LA ORTOGRAFA: UNA VISIN MULTIDISCIPLINAR

Florentino Paredes Universidad de Alcal

1. Introduccin Con la presente comunicacin pretendo acercarme a un espinoso problema que preocupa intensamente a la mayor parte de los educadores: la ortografa. Las reflexiones y propuestas que voy a presentar parten de mi experiencia docente como profesor de Lengua Espaola y recogen parte de mi prctica diaria en clase a alumnos espaoles que tienen el espaol como lengua materna. Por ello, mi trabajo se aparta un tanto de los que estn presentes en este VIII Congreso de SELE: posiblemente no sea del todo equiparable cmo adquieren la destreza ortogrfica los alumnos extranjeros y los alumnos nativos. Por otra parte, la situacin de trabajo del profesor de E/LE suele ser tambin diferente de la que tienen los profesores en las escuelas e institutos espaoles. Por tanto, en la lectura de este trabajo deben tenerse presentes estas consideraciones. Los libros y trabajos que se dedican a ortografa suelen centrarse en ejercicios concretos, ms o menos pautados, ms o menos dirigidos, ms o menos estructurados, mediante los cuales se pretende que los alumnos adquieran el dominio de los diferentes grafemas. Lo que aqu voy a proponer se va a centrar en los aspectos desde los que se puede trabajar atendiendo a las facultades psicolgicas implicadas en la adquisicin de las destrezas ortogrficas. No se trata de que no se deba atender a los ejercicios del tipo rellena el espacio en blanco o completa las siguientes frases con la forma adecuada. Al contrario, considero imprescindible realizar ejercicios de ese tipo. No obstante, creo que algunas dificultades ortogrficas tienen su raz en problemas de diferentes facultades psicolgicas, y que slo ejercitando stas el alumno ser capaz de superar

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sus deciencias. Por otra parte, algunos de los ejercicios que propongo difieren totalmente de lo que los alumnos estn acostumbrados a tratar como ejercicios ortografeos. En definitiva, el objetivo ltimo de mi trabajo consiste en intentar que la ortografa (y en general la escritura) sea asunto que afecte a todos los profesores, no slo al profesor de Lengua Espaola.

2. Las propuestas de reforma ortogrfica Frente a lo que sucede con otros aspectos de la lengua, la ortografa es un asunto que est de permamente de actualidad y sobre el que cualquier hablante tiene una opinin cuando no una propuesta propia de cambio. Peridicamente se suscitan en la sociedad debates que sacan a colacin la conveniencia o no de reformas ortogrficas, con propuestas que van desde muy tmidos retoques a las normas vigentes hasta radicales cambios1. No se trata de un fenmeno actual, sino que parecen consustanciales a la historia del lenguaje: en espaol surgieron ya desde las primeras etapas de fijacin del espaol y han sido una constante hasta nuestros das. Bstenos recordar la tinta que hicieron correr las palabras de Garca Mrquez en el reciente congreso de Mxico, sin llegar a ser ni siquiera una propuesta ni planteada como tal ni excesivamente radical. Lo que sucede en espaol es muy similar a lo que sucede en otras lenguas: vase, a ttulo de ejemplo, lo que ha ocurrido recientemente en el portugus, el francs o el alemn2. Un buen resumen de los argumentos en pro y en contra de las propuestas de reforma ortogrfica, aplicadas al espaol de Chile, pero vlidas con carcter general en su mayor parte, puede verse en Contreras, 1995:73-85. Cabra preguntarse en primer lugar por qu aparecen de forma tan recurrente los debates en este terreno. Las mayor parte de las propuestas de reforma van encaminadas, como no poda ser de otra manera, a una mayor simplificacin del sistema escrito, a conseguir una correspondencia biunvoca entre el fonema y la letra: a cada letra un fonema3. En otras palabras, se trata de crear una ortografa presidida por la racionalidad y la lgica, donde las excepciones no tengan cabida o sean insignificantes. En funcin de que la propuesta afecte a mayor o menor nmero de letras, estaremos ante una reforma ms o menos atrevida, ms o menos revolucionara. No deja de extraar, no obstante, la atencin que reciben los desajustes en el campo ortogrfico y el nulo inters social que producen los desajustes en otros niveles lingsticos. Pocas veces se tachan de irracionales o de ilgicas las excepciones que se producen en la formacin del plural, en la multiplicidad de morfemas con que se realiza la variacin de gnero, el desajuste que representa la conjugacin de los llamados verbos irregulares, las alternancias de construccin preposicional de verbos, sustantivos y adjetivos o los

