Silva Et Al 2009 Educar em Revista

Relaes entre contedo e forma de conhecimentos e prticas pedaggicas em Geocincias: imaginrio de futuros professores numa disciplina de licenciatura Relations
between shape and content of Geoscience pedagogical knowledge and practice: imaginary of future teachers at an undergraduate teaching license discipline
Henrique Csar da Silva Pedro Wagner Gonalves Denise de la Corte Bacci Carlos Alberto Lobo da Silveira Cunha
RESUMO
Pesquisas e reexes sobre ensino, histria e epistemologia das Cincias da Terra tm sido desenvolvidas, em grande parte, intimamente associadas s prticas docentes dos professores/pesquisadores universitrios. Nessa mesma perspectiva, buscamos neste trabalho compreender relaes que os estudantes de licenciatura em Geograa estabelecem entre o contedo/ forma trabalhado numa disciplina universitria e o contedo/forma prossional, ou seja, pensado na relao com a escola bsica, com o tornar-se professor. As respostas dos estudantes a uma questo por ns formulada
Apoio parcial: CNPQ. Professor Doutor do Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra do Instituto de Geocincias Unicamp. E-mail: henriquecsilva@ige.unicamp.br Professor Doutor do Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra do Instituto de Geocincias Unicamp. E-mail: pedrog@ige.unicamp.br Professora Doutora do Instituto de Geocincias da USP. E-mail: bacci@igc.usp.br Professor Doutor (aposentado) do Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino. Instituto de Geocincias da Unicamp. E-mail: lobao@ige.unicamp.br
Educar, Curitiba, n. 34, p. 53-73, 2009. Editora UFPR 53
SILVA, H. C.; GONALVES, P. W.; BACCI, D. C.; CUNHA, C. A. L. S. Relaes entre contedo ...
indicou como eles representaram uma das atividades desenvolvidas na disciplina na relao com seu imaginrio sobre ser professor da educao bsica. As anlises mostraram tambm que essas signicaes se produzem de maneiras muito diferentes entre os estudantes, fazendo intervir no imaginrio a partir do qual essas signicaes se produzem, aspectos da memria escolar de alguns estudantes e da maneira como representam o conhecimento escolar e as prticas de ensino na disciplina Geograa da educao bsica. As anlises mostraram que a atividade no transparente quanto ao que seja o contedo de ensino da atividade, posto que essas signicaes so o trabalho de diferentes memrias discursivas, implicado em diferentes posies-aluno. Este estudo aponta para a importncia de considerar e para a possibilidade de trabalhar com os imaginrios dos futuros professores sobre ensino na relao que estabelecem com os contedos/ formas em suas disciplinas cientcas universitrias. Palavras-chave: imaginrio; discurso; memria; formao de professores; Cincias da Terra.
ABSTRACT
Research and studies about teaching, history and epistemology of Earth Sciences have been developed strongly associated with undergraduate teachers/researchers teaching practices. At the same way, in this work we aimed at comprehending the relationships that geography undergraduate students establish between the content/shape developed within a scientic undergraduate discipline and the professional content/shape, i.e., analysed in relation to elementary school, and becoming a teacher. The students answers to a question we made indicated how they represented an activity developed at that course in relation to their imaginary about being an elementary school teacher. The analysis also showed that the meanings were produced in different ways by the students, making them interfere in imaginaries from which those meanings were produced, about aspects of their memory as basic school students and the way they represent their knowledge and teaching practices of the discipline Geography at elementary school. The analysis showed that the activity is not transparent about its teaching content, because those meanings were the product of different discursive memories, related to different student-positions. This study points out the importance to consider and the possibility to work with future teachers imaginaries about teaching in relations that they establish to the content/shapes of their undergraduate scientic disciplines. Keywords: imaginary; discourse; memory; teaching formation; Earth Sciences.
