Capa: Educao e Sensibilidade Um Estudo sobre as Teorias dos Valores Fu Forense Universitria Folha de Rosto: Primeira Edio -1996

Copyright Vera Rudge Wemeck Capa AmpersandEnsinamento CIP - Brasil Catalogao - na - fonte Sindicato Nacional Dos Editores de Livros. RJ W524e wemeck Vera Rudge Educao e Sensibilidade: um estudo sobre a teoria dos valores Vera Wemeck Rio de Janeiro Inclui Bibliografia ISBN 85 - 218 - 0191. 1 Educao - Filosofia 2 Valores 1 Titulo CDD 37011 CDU 3701 Proibida a Reproduo Total ou Parcial bem como a reproduo de apostilas partir deste livro, de qualquer forma ou por qualquer meio eletrnico ou mecnico, inclusive atravs de processos xerogrficos de fotocpia e de gravao, sem permisso expressa do Editor Lei n.o 5988 de 114/12/73 Reservados os direitos de propriedade desta edio pela Editora Forense Universitria Rua S Freire 25 - 20930 - 430 Rio de Janeiro - RJ Largo de So Francisco 20 - 01005 - 010 - So Paulo - SP Impresso no Brasil - Printed in Brazil Dedicatria Para Camila Anna Luiza Julia Joo Francisco Antonio Pedro Maria Tereza e Antonio Felipe Ensinamento: Minha me achava estudo a coisa mais fina do mundo No A coisa mais fina do mundo o sentimento. Aquele dia de noite o pai fazendo sero, ela falou comigo: "Coitado at essa hora no servio pesado".

Arrumou po e caf, deixou tacho no fogo com gua quente, No me falou em amor Essa palavra de luxo Prefcio (Ricardo Vlez Rodriguez) H uma diferena fundamental entre instruir e educar. Instrumos algum, quando lhe ensinamos tcnicas e teorias. Mas o ato de educar no se reduz simples instruo. De fato, pode abarc-la, nos seus aspectos tcnico e terico, como no caso da educao formal. No entanto, educar implica mais do que isso. Pressupe, da parte de quem educa, a vivncia de determinados valores. Da parte de quem educado, a assimilao dos mesmos. H crise nos processos educativos formais, quando a educao se reduz instruo. Nisso, fundamentalmente, radica a crise educativa brasileira. No se formam, hoje, no Brasil, profissionais como antigamente porque as nossas escolas profissionalizantes e as nossas universidades pararam de educar homens, na assimilao de determinados valores, que os identifiquem como pessoas responsveis perante a sociedade. Quando o advogado se converte em simples manipulador de cdigos, alheio ao valor justia, e o mdico s enxerga o sucesso econmico, insensvel ao valor de preservao da vida humana, que constitui o cerne do seu juramento hipocrtico, algo de muito grave aconteceu: perdeu-se a dimenso humana dessas profisses. Vamos convir que o mal se alastrou perigosamente pelo Brasil afora. A sociedade desconfia dos seus profissionais, porque no mais encontra neles essa identidade axiolgica que os tornava confiveis. O meu saudoso amigo Jos Fernando Tostes Villela Leandro, que foi reitor do Colgio Dom Bosco, de Resende, e faleceu prematuramente em 1985. O meu saudoso amigo Jos Fernando Tostes Villela Leandro, que foi reitor do Colgio Dom Bosco, de Resende, e faleceu prematuramente em 1985, dizia-me que aprendeu o que era ser bom advogado quando fazia estgio no escritrio do dr. Sobral Pinto, na Rua Debret, Centro do Rio, nos idos de 64. O dr. Sobral, o mesmo que defendera Prestes anos atrs citando o cdigo de defesa dos animais, tinha sido contratado pelo governo da China popular, atravs da Embaixada da Sua, para obter a libertao de uma misso comercial que tinha sido presa aps o golpe militar. Advogado competente, o dr. Sobral conseguiu rapidamente a liberao dos seus clientes. Agradecido, o governo de Mao enviou ao dr. Sobral, atravs de um diplomata suo, um pacote, que o meu amigo Jos Fernando recebeu e entregou ao seu chefe. Tendo verificado que se tratava de uma grossa soma de dinheiro em dlares americanos, o jurista Sobral Pinto indignou-se e mandou o jovem estagirio devolver o pacote com o seguinte recado: "O doutor Sobral no recebe dinheiro de comunistas". Jos Fernando dizia-me que nesse episdio aprendeu o que ser advogado honesto, comprometido incondicionalmente com a causa da justia, mesmo que os seus clientes fossem pessoas consideradas inimigos ideolgicos. "Nessa atitude -conclua Jos Fernando -aprendi muito mais tica profissional que em sala de aula." Eis a forma em que se transmitem os valores ticos, base da identidade profissional: pela vivncia, pelo exemplo. Ao verificarmos a crise educacional que grassa nas nossas universidades e escolas profissionalizantes, no estaremos verificando algo mais profundo e mais grave, a crise de valores morais? A obra da educadora e amiga Vera Rudge Werneck, que tenho a honra de prefaciar, focaliza com desassombro a crise que acabo de mencionar e, com clareza e segurana,

vai desenvolvendo conceitos bsicos para acenar com uma sada esperanosa, face atual crise educacional. Ao percorrer os captulos da obra, vamos encontrando, esclarecidos e fundamentados filosoficamente, os conceitos de educao, valor, relao entre educao e valor, papel do no-valor e do contravalor na educao, a educao da sensibilidade, a cultura como instaurao do valor, tempo e marcos na educao, dimenso tica da educao e problema da avaliao em educao. No que tange relao entre pessoa e educao, pressuposto fundamental do pensamento da autora, ela escreve: "A pessoa (...) realiza progressivamente sua destinao, se valoriza paulatinamente, cresce pouco a pouco no valor. Esse crescimento o objetivo da educao. E sua meta promover o valor pessoal no indivduo. A tarefa da educao exatamente promover o crescimento, ajudar o indivduo a tomar-se pessoa, ampliando seu valor e fazendo-o consciente dele." Na concluso do trabalho, a autora deixa claro a intima vinculao existente entre educao, mundo dos valores e afirmao da pessoa humana, com as seguintes palavras:"conclui-se portanto que: 1. a educao vai consistir num processo de hierarquizao de valores; 2. no se pode promover uma hierarquizao sem um referencial ; 3. o referencial para o progresso da educao no pode ser arbitrrio mas deve ser a pessoa como valor por si mesma." A original reflexo da professora Vera Rudge Werneck, tanto nesta obra quanto nas anteriores por ela publicadas (Educao e Ideologia e O Eu Educado), vem completar a sua contribuio filosofia da educao no Brasil, elaborada no contexto do culturalismo sociolgico. Enriquece-se, destarte, essa corrente do pensamento brasileiro, que superou definitivamente o vezo positivista nos estudos educacionais, ao centrar o fato educativo como dimenso axiolgica no mundo da cultura e ao ressaltar que somente na pessoa, considerada como fim e no como meio, comea e termina a ao de educar. A corrente do culturalismo sociolgico encontra, assim, em Vera Rudge Werneck, hodiernamente, um dos seus mais claros e destacados expoentes.

Sumrio Introduo.....................................................................................1 O conceito de educao..............................................................7 O conceito de valor.....................................................................16 A relao educao e valor.........................................................27 O papel do no-valor e do contra-valor na educao.................40 A educao da sensibilidade....................................................... 51 A questo da hierarquia dos valores........................................... 66 A instaurao do valor: a cultura................................................. 81 O tempo e os marcos na educao........................................... 95 A dimenso tica da educao.................................................103 O problema da avaliao em educao................................... 118 Concluso.................................................................................125 Bibliografia.................................................................................131 Pg. 1 Introduo

Cada gerao se depara com uma srie de problemas que a desafiam e fazem com que procurem novos rumos, novas solues que permitam suplant-los para que possam prosseguir na caminhada pelos tempos. As mudanas da vida provocadas pelos avanos constantes da cincia e da tecnologia dadas em progresso geomtrica, fizeram com que o homem do sculo XX se encontrasse envolvido num emaranhado de problemas, numa quantidade de dificuldades e de desafios que praticamente o fizeram perder a rota e o obrigaram a uma parada para retomar a posio para que pudesse continuar a sua histria. A questo do valor do ser no nova. De maneira irregular, desde os mais remotos tempos aparecem no pensar humano. No entanto, de modo terico e sistemtico, esse tema s comea a ser tratado no sculo XIX. Tal fato causa espcie. Por que ser que os pensadores se ocuparam primeiramente com o problema do ser e com o problema do conhecimento do que com o do valor? Essa uma questo que desafia os estudiosos do assunto. Diz Ortega y Gasset: "sem dvida, a preocupao terica e prtica em torno dos valores um dos fatos mais fundamente reais do tempo novo. Quem ignora o sentido e importncia dessa preocupao, se acha a cem lguas de suspeitar o que hoje est acontecendo no profundo seio da realidade contempornea e mais longe ainda de entrever o amanh que para ns rapidamente avana. Trata-se de uma das mais frteis conquistas que o sculo XX fez e ao mesmo tempo de um dos traos fisionmicos que melhor definem a poca atual." Pg. 2 No h maior problema para o homem do que o prprio homem, no propriamente o ser do homem, mas o seu valor. O homem vale pela possibilidade que tem de se auto determinar, de se libertar das injunes da natureza. um ser que no se apresenta como pronto, definido e imutvel, mas, ao contrrio, em processo contnuo de humanizao, e tornar-se homem tornar-se cada vez mais livre. O velho preceito do "conhece-te a ti mesmo" no visa apenas ao conhecimento intelectual da idia do ser humano, mas ao do valor do homem e das suas possibilidades de auto-realizao, de obter o que se pode chamar de felicidade ou de outros nomes similares. Esse processo dificultado por uma srie de empecilhos que funcionam como variveis intervenientes, que so os contra-valores que impedem essa plenitude. Nessa busca de conhecimento do homem comeou-se por consider-lo apenas como animal racional, com razo, fazendo-se a sua plenitude basicamente nessa instncia. Cedo percebeu-se que apenas esse nvel no o realizava e aceitou-se o emocional como caracteristicamente humano. Uma rpida olhada pela histria do pensamento humano nos deixa perceber que mesmo Plato, que visava ao Bem perfeito, considerando-o "transcendente essncia" (Rep. VI 509 h) e "origem de todos os outros, valore" (Rep. VII 517 c), vai identific-lo com a idia conhecida pela inteligncia, contemplativa e, assim, embora procurando atingir o Bem que traria a felicidade, acaba considerando-o como o ser conhecido pela razo e no como o valor buscado pelo sentimento. A prpria anlise que faz das faculdades da alma, como apetitiva, volitiva e intelectiva, no deixa lugar para o sentimento como tendncia para o valor, para o que pode preencher as carncias do homem. A realizao seria feita pela razo, pelo conhecimento intelectual. Pode-se dizer que, para o mundo grego, o valor maior era a prpria razo. E a civilizao ocidental, herdeira da cultura greco-romana, na, privilegiou, no seu sistema educacional, o conhecimento do ser pelo pensamento lgico. A escola tradicionalmente buscou o desenvolvimento da razo e aperfeioou uma teoria da aprendizagem