1 Para la historia de las propuestas ortogrficas de autores espaoles e hispanoamericanos, vase Esteve, 1982; Contreras, 1994 analiza especialmente las propuestas americanas de Bello, Lenz y otros. 2 Para las reformas en ingles y en francs vase Mostern (1981:66-75). 3 Rosenblat (1986: 39-79) analiza la influencia que la letra ha tenido en la pronunciacin.

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problemas que suscita la polisemia o la homonimia, por poner ejemplos de niveles lingsticos diferentes del fonolgico4. Y por supuesto, nadie pretende hacer reformas en estos niveles del sistema lingstico: a ningn reformador ni a ningn gramtico se le ocurre proponer, por ejemplo, cambios en la conjugacin para que se diga *dici, *conduci, *tray, y no dijo, condujo, trajo o que el trmino banco sirva para designar un solo referente y se busquen nuevas denominaciones para el resto de significados que la palabra tiene. Al contrario, resulta evidente que las alternancias y desajustes de este tipo han de ser considerados como inherentes al sistema, y que no se trata de intentar modificarlos sino que se supone que los hablantes de espaol deben internalizarlos, asimilarlos tal cual son, porque forman parte de la propia esencia del lenguaje. Y no hablemos ya de proponer un cambio en la fonologa: frente a la naturalidad con que el uso impone los cambios (pinsese por ejemplo en lo que ocurre con el yesmo), las reacciones son furibundas cuando se pretende imponer un cambio que, por el motivo que sea, est prximo a este nivel. Todos tenemos presente el inmenso revuelo que se arm con ocasin del intento de suprimir la en los ordenadores o el desconcierto que ha causado entre muchos la propuesta de la Academia de reordenar con un criterio alfabtico la ch y la // situndolas en el lugar que les corresponde: hay quien, suponiendo que el reajuste en el ordenamiento alfabtico afectaba a la pronunciacin, se ha angustiado pensando en qu sustitutos habra que buscar para palabras como chorizo o salchichn. A la vista de todo esto, hay que preguntarse por qu este inters social por la ortografa, por qu todo el mundo se siente con autoridad para proponer reformas en este mbito.. Y en especial, por qu slo a la ortografa se le exige que sea racional y lgica. Una causa de esto tiene que ver con el lugar que ocupa la ortografa dentro del sistema lingstico. La mayor parte de los autores considera de forma ms o menos explcita que la ortografa est bsicamente relacionada con la fonologa (RAE, 1973; RAE, 1974; Contreras, 1994, Mostern, 1981); para otros, la ortografa debe situarse en el mismo plano que la fontica, y ambas deben ser consideradas como la epidermis de la comunicacin verbal (Cassany, et al. 1995:397)'. No falta quien le otorga un estatus especial, como un conectar de los diferentes niveles lingsticos, un subsistema sobrepuesto a la estructura funcional de la lengua (Mendoza Filila, 1989:438). Sea cual sea el estrato en el que se ubique, parece evidente que la ortografa es un componente externo del sistema lingstico que tiene la particularidad de que slo afecta a un tipo de lenguaje: el escrito. Se ha indicado que la ortografa carece de la estructuracin que presentan otros
* Otros aspectos pueden verse en Mendoza (1989: 424). 5 Sin entrar en un debate de fondo sobre esta cuestin, habra que sealar una importantsima diferencia entre estos dos componentes, que dificulta, a mi entender, la igualacin que se pretende hacer entre ortografa y fontica: la diferente actitud lingstica ante una y otra. Como sealan los propios autores, la consideracin social de una y otra son radicalmente diferentes. Desde el punto de vista ortogrfico slo hay una norma, que es la que da unidad al espafiol escrito; desde el punto de vista fontico varias son las normas que tienen prestigio y, por tanto, resultan modlicas para distintos hablantes. Y es que, por su propia esencia, la fontica es diversificadora mientras que la ortografa es unificadora.