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Introduo
Reexes, estudos e pesquisas sobre o ensino de geocincias vm sendo realizados h mais de uma dcada pelo Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino do IG/Unicamp, grande parte dos quais intimamente relacionados com as atividades docentes ali desenvolvidas em cursos de bacharelado e licenciatura e formao continuada de professores. Este trabalho se encontra nessa mesma perspectiva que une ensino universitrio e pesquisa sobre ensino, no entanto, com uma especicidade: o foco nos estudantes, particularmente, analisando discursos produzidos na relao com uma disciplina de primeiro semestre destinada tanto aos alunos de Cincias da Terra como aos da licenciatura em Geograa, como parte de um ncleo comum, a disciplina Cincia do Sistema Terra I (doravante, CST-I). Nosso foco reside nos estudantes da licenciatura. Tradicionalmente, cursos de formao inicial de professores so estruturados como sendo formados, por um lado, por disciplinas ditas de contedo ou cientcas e, de outro, por disciplinas ditas pedaggicas. Organizao curricular e prticas pedaggicas que no deixam de atualizar um imaginrio, histrico-socialmente constitudo, que v, de um lado, a aprendizagem pura e simples de contedos e, de outro, a aprendizagem pura e simples de mtodos e tcnicas de ensino. De um lado, estariam os contedos a serem ensinados e, de outro, a forma como esses contedos podem ser ensinados. Isso provavelmente traz profundas implicaes sobre as expectativas do estudante de licenciatura quando realiza as disciplinas de ambos os lados, e consequentemente, sobre sua participao em aula e sua prpria aprendizagem. Organizao, prticas e imaginrios que fazem parte das condies de produo do que se diz e no se diz nas diversas disciplinas de sua formao inicial. Mas, provavelmente tem consequncias tambm na sua futura atuao docente, no seu constituir-se enquanto professor, ou seja, no que considera como contedos de ensino, no que considera como sendo seu papel enquanto professor na produo desses contedos e nos modos como se apropria de saberes e conhecimentos relativos sua futura prosso. Supomos que a formao de professores, a constituio de seu imaginrio, suas representaes e prticas sobre educao e ensino, no se do apenas em disciplinas didticas, da educao, de tcnicas e mtodos, onde se produzem falas/escritos sobre educao e ensino, e tambm no se do, por outro lado, aprendendo apenas contedos. H contedos cientcos em disciplinas ditas pedaggicas, e contedos pedaggicos em disciplinas ditas de contedos cientcos.
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Silva e Schnetzler (2006), por exemplo, mostram como a mediao pedaggica do professor de uma disciplina dita de contedo numa licenciatura tomada como referncia para docncia de futuros professores. Segundo as autoras, a considerao da prtica do professor como um exemplo a ser adotado em suas futuras atuaes docentes evidencia o importante papel que professores universitrios de disciplinas cientcas especcas podem ter na formao docente inicial (SILVA; SCHNETZLER, 2006, p. 57). Enquanto disciplina cientca, Cincia do Sistema Terra I no se constitui num espao para verbalizaes que tematizam o ensino e a educao. Neste sentido, nossa pesquisa interveio criando uma situao em que essas verbalizaes foram produzidas por escrito, particularmente sobre uma atividade especca desenvolvida anteriormente durante as aulas. Nosso objetivo foi buscar compreender aspectos do imaginrio dos estudantes sobre as relaes entre saber cientco e saber prossional quando requisitados a pensarem sobre uma das atividades desenvolvidas na disciplina enquanto futuros professores. Como, colocados nessa posio, os estudantes interpretaram a atividade realizada na disciplina, ou seja, como a interpretaram pensando sua relao com o ensino bsico e sua possvel atuao como professores? Que imaginrios sobre ser professor emergem nesse contexto discursivo? Que imaginrios so mobilizados/deslocados para produzir os discursos/interpretaes dos estudantes nessa situao?
Aportes terico-metodolgicos
Os aportes terico-metodolgicos da pesquisa se situam no campo da Anlise de Discurso de origem francesa, baseado nos trabalhos de Pcheux (1997; 1995) e Orlandi (1987; 1994; 1996), alm de aportes do campo epistemolgico relativo disciplina em questo, notadamente a epistemologia das geocincias e da geologia. Segundo essa perspectiva discursiva, os fatos reclamam sentidos e os sujeitos se constituem simultaneamente a esse processo de interpretao. Processo que, constitudo pela linguagem, implica na considerao de uma dimenso simblica, de uma materialidade que tem a ver com a relao da linguagem com a exterioridade, ou seja, o sujeito e o contexto. Segundo Orlandi (1994), nessa perspectiva o discurso denido como processo social cuja especicidade est em que sua materialidade lingstica (ORLANDI, 1994, p. 53), havendo assim uma construo conjunta, e no em