que visava a conhecer o processo da aquisio do conhecimento segundo as diversas etapas da vida, distinguindo as diferenas prprias de cada uma. Toda a pesquisa est centrada na psicologia do desenvolvimento. Quer-se saber como se d o conhecimento de modo geral e como ocorre nas diversas fases da vida do homem, focalizando-se apenas a chamada inteligncia, razo, deixando-se de lado outros modos de conhecer. Era preciso conhecer a coisa com a maior fidelidade possvel e vai-se falar em "representao sensorial do objeto". Quanto mais perfeita a percepo como apreenso do objeto por inteiro, melhor a representao entendida como "imagem" do objeto conhecido. Pg. 3 So Toms de Aquino fala ainda da "representao intelectual" como resultado da interferncia do intelecto, agente que vai atuar sobre o objeto, dele retirado as caractersticas ocidentais de modo a reter-se somente o essencial. F. Bacon, objetivando o conhecimento mais perfeito, denuncia a interferncia dos preconceitos como fatores intervenientes que o modificam e que devem ser conhecidos, para que possam ser controlados. sempre, no entanto, visado o conhecimento do ser do objeto, sendo o valor entendido como aquilo que, agregado ao ser, atrapalha, dificulta o seu conhecimento. Kant, considerando impossvel o conhecimento da essncia, analisa os vrios tipos de juzos possveis ao homem, estabelecendo o juzo sinttico a priori como o critrio do conhecimento cientifico e mostrando os limites da razo no conhecimento do ser. Pressentindo a necessidade de explicar outro tipo do conhecer humano, fala da razo prtica. Com Husserl, chega-se ao conhecimento, no mais do ser, mas do ser como conhecido pelo homem. A intencionalidade modificando o conhecimento e permitindo apenas o conhecimento do que o homem apreende do ser. De qualquer modo, o objetivo era o conhecimento do ser ou do que o homem pudesse dele apreender ou sobre ele embora, com a chamada inteligncia, razo, faculdade cognitiva. no sculo XIX que, de modo mais claro e definido, se comea a focalizar como objeto de conhecimento no mais o ser mas o valor do ser como algo dele distinto, que com ele no se confunde nem a ele se reduz. Por muito tempo a questo do valor confundiu-se com a moral. Valor foi entendido apenas como valor moral, sendo estudado pela tica, e o conhecimento do valor reduzido aos juzos de valor como que num processo de racionalizao. Depois de Kant, o homem vai se questionar sobre as possibilidades de conhecimento do ser e perceber que o fato de ser ela maior ou menor muito pouco importa para sua vida. O conhecimento da "coisa em si", do ser como realmente ou no, das impresses sensoriais resultantes do seu contato com o mundo ou das idias apreendidas pela interferncia da prpria intencionalidade muito pouco representavam para o seu viver nesse mundo, para a realidade humana. Enfim, o maior ou menor conhecimento do ser, seja ele um conhecimento da essncia, apenas das aparncias ou do resultado do apreendimento depois de modificado pela interferncia do prprio sujeito, vale muito pouco para a vida daquele que conhece. De repente ficou claro para ele que o que mais importa no o ser mas o valor do ser. Ficou claro para ele que a sua carncia no ontolgica, mas axiolgica, e o homem partiu em busca do valor. Pg. 4 Com efeito, a axiologia ensina que o primeiro conhecimento que o homem tem de si mesmo o de ser ele um ser incompleto, um ser em estado de privao, de carncia.

Essa parece ser a situao constante do ser humano: um ser sempre por fazer-se, por completar-se, sempre em busca do que vai trazer-lhe a perfeio, do que vai corresponder aos seus anseios. O valor exatamente esse objeto to procurado, to desejado. Desloca-se ento a questo do estudo do processo de conhecimento do ser perseguido pela psicologia da aprendizagem, para o estudo processo do conhecimento do valor, que o que realmente vai dar um sentido vida humana. Como ocorre de modo geral e de acordo com as diversas fases do desenvolvimento humano o seu conhecimento? Como se pode distinguir "valor" de "interesse" ou se confundem os dois termos? Ser possvel o conhecimento do valor pela razo ou ser outra a faculdade que permite ao homem apreend-lo? Admitindo-se o sentir e no o inteligir como a faculdade que permite o conhecimento do valor, chega-se necessidade do estudo desse o processo para saber-se como ocorre essa aprendizagem e como desenvolv-la de modo regular e sistemtico. Como aprimorar o sentir sem restringir a liberdade, mas, ao contrrio, desenvolvendo-a. Benjamim Bloom afirma haver uma curva de desenvolvimento negativamente acelerado nos anos iniciais da vida, sobretudo durante os cinco primeiros anos, no que diz respeito capacidade de aprendizagem. Pergunta-se se tal afirmao vlida apenas para o conhecimento do ser ou se o tambm para o conhecimento do valor. A sensibilidade e o sentimento parecem aprimorar-se com o tempo at um ponto mximo, decrescendo na senectude. Admitindo-se que o desenvolvimento humano tenha carter seqencial e que cada nova caracterstica forma-se com base nas experincias que a precederam, a formao cuidadosa e sistemtica da sensibilidade e do sentimento nos primeiros anos vai ser fundamental para que esse desenvolvimento se faa posteriormente. A experincia dos valores tanto materiais quanto espirituais, assim como a dos contra-valores, vai propiciar um desenvolvimento em razo cada vez maior dessas capacidades. Cabe, portanto, ao educador e escola como grande responsvel pela educao formal cuidar no apenas do processo do conhecimento do ser, desenvolvendo tcnicas e mtodos cada vez mais aprimorados para tal fim, mas preocupar-se tambm com o modo do conhecimento do valor, promovendo experincias que possam aperfeioar o sentir humano. pg. 5 No se pode desconhecer que no terreno axiolgico a aprendizagem se faz pelas experincias e no propriamente por juzos que ocorrem no plano lgico. No se explica a importncia de um valor. Mostra-se na prtica o quanto ele vale. Vai ser necessrio instaurar o hbito do reconhecimento e da vivncia do valor. Note-se que o vcio vai ser exatamente o hbito da escolha do contravalor. Cada escolha mostra quem o homem e prepara o que ele vai ser. Por outro lado, o valor no encontrado desvinculado do ser e todos os contedos so apreendidos com uma conotao valorativa. A educao formal chega ento necessidade de promover um sistema que leve no apenas ao conhecimento do ser mas que promova tambm o conhecimento do valor. Pretende-se, a partir desta hiptese, analisar a questo do valor, do seu processo de conhecimento: o sentir humano, relacionando-o com o processo da educao. Nesse intuito conceituou-se valor, educao e mostrou-se a relao entre eles. A seguir, procurou-se analisar o papel do no-valor e do contravalor na educao e a possibilidade de uma educao da sensibilidade. Tratou-se depois da questo da hierarquia dos valores, da instaurao do valor e do papel do tempo e dos marcos na educao. Por fim, focalizou-se a questo da ordem moral e da avaliao. Chegou-se a que qualquer planejamento educacional ter fatalmente que contemplar essa

questo, j que a que o determina e justifica. Pg. 6 em branco Pg. 7 O conceito de educao Chama ateno a necessidade que o homem tem de aperfeioar-se. Ao contrrio dos animais, que vo cumprindo as etapas do seu desenvolvimento de modo determinado, o ser humano conhece-se como incompleto, imperfeito, sentindo de maneira bastante evidente a necessidade do aperfeioamento. Ele sabe que no est pronto e que pode tomar-se melhor. Est, portanto, sempre procurando a sua realizao como a perfeio possvel e da qual sente-se capaz. Pode-se entender o processo da educao como sendo exatamente esse aperfeioamento contnuo, essa perene busca de plenitude. Em segundo lugar, o homem percebe desde logo que esse aperfeioamento deve ser feito no apenas em um dos aspectos do seu eu, da sua personalidade, mas em todos eles. Percebe a exigncia da globalidade. De pouco adianta o aperfeioamento, ou seja, a educao de uma das faces do seu ser. O que realmente importa a harmonia, o desenvolvimento global que vai permitir a humanizao do homem. Ao longo dos tempos e nas diferentes culturas foram propostas teorias diversas considerando como ideal o desenvolvimento de cada uma das faculdades humanas. Ora a fora fsica era o maior valor, ora a astcia, a esperteza, ora a inteligncia, ora a vontade forte. Alguns privilegiaram a sensibilidade artstica, outros a sociabilidade e outros, ainda, a capacidade de liderana. Por fim, foi sempre constatada a impossibilidade de realizao humana pelo maior desenvolvimento de apenas alguns desses aspectos. Nenhum deles chega por si s a corresponder s expectativas do homem. Vai ser necessrio um desenvolvimento global e hierarquizado de todos os aspectos que o compem. Assim como considera-se fisicamente defeituoso aquele que desenvolve Pg. 8 o corpo de maneira desarmnica, tambm o ser o que no aperfeioou as faculdades do esprito de modo orgnico e hierarquizado. No fcil realmente entender o homem nem apreend-lo por inteiro. So tantos os aspectos que compem o seu eu e interferem no seu modo de agir que torna-se rdua a tarefa de educ-lo. Alm dos aspectos fsicos, focalizando-se o psquico como a rea especfica da educao encontram-se basicamente capacidades para sentir, para entender e para querer que devem ser aperfeioadas, todas elas interagindo e confundindo-se mutuamente. O sentir no podendo ser entendido apenas como um estado passivo apresenta-se como uma real capacidade cognitiva, permitindo o conhecimento daquilo que satisfaz as necessidades do eu, levando ao amor e ao dio, busca do que convm e ao afastamento do que prejudica e de algum modo faz mal. com o sentir que o homem reconhece os valores que podem satisfazer suas carncias nas diversas reas do seu eu. O entender, o inteligir, o intelectualizar, ocorrendo nos nveis preconceitual e lgico, vai manifestar a influncia do imaginrio constituindo estruturas que marcam todo o processo intelectual. Utilizando-se as categorias freudianas, pode-se dizer que vai sofrer a interferncia dos contedos do inconsciente que vo modificar o modo de conhecer . Chega-se ento a que o modo de conhecer que se d no consciente pode originar-se tanto do

sentir quanto do inteligir e que ambos vo sofrer a interferncia de fatores que escapam ao consciente e que se originam de camadas mais profundas do psiquismo humano. sobre esse consciente que vai agir o processo educativo. O processo de aperfeioamento, de desenvolvimento psicolgico que leva humanizao do ser do homem. H ainda o querer caracterizando a vontade que leva ao conforme a orientao do que foi conhecido pela sensibilidade e pela inteligncia. O termo educao pode ser entendido em sentido amplo, significando qualquer processo de aprimoramento do ser, seja no aspecto fsico, fala-se em educao fsica, educao da voz, por exemplo, em que so utilizados os processos de adestramento, treinamento, ou no aspecto psicolgico. Nesse segundo caso, tem-se a educao da inteligncia, do sentimento, da vontade pelos processos de aculturao, instruo, aquisio de hbitos ou formao intelectual e moral. Nesse sentido, grande a abrangncia do termo e assim pouco significativa. No se precisa com maior exatido o que se quer dizer com o ato de educar . Desde o simples domnio das funes fisiolgicas nos primeiros anos at o mais desenvolvido raciocnio matemtico, o aprendizado da natao ou do amor ao prximo so rotulados de "educao". Pg. 9 Em sentido especfico, o termo ser entendido como processo de hierarquizao de valores de acordo com as exigncias do ser humano enquanto pessoa. So comuns as conceituaes da educao como processo de crescimento decorrente da experincia e da aprendizagem visando plena integrao, adaptao e eficincia do indivduo e ao aperfeioamento do grupo. A dificuldade de tais teorias est em no definir claramente o sentido de seus termos. Os processos de integrao do marginal em seu grupo, de adaptao a contravalores e eficincia na prtica do mal no podem ser considerados como educao. O aperfeioamento do grupo tambm pouco significa, se no se especificar em relao a que valor ele se faria. A simples assimilao do patrimnio cultural pode significar a assimilao de contravalores. bastante duvidoso admitir-se que o homem cresce e qualifica-se educacionalmente pela simples apreenso da cultura acumulada, assim como crer que cada gerao depura, seleciona, acrescenta e sistematiza o que recebeu de seus antepassados. Ao que parece, no ocorre esse desenvolvimento ascendente, linear e sistemtico do ser humano pela simples transmisso da cultura ou somente pelo aprendizado de tcnicas e mtodos cientficos. Se assim fosse, cada gerao seria "melhor", mais humanamente aperfeioada do que a antecedente. Como tal fato no se d, conclui-se pela necessidade de um referencial que sirva de medida para a maior ou menor realizao de um homem. A mesma dificuldade aparece quando se considera a educao como um processo de perpetuao da cultura, como um meio de transmitir a viso do mundo e do homem de uma sociedade para a gerao seguinte. Os contravalores como parte da cultura tambm so passados de gerao a gerao, no podendo ser considerados como forma de educao. O cigarro, por exemplo, representa um trao cultural. Representa a instaurao de um novo valor ao fumo. Uma modificao da natureza. O uso do cigarro, outro trao cultural, no entanto, no aprimora o homem enquanto ser livre, mas o limita e atrapalha ao torn-lo dependente e menos sadio fisicamente. um hbito da cultura ocidental passado s novas geraes como um contravalor que no pode ser considerado como educao. Permanece, portanto, a necessidade de um termo de referncia, de uma caracterstica essencial do homem que norteie todo o processo da educao e permita uma avaliao das culturas e do desenvolvimento das sociedades humanas no tempo e no espao. Permanece a busca do que realmente aprimora, aperfeioa e toma o homem mais realizado enquanto tal. Embora sejam muito variadas as concepes do homem, embora sejam elas