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niveles. Sin olvidar que hay muchas diferencias en el grado de estructuracin de unos niveles lingsticos con respecto de otros, en cualquier caso la cohesin en ellos parece siempre mayor que la que se observa en la ortografa: En ocasiones la ortografa de determinadas palabras parece obedecer a mero capricho o a pura arbitrariedad, como ya sealara Seco (1972:43). Esta falta de estructuracin puede explicarse por las incoherencias que se crean al aplicar los propios principios que rigen la ortografa. Tradicionalmente, la ortografa de una palabra depende de uno de estos tres factores: la pronunciacin, la etimologa o el uso. Pero en muchas ocasiones se presenta un conflicto entre ellos, y stos son los que generan gran parte de las excepciones. Sin duda esta falta de criterio racional es uno de los que ms dificultan el aprendizaje de la ortografa. Un aprendiz de una lengua no puede por menos de sorprenderse de que un nacido en vila, con v, sea un abulense, con b, o de que los nacidos en Huelva pierdan la A en su nombre gentilicio o por qu extraa causa un verbo como tejer se escribe con j cuando se ha convenido que todos los de su terminacin lo hagan con g. Pero, a pesar de todas nuestras dudas o nuestras discrepancias, no podemos apartarnos ni del conocimiento ni del correcto uso de la ortografa. No debemos olvidar que nuestra ortografa es nuestra presentacin social al escribir: se nos cataloga por nuestra manera de escribir, una falta de ortografa en nuestros escritos nos marca socialmente, quiz con mayor notoriedad que una pronunciacin vulgar, pues sabido es que verba volant, scripta manent. Y me atrevera a decir que quien comprende la importancia social de la ortografa, lleva andado gran parte en el camino del aprendizaje. Entonces, son de algn inters las propuestas de reforma ortogrfica en la clase de Lengua? Para m, uno de los mayores valores de estas propuestas reside en el extraordinario valor que tienen para fomentar en clase debates de contenido lingstico. En las comunidades monolinges no se suelen prodigar en exceso las divergencias acerca de la lengua: los usuarios la usan y ya est, no crea conflictos. En consecuencia, trasladar cuestiones lingsticas al aula choca con la apata de los alumnos ante lo que para ellos no representa problema. Si pretendemos acercar la escuela a la realidad del entorno, las propuestas de reforma ortogrfica crean una situacin ptima. Pero adems, al hilo de ellas, se puede crear un clima idneo para reflexionar sobre otras cuestiones lingsticas: problemas de fonologa, de historia de las palabras, de cultura, contacto entre lenguas, etc. En definitiva, para el profesor de Lengua las propuestas de reforma le pueden servir como un magnfico caldo de cultivo de debate y de reflexin acerca de los numerosos problemas que la lengua presenta.

3. La adquisicin de la ortografa 3.1. Factores psicolgicos que inciden en el aprendizaje ortogrfico No se ha estudiado suficientemente cules son los mecanismos psicolgicos que intervienen en la asimilacin de los contenidos ortogrficos. Todava hoy no sabemos con certeza las causas de que ciertos alumnos aprehendan con facilidad esta faceta de