duas instncias separadas e unidas a posteriori, entre o social e o lingustico. Tambm nessa perspectiva terico-metodolgica, a ideologia no signica ocultao da realidade, a ideologia no contedo, mas vista como o imaginrio que medeia a relao do sujeito com suas condies de existncia (ORLANDI, 1994, p. 56). O sujeito se relaciona com essas condies de existncia a partir desse imaginrio constitudo na/pela situao imediata e pelo contexto histrico-social mais amplo do qual essa situao faz parte. O imaginrio funciona pela sua capacidade de remisso de forma direta realidade, produzindo um efeito de transparncia, de sentido j-l, do que no pode ser de outra forma (ORLANDI, 1994). Assim, ao analisarmos discursos, estamos buscando compreender os imaginrios implicados na produo desse efeito de remisso direta. Na Anlise de Discurso, descrio e interpretao formam um batimento conjunto visando compreenso, ou seja, explicitao do modo como o discurso produz efeitos de sentidos (PCHEUX, 1997; ORLANDI, 1994). Diante de um objeto simblico somos instados a interpretar. Ao admitirmos o carter simblico dos dados empricos no nos esquivamos ao carter interpretativo da nossa relao com esses dados enquanto pesquisadores, mas, buscamos explicitar nossos gestos associando nossa interpretao a uma compreenso da interpretao da qual os dados so o produto (SILVA BAENA; BAENA, 2006). Com base nessa problemtica e nesse referencial terico-metodolgico, foi denido como foco do estudo a compreenso das relaes que os estudantes estabelecem entre o contedo/forma trabalhado na disciplina universitria e o contedo/forma prossional, ou seja, pensado na relao com a escola bsica. Pressupondo que o ensino constitudo por prticas que tambm signicam e intervm na signicao do que chamamos de contedos. Buscamos, portanto, compreender aspectos das condies de produo desses discursos, a constituio discursiva dos referentes e das posies dos sujeitos e o papel da memria. As geocincias tm as suas especicidades, e preciso lev-las em considerao se estamos buscando compreender o imaginrio que relaciona/ separa forma e contedo no mbito das relaes de ensino que envolvem essa forma de conhecimento. Entre as especicidades do pensamento geocientco podemos destacar, sinteticamente, um modo prprio de relao com o emprico, diferente do da qumica e da fsica. Trata-se de um modo em que o singular e o local tm relevncia; um pensamento histrico em que a dimenso temporal importante no estabelecimento de outros tipos de relaes causa-efeito: de um lado, porque se trabalha do efeito para a causa, trabalham-se dados (evidncias, pistas, formas xadas) que dizem respeito aos efeitos e no se podem reproduzir as causas, no se pode ter acesso a elas, e, por outro lado, porque se trabalham
com causalidades no-lineares e complexas, com eventos implicados em vrias causas que estabelecem relaes complexas entre si. Segundo Potapova (1968), o que caracteriza os conhecimentos de Cincias da Terra a perspectiva histrica com que os fenmenos so compreendidos. Frodeman (2001) chama a ateno para o tratamento da singularidade dos processos da histria terrestre. Trata-se de lidar metodologicamente com as marcas, vestgios congurando uma forma de conhecimento interpretativa, em que se busca inferir o que aconteceu. Outra caracterstica dos conhecimentos geocientcos est na abordagem sistmica do planeta. A biosfera e a noosfera, fazendo parte desse sistema, o molda e so moldadas por ele ao longo da histria da Terra. Isso conduz a uma certa concepo de ambiente e das relaes entre homem e natureza, em que atividades culturais, sociais e tecnolgicas fazem parte da dinmica histrica terrestre. As sociedades humanas tm, apesar de seu curto intervalo de tempo na histria terrestre, inuenciado o funcionamento dos sistemas terrestres, tomando parte nos ciclos de matria e energia do planeta, ao mesmo tempo em que, em parte, se constituem em relao e pelas determinaes desses sistemas. Essas concepes repercutem na forma que tem a disciplina em estudo e, mais do que isso, porque se trata de uma disciplina cuja prtica docente tem estado intimamente associada a reexes, estudos e pesquisas sobre o ensino de geocincias, sobre as prprias Cincias da Terra, por docentes que tambm atuam como pesquisadores na rea de ensino de cincia/geocincias. Esses aspectos epistemolgicos, na relao forma/contedo dos conhecimentos geocientcos, tm sido considerados na relao forma/contedo didtica da disciplina (CARNEIRO et al., 2008; CARNEIRO et al., 2001; COMPIANI; CARNEIRO, 1993).
Procedimentos metodolgicos
Aspectos metodolgicos gerais

Um aspecto terico-metodolgico importante a considerar diz respeito ao fato de que, neste caso, trata-se de uma disciplina de contedo, isto , em princpio, questes a respeito do ensino de cincias/geocincias no seriam explicitamente abordadas e, portanto, no teramos verbalizaes produzidas sobre esse tema. No entanto, ao intervir coletando/produzindo dados, zemos produzir verbalizaes e, portanto, elaboraes e formulaes sobre o ensino. Ou
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seja, os modos como coletamos os dados fazem parte das condies de produo do ensino e dos discursos produzidos e posteriormente analisados. A questo colocada aos estudantes implicou em deslocar a posio do sujeito, de aluno que aprende um contedo cientco, para o aluno que pensa em como ser professor, ou seja, para a posio de um futuro professor. Pela questo produzida, esse deslocamento fez os alunos tomarem uma atividade anteriormente desenvolvida na disciplina como objeto de seu discurso. a anlise dos discursos, enquanto efeitos de sentidos, associados a essas formulaes/verbalizaes produzidas por esse instrumento/condio de produo que apresentamos neste trabalho. No dia da primeira prova da disciplina, foi solicitado aos alunos que terminavam a prova que respondessem por escrito a seguinte questo:
Se voc fosse professor do ensino fundamental ou mdio, voc aplicaria a atividade das dunas com seus alunos? Por qu?
A questo faz referncia a uma das atividades desenvolvidas em aulas anteriores prova e que ser descrita e comentada na prxima seo. Algumas informaes sobre os alunos tambm foram obtidas por meio de questionrio aplicado em outra pesquisa, cujas respostas foram a ns gentilmente disponibilizadas. Esse questionrio foi aplicado no dia da conrmao da matrcula aos alunos ingressantes, que, em princpio, posteriormente, se matriculariam na disciplina em questo, do qual destacamos a questo que indagava sobre o que o motivou a fazer o curso escolhido. Aqui, cabe observar que vrios alunos da disciplina entraram depois (em outras chamadas do vestibular) e, portanto, no temos essas informaes sobre eles.