bastante diversas, percebe-se que algo continua estvel, imutvel, como realidade e como meta a ser atingida. Pg.10 a constatao de que o homem no apenas uma personalidade com caractersticas individualizantes, mas uma pessoa, valor em si mesmo, que no depende de outros valores reconhecidos ou no. A pessoa, ao contrrio da personalidade, no constituda por valores, ela , ela prpria, o valor. O homem pessoa exatamente por seu valor. No se reduz apenas ao ser, no se limita a ser um ente com caractersticas fsicas e psquicas, mas vale por si mesmo. A carncia da plenitude de realizao como pessoa mostra ter o homem uma destinao no sentido em que direcionado a cumprir algo, a chegar a uma plenitude, a plenitude da pessoa. A grande destinao seria a de chegar a ser pessoa, ou seja, chegar ao pleno valor humano. A pessoa, no entanto, realiza progressivamente sua destinao, se valoriza paulatinamente, cresce pouco a pouco no valor. Esse crescimento o objetivo da educao. E sua meta promover o valor pessoal no indivduo. A tarefa da educao exatamente promover o crescimento, ajudar o indivduo a tornar-se pessoa, ampliando seu valor e fazendo-o consciente dele. Constata-se que h um dinamismo, um processo de ao na vocao humana para a conquista do valor e dele que se utiliza a educao para oferecer-lhe os valores vitais: alimentao, vestimenta adequada, moradia; os valores espirituais: verdade, beleza, justia, afeio, sacralidade etc. O processo da educao vai no somente levar o educando a procurar o valor adequado ao crescimento da "pessoa" distinguindo onde se encontra, a avali-lo racionalmente pelos juzos de valor, mas vai ainda promover a cultura, ou seja, a instaurao de valores no prprio homem e no mundo concreto. A educao vai trabalhar o sentimento instaurando o amor pelo verdadeiro, pelo belo e pelo bom, a inteligncia, levando-a a distinguir o valor no ser e a avali-lo corretamente, isto , de acordo com as carncias do homem enquanto pessoa, e a ao humana, direcionando-a para a instaurao de valores que promovam a pessoa enquanto tal. H ento uma educao do sentimento, a educao propriamente dita, que se faz na sensibilidade para que ela "aprenda" a distinguir no ser o valor mais adequado. Ensina-se a criana a distinguir o alimento adequado ao seu organismo, a procurar a roupa prpria para cada clima, a acostumar-se a um determinado paladar. a educao do sentimento que leva a criana a distinguir a beleza, a bondade, a justia, a procurar o verdadeiro. Pg. 11 H uma educao da razo que se d pela formao da razo lgica e pela instruo. Como instruo pode-se entender a capacidade para apreender e correlacionar idias de modo a conhecer e ajuizar os entes em geral, feita pela chamada faculdade intelectual, inteligncia, que permite o conhecimento das idias. A instruo no se confunde com a educao propriamente dita, como hierarquizao de valores pela diferena do objeto material de cada uma. Ela ocorre quando se distingue valor e ser para analis-los separadamente. Por ela os diversos entes so conhecidos e estabelecidas as relaes entre eles, formuladas as hiptese e teorias cientficas. o que comumente oferece a escola em geral e especialmente a universidade: o conhecimento racional do ser. o momento em que a razo vai conceituar,

definir, analisar, sintetizar inclusive o valor. a hora da construo dos sistemas explicativos do mundo e do eu, do individual e do social. A instruo leva a situar o conhecimento, a ter sobre ele um julgamento e a saber aplic-lo corretamente. ainda a razo que vai justificar as hierarquias de valores ajustando-as s necessidades da pessoa humana. Desde a Antiguidade, o homem se preocupou com o problema do conhecimento, procurando analisar a funo racional pela lgica e pela epistemologia. No entanto, s recentemente considera sistematicamente a possibilidade de uma educao do sentimento como um aperfeioamento da opo por valores. A escola como instituio empenhada em transmitir o saber focaliza sempre muito mais a razo do que o sentimento, tendendo a uma intelectualizao bastante prejudicial ao desenvolvimento da pessoa como valor. A educao da pessoa inclui assim o aprimoramento no s da razo, para que atinja a verdade, mas, ainda, e especialmente, o desenvolvimento do sentimento, para que apreenda o valor. A cultura diz respeito ao agir do homem. o resultado da sua ao sobre si mesmo, instaurando ou ampliando um valor sobre o mundo em geral, modificando-o, humanizando-o. Considerando-se cultura como processo de instaurao de valor em si prprio, no outro ou no mundo em geral, chega-se a que tambm ela faz parte da educao. Faz cultura o que lavra a terra dando-lhe um novo valor, o que reforma a casa aumentando-lhe o valor, o que pinta um quadro, o que faz a comida, o que transmite o conhecimento e o que se cultiva a si mesmo aprimorando sua voz, sua arte ou a sua instruo. A tnica dessa acepo de cultura a modificao da natureza pela interferncia humana. O homem um ser cultural, isto , que modifica o natural, que modifica o que lhe dado. Pg. 12 Nesse sentido, pode-se considerar como funo da educao o aprender a cozinhar, o conhecimento do grego, o aprendizado do violino, a arte do bal ou o exerccio da filosofia, mas sempre, tudo aquilo que possibilite ao homem o crescimento enquanto pessoa. Essas trs manifestaes do psiquismo humano, o sentir, o inteligir e o agir interagem continuamente exigindo do educador uma grande perspiccia para no se limitar a interferir em apenas uma delas, reduzindo o processo e perdendo a perspectiva global do ser humano. A educao, enquanto apreenso e organizao de valores, influi na instruo porque d as primeiras diretrizes e metas a serem alcanadas. Conforme a escala de valores, vai o homem buscar conhecimento, privilegiar determinadas reas do saber. Por outro lado, influenciada pela instruo, portanto dela vo depender os juzos de valor que vo hierarquiz-los. Com o sentimento, o homem descobre e apreende os valores que melhor possam-no satisfazer, mas com a razo que vai conhecer a idia do valor e justificar a sua escolha. A instruo vai depender da educao e a educao vai decorrer em grande parte da instruo: da sua quantidade e da sua qualidade. A cultura como manifestao do homem, como resultado da sua ao em si mesmo e no mundo depende, claro, da educao e da instruo de cada um. Algum muito carente do belo, do esttico, vai dar maior relevo a este valor e buscar a beleza, a harmonia, a arte, instruir-se em alguma forma de arte, julgar o valor esttico dos entes com que se deparar e cultivar em si e fora de si valores artsticos, instaurando-os e assim fazendo uma forma de cultura. O mesmo processo acontecer com os que privilegiam os bens vitais ou religiosos. A cultura vai decorrer da instaurao dos valores promovidos pelo homem, modificando-se a si mesmo e ao mundo. a sua marca, o sinal de humanidade que vai imprimindo por onde passa.

A cultura fsica, por exemplo, expressa um novo modo de ser que o homem imprime no seu prprio corpo, que passa a ter o valor da elasticidade, da fora, da rapidez ou da beleza que antes no possua. A educao considerada de modo abrangente deve atentar para essas trs reas do psiquismo humano e focaliz-las todas. Nesse sentido amplo, a educao faz-se sobre o sentir, o entender e o agir humano, o que torna o processo extremamente complexo. Alm dessa exigncia, permanece a dificuldade do estabelecimento de um referencial que fixe, que estabelea o que realmente pode ser considerado como o melhor, o mais adequado pessoa humana em cada uma dessas instncias. O homem pode escolher convenientemente ou no. Pode voltar-se para o valor inadequado e torn-lo fundamental, diminuindo o valor pessoal de si prprio ou do outro. Pg. 13 portanto a preocupao central do processo da educao a instaurao de valores como conseqncia de uma escolha feita. Ela visa ao distinguir e ao eleger. Visa conquista da liberdade. A liberdade apresenta-se realmente como a caracterstica mais fundamental da pessoa. O processo da educao tem por objetivo levar o homem liberdade e no dependncia, subordinao. Com efeito, embora com a razo no se possa explicar o valor, que s conhecido pelo sentimento ou, no dizer de Max Scheler, pela intuio emocional, a razo que vai permitir o conhecimento do valor como idia, a comparao e a hierarquizao dos valores, e a liberdade como atributo da vontade que vai levar livre escolha, elemento essencial vida moral. Considerando-se o homem como "pessoa", conclui-se que a ordem em que dispe os valores deve estar subordinada s suas exigncias e que deve ser estabelecida uma hierarquia ideal de valores que ser a que melhor corresponder s suas necessidades: as necessidades do homem, no apenas enquanto animal nem enquanto indivduo, mas enquanto pessoa. Educar vai ser ento esse esforo para levar reflexo sobre a escala de valores que melhor corresponda s exigncias da pessoa humana, visando a um aprimoramento no s no sentir e no pensar, mas tambm no seu agir. No um processo para se impor, mas para se propor determinada escala de valores que, devidamente analisada pelo educando, pode ser aceita e assimilada como prpria. Quanto mais definida, clara e transparente for a hierarquia de valores proposta, melhor cumprir sua funo de referencial. Melhor ajudar o educando a estabelecer a sua. Seja pela aceitao consciente e livre ou pelas reformulaes justificadas ou mesmo pela rejeio em busca de outra mais adequada. O educador no pode portanto omitir-se, negar-se a tomar partido, a defender suas idias, sua proposta pedaggica, com medo de influenciar, de no respeitar a liberdade. Ao contrrio, deve propor, pr em crise sua proposta, discuti-la, levar reflexo para obter como resultado no a obedincia passiva, a reproduo de seu pensamento, mas o aluno livre e consciente. A educao conduz ao respeito pela pessoa, posse de si mesmo, autodeterminao. necessrio no apenas um aprimoramento do processo racional para o conhecimento da verdade, mas tambm um aperfeioamento da sensibilidade e do sentimento para a apreenso correta do valor. O sentimento quando mal elaborado vai fazer com que se perca a noo de pessoa e se veja no lugar dela apenas o indivduo que se torna annimo na vida coletiva. Quando se v no ser humano um nmero, Pg. 14