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la escritura y a otros, sin embargo, les suponga una dificultad insalvable. Para la mayor parte de los autores la correccin ortogrfica est directamente unida a una actitud positiva hacia la lectura: el hbito lector es determinante. No obstante, la experiencia docente nos ensea que hay muchos alumnos, excelentes lectores, que tropiezan sistemticamente con problemas ortografeos. No quiero con esto sealar que la lectura no sea una de las facetas que ms se deben cuidar cuando se quiere que los alumnos progresen en este aspecto. Pero parece que no es suficiente. Para dominar la ortografa no basta con atender un solo aspecto. Es necesario que interacten al menos cuatro facultades: atencin, memoria, relacin y ritmo. a) La atencin. Es una facultad bsica para la adquisicin de cualquier conocimiento. En relacin con la ortografa, es evidente que para avanzar en su dominio es imprescindible la participacin de esta facultad. Si queremos que los alumnos progresen, debemos reforzar al mximo su atencin, no slo a la hora de producir escritos sino tambin cuando leen textos ajenos. Es importante que en la lectura tengan una permanente actitud de atencin que les permita contrastar en las palabras su modelo ideogrfico con las que est leyendo. b) La memoria. Tradicionalmente se ha entendido el aprendizaje de la ortografa como el aprendizaje memorstico de una serie de normas. Hoy este mtodo est rechazado como nico sistema. Aprender normas ortogrficas es importante siempre que las normas sean tan generales y cubran tantos casos que las excepciones sean realmente excepciones. Por ejemplo, gran parte de las normas ortogrficas que rigen el empleo de los signos de puntuacin son poco o nada vlidas, porque o son tan poco claras que ayudan poco al aprendiz o son ms numerosas las excepciones que los casos normativos. Mucho ms productivo resulta trabajar la memoria visual. Muchas veces sabemos cmo se escribe una palabra por la forma con la que recordamos haberla visto escrita. De ah la importancia que todos otorgan a la lectura: un buen hbito lector favorece el asentamiento de la forma de las palabras. c) La capacidad de relacin y asociacin de elementos. Muchas veces sabemos cmo se escribe una palabra porque la asociamos con la palabra de la que deriva, o porque asociamos su desinencia con la de otras palabras que terminan igual. Fomentar la capacidad de relacionar elementos puede ser una herramienta muy til en la adquisicin del dominio ortogrfico. En este sentido, resulta muy interesante retomar un aspecto que a veces se trabaja poco en las clases de lengua: el estudio de la etimologa. d) El sentido del ritmo. Es un aspecto muy descuidado en la educacin y sin embargo fundamental para la adquisicin del acento y la entonacin. Contrasta la regularidad y la racionalidad que tienen las normas del acento en espaol con el escaso aprecio que se le otorga a las tildes. Aparte de otros factores, el hecho de que nuestros estudiantes no coloquen acentos tiene que ver con que no tienen conciencia del ritmo de las palabras, con que han reflexionado poco sobre que entre pares como monte/mont, pelo/ pel hay una diferencia musical. Por supuesto, el sentido del ritmo es esencial para leer adecuadamente, utilizando las pausas precisas y dando la entonacin adecuada. Una propuesta en este sentido es la de retomar dos actividades de extraordinario valor

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didctico que por distintos motivos han quedado relegadas en la escuela actual: la recitacin y la declamacin.

3.2. Aspectos que dificultan el aprendizaje ortogrfico Resumo ahora algunas de las dificultades que presenta la adquisicin de la destreza ortogrfica. Puede verse, adems, Contreras, 1995:167-72. 3.2.1. Sociales - Falta de estima de la sociedad: Es muy frecuente or argumentos del tipo tanto da que se escriba de una manera como de otra, lo importante es que se entienda. De ah deriva que, por ejemplo, los medios de comunicacin presten cada vez menos atencin a sus escritos (en algunos peridicos ha desaparecido la figura del corrector). Esto afecta ms a unos aspectos de la ortografa que a otros. As, mientras an hoy escribir una palabra con b cuando debiera ser con v o sin h cuando debiera llevarla es causa de rechazo, es escassimo el aprecio y el inters que se tiene en otros aspectos ortogrficos como la acentuacin y, an menos si cabe, la puntuacin. - Sobrevaloracin de las materias instrumentales y tecnolgicas en detrimento de las humansticas.