A natureza da disciplina Cincia do Sistema Terra
Aspectos gerais
As disciplinas CST-I e II abordam contedos geolgicos e a natureza e modos de construo do conhecimento geolgico (CARNEIRO et al., 2008). Possuem material didtico prprio (um roteiro de aulas), produto/processo desse trabalho de reexo/pesquisa associado docncia dos pesquisadores/ docentes do Departamento, alm de livros-textos como Press et al. (2006) e
Teixeira et al. (2000) e uma srie de outros textos de diferentes gneros, incluindo literatura e divulgao cientca. Elas tm poucas aulas expositivas, muitas aulas prticas em pequenos grupos, muitas aulas de debates e exposio dialogada, vdeos (documentrios), trabalhos de campo, ou seja, so muito diversicados os contextos das relaes sociais que as constituem, assim como os recursos utilizados e as prticas em que os estudantes e professores se envolvem durante os processos de ensino e aprendizagem.
A atividade das dunas

Esta atividade costuma ser trabalhada logo nas primeiras aulas da disciplina. Ela uma adaptao do livro Investigando a Terra, a verso brasileira do Earth Science Curriculum Project (1973). Na disciplina, ela faz parte do roteiro de aula (CARNEIRO et al., 2003), que comporta um conjunto de atividades e textos de apoio didtico. O ttulo deste tpico Terra um planeta em transformao e o subttulo, Transformaes terrestres. Durante a atividade, os alunos, em pequenos grupos, recebem as duas fotos em preto e branco, como nas Figuras 1 e 2 abaixo, coladas em cartolinas amarela e verde, apenas com a designao A ou B em cada uma delas, e seguem as orientaes do roteiro1:
1. Seu grupo recebeu um par de fotograas tiradas de um mesmo local, abrangendo a mesma rea, porm com um intervalo de uma para outra de cinco anos. 2. Rena evidncias no sentido de mostrar a hiptese indicada pelo professor2.
A atividade consiste em buscar identicar qual das fotograas a mais antiga, ou seja, foi tirada antes da outra, e defender sua posio apoiados em evidncias obtidas com a anlise das fotos. Aps um determinado tempo de discusso nos pequenos grupos os professores passam a orientar um debate geral, onde representantes de cada uma das hipteses (A viria antes de B, ou B viria antes de A), apresentam para a classe argumentos levantados pelo seu grupo, defendendo-a, desenvolvendo-se um debate mediado pelos professores.
1. No livro ESCP Investigando a Terra (1973), as fotos encontram-se no captulo 1, p. 5. 2. Esta segunda instruo modicada oralmente para que os alunos construam e escolham suas prprias hipteses.
FIGURA 1 (amarela)
FIGURA 2 (verde)
O contexto da atividade em aula

Para termos uma ideia da aula em que essa atividade se insere, transcrevemos abaixo trechos quando da sua aplicao em outro ano letivo, gravado em vdeo. Aps a leitura individual do roteiro, um dos professores explica a atividade para os alunos:
P [...] a partir de alguma coisa xada, fossicada. A gente vai trabalhar hoje com fotograas. A gente vai extrair informaes e montar uma explicao a respeito do que aconteceu, a respeito de uma certa transformao. Esse o nosso alvo de trabalho.
O professor continua, sendo uma das primeiras aulas da disciplina, a falar do roteiro de aulas que os alunos utilizaro durante o curso, sendo o desta atividade um exemplo, e explica o esquema de trabalho: primeiro pequenos grupos e depois o debate geral. Para exemplicar as interaes no debate geral, tomamos trechos da fala de uma aluna:
A1 Tem um outro detalhe que a gente observou... eu vou desenhar [dirigese lousa com ambas as fotos na mo]. T aqui [mostrando as fotos]. S que s pra chamar a ateno. Se vocs prestarem ateno... aqui, ... a foto verde (Fig. 2), n... T em linha reta. Mas se vocs observarem aqui tem a... um curtinho. Ali, [indicando um dos esboos feitos na lousa que representavam as duas fotos]. Tem o reto e tem uma saidinha aqui.
Na foto verde. Ns encaramos isso como uma evidncia de que antes tinha alguma coisa que passava por aqui que a gente encarou como esse desvio que tinha na foto amarela. Ento por isso que a gente acha que a amarela mais antiga. [...] A partir da ca mais complicado porque a gente foi enquadrando coisas que a gente viu nisso, no foi... encontrando evidncias... P Algum esclarecimento, dvida da apresentao da [aluna1]? Silncio. P Ento, eu pediria para o outro grupo fazer a apresentao.
Durante os debates, os alunos traziam tona hipteses sobre como as dunas seriam formadas e, portanto, qual teria sido a direo dos ventos, apontavam diferentes evidncias (Ah, outra evidncia foi o poste) que eram interpretadas de maneiras diferentes (No uma estrada construda, uma trilha), diferenas que eram debatidas. Os professores, durante o debate, basicamente intervm apenas organizando as interaes.