quando ele perde sua identidade e passa a ser identificado pela funo que exerce ou pelo cargo que ocupa, quando seus direitos so desconsiderados, porque o sentimento perdeu a capacidade de nele enxergar a pessoa. Em certo sentido, todo ser humano um educador, j que pelas suas manifestaes est sempre propondo uma escala de valores. No entanto, considera-se como educador aquele que tem conscincia da importncia da sua influncia junto s novas geraes. Aqueles que escolhem um modo ideal de realizao humana e o propem aos que lhe so confiados: pais e professores. H, no entanto, uma diferena entre a ao educativa da famlia e a da escola: no segundo caso, supe-se que haja um conhecimento sistemtico do ponto de vista filosfico e cientfico dos objetivos e mtodos da educao. Supe-se o estabelecimento de critrios, de referenciais que justifiquem o processo educacional. A funo da escola ultrapassa a apropriao da cultura acumulada pela humanidade, devendo ainda promover o valor pessoal pela reflexo crtica da cultura recebida. A educao da pessoa apresenta-se como uma priori, um referencial, um ideal: chegar a ser pessoa. Um valor no se apresenta no campo da educao como algo que se pode querer ou no, mas como um dever-ser, como uma opo legtima e adequada j que deve sempre promover o valor pessoal do ser humano. A escola ao objetivar a pessoa vai transmitir o amor pelo que bom, belo, justo e verdadeiro, ensinar a amar o que merece ser amado, no podendo compactuar com o erro e com o mal. A educao como uma obra de amor se fundamenta no na tolerncia que acaba admitindo a injustia, mas nos valores da indulgncia e da correo. Sem a indulgncia na avaliao dos resultados e a eterna correo dos erros no se faz educao. essa obra de Ssifo, esse recomear constante que a caracteriza. Quando portanto a educao visa pessoa e no apenas personalidade, no se contenta com a constatao, com a anlise psicolgica, mas ela cura, convence, converte. Procura sempre tornar mais pessoa o homem incompleto. Pode-se mesmo entender a responsabilidade como a resposta que cada um deve dar a essa falta, a essa carncia que o ser humano. Nesse sentido cada um tem responsabilidade em relao a si mesmo, devendo encontrar os valores que vo preencher a prpria vacuidade, ou seja, educar-se. A satisfao da personalidade no pode contrariar o interesse da pessoa. Com fins aparentemente louvveis pode-se trair a destinao da pessoa. O crescimento da pessoa vai manifestar-se por um aumento da liberdade. No se parte da liberdade, chega-se a ela o progresso da Pg. 15 educao visa exatamente a um aumento da liberdade. Ao contrrio do que parece, a simples qualificao intelectual no promove o aperfeioamento do valor da pessoa. No por ter feito cursos avanados ou por ter atingido os mais elevados graus acadmicos que o homem amplia o seu valor pessoal, mas por uma maior liberdade, um maior auto-respeito uma maior conscincia do seu valor humano. O crescimento pessoal se d na instncia do valor e no na do ser; na do sentimento e no na do conhecimento racional, que s indiretamente pode com ele colaborar. Pode no ser preciso o ensino do ato instintivo, mas h sem dvida a necessidade da aprendizagem do sentimento como capacidade de distinguir e apreender os valores adequados realizao do homem como pessoa. Vai ser preocupao do educador no apenas o desenvolvimento da razo, a transmisso do contedo, mas o aprimoramento da sensibilidade e do sentimento. A educao levaria postura de busca do essencial em todas as situaes, de modo que pela escolha cada vez mais livre possa o indivduo autodeterminar-se.

Essa liberdade no se confunde com indeterminao mas est subordinada ao valor pessoal do prprio e do outro. As hierarquias de valores podem variar nos aspectos secundrios no que diz respeito personalidade, situao cultural e histrica, ideologia da comunidade a que pertence, mas no em relao ao valor pessoal. O homem educado teria conscincia do seu valor pessoal. A educao , pois, o processo permanente de correo de rumos, no aprimoramento do homem enquanto pessoa. Pg. 16 O conceito de valor O termo valor est hoje j bastante desgastado. Aparece significando realidades semelhantes, mas no idnticas. Faz-se, portanto, necessrio precisar o que se entende por valor, o conceito que aqui vai-se utilizar, enfim, o que representa ele para o homem. Usado inicialmente para classificar o que valia do ponto de vista econmico, atualmente empregado para designar o que de qualquer modo vale para o homem. O bem, o belo, o verdadeiro, o sagrado e o bem valioso, a sade, o ar puro, o chocolate, o automvel ou o computador. Tudo aquilo que de algum modo satisfaz o homem vale para ele. O valor equivale ao que agrada, ao que desejado ou objeto de interesse. Dessa colocao advm a grande questo: sero os valores realidades objetivas ou meramente subjetivas? Atravs dos tempos tm eles sido entendidos como bens, como fins, como essncias objetivas ou como vivncias psicolgicas. O valor foi confundido com os objetos materiais que o sustentam, ou seja, com os seus depositrios. Na verdade, os bens no se confundem com os valores, pois que equivalem s coisas valiosas, ou seja, aos entes que carregam um valor. Para Max Scheler: "E visvel que nem a experincia do valor nem seu grau de adequao e de evidncia dependem de nenhum modo da experincia dos suportes deste valor. Acontece mesmo que se possa hesitar sobre a significao do objeto, Pg. 17 sobre o que ele de tal ponto de vista sem hesitar o mnimo sobre o seu valor". Miguel Reale focaliza um outro aspecto quando afirma que: "No se trata, a meu ver, de assegurar aos valores um lugar no mundo dos fatos, pois, ao contrrio do que pensa Khler, os valores como expresso objetiva de um dever ser no so jamais redutveis a fatos, nem neles se exaurem. mister, pois, distinguir entre "valores" e "fatos valiosos", correspondendo estes a movimentos da experincia que possuem um sentido, em virtude de sua referncia a valores como tais, eles no so indiferentes. Uma sentena justa, por exemplo, um fato valioso, mas, por mais que ela seja do mais alto significado, no se confunde com a justia, que um valor que transcende ao ato justo". Tambm no se pode identificar o valor com a qualidade da coisa. As qualidades, tanto as primrias como as secundrias, fazem parte da prpria existncia do objeto, enquanto que o valor refere-se sempre ao sujeito e sua relao com o objeto. Os valores no se confundem ainda com os chamados objetos ideais: a beleza no o mesmo que a idia de beleza nem a justia o mesmo que a idia de justia. Considerando-se por outro lado o valor como decorrncia de um estado psicolgico, como resultante do desejo, ou do interesse, seria ele varivel, podendo ser valor para uns o que no fosse para outros. Podendo-se mesmo considerar como tal o nocivo e o prejudicial.

O problema do valor est ento centrado na questo da sua objetividade ou subjetividade: as coisas teriam valor porque so desejadas ou so desejadas por que tm valor? O valor decorre do desejo, do interesse, ou, ao contrrio, o desejo e o interesse que decorrem do valor? O valor no se confunde tambm com as coisas, com os entes que so dele o suporte. Diz Max Scheler que "os nomes que damos aos valores no designam as simples propriedades dessas unidades casualmente dadas que ns chamamos bens". Os valores portanto no so, valem. Constituem outra categoria do conhecimento do ser. So mais do que propriedades especficas dos chamados bens: objetos dotados de valor. ainda necessria a distino entre valorao e valor. Risieri Frondizi afirma que " certo que a valorao subjetiva, mas indispensvel distinguir valorao do valor. o valor anterior valorao. Pg. 18 Confundir valorao com o valor como confundir a percepo com o objeto percebido. A percepo no cria o objeto, mas o capta, o mesmo sucede com a valorao. O subjetivo o processo da captao do valor". A discordncia das avaliaes refere-se ao escalonamento e aos bens e no propriamente aos valores. O simples fato de que algum deseje alguma coisa no a torna por isso desejvel e vice-versa. possvel que algo til e agradvel ao ser humano desagrade a algum e por esse motivo no vai perder seu o valor. Por outro lado, a honestidade no desaparece como valor pelo fato de haver pessoas desonestas e os entes continuam existindo na sua plenitude fsica mesmo que deles se retire o valor, o que leva a concluir que os valores subsistem independentemente das coisas que informam. O conceito de valor foi por outras vezes reduzido ao valor moral. As carncias humanas no se limitam, no entanto, apenas a esse aspecto, mas estendem ao da verdade, da beleza, da utilidade, enfim, de tudo aquilo que de qualquer modo faa falta ao homem. Conhece-se, portanto, no somente o ser, os entes, mas especialmente o valor do ser. Os entes so apreendidos pelo seu valor, pelo que representam para o ser humano. Como se d o conhecimento do valor? Ser ele conhecido em si mesmo, ser conhecido como uma idia ou como resultado de uma experincia, como valor do ser? Pode-se considerar como conhecimento a relao que se estabelece entre o sujeito e o objeto e como conscincia, termo que pode receber ainda outros significados, como a relao entre o "eu" e um fenmeno mental como a referncia espontnea de um vivido com o sujeito que a vive. Nesse sentido tem o sujeito conscincia do prprio conhecimento porque se conhece como conhecedor de determinado objeto. O conhecimento visando objetividade vai pr o eu entre parnteses enquanto que a conscincia focaliza o prprio eu reconhecendo-o como privado de valor. O eu aparece como ligado ao objeto mas como sendo ele prprio centro e fonte da experincia. A cognio vai consistir no ato do esprito resultante do conhecimento e da conscincia que supe ao mesmo tempo o atingimento do objeto e a experincia do sujeito. Enquanto o ser se tornar o objeto do conhecimento, o valor vai ser o da conscincia. Pg. 19 A conscincia no apenas revela o sujeito a si mesmo mas o situa em relao ao valor e como conhecedor de um objeto. H ento uma simultaneidade da conscincia de si mesmo e da conscincia do valor que facilmente entendida ao conceituar-se o sujeito como sendo ele prprio valor enquanto pessoa. O sujeito sem valor seria incompleto e infeliz e o simples conhecimento do valor objetivo, sem relao com ele, intil e