3.2.2. Escolares - Exceso de preocupacin por la correccin ortogrfica. A pesar del tema de mi comunicacin, considero que en muchas ocasiones la importancia de la ortografa ha sido sobrevalorada, hasta erigirse en ocasiones en el nico elemento de juicio sobre el conocimiento lingstico de un alumno. Esta actitud ha hecho que muchos alumnos se sientan desbordados ante la ingente tarea que se les echa encima y que, creyndose incapaces de superarla, opten por abandonar. - Didctica tradicional de la ortografa. Por lo general, la enseanza de la ortografa se ha basado en el aprendizaje de reglas que los alumnos deban aprenderse. Y todos hemos constatado que, a pesar de que los alumnos se saben las reglas ortogrficas, no las ponen en prctica cuando realizan sus composiciones o sus exmenes. La regla sin prctica es una actividad inoperante. - Monotona y tediosidad en los ejercicios ortogrficos y en las propuestas de correccin. A pesar de que afortunadamente esto parece que va cambiando paulatinamente, todava los ejercicios ortogrficos adolecen de los defectos de monotona, falta d originalidad y tediosidad. Es importante encontrar frmulas que hagan estimulante a cada alumno la propia labor de correccin. - Deficiente formacin de maestros y profesores. No podemos obviar que muchas veces los errores ortogrficos de nuestros alumnos provienen de malas enseanzas de

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los profesores. Por lo general no hay una formacin ortogrfica adecuada entre los profesionales de la educacin. No se trata slo de que no se corrijan determinados fallos, sino de que a veces se corrige mal. Si a esto se une que en ocasiones se dan instrucciones contradictorias entre distintos profesores, podemos entender que el alumno se vea sumido en la perplejidad cuando menos.

3.2.3. Individuales - Caractersticas psicolgicas del alumno. Evidentemente, cada uno de nosotros somos ms capaces para unas habilidades que para otras. La ortografa no es sino una destreza, y algunos alumnos estn menos dotados para adquirirla que otros. Por otro lado, las caractersticas psicolgicas tienen que ver con el estadio evolutivo de la persona. La rebelda que caracteriza a los adolescentes se lleva mal con cualquier tipo de normas, entre ellas con las ortogrficas. - Rechazo de la arbitrariedad que suponen determinados aspectos de la ortografa. - Falta de motivacin, bajo estmulo e indiferencia ante la educacin en general y de la ortografa en particular. - Desinters por la lectura, a veces motivado por la deficiente adquisicin de esta destreza. De ah la importancia que tiene atender a este aspecto en los primeros aos de la educacin. - Ley del mnimo esfuerzo. Es ms cmodo escribir sin consultar dudas que hacerlo consultando.

4. La ortografa en el aula: un tratamiento multidisciplinar Con la entrada en vigor de la LOGSE ha llegado a la educacin un concepto nuevo interesante, el de la transversalidad. En esencia este concepto viene a decir que hay contenidos que no son especficos de una sola rea o materia, sino que deben ser abordados desde diferentes materias. La LOGSE seala que ste debe ser el tratamiento que reciban temas como el de la igualdad de oportunidades de sexos, la educacin para la paz, la educacin vial, la educacin para el consumo, etc. El concepto de transversalidad es demasiado interesante como para limitarse slo a los bloques sealados en la citada ley de educacin. Desde mi punto de vista, seria muy interesante ampliarlo a otros aspectos, pues supone un modo de impedir la excesiva atomizacin que presentan los programas educativos a veces. La transversalidad es un punto de encuentro entre asignaturas. Por esto mismo, creo que se debera considerar un tema transversal la ortografa o, mejor an, la escritura en general. Saber escribir bien debe ser asunto de todos los profesores, no funcin exclusiva del de Lengua. Resulta molesto, y a veces irritante, para los que somos profesores de Lengua Espaola, recibir las quejas de otros colegas porque un determinado alumno escribe con faltas de ortografa, no tanto por la queja en s, sino por lo que significa de despreocupacin

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por su parte sobre este aspecto esencial en la formacin del alumno. Me parece imprescindible que recordemos y tengamos siempre presente la aseveracin de Lzaro Carreter, todo profesor que ensea en espaol es profesor de espaol (1997: 121).