Anlise
Numa primeira abordagem, as respostas dos alunos foram sintetizadas num quadro (Tabela 2) que serviu como dados para uma primeira anlise. Esta direcionou uma anlise mais detida das formulaes dos estudantes. Estas anlises apontaram que as respostas dos estudantes constituem diferentes referentes em relao atividade, que sua constituio est relacionada a representaes de ensino, em parte, relacionadas provavelmente sua histria de vida escolar, e que h bastante variao sobre o que consideram como sendo o contedo da atividade. A Tabela 1 mostra o percentual de respostas dadas pelos 29 estudantes que responderam a questo. TABELA 1 Resposta Frequncia (porcentagem) Sim 23 alunos (79,3%) No 3 alunos (10,3%) Sim/No 1 aluno (3,4%) No responderam 2 alunos (6,9%) Total 29 alunos
J a Tabela 2 indica uma sntese das respostas dos alunos e sua frequncia, j com indicativos de categorizao e anlise, conforme explicitaremos a seguir. Os indicativos de categorizao podem ser percebidos na Tabela 2 observando-se a seguinte indicao: negrito: indica o contedo da atividade no imaginrio dos alunos; itlico: indica outros contedos presentes na atividade, formas de pensar etc.; sublinhado: indica os aspectos pedaggicos, didticos das atividades (saberes prossionais).
TABELA 2 Motivos para no aplicar: No aplicaria da maneira como foi aplicada, baseando-se apenas em imagens, pois tornaria difcil a compreenso dos fenmenos que provocaram as transformaes e, consequentemente, exigiria uma base terica muito complexa. Talvez aplicasse uma atividade mais amena antes para prepar-los, encaminhar o raciocnio, antes de aplicar a atividade principal. O ensino mdio no possui foco suciente para a correta interpretao da atividade e seu maior proveito. A atividade das dunas uma atividade que necessita de um certo nvel de conhecimento para ser compreendida, e um certo nvel de maturidade para ser melhor desenvolvida, por isso, acho que faltaria uma base para os alunos de ensino mdio e principalmente do ensino fundamental desenvolverem a atividade. Aluno que respondeu que Sim e No: A atividade no apresenta tantos pr-requisitos de saber. um exerccio de raciocnio pertinente a alunos do ensino mdio. Quanto ao ensino fundamental no aplicaria por ser um pouco complicado, pois a princpio muitos no apresentariam interesse necessrio para organizar uma discusso.
N.o de alunos
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Motivos para aplicar: Melhorar a compreenso dos fenmenos geolgicos da Terra e como fenmenos naturais interferem na congurao da Terra. Estimula o raciocnio interdisciplinar e capacidade de percepo, observao. Pode mostrar relaes entre homem e meio. Pode despertar o interesse pela pesquisa, criar um senso crtico. Explora capacidade de percepo do aluno, permite a chance de formular teorias, uma formao crtica. Compreenso da ao dos ventos. Semeia a ideia de que a Terra algo dinmico, em constante mudana e transformao. Com a atividade aprendemos melhor a investigar os fenmenos geolgicos, ter noo de tempo geolgico. Aplicaria pois atravs de atividades prticas que se desperta a curiosidade dos alunos Pois sendo professor de biologia poderia introduzir outros elementos para fazer uma relao com a movimentao das dunas. Pois importante que desde o ensino fundamental o aluno esteja ciente das importantes transformaes geogrcas que ocorrem no nosso cotidiano, para desta forma compreender melhor os processos sociais. Construo de senso crtico.
1 4 1 1 6 1 1 2 1 1
1 1
A grande maioria dos alunos (82,7%) aplicaria a atividade no ensino fundamental ou mdio. E nas justicativas que do para essa opo que podemos compreender aspectos sobre como seu imaginrio representa a atividade e, nesta representao, o que ser professor (na relao com conhecimentos geocientcos) e, portanto, a relao entre contedos prossionais e contedos escolares referentes s Cincias da Terra. Em termos de representaes sobre ensino, notamos, pelas respostas dos alunos, que eles levam em considerao: a existncia ou no de pr-requisitos (conhecimentos anteriores) para realizar uma atividade e, neste sentido, h discordncias em relao a essa atividade. Todos os trs alunos que responderam que no a aplicariam justicaram suas respostas apontando justamente a falta de conhecimentos anteriores para a sua realizao, pois a atividade exigiria
uma base terica, o ensino mdio no possui foco suciente para a correta interpretao da atividade, faltaria uma base. Mesmo o estudante que respondeu armativamente em relao ao ensino mdio, mas com a ressalva para o ensino fundamental, justica sua escolha considerando tambm a existncia ou no de pr-requisitos, embora interprete a atividade de maneira diferente em relao a esse aspecto, pois considera que a atividade no apresenta tantos pr-requisitos de saber. Vemos que, nesses casos, a opo do aluno feita a partir de uma representao mais ou menos comum da atividade: a de que seu objetivo principal estaria na explicao do fenmeno de movimentao e formao das dunas, ou seja, da ao do vento como agente transformador da paisagem, e, para isso, ele teria que saber como os ventos atuam sobre a areia formando dunas, um dos aspectos do que foi discutido em aula, aps a realizao da atividade. Ou seja, esses alunos concebem a atividade como uma aplicao de conhecimentos supostamente adquiridos previamente e parecem ter como foco o produto do conhecimento cientco. Considerando que sujeitos (posies) e sentidos se constituem simultaneamente, essa interpretao desses estudantes sobre a atividade possui uma memria provavelmente associada a uma posio de aluno do ensino mdio (ou de toda sua escolaridade bsica). Em geral, quando se colocam atividades para alunos resolverem em sala de aula, so atividades de aplicao de conhecimentos supostamente aprendidos em aulas ditas tericas. Ou seja, essas atividades normalmente possuem um carter avaliativo (vericar conhecimentos j ensinados), e se do quase sempre depois de uma aula expositiva. O exemplo abaixo representa um indcio do imaginrio que se refere ao carter avaliativo da atividade.