desnecessrio. O homem se conhece antes de ter um conceito sobre si mesmo. Antes de nomear-se, antes de definir-se, antes de identificar-se, como ser. Tem conhecimento de si mesmo como conscincia de si pela identificao entre sujeito e objeto. Louis Lavelle afirma que "no h ento conhecimento de si no sentido segundo o qual esse conhecimento supe a distino de um sujeito e de um objeto, mas somente uma conscincia de si que abole esta distino porque me permite apreender sempre meu ser no estado nascente, no prprio ato pelo qual a cada instante no cesso de cri-lo". O conhecimento de si assim, de certo modo, anterior prpria existncia do sujeito como tal. Essa conscincia de si, esse conhecimento que o sujeito tem de si mesmo caracteriza-o como um ser incompleto, um ser carente em busca do que o possa completar. Um ser procura da auto-realizao que aspirada como sendo a "felicidade". A experincia subjetiva da privao o primeiro conhecimento que o homem tem de si mesmo. Um conhecimento sob a forma de experincia que vivenciado antes de ser conceituado. Conscincia ser ento esse conhecimento imediato, sem intermediao que o homem tem de si mesmo pela fuso do sujeito e objeto que nele ocorre, e felicidade o sentimento de plenitude, de realizao vivenciado pela apreenso do objeto da carncia. O homem tem a noo da felicidade sem t-la vivenciado por ter a experincia da falta, por fazer a projeo da posse do objeto almejado. Novamente citando Lavelle tem-se que "enquanto que se h sempre imaginado que o conhecer posterior ao ser j que supe a prpria presena deste ser que ele procura conhecer, o ato pelo qual o eu toma conscincia de si mesmo precede o ser do eu e num certo sentido o d a ele". O eu vai pois ser constitudo pelo dinamismo de carncia promovendo a tendncia e a apreenso dos valores no sentido do chegar a ser pessoa. Pg. 20 O conhecimento de si mesmo um conhecimento imediato de um ser com o seu valor incompleto. Falta ao homem valor, falta a ele valer mais. Valer como pessoa, que a experincia subjetiva da felicidade. J se disse que o sofrimento decorre, no da falta de ser, mas da falta do valor. A grande aspirao vai ser conquistar o valor para valer como pessoa; nisso consistem o crescimento e a regresso. A cada vez que o indivduo aumenta o seu valor, por t-lo adquirido de algum modo, sente-se valendo mais. Seja quanto ao aspecto vital, um aumento de sade, de fora, de destreza, de bem-estar fsico, adquirido pela boa alimentao, pela educao fsica, pelo esporte, um aumento nos bens utilitrios, mais dinheiro, o que permite mais bens materiais, um aumento de instruo, o que permite uma melhor compreenso da vida e domnio de uma rea do conhecimento, um aumento de beleza representam sempre um aumento de valor pessoal. O que o homem vivencia como mal no necessariamente o que lhe vem do exterior, como a dor fsica, a fome, a sede, a fadiga, ou do interior, como a afeco mental, a tristeza, o despeito, a humilhao, o arrependimento, o desejo insatisfeito de importncia, de poder ou de ter. Todos esses males so ocasionais e no atingem obrigatoriamente o prprio eu do sujeito, que pode desprez-los e mant-los distncia de si mesmo. O mal que realmente penaliza e importa ao sujeito a privao do valor. O no reconhecer-se e ser reconhecido como pessoa. A subjetividade manifesta-se pela frustrao e pela aspirao, e o valor vai ser exatamente o objeto da falta e da tendncia. O homem busca o valor como aquilo que o pode completar nas suas diversas carncias, especialmente na fundamental, que a de reconhecer-se e ser reconhecido como pessoa. De diferentes modos,j se viu, pode o termo conscincia ser compreendido: como

subjetividade, como conscincia de si, autoconhecimento ou como processo de apreenso, percepo, intuio, fenmeno de tomada de conscincia. No primeiro sentido, ela entendida como conscincia da subjetividade, confundindo-se com a prpria vida do sujeito, no podendo ser dele dissociada. a conscincia da dignidade humana e ao mesmo tempo da sua insuficincia atual que causa a experincia da infelicidade. Diz Y. Gobry: "No haveria infelicidade se no houvesse conscincia da dignidade. S um ser espiritual infeliz."Um ser sem a conscincia da prpria dignidade, sem a conscincia do que lhe devido no chega a ser infeliz e nem por isso considerar-se- como ideal o ser deficiente, com pouca conscincia de si mesmo e do Pg. 21 seu valor pessoal. Afirma ainda Y. Gobry: "O homem sofre e se considera como uma realidade aviltada porque sua natureza no est altura de sua essncia. Sua natureza imperfeio e privao. Pode-se ento compreender por que o homem tem a noo da felicidade sem ter dela a experincia." Embora todo homem seja essencialmente pessoa e tenha portanto direito ao mesmo valor, a natureza varia e a privao desigual. Quanto maior a conscincia do prprio valor maior a conscincia da privao e a possibilidade de infelicidade. A criana e o culturalmente primitivo, assim como o senil, tm menos conscincia da privao e assim menos possibilidade de vivenciar a infelicidade. A infelicidade seria a vivncia da falta de um valor fundamental. Essa falta pode, no entanto, ser suprida por outro valor que o compense e substitua, trazendo de volta a felicidade. A f ou o afeto podem, por exemplo, compensar a falta de sade. H, portanto, um modo ideal de realizao humana como adequao, como preenchimento da falta, e uma ao prpria que o leve a ela. No o destino como fora cega e inexorvel que direciona a vida do homem, mas a sua destinao que aponta para a sua plenitude e assim d orientao para o seu viver levando-o ao atingimento daquilo que pode preencher a sua privao, ou seja, ao seu valor mximo. E extremamente interessante a afirmao de Y. Gobry sobre esse assunto, quando diz que: " Para ser si mesmo, isto , para atingir sua essncia, preciso ao homem tornar-se outro, isto , deixar um estado de natureza para um outro estado de natureza mais ou menos prximo da espiritualidade essencial". Da a necessidade imperiosa de educar quando seria to mais cmodo viver num estado primitivo de menores carncias, de muito menor exigncia. O eu conhecendo-se pela prpria privao e a partir dela conhecendo-se como valor torna-se ponto de partida da cadeia cognitiva. O primeiro conhecimento d-se pela experincia da privao do valor e a primeira conscincia de si mesmo a da aspirao, do desejo de plenitude. O processo do conhecimento humano vai, portanto, desenvolver-se na seguinte ordem: -Tendncia ou aspirao como movimento de busca do valor. -Apreenso do valor para o qual se tende ou aspira encarnado no mundo sensvel. Pg. 22 -Conhecimento racional: apreenso da idia do ente e dissociao entre valor e idia. Juzo e raciocnios. Percebe-se que entre esses estgios no h propriamente uma sucesso cronolgica, mas uma simultaneidade. A tendncia, primeira operao subjetiva, aparece como aspirao quando referindo-se aos valores mais elevados. A falta de experincia pode fazer com que se busque o valor no objeto errado. Mostra Y. Gobry que "no incio h o amor da verdade sem a conscincia do que verdadeiro, o amor do bem sem a conscincia do que bom".

O segundo estgio o da apreenso: esta uma operao dupla e assim ambgua. Por meio dela o valor no apreendido sozinho, mas unido a um ser singular, que lhe serve de suporte. Embora nessa etapa no apenas se deseje o valor mas haja uma maior aproximao, h tambm uma maior dificuldade pelo fato de aparecer encarnado no concreto, isto , no ente singular, h um enfraquecimento da evidncia do valor, uma reduo de sua plenitude que faz com que por inexperincia, por ignorncia ou confuso, ele no seja percebido ou seja percebido erroneamente. Cada vez que a tendncia se depara com a realidade concreta encontra menos do que esperava e procurava, tornando-se ento mais excitada pelo desafio, levando perseverana na procura do valor ou desiludida, levando ao desencorajamento, ou irritada, levando revolta. Por esse motivo diz-se sempre que o melhor da festa esperar por ela. No processo da busca do valor depois da experincia da tendncia em que o valor desaparece em toda a sua pureza, a apreenso vai s apalpadelas, tateios e dvidas, descobri-lo mascarado pelo ser, disfarado, velado e encoberto. O ser ao mesmo tempo em que serve de suporte e apresenta o valor, tambm o trai, dificultando a sua apreenso. Pode mesmo ocorrer o fato do ser motivar a tendncia tornando-se ele prprio o objeto do interesse e da satisfao. Por exemplo, pode o sujeito esquecer-se do valor do dinheiro como meio de adquirir bens para desej-lo por si mesmo tornando-se avaro e no se realizando com ele. O ser pode-se constituir numa tentao fazendo-o esquecer o valor que era o seu objeto original. O ser na verdade em nada satisfaz os anseios humanos, servindo apenas como condio e ocasio. A apreenso se faz por meio de uma experincia que leva a conhecer o objeto como no eu, pelo qual o sujeito apreende o ser no sensvel e pela sensibilidade que nele permite a apreenso do valor. Pg. 23 A apreenso manifesta a conscincia de si e o conhecimento do objeto numa relao de oposio e de complementaridade. O sujeito com a sua sensibilidade apreende o valor do objeto e com a sua razo apreende a idia do ente como suporte do valor . O sujeito carente da beleza vai tender para ela apreendendo-a como valor beleza na obra de arte, numa escultura, por exemplo, e como idia no objeto esculpido. ]untam-se sensibilidade e razo, permitindo a apreenso como conhecimento da idia do ente que porta o valor e como sentimento ao apreender do valor do ente. Na apreenso, portanto, ao mesmo tempo em que o sujeito se conhece a si mesmo enquanto subjetividade, busca objetivamente um objeto que se apresente como distinto dele. Embora a meta seja a apreenso do valor, vai ocorrer ao mesmo tempo a apreenso do ente que lhe serve de suporte pela sua idia. O ente apreendido como condio, como suporte e como instrumento do valor, j que s pode ser apreendido enquanto por ele mantido e manifestado. A apreenso do valor independentemente do ente s ocorre enquanto conceito e no propriamente enquanto valor. Pode-se conhecer idealmente o que seja a beleza, mas s se conhece a beleza pela sua apreenso enquanto valor, se situada em algo que por isso apresenta-se como belo. Na apreenso, o conhecimento intelectual conhece o ente, e a sensibilidade o valor. Embora essas duas formas de conhecimento atuem conjuntamente elas no mantm entre si uma relao de equilbrio. Por vezes sobressai mais o conhecimento objetivo do ente e por outras o do valor . A busca e a apreenso do objeto que vai satisfazer ao sujeito no ocorrem de maneira objetiva. Nela interfere a subjetividade sob a forma de interesse, instaurando valores nos entes que no os possuem. O interesse que o sujeito tem sobre si mesmo faz com que procure o que lhe falta instaurando artificialmente valor nos entes.

O indivduo portanto no apenas apreende os valores, mas ainda os instaura. ento possvel um processo de valorizao e de desvalorizao intervindo no ato da apreenso. Assim como ocorre na tendncia, tambm na apreenso encontram-se conjugados a conscincia e o conhecimento. A sensibilidade ou a intuio emocional como modo do conhecimento do valor vai valer-se desses dois processos cognitivos. Assim como a tendncia decorre de conscincia da falta, que subjetiva, e o conhecimento, da aspirao para o valor, que objetiva, tambm a apreenso que se faz pelo sentir ao mesmo tempo experincia pelo seu aspecto afetivo e discernimento por ser capaz de descobrir e discriminar, e assim conhecer o valor no objeto sensvel. essa caracterstica da afetividade ligada Pg. 24 sensibilidade que d a especificidade do objeto apreendido. Como um todo no conhecimento apreendido o valor juntamente com o ser, e como essa apreenso se faz pela sensibilidade que se caracteriza pela afetividade, todo objeto conhecido apresenta-se para o sujeito com um determinado valor. O processo da apreenso do valor vai caracterizar-se por essa mescla de sentimento e razo. Considerando-se que o homem almeja no o ser mas o valer, e que no plano do valor que pode progredir ou regredir, fundamental que consiga administrar bem esse processo de apreenso para que no acontea que buscando o valor que o pode realizar apreenda um contravalor que o leve a regredir no valor pessoal. A prpria conscincia da imperfeio j mostra, de certo modo, a existncia e a exigncia do valor porque manifesta o que deveria ser e no , e a conscincia da prpria imperfeio apresenta-se ao sujeito no apenas como uma idia, mas como uma exigncia de perfeio. Como um dever-ser imperativo que motiva e mobiliza a tendncia e a apreenso do valor. Por a chega-se a que a destinao humana a apreenso do valor. Essa busca apresenta-se como uma exigncia, como um verdadeiro imperativo categrico que no permite ao homem contentar-se com a sua animalidade mas que o leva a querer valer como pessoa e pelo valor caracterizar a sua humanidade. A conscincia da privao no passiva e esttica, mas ao contrrio, ativa e dinmica, conduzindo busca da plenitude. A conscincia da privao e da aspirao realizao vai permitir o conhecimento no do destino mas da destinao. Em Y. Gobry encontra-se a afirmao de que "para o homem, o conhecimento da privao metafsica, que coincide com o conhecimento do valor e da felicidade, coincide ao mesmo tempo com o conhecimento de si". Depois da apreenso do valor pela sensibilidade manifestada como sensao para os valores materiais e como sentimento para os valores espirituais, a razo vai atuar separando valor e ente, distinguindo o valor da idia da coisa para poder focaliz-la independentemente dele. A terceira etapa do conhecimento assim a operao que separa por uma conscincia isolada os elementos do conhecimento unidos no concreto. O valor e o ser vo ser artificialmente separados dando origem s idias. Ter-se- a idia de quadro e a de belo, a de homem e a de Pg. 25 bondade. A idia de automvel e de til. Note-se que a idia de beleza no coincide com a apreenso da beleza como valor. diferente saber o que a beleza e ter a emoo esttica por t-la contemplado. Saber o significado dos termos afeto, carinho, amor e experimentar esses valores.