4.1. La ortografa fuera de la clase de Lengua De lo que acabo de sealar se sigue que la correccin en la escritura debera ser considerada como un asunto de inters general para todo el equipo de profesores de un centro educativo. No obstante, hay que diferenciar dos aspectos en la didctica de la ortografa: la vigilancia y la recuperacin. Todos los profesores debemos procurar que nuestros alumnos escriban con correccin ortogrfica, y debemos estar atentos para conseguir que nuestros alumnos escriban cada vez con menos errores. Pero posiblemente no se pueda pedir que todos nos dediquemos a la recuperacin de este aspecto de la escritura. Sabemos que los programas estn a veces tan hinchados y resultan tan premiosos que sera utpico pretender que los profesores de materias distintas de la Lengua se dedicasen a la recuperacin. En mi opinin, la mayor labor del resto de profesores debe centrarse sobre todo en crear el clima apropiado para que el alumno tome conciencia de la importancia de esta faceta. As, por ejemplo, como primer paso, sera de gran utilidad que todos conocieran las directrices ortogrficas adoptadas por el profesor o el equipo de profesores de Lengua y que las siguieran en la medida de lo posible. Pero quiz donde ms puedan colaborar e implicarse los profesores del resto de asignaturas es en el desarrollo de ejercicios que favorezcan las facultades psicolgicas que he sealado antes. A modo de ejemplo, sealo algunos ejercicios que pueden ayudar a desarrollar estas facultades: a) Para desarrollar la atencin y la memoria visual: - En Arte o Plstica: describir imgenes previamente vistas sin tenerlas delante; crear pictogramas con palabras con alguna dificultad ortogrfica; buscar diferencias entre dos dibujos, dos series, etc. - En Tutora: Juegos de atencin y memoria visual: presentar una serie de objetos sobre la mesa. Tras su contemplacin por parte del alumno, se retira uno y el alumno debe adivinar cul falta; etc. - En Lengua Extranjera: presentar listas de palabras desconocidas para el alumno para que las vea durante un tiempo. Despus se le dictan y se comprueban los errores, etc. - En Matemticas: recolocar en un orden previamente indicado una serie de objetos, etc. b) Para desarrollar la capacidad de relacin: - En Plstica: Continuar una serie de dibujos (pasatiempos: escalera lgica), etc. - En Matemticas: Completar series numricas, resolver problemas de ingenio, etc. - En Historia: Relacionar sucesos ocurridos en diferentes pocas; encontrar nexos comunes entre historias sucedidas en diferentes pocas o distintos lugares, etc.

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c) Para desarrollar el sentido del ritmo: - En Msica: Juegos colectivos de ritmo del estilo del Calicata, nombres de...; percibir el ritmo de composiciones musicales; dar un ritmo determinado y que los alumnos busquen palabras, sintagmas o frases que se adecen al mismo; cambiar la letra de una cancin; poner letra a melodas; inventar estrofas; leer una misma frase con diferentes entonaciones; acentuar enfticamente una seccin de una palabra, etc. - En Educacin Fsica: moverse siguiendo diferentes ritmos; etc.