Sim, porque desenvolve o senso da especulao construindo a capacidade de levantar hipteses independentes de acertar ou errar o sentido de sua movimentao. (RR)
No entanto, no processo de interpretao desse aluno, a atividade recupera a memria desse sentido avaliativo, ao mesmo tempo que a desloca em relao a um outro sentido possvel para a atividade de ensino, pois no estaria em jogo nesta atividade acertar ou errar. A existncia de um sentido anterior (memria) uma condio de produo desse (novo) sentido. esse sentido j existente que lhe permite produzir um outro sentido para a atividade. Como coloca Pcheux (1999, p. 56), uma memria necessariamente um espao mvel de divises,
disjunes, de deslocamentos e de retomada, de conitos de regularizao [...] Um espao de deslocamentos, rplicas, polmicas e contra-discursos. A interpretao daqueles estudantes coerente com sua opo em no utilizar essa atividade no ensino mdio, pois o esquema de aula pr-conhecido no foi respeitado nessa atividade. No houve explicao terica anterior, mas posterior, sobre a formao de dunas e ao erosiva e sedimentar dos ventos, sobre a qual os alunos poderiam ter se baseado para responder a questo requisitada por ela. Assim, para aqueles alunos que responderam negativamente, o contedo desta atividade seria a compreenso da ao dos ventos, como coloca um outro estudante que a aplicaria na educao bsica, ou, de maneira mais geral, a compreenso de fenmenos que provocam transformaes, como apontou outro estudante. Na primeira signicao, teramos um contedo especco e, na segunda, um exemplo de um contedo mais geral transformaes terrestres, o qual, realmente apontado por outros alunos. De fato, essa expresso transformaes terrestres o subttulo dado atividade no roteiro de aulas (CARNEIRO et al., 2003). Ao signicarem, os estudantes estabeleceram relaes diferentes, como o interdiscurso, mobilizaram diferentes memrias discursivas que funcionaram, quando foram as mesmas, tambm de maneiras diferentes. Poderamos nos perguntar se esses estudantes no realizaram a atividade a partir desse imaginrio, constitudo, muito provavelmente, em sua histria escolar passada, ou seja, o de que atividades realizadas em aula so precedidas por explicaes tericas para sua aplicao e vericao de aprendizagem (avaliao). Dessa forma, podemos considerar que nesse imaginrio a forma da atividade apenas um meio para se transmitir, para ensinar determinados contedos. Os contedos poderiam ser os mesmos, mas a forma no seria considerada adequada, ou a atividade no deveria ser aplicada por este contedo, que seria imaginariamente o contedo desta atividade, muito complexo para estudantes da educao bsica. Nesta linha de interpretao, o imaginrio sobre a forma da aula, constitudo na/pela histria escolar dos estudantes, estaria condicionando o que considera como sendo o contedo do ensino, mas, de modo inverso, o que considera como contedo determina o modo como representa a atividade (e provavelmente, a desempenha enquanto aluno). Mas vemos que a atividade no transparente quanto ao que seja seu contedo de ensino, posto que essas signicaes so o trabalho de outras memrias discursivas, implicado em diferentes posies-aluno. As respostas dos alunos conguram diferentes contedos para a atividade, que podem ser agrupados em duas grandes categorias. Na primeira categoria, produto (em negrito na Tabela), inclumos: com66 Educar, Curitiba, n. 34, p. 53-73, 2009. Editora UFPR
preenso dos fenmenos geolgicos da Terra; relaes entre homem e meio; compreenso da ao dos ventos; a Terra algo dinmico, em constante mudana e transformao; noo de tempo geolgico; introduzir outros elementos (vegetao caracterstica dessas regies, relacionado a solo pouco nutritivo); estar ciente das importantes transformaes geogrcas. J na segunda categoria, processo (em itlico na Tabela), inclumos: o raciocnio interdisciplinar; capacidade de percepo e observao; o interesse pela pesquisa; criar um senso crtico; formular teorias; investigar os fenmenos geolgicos. importante apontarmos que a atividade foi realizada no incio do curso, mas a coleta desses dados, ou seja, as reexes dos alunos sobre ela a partir da questo formulada, foram produzidas no meio do curso, no mesmo dia da aplicao da primeira prova. Muitos alunos passam a signicar a atividade quanto ao seu contedo retroativamente, ou seja, a partir de contedos que s foram trabalhados a posteriori, denotando inclusive problemas conceituais na compreenso desses contedos. Como exemplos, podemos citar os casos abaixo:
Sim. Ao explicar-lhes a ao do intemperismo no relevo, acredito ser importante o uso de imagens como exemplos. (BB) Sim, pois com a atividade das dunas, ns temos uma percepo das marcas do tempo geolgico [...] (AB)