A razo serve para conhecer o ser e no o valor enquanto tal. Por esse processo o sujeito pode adquirir um ponto de vista crtico e exercer seu julgamento sobre o concreto. Em situaes anmalas, sujeitos com dificuldades na apreenso do valor podem cair no intelectualismo que consiste em no apreender o valor com a sensibilidade mas, ao contrrio, s conhec-lo como idia. o momento da instruo, do conhecimento intelectual, da apreenso da idia, do juzo e do raciocnio. O esforo da razo feito no sentido de conhecer a coisa independentemente de seu valor. Em que medida isso possvel difcil precisar. Esse o objetivo, o intuito, mas ao que parece nunca plenamente conseguido, j que o que atrai para o conhecimento do objeto , antes de mais nada, o seu valor. Esse momento da razo ocorre no ato de estudar, de pesquisar, de conhecer o ser nas suas diversas manifestaes, mas no na vida, no dia-a-dia onde os entes so percebidos pelo que representam para o homem, pelo valor que tm. A apreenso do valor , portanto, a destinao do homem. seu objetivo apreender todo o valor que lhe falta e que por isso lhe adequado e chegar ao prprio valor pessoal. O ser s significa para ele enquanto suporte de valor. Assim o processo lgico de retirada do valor do ser para conhec-lo como idia transitrio. Faz-se especialmente na escola, no momento acadmico, mas no na vida. Desse modo, permanecer nele, fugindo ao aspecto valorativo no querer viver mas apenas conhecer como um processo de fuga e de racionalizao explicvel no desenvolvimento psquico. Do ponto de vista educacional importante perceber que a criana no sente de imediato a falta do valor absoluto nem se conhece como totalmente carente, ou seja, como completamente infeliz. Ao contrrio, sente pequenas faltas de pequenos valores. A experincia do mal existencial progressiva. O nvel de exigncia cresce com o nvel de valorizao pessoal. Quanto mais se reconhece como pessoa, quanto mais tem conscincia de seus direitos, mais sente o que lhe falta e mais exigente torna-se quanto ao valor. Chega-se aparentemente ao seguinte paradoxo: quanto mais educado, mais consciente do seu valor pessoal, mais consciente das faltas e, portanto, com maior possibilidade de sentir-se infeliz. Tal raciocnio quase justificaria a no-educao e a no-instruo. Na verdade, quem no conhece o belo, o bem, o verdadeiro, deles Pg. 26 pouca falta sente. O que no l no precisa de livros, o que no conhece msica no sente necessidade de ir a concertos e o que no reconhece o valor artstico no tem necessidade de obra de arte. O valor pessoal, no entanto, exige a realizao e a maior conscincia da limitao e da possibilidade de superao, como atingimento da felicidade, necessrio para a realizao pessoal. No se pode impedir, frear o crescimento pelo aumento de valor pessoal, que s ocorre graas conscincia da limitao e tendncia de busca de maior valor . Embora admita-se de modo geral ser a conscincia espontnea, a primeira, a que visa ao objeto, ao mundo visvel, na verdade ela ocorre depois de uma conscincia da falta que leva o sujeito a ir buscar fora de si o que pode complet-lo. Pg. 27 Tudo aquilo que de qualquer modo preencha uma carncia humana pode para o homem ser considerado como valor.

O valor encontrado simplesmente no ser que o sustenta ou nele instaurado pela ao humana. Ser chamado espontneo o valor tal como aparece imediatamente nos entes em geral e instaurado o valor depois da interveno do homem. Por exemplo, a beleza encontrada na natureza como valor espontneo e na arte como valor instaurado. O homem transforma ento os valores. Ele no age somente sobre o no-valor fazendo surgir o valor l onde no existe, no age apenas sobre o valor mascarando-o ou retirando-o das coisas; faz ainda evoluir o sentido dos valores primordiais, conferindo-lhes um novo aspecto. funo da educao no apenas levar ao reconhecimento do valor espontneo, como o da beleza de uma paisagem, da bondade de uma ao humana, mas tambm saber instaur-lo onde no se encontra. Desde a simples instaurao do valor da limpeza e da ordem num ambiente, at o da harmonia na famlia e no grupo social. Distinguem-se diversos tipos de valor que se manifestam como espontneos ou instaurados, como a utilidade que, enquanto espontneo, o vital e o econmico, enquanto instaurado; a beleza, o esttico enquanto espontneo e o artstico enquanto instaurado, a verdade que ser o lgico enquanto espontneo e o cientfico enquanto instaurado o bem, o moral enquanto espontneo e o tico enquanto instaurado. A educao como processo deve levar ao reconhecimento do vital, do esttico, do lgico e do tico e capacidade de instaurar a Pg. 28 utilidade, a beleza, a verdade e o bem, fazendo surgir o econmico, o artstico, o cientfico e o moral. Assim como a natureza a fonte do valor espontneo, a personalidade que vai dar origem e caracterizar o valor instaurado. A personalidade como resultante da organizao dos valores na pessoa marca de um modo especial a instaurao do valor. Ela no propriamente nem um valor nem um ser, mas um conjunto orgnico de valores. Nela valores espontneos e valores instaurados so assumidos por um eu nico que o sujeito instaurador . H na personalidade uma herana de valores espontneos que, como ncleo mais primitivo, constitui o valor vital que aparece como temperamento e o que a caracteriza como tal, que so os valores instaurados resultantes da vontade pessoal. Um temperamento mais forte, pleno de vitalidade, ou seja, de valor vital, pode ser uma fora instauradora capaz de formar tambm uma personalidade rica por constituir-se de inmeros valores. a natureza trocando com a vontade numa interao destruidora ou enriquecedora. Certas personalidades distinguem mais rapidamente e com maior acuidade o valor, enquanto outras o contravalor. Do mesmo modo h personalidades que tendem mais a instaurar valores enquanto outras, os contravalores. Cabe ao educativa no somente ensinar ao educando a distinguir e a instaurar os valores, mas a faz-lo de modo peculiar e original de acordo com a prpria personalidade. Max Scheler faz uma distino entre os fins da tendncia e os objetivos da vontade. Os fins da tendncia so os valores. O estado da carncia leva naturalmente tendncia em busca dos valores que a satisfaam e preencham. Os valores no so objetos da representao intelectual nem de juzo. So como que anteriores e independentes do processo da razo. Resultam da prpria tendncia, ou seja, da percepo afetiva. Os contedos imaginativos da tendncia independem do ato representativo, ou seja: tende-se para o belo independentemente da idia da beleza. As tendncias seriam, segundo seu pensar, determinadas e diferenciadas: 1- por sua orientao; 2- por seus fatores axiolgicos finalizados;

3- pelo "contedo imaginativo" ou pelo contedo de significao "construdo sobre esses fatores axiolgicos". Pg.29 possvel, no entanto, que um conjunto final transforme-se num objeto de representao ou ainda de um juzo. Por exemplo, o belo, fim da tendncia, pode transformar-se na idia da beleza e permitir at um juzo sobre ele e, assim, em objetivo da vontade. As idias impem-se vontade, tornando-se seus objetivos. Os objetivos da vontade so, ento, ao contrrio dos fins da tendncia, representaes de contedos-de-finalidade a ela pertencentes. O que distingue o objetivo do simples fim (que dado j na orientao de tendncia) o fato de se encontrarem representados num ato particular. No entanto, mostra ele que a conscincia do objetivo s aparece a partir da retirada, da mudana da conscincia do estado de tenso, ou seja, no estado de tendncia para a conscincia em estado de representao. S se pode, portanto, falar de um objetivo da vontade se tiver havido antes a representao de um fim. Ele diz: "Nada pode tornar-se objetivo se no tiver sido anteriormente fim. O objetivo se fundamenta sobre o fim. Pode haver fins sem objetivo mas nenhum objetivo sem um fim previamente dado. No podemos criar um objetivo ex nihilo nem assinal-lo sem uma 'tendncia' prvia para alguma coisa". Toda vez que o objetivo da vontade entra em conflito com o fim da tendncia pode-se ter certeza de ser ele um falso objetivo. Algo que no vai corresponder s exigncias prprias da pessoa humana, no devendo assim ser estimulado. Mas, continua Max Scheler,"se um fim assim representado torna-se objetivo para a vontade, porque o contedo do fim dado como um contedo a ser realizado, ou seja, que deve tornar-se real. A tendncia pode permanecer no simples nvel de uma conscincia axiolgica do fim correspondente, o querer consciente de seu objetivo sempre o querer de uma realidade determinada seja sob a forma de uma imagem, seja sob a forma de significao. O objetivo do querer deve comportar a presena dos dois fatores: representao de um fim e exigncia de representao deste fim". A educao ocorre nessa passagem, nessa transferncia dos fins da tendncia para os objetivos da vontade. Enquanto que o fim ocorre pode-se dizer de uma maneira espontnea e descompromissada, o objetivo j mostra o fim representado no objeto e traz a exigncia da realizao. A obrigao moral insere-se pois nos objetivos da vontade correspondendo tendncia para o fim tico do homem. Pg. 30 O valor apresenta-se tanto como fim da tendncia como objetivo da vontade. Embora o ser humano nasa com a tendncia para os valores enquanto fins, pode-se dizer que na medida em que so educados que vo optar pelos valores como objetivos adequados sua realizao. ainda a vontade que instaura valores como objetivos representados e que devem ser alcanados. A escolha desses objetivos pressupe a ao da vontade e o conhecimento das vrias possibilidades pressupe a capacidade para o juzo de valor. O valor apresenta-se ao ser humano sob mltiplas formas que podem ser classificadas segundo diversos critrios. Inicialmente divide-se em valor vital e valor espiritual. O valor vital o fundamental e primordial para o homem. condio para a sua humanidade. Constitui por si mesmo uma espcie de universo, axiolgico que se apresenta como pr-requisito para o valor espiritual. o que faz a sua carncia de vida, o que permite que se mantenha vivo e saudvel perpetuando a sua espcie pela procriao. Desde cedo comea a criana a aprender a satisfazer-se com o valor vital escolhendo-o