4.2. La ortografa en la clase de Lengua Para una ecaz recuperacin de los errores ortografeos en la clase de Lengua es necesario tener en cuenta la siguiente secuenciacin: a. Diagnstico b. Tratamiento individualizado sistemtico segmentado c. Evaluacin autoevaluacin heteroevaluacin a) Diagnstico: a) El diagnstico es una etapa primordial. Muchas veces se comienza a hacer ejercicios de recuperacin ortogrfica sin saber previamente en qu fallan los alumnos. Como sealan Cassany et al., (1995:415) no podemos aplicar a toda la clase la misma terapia si el problema slo lo tiene un grupo reducido. Una labor coherente de recuperacin ortogrfica requiere saber previamente en qu fallan nuestros alumnos. Slo aquellas cacografas que se repiten sistemticamente por parte de un grupo numeroso de alumnos deberan ser tratadas de forma conjunta; el resto deben ser tratadas de forma individualizada. Un buen diagnstico debe darnos informacin de dos tipos: individual y general. Debe permitirnos saber con bastante exactitud cules son los problemas ortogrficos ms generalizados, para abordarlos de forma conjunta y cules son especficos de un alumno. Se han propuesto diferentes pruebas de diagnstico (Mendoza Filila, 1989:4358), pero sin duda la prueba ms fiable para conocer la situacin ortogrfica real del alumno es la redaccin, que permite comprobar de forma plenamente contextualizada el grado de adquisicin de esta destreza.

b) Tratamiento: - Individualizado: La ortografa por lo comn se ha trabajado de un modo general: aspirina para todos. Ciertamente, en muchas ocasiones los errores se repiten en la ma-

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yor parte de los alumnos. Este tipo de errores pueden tratarse de forma conjunta en clase. Pero es mucho ms interesante el tratamiento individualizado, que no consiste en otra cosa que en tratar de dar a cada alumno la medicina que mejor le pueda venir. - Sistemtico: No nos engaemos: la recuperacin ortogrfica es un proceso lento, a veces desesperadamente lento. Slo un buen diseo de la estrategia recuperadora nos permitir ver algn fruto. - Segmentado: Otro problema que tradicionalmente plantea la correccin ortogrfica es que por lo general se pretende corregir absolutamente todo y a la vez. Es preferible abordar las dificultades ortogrficas por partes e ir avanzando cuando se vaya teniendo la seguridad de que lo anterior est ms o menos dominado. En este sentido es muy importante hacer intervenir a los propios alumnos: no est de ms negociar con ellos peridicamente qu se va a corregir y qu no se va a corregir en cada momento y, de este modo, hacer que se sientan partcipes de su propio proceso de recuperacin.

c) Evaluacin: - Autoevaluacin: Debe ser un objetivo primordial implicar al alumno en el proceso de correccin. Como acabo de sealar en el punto anterior, un modo de implicarles consiste en negociar con la clase qu se corrige y qu no en cada etapa. Por otro lado, debemos intentar que el alumno vea de forma tangible su propia evolucin. Una frmula eficaz en este sentido consiste en hacer que el alumno elabore peridicamente una tabla en la que se recojan los resultados ortogrficos: en cada correccin se anotan los errores que el alumno ha cometido, distinguiendo entre los errores de letra, los de tilde, los de puntuacin y las faltas de sintaxis y de concordancia. Una vez al mes, por ejemplo, se pide al alumno que haga un resumen numrico de sus resultados. De esta forma puede apreciar claramente si se ha producido algn avance o si hay estancamiento. Adems, la subdivisin en clases de error llevada a cabo en la correccin permite una aproximacin ms detallada a las dificultades reales y permite contemplar mejor el progreso en cada aspecto. No me detendr en propuestas concretas de actuacin y recuperacin ortogrfica. Remito al lector interesado a los mltiples trabajos que se encargan de esta tarea, entre otros pueden verse Polo, 1974; Mesanza, 1977; Mars, 1977; Cardona, 1980; Mesanza Filila, 1989; sobre el empleo del dictado, vase especialmente Cassany, et al. 1994: 422-29.

5. Conclusin Las reflexiones y propuestas anteriores, sin pretender ser definitivas, han intentado acercarse al problema de la ortografa en el aula desde una perspectiva multidisciplinar. Soy consciente de que la solucin a los problemas ortogrficos es muy difcil, pues son mltiples las causas que dificultan o impiden su adecuado tratamiento. Pero lo que es

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indudable es que un primer paso requiere la toma de conciencia por parte de todo el profesorado: slo cuando nos sintamos todos los profesores implicados en este problema empezaremos tal vez a lograr que muchos de nuestros alumnos comiencen a equivocarse menos.

BIBLIOGRAFA
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