No primeiro caso, o aluno confunde os conceitos de intemperismo e eroso; confuso no pouco comum nessa altura do curso e entre alunos iniciantes. No segundo caso, no se trata da escala do tempo geolgico posto que o fenmeno analisado precisa ser tratado na escala de anos e no de milhes de anos. Mas, de todo modo, com a categorizao acima queremos evidenciar dois tipos de contedos presentes na relao imaginria dos alunos com a atividade desenvolvida: contedos-produto e contedos-processos, baseandonos e adaptando categorias desenvolvidas em trabalhos anteriores (ALMEIDA; SILVA, 1994). As respostas includas na segunda categoria (processos) indicam um tipo de contedo que no est centrado no produto do conhecimento cientco, mas em aspectos de seu processo de produo. Ela se manifesta em respostas como:
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Sim, pois uma atividade que deixa bem claro vrios aspectos. Depois do debate e da explicao, foi possvel aplicar a forma de raciocnio utilizada para outras questes, alm de ter sido divertido e intrigante. (LB) Observar fenmenos ou o produto deles [...] (ML) Sim, pois uma atividade que faz o aluno pensar dentro de diversas perspectivas, tendo que levar em conta vrios detalhes, pois se levar em conta apenas um, tomar ou poder tomar uma idia errada do que de fato acontece. (MV) Sim, porque desenvolve o senso da especulao construindo a capacidade de levantar hipteses independentes de acertar ou errar o sentido de sua movimentao. (RR) Sim, atividades como aquela tendem explorar a capacidade de percepo do aluno, sendo um recurso pedaggico interessante, pois permite ao aluno a chance de formular teorias e propor solues a sistemas, ao invs de apenas aprend-los em um livro. (RC)
Parece fazer parte tambm do imaginrio dos alunos na produo dessas respostas sobre a atividade as representaes que tm da geograa escolar. Indicativos disso esto em respostas como as exemplicadas abaixo e sua relao com o que os alunos colocaram na questo formulada no momento da conrmao de sua matrcula da Universidade, quando justicaram a escolha do curso, em que se ressalta uma viso da geograa enquanto rea que trabalha a relao entre o humano e a natureza, a sociedade e a natureza. Exemplos de respostas dos alunos questo formulada sobre a atividade das dunas:
Ela tambm fundamental para demonstrar que devemos ser crticos diante das relaes entre o homem e o meio [...] (LFC) Outro fato que poderia ser explorado o do planejamento urbano, j que a duna cobre parte da estrada em uma foto, e se fosse previsto com antecedncia a estrada seria construda em outro lugar. (MV)
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Exemplos de respostas dos alunos, quando justicaram porque escolheram o curso de geograa:
Resolvi fazer geograa para melhor entender o funcionamento fsico do planeta e tambm as consequncias para a humanidade e como interferir na natureza positivamente. (BB) Optei por geograa por ser um curso que prepara a pessoa para uma viso crtica, sobre vrios fatos da sociedade, poltica, meio-ambiente [...] (FH) Sempre me identiquei com a relao do homem com o meio-ambiente [...]. Isso ocorreu porque eu tinha uma professora muito boa que me mostrou a Geograa no como uma aula que s se v mapa, mas como uma cincia que tem como objetivo entender a relao homem-natureza. (GM) Minha opo por geografia foi devida minha afinidade pelo curso. Geograa uma cincia completa, pois voc estuda desde os aspectos do solo, at impactos ambientais que uma ocupao humana pode trazer ao local, analisando todos os aspectos fsicos e humanos de um determinado local, completando um ao outro. (GE) Para entender as relaes entre o homem e o sistema terra e procurar solues para aprimorar estas relaes. (WO)
Essas respostas indicam um imaginrio que relaciona, como caracterstica do conhecimento da geograa, o humano/social ao natural/fsico/ambiental. Isso signica que, no encontro da atividade com o imaginrio (e a posio) de alunos e futuros professores de geograa, produziu um deslocamento no sentido da atividade. Para vrios alunos no se trata de pensar as transformaes terrestres como transformaes simplesmente no ambiente fsico, mas como transformaes sociais. Isso tem a ver com o fato das imagens apresentarem elementos que permitam interpretar o humano na paisagem em transformao, como a presena de postes de rede eltrica e estradas, que os estudantes utilizaram muito em suas argumentaes, interpretaes e debate no momento da aula. Mas os sentidos no vm das imagens, mas das relaes destas com o imaginrio destes estudantes construdo em sua relao anterior com a geograa escolar.