adequadamente e tendo-o como objetivo do seu querer. A vida como valor tende a ampliar-se por meio dos processos da proliferao, da adaptao e da assimilao. A proliferao o meio quantitativo. Por meio dela multiplica-se o nmero de viventes. A adaptao o meio qualificativo. Graas a ela os seres vivos continuam a viver em condies mecnicas, fsicas e qumicas adversas. As espcies adaptam-se e de tal modo se renovam que subsistem mesmo em novas condies ambientais. A assimilao o meio substancial que permite a apropriao do no-vital transformando-o em vital. Embora a tendncia leve proliferao, adaptao e assimilao de modo espontneo, enquanto objetivos a serem alcanados pela vontade necessitam de aprendizagem e assim de educao. Esses trs fenmenos quando procurados de modo imprprio e inadequado tornam-se nocivos ao homem, transformando-se ento em contravalores. O mundo sensvel aparece numa dicotomia axiolgica: as categorias da matria e da vida podem ser identificadas com o no-valor e o valor, quando de algum modo servem vida e mais especialmente vida humana. A matria que serve apario e expanso da vida considerada em si mesma no-valor. Para servir ao aparecimento e desenvolvimento da vida no necessrio que a traga em si mesma, mas que lhe sirva de condio. Por exemplo, o sol, que no vivo, indispensvel aos seres vivos, aos quais d vida e calor. Tambm as criaes da tcnica humana s valem, ou seja, tornam-se valores, se servirem vida ou prpria humanidade do homem. A matria no portanto autnoma com relao vida, mas, ao contrrio, a vida o em relao aos outros valores. Ela traz em si mesma toda uma ordem axiolgica: o Pg. 31 valor, o contravalor e o no-valor. Continuando com o mesmo exemplo do sol, percebe-se que ele, em si mesmo no-valor, pode representar valor ou contravalor se recebido em excesso ou em condies imprprias. Mostra Y. Gobry que a "autonomia do vital de tal modo que o ser vivo no tem finalidade fora dessa esfera. Ele no tem destinao, isto , uma orientao para uma essncia cuja realizao lhe fosse fundamental, mas um destino, isto , a realizao de uma certa histria determinada antecipadamente. E esta histria a mesma para todos: o nascimento para a vida, amplificao da vida na sua prpria individualidade pelo crescimento biolgico, amplificao da vida fora de si pela proliferao e depois desaparecimento enquanto indivduo." No homem, a tendncia vital que precede a tendncia espiritual no constitui nunca um poder autnomo, uma orientao segura e decisiva que realiza apenas um destino biolgico. O instinto representa pouca coisa para o homem que se caracteriza propriamente pelo esprito. Sua ansiedade fundamental no pela realizao vital que para ele, embora condicional, no suficiente. O valor vital exerce maior dominao sobre o indivduo porque representa o valor em estado puro, o pr-requisito, a condio para os outros valores. O indivduo est na dependncia dos valores vitais para poder desenvolver-se espiritualmente. A primeira forma de educao deve portanto reportar-se aos valores vitais. O educando levado a busc-los adequadamente distinguindo-os dos contravalores, no s na natureza, onde eles se encontram espontaneamente, mas ainda nos bens utilitrios que atuam na rea do vital, mas j com a interferncia da razo. Na verdade aquele que se realizasse plenamente, mas apenas quanto aos valores materiais, no se completaria como pessoa. De pouco valem os cuidados com a alimentao, a sade ou com o vesturio, se no proporcionarem a aquisio dos valores espirituais. Um processo educacional que parasse nesse ponto, que visasse apenas ao desenvolvimento fsico e mesmo ao econmico, deixaria o homem incompleto e insatisfeito. O ser humano no distingue espontaneamente o que convm ou no sua conservao fsica.

No reconhece no primeiro momento a planta que cura da que mata. A criana capaz de se envenenar sem o querer. , portanto, necessria a aprendizagem mesmo no nvel do vital. A vida, todavia, um primeiro degrau, um instrumento a servio de alguma coisa que a ultrapassa e a pressupe. O natural para o homem, Pg. 32 a sua natureza, a superao do natural como natureza inanimada. As teorias educacionais naturalistas se perdem nessa dificuldade: o desenvolvimento da animalidade no homem no corresponde ao desenvolvimento da sua humanidade. Em certa medida possvel para ele a escolha entre os valores vitais e espirituais. No animal, o prazer indicao de valor e a dor de contravalor; o prazer traduz sempre e imediatamente a exigncia e a expanso da vida. No homem, o prazer e a vida esto dissociados porque ambos so meios e no um o meio e o outro o fim. O prazer sempre uma procura de si e no da vida. um sacrifcio das foras fisiolgicas ao gozo. O processo educacional que propusesse a preservao da sade pela preservao da sade estaria promovendo uma inverso de valores, j que a vida insuficiente para a plena realizao humana. sempre possvel encontrar-se um saudvel infeliz. Toda conduta do homem situa-se aqum ou alm do interesse vital. H sacrifcios que o deixam de lado como o do cientista procura de uma descoberta ou do corredor no empenho por um recorde. O homem capaz de usar a droga mesmo sabendo-a prejudicial sade, ou voar de asa delta em busca do valor da auto-superao mesmo ciente do perigo que corre. A vida pode ser sacrificada em benefcio tanto do instinto como do esprito, como o faz o asceta. No possvel ao homem tomar o animal como modelo de comportamento, e essa a grande dificuldade das cobaias animais, porque para ele as necessidades vitais satisfazem-se no segundo a sua animalidade mas segundo a sua humanidade. Por razes de ordem psquica o homem capaz de comer sem ter fome e beber sem sentir sede. Entregar-se ao sexo fora dos limites da reproduo. Pode fazer mal ao que ama e perdoar ao que detesta. Sua raiva no direcionada a destruir o contravalor nem seu amor a assumir o valor porque ele pode odiar o valor e amar o contravalor. A prpria qualificao de "humano" entendida como um elogio por significar estar acima da irracionalidade da vida, ser capaz de sentir alm do instinto. Ele torna-se inumano quando abandona o que caracteriza a sua humanidade. Reconhece-se facilmente a independncia dos valores com relao s coisas e aos bens por ser possvel "conhecer-se um estado na apreenso dos valores onde o valor de uma coisa nos logo dado muito clara e evidentemente sem que se conhea os suportes deste valor", afirma Max Scheler. Pg. 33 Max Scheler exemplifica mostrando que um homem se apresenta como sofredor ou antiptico, ou agradvel e simptico, sem que se possa dizer por qu, sente-se uma obra de arte como bela, odiosa, distinta ou vulgar antes de se ter a menor idia dos elementos que motivaram tal juzo de valor. E por isso que um lugar ou uma casa podem ser considerados como amveis ou detestveis, assim como a estada num determinado lugar, sem que se conhea os suportes deste valor. Tal fato vale tanto para as realidades fsicas quanto para as psquicas. Ele pretende com tais exemplos mostrar at que ponto os valores so independentes de seus suportes.

Diz ele ainda: O fim do querer nasce de um ato de escolha que se apia ele prprio sobre os fins axiolgicos das tendncias presentes e que se funda sobre um ato preferencial visando a essas prprias matrias". A segunda forma do valor o espiritual que d o verdadeiro sentido vida transformando-a em condio e meio de seu crescimento. No ser humano o esprito penetra sempre no vital elevando- o a outra categoria. O valor espiritual liga-se de um lado ao valor vital e do outro ao valor pessoal. Isto porque todo indivduo espiritual no mundo axiolgico , ao mesmo tempo, um ser vivo e um ser destinado ao valor absoluto. Os valores espirituais apresentam-se como degraus com uma certa hierarquia conforme correspondam s diversas necessidades da pessoa ou da personalidade humana. So encontrados sob inmeras modalidades, sendo as que mais se distinguem, as da verdade, da beleza, do bem, do sagrado e da pessoa. A verdade pode ser considerada como valor espiritual contemplado alm do sensvel. Aparece na esfera do vital mas dela se diferencia. A beleza como o valor espiritual contemplado no sensvel, na natureza. Essas duas modalidades exercem uma relativa exigncia. Embora enquanto fins da tendncia e objetivos da vontade mobilizem a ao humana, no necessitam e impem como imperativo categrico. o valor "bem" que propriamente marca a destinao do homem apresentando-se como uma exigncia, como um dever ser. E por meio dele que propriamente cresce o seu valor pessoal. H, portanto, uma diferena entre os dois primeiros e o terceiro, j que eles apenas direcionam o homem para a busca dos valores especficos da verdade e da beleza sem os fatores exigncia -culpa, enquanto Pg. 34 que o ltimo impe, no deixa escolha, levando assim ao aumento do valor pessoal. O valor bem corresponde tendncia tica do homem. Ele d um toque de espiritualidade aos valores vitais associando-os aos outros e fazendo-os assim mais adequados s suas necessidades. O homem no apenas ingere o alimento que vai sustent-lo; mas adapta essa ao s exigncias de sua espiritualidade; cozinha, enfeita e ritualiza o ato de comer; a unio dos sexos, a procriao da espcie so processos ritualizados, ou seja, espiritualizados de modo a no se restringirem apenas ao vital mas a atingirem o espiritual, j que so executados em conformidade com a cincia, a beleza e a moral. O valor da utilidade o que favorece a vida humana. No a vida em geral, mas a vida humana. A vida no homem no independente da humanidade. O homem esprito ao mesmo tempo em que vida. Mesmo nos primitivos a vida no se reduz ao biolgico porque eles julgam, raciocinam, transformam, organizam e legislam. Para o animal, o valor da utilidade equivale ao valor vital. Para o homem no. Embora, as primeiras etapas do desenvolvimento da vida na criana e no primitivo, o natural se sobreponha ao artificial, no adulto e especialmente no aculturado, o artificial prevalece sobre o natural. Como referncia ao valor da utilidade, o espontneo o vital e o instaurado o econmico. Desse modo, o til pode ser considerado como um valor espiritual por no estar orientado apenas para a conservao da vida, mas ainda para o desenvolvimento espiritual do indivduo. Mostra no a submisso do esprito vida, mas a afirmao de uma organizao da vida pelo esprito. Pode-se, portanto, falar numa educao para o valor utilidade, para o valor econmico. possvel uma aprendizagem no plano do econmico. Como us-lo de modo a que satisfaa as necessidades reais do homem, como hierarquiz-los, como instaur-los adequadamente sem que se tornem mais importantes do que a prpria pessoa humana. A primeira noo de valor teria vindo do econmico. Da idia de que vale o que se compra, o

que tem preo embora o econmico esteja estreitamente ligado ao biolgico j que valere significava em latim ter uma boa sade, uma slida vitalidade. Essa acepo j implica, no entanto, a possibilidade de uma busca ordenada de valores. A economia a atividade humana que elevou o valor vital dignidade espiritual. O econmico, que de incio era o meio de buscar-se o alimento e o vesturio, tornou-se meio para a aquisio de outros valores. Com o dinheiro pode-se obter valores tanto materiais como indiretamente os espirituais, como a emoo artstica diante de uma bela pintura ou um belo concerto. Pesquisa cientfica, escolas, laboratrios e bibliotecas dependem do econmico. O econmico no se restringe apenas ao vital mas liga-se a todos os outros valores. Pg. 35 O dinheiro, assim como a vida, um instrumento. Est a servio dos valores mais elevados. Para o ser humano til significa aquilo que facilita a aquisio no s dos valores materiais mas tambm dos valores espirituais. Nesse sentido, a propriedade til, a sade til, o conforto material til, porque facilitam a obteno dos valores espirituais. Enquanto preso apenas esfera fsica, o homem mantm-se mais na animalidade. pelo desenvolvimento do econmico que se torna propriamente humano. Uma teoria da educao que visasse a uma "volta" natureza entendida como animalidade, a uma viso naturalista que privilegiasse este aspecto, no seria prpria ao homem que, quanto mais desenvolvido, mais livre em relao s necessidades fsicas. Considerada apenas na esfera biolgica, a vida tem um sentido em si mesma, mas na esfera axiolgica est sempre voltada para a instaurao de valores espirituais. O adjetivo til exige sempre um complemento que esclarea o fim da utilidade: til para qu? O til est sempre relacionado com a destinao do homem. Essas consideraes tornam-se especialmente importantes no esforo de avaliao dos avanos da moderna tecnologia. A beleza revela o valor esttico. Como valor espontneo aparece na natureza. o valor esttico. Como instaurado manifesta-se nas obras humanas. o valor artstico. A beleza mostra a dominncia do esprito sobre a vida e leva contemplao. O valor esttico apresenta-se como fundamental para o homem de tal modo que ele torna belo o bem vital antes de usufru-lo. Enfeita a comida, embeleza as roupas que veste e a moradia em que habita, exige a forma bela nos bens utilitrios. O homem reconhece a beleza na natureza independentemente do seu suporte. H em algumas de suas formas algo inefvel, inexplicvel, uma harmonia, uma combinao de formas e cores que faz com que nelas reconhea o valor esttico. Numa paisagem, no mar, na montanha, num rio de guas transparentes. mesmo possvel considerar paisagens mais belas que outras. O valor esttico estando nas coisas no se confunde com elas, transparecendo nos seres vivos no , no entanto, propriedade da vida. O belo suplanta o til. H jardins, rvores que s importam pelo valor esttico, j que no produzem alimentos. Determinados bens utilitrios continuam valendo mesmo depois de perderem a utilidade, somente pelo valor esttico. O valor artstico vem reforar o papel do valor esttico graas iniciativa do homem. A obra de arte a instaurao da beleza no ser, na coisa indiferente. Desse modo ela dissocia claramente o belo do vital. O Pg. 36 que era, no mundo real, objeto de desejo, na obra de arte toma-se motivo de contemplao. A obra de arte permite a contemplao da vida sem o desejo. O homem insere a beleza at na obra da tcnica mostrando uma preocupao que ultrapassa o vital e o

