPiWLFR. Son personas que intentan poner en prctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les ilusionan.

Cada uno de nosotros participa en diferente medida de estos Estilos. Es importante que el docente conozca los (VWLORV GH $SUHQGL]DMH de su alumnado para poder favorecer el proceso de enseanza aprendizaje. C. Alonso, D. Gallego y P. Honey han elaborado una prueba diagnstica: &+$($ (Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje). Se inscribe dentro del enfoque cognitivo y consta de ochenta items que el alumnado debe marcar con un + o un - segn est ms de acuerdo o en desacuerdo con el enunciado del item. BIBLIOGRAFA: Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P.: Los estilos de aprendizaje. Bilbao 1994. Mensajero. Montero, L.: "Los estilos de enseanza y las dimensiones de la Didctica". En Palacios, Coll y Marchesi: Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid 1990. Alianza Torre, S. de la: "Mtodos de enseanza y estilos cognitivos". En Estrategias metodolgicas en la formacin del profesorado. Madrid 1993. UNED. Pgs. 107-156 Torre, S. de la: "Los estilos cognitivos". En lvarez Gonzlez, y Bisquena Alzua, R.: Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona 1996. Praxis

5HYLVWD ,1129$1'2 1  (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0('

33