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Concluses e discusso
A anlise das respostas dos estudantes questo por ns formulada indicou como eles representaram a atividade desenvolvida na relao com seu imaginrio sobre ser professor da educao bsica. As anlises mostraram que essas signicaes se produzem de maneiras muito diferentes entre os estudantes, fazendo intervir no imaginrio a partir do qual essas signicaes se produzem, aspectos da memria escolar de alguns estudantes e da maneira como representam o conhecimento escolar e as prticas de ensino na disciplina Geograa da educao bsica. A atividade colocou os sujeitos numa dada posio a partir da qual a signicaram quando a realizaram. Mas a questo formulada solicitou uma outra posio, a de pensarem-na enquanto professores da educao bsica a partir da signicao que produziram sobre ela enquanto alunos da disciplina. Assim, a posio-aluno na disciplina se transfere para a posio-aluno no ensino mdio, vista sob a tica de um futuro professor. Essa transferncia instaurada pela situao discursiva da elaborao das respostas para a questo formulada sobre a atividade. As anlises mostraram que a atividade no transparente quanto ao que seja seu contedo de ensino, posto que essas signicaes so o trabalho de outras memrias discursivas, implicado em diferentes posies-aluno. Pudemos inferir possveis relaes entre as posies-aluno na signicao dessa atividade e imaginrios sobre ser professor, sobre aulas e contedos de geograa constitudos a partir de suas memrias enquanto alunos da educao bsica. As formulaes dos alunos conguraram diferentes contedos para a atividade, que podem ser agrupados em duas grandes categorias: a categoria produto e a categoria processo. Tambm categorizamos as respostas dos alunos em outros dois aspectos: forma e contedo, buscando analisar como essas categorias aparecem indissociveis ou dicotomizadas. A constituio do imaginrio de futuros professores, na/pela mediao concomitante da atividade desenvolvida na disciplina e da questo formulada na pesquisa parece ter se dado no entrecruzamento de diferentes memrias e posies de sujeitos. nesse jogo de posies, de conguraes diferenciadas a partir de diferentes posies instauradas, em parte pelas mediaes pedaggicas que constituem a disciplina, por mediaes pedaggicas vivenciadas na educao bsica, e pela mediao da prpria pesquisa, que os diferentes sentidos sobre as relaes forma/contedo e processo/produto se constituram. Assim, em vrias formulaes pudemos notar o que preveem/antecipam, mas tambm supor algo a respeito da posio que talvez tenham ocupado na rea-
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lizao da atividade. Grande parte dos alunos parece ter se sentido desaada em sua curiosidade investigativa, em sua capacidade de argumentao, formulao de hipteses e busca de evidncias empricas para sustent-las. Outros, parecem ter se incomodado pela atividade no corresponder s suas expectativas relacionadas a memrias associadas provavelmente educao escolar anterior. A disciplina Cincia do Sistema Terra (e provavelmente, outras disciplinas de contedo) trata-se de uma disciplina de contedos ou de uma disciplina didtica quando pensada na formao de professores? No se aprende a ser professor tambm sendo aluno? No se aprendem tcnicas e mtodos de ensino pelas tcnicas e mtodos de ensino vivenciados enquanto alunos? Acreditamos que este trabalho aponta para a possibilidade de trabalhar as signicaes de estudantes sobre as prprias aulas que vivenciam em suas disciplinas de contedos cientcos, seja na prpria disciplina ou em outras, como as chamadas pedaggicas e, para tal, acreditamos que as anlises realizadas contribuam para acentuar a importncia de compreender as condies de produo dessas signicaes, os imaginrios que esto a elas associados como possibilidades de sentidos a serem trabalhadas. As verbalizaes dos estudantes que apresentamos e analisamos permitiriam trabalhar inmeros aspectos de concepes de ensino e de (geo)cincias importantes para o futuro professor de cincias. Por m, destacamos o modo como lemos/escutamos as verbalizaes de estudantes considerando-as no apenas pelo seu contedo mas pelo seu processo e condies de produo, entre as quais se incluem as prprias requisies e questes que colocamos aos nossos alunos. Desse modo, podemos ler/escutar nessas verbalizaes pistas sobre imaginrios que podem ser trabalhados que nos permitem compreender como nossas atividades e prticas pedaggicas esto sendo signicadas por nossos alunos. Trata-se de uma possibilidade concomitante de conhecermos melhor o funcionamento de nossas disciplinas enquanto docentes, conhecermos melhor nossos alunos na sua relao com os conhecimentos e prticas que trabalhamos em nossas disciplinas e dar aos alunos tambm a oportunidade de se conhecerem em seu processo, contnuo e ininterrupto, mas no sem rupturas, deslocamentos e retomadas, de tornaremse professores.
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REFERNCIAS
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