til. At o coldre do revlver e os suportes dos canhes foram trabalhados artisticamente. A loua, os mveis recebem uma outra dignidade, uma marca de espiritualidade pela decorao. A msica pode ser considerada como o auge da arte pela sua quase total desvinculao com o material. A obra musical contemplada independentemente da matria. A educao esttica vai despertar a sensibilidade para o belo. Tanto para o belo espontneo encontrado na natureza quanto para o instaurado na obra de arte. Ensinar e apreciar a beleza de uma paisagem, do canto dos pssaros ou de um cu estrelado ou levar contemplao de uma pintura, de uma escultura ou de uma pea musical sempre despertar para o valor esttico e importante que a criana desde cedo entre em conato com a beleza. preciso que ela seja levada a reconhecer a beleza onde se encontre e a ser capaz de instaur-la no seu meio. Um planejamento educacional deve reservar tempo e espao para este valor. Muito se tem discutido se deve ele ser objeto da educao formal. Se cabe ou no escola trabalhar esse aspecto da vida. A arte como resultado da instaurao do valor vai fazer parte da cultura que vai ser transmitida ao educando. Assim sendo, ao que parece, cabe escola colaborar com famlia no empenho de levar a criana a distinguir e apreciar a beleza e a procurar instaur-la por sua ao. Ser capaz de emoo esttica uma forma de realizao da humanidade do homem. A verdade pode ser considerada valor no pelo seu contedo, mas por corresponder ao anseio humano de conhecer o real como ele . De no se enganar, de no apreender a coisa diferentemente do que . O homem no se satisfaz com o erro e com a mentira. Ele quer naturalmente saber, e saber a verdade. Tem necessidade dela. Ela vale para ele. , portanto, nesse sentido um valor . O contedo da verdade j no pode propriamente ser considerado como um valor, mas como idias, juzos e raciocnios apreendidos pela razo. A verdade se oferece essencialmente sob a forma de relaes objetivas. o resultado da apreenso dos objetos e das relaes que mantm entre si. A verdade espontnea o valor lgico. Corresponde ao anseio de unidade. O real, o que existe, dividido, disperso, pulverizado. O homem tem a necessidade da ordem, da organizao, da unidade para conhec-lo. Pg. 37 Pela idia, a razo introduz um elo entre todas as coisas semelhantes. No mais uma ligao de utilidade entre o sujeito e o objeto, mas um elo de essncia entre uma pluralidade de objetos. A relao no mais de convenincia, mas de identidade. No mais a multiplicidade de casos particulares, mas a universalmente vlida. A verdade como manifestao da unidade visa especialmente s idias mais universais. Pelo juzo so comparadas as idias estabelecendo-se a convenincia ou no entre elas. O juzo pode ser prtico referindo-se a uma relao lgica ou racional quando estabelecendo uma relao essencial entre o sujeito e o objeto. O raciocnio encadeando juzos leva ao conhecimento de um novo juzo antes ignorado. Essas operaes ocorrem na rea da razo possibilitando o conhecimento do ser. , no entanto, ainda possvel o juzo de valor que ocorre quando expressa uma relao de valor vivida pelo sujeito e ele afirma: "meu sorvete gostoso", "meu amigo leal", "a minha tristeza grande"; ou quando focaliza os valores em si mesmos e estabelece uma hierarquia entre eles: "honestidade mais importante do que a beleza", "a verdade vale mais do que o prazer". Embora essas relaes digam respeito carncia humana, portanto a valores conhecidos pela sensibilidade, com razo que o homem vai analis-las e hierarquiz-las segundo critrios lgicos resultantes da reflexo sobre a prpria pessoa humana e seu ideal de realizao.

A verdade instaurada o valor cientfico. A cincia um fenmeno de instaurao resultante da construo racional do homem. A razo pode, portanto, aprimorar-se e passar do conhecimento emprico ao cientfico por um esforo especial na organizao do conhecimento. O conhecimento cientfico no singular, mas social e resultante de um processo elaborado e sistematizado. Do ponto de vista educacional chega-se necessidade de despertar no educando o amor verdade, a curiosidade sadia, o esprito de observao e de pesquisa. Essa no uma opo possvel mas um dever-ser, uma exigncia do homem enquanto pessoa. Embora o desejo da verdade surja de modo espontneo, preciso que se estimule essa busca e a vontade de instaurao para que surja o esprito cientfico. A criana que desde cedo acostumou-se a observar, a testar, a relacionar causa e efeito, a organizar, a sistematizar, vai no apenas valorizar a verdade, mas ser capaz de instaur-la criando cultura. O valor tico o bem que se apresenta sob o aspecto da exigncia e exigindo uma inteno do amor. Realiza-se no mundo concreto por meio das boas obras. O valor moral sempre um dever-ser. A lei moral exprime-se sob a forma de imperativo categrico. Traz a caracterstica da exigncia que Pg. 38 transforma a realidade. O crescimento espiritual vai resultar da presena do "bem" no interior de cada um. O ser humano sente a necessidade do bem e naturalmente tende para ele enquanto valor. Sob esse aspecto o "bem" apresenta-se como fim. A razo vai ento, pela reflexo, estabelecer uma conscincia moral que se expressa pelos juzos de valor que se apresentam vontade, levando-a a buscar o bem como seu objetivo. O valor moral tem, portanto, a caracterstica da obrigatoriedade porque expressa o que h de essencial no homem. Afirma Miguel Reale que: "O elemento de fora, de domnio ou de preponderncia dos valores resultaria dessa tomada de conscincia do esprito perante a si mesmo, atravs de suas obras: os valores, em ltima anlise, obrigam porque representam o homem mesmo como autoconscincia espiritual. Os preceitos especificam-se na cultura expressando o valor moral. Cabe ao educativa fazer com que sejam obedecidos no como imposies sociais, mas como expresses do prprio "bem". O fenmeno ocorre de tal modo que quanto mais elevado no nvel moral, mais se reduz o nmero de preceitos explicitadores da tica e mais se avoluma a importncia do "bem" como valor mobilizador. O primeiro contato da criana ocorre com as normas, com os preceitos e no com o valor "bem" propriamente dito. pelo processo da educao que ela vai aprimorando sua conscincia moral at libertar-se das imposies dos mandamentos para visar ao bem como objetivo da vontade. O bem instaurado o valor tico, ou seja, a realizao do bem pela ao da vontade. O bem passa, ento, de fim da tendncia a objetivo da vontade. O valor moral instaurado pela transformao do no-valor em valor. A ao sem valor adquire um valor, ou seja, passa a valer pela inteno moral. Pelo esforo humano, o no-valor passa a valor. A inteno moral eleva dignidade de valor atividades que antes no tinham nenhuma moralidade. O bem instaurado no mundo pelo homem como conseqncia de sua reflexo e de sua escolha. Depende, portanto, da sua liberdade, que se constitui como requisito para a ao moral. O valor moral nasce com a conscincia humana, mas o valor tico s existe pela vontade do homem. E pela comunicao com o outro que o homem descobre sua destinao moral. O educador, pais e mestres, representam o outro, aquele

Pg. 39 que vai levar o educando a se perceber como um ser moral que naturalmente tende para esse valor por lhe ser essencial e mostrar a sua destinao. So eles que por sua ao levam a criana primeira reflexo moral. A lei moral primitiva dita natural porque emanada da natureza humana, das necessidades humanas que se distinguem claramente das da natureza no-humana e apontam para a sua destinao. A natureza universal pode ser a fonte do valor pessoal que encerra a exigncia da ao moral. H, portanto, na moralidade um plano natural e um instaurado que resulta dos mltiplos deveres criados pelo homem. Conclui-se ser a funo da educao a promoo da busca correta dos valores e da sua adequada ordenao. Considerando-se que a pessoa um valor em si mesmo, sendo o prprio dever-ser do homem que se caracteriza exatamente pela moralidade, a obra da educao se fundamenta basicamente sobre essa questo. Pg. 40 O Papel do no-valor e do contravalor na educao Uma reflexo sobre educao no pode deixar de lado o papel que para ela tem o "no-valor" e o "contravalor". Realizando-se a educao pela apreenso dos valores adequados plenitude da pessoa humana, o erro no reconhecimento ou a busca do valor inadequado, ou por no corresponder real necessidade ou por ser prejudicial, vai comprometer todo o processo. Considera-se como no-valor aquilo que indiferente, que nada representa para o sujeito por no corresponder s suas necessidades. A primeira forma, de no-valor para o homem a do ser enquanto ser. O concreto por si mesmo independentemente do valor do qual o suporte. o no-valor espontneo, idealmente apresentado como ser. O no-valor objetivo. Os seres considerados em si mesmos nada valem para o homem. So no-valores. Somente pelo fato de servirem como suportes para os valores vo para ele ter algum significado. A natureza enquanto tal para o ser humano no-valor. Na medida em que satisfaz suas necessidades vitais, econmicas e estticas torna-se para ele valiosa. A ecologia, por exemplo, no o estudo da natureza por si mesma. De como preserv-la deixando-a intocada, mas o estudo do ambiente natural do homem, da sua casa, do seu habitat. S nesse sentido admissvel a sua conservao. O no-valor pode ainda apresentar-se como resultado de uma ao de instaurao feita pelo homem. E o seu sentido subjetivo. E o caso da desvalorizao, da retirada do valor dando origem ao no-valor. Pg.41 A desvalorizao pode ocorrer pela instaurao terica do no-valor como resultado de um julgamento ou pela instaurao do no-valor de fato pela retirada ou destruio do valor. Tambm a desvalorizao pode ser espontnea quando ocorre independentemente da vontade humana como, por exemplo, a rvore que morre, ou provocada, como aquela que derrubada. Em ambos os casos desaparece o valor. No processo de desvalorizao, o valor permanece existindo independentemente do sujeito. Apenas no por ele reconhecido ou rejeitado: aquele que no l no valoriza o livro que nem por isso perde o seu valor. O bem utilitrio no perde sua utilidade s porque algum no o sabe utilizar. No entanto, para aquele que desconhece o valor ou dele no sente falta, o bem nada vale: no-valor. A bola ou a bicicleta, sonho da

maioria dos meninos, para a maior parte dos adultos no-valor. Na atitude voluntria em relao ao no-valor, no processo de desvalorizao, h uma atitude de negao do valor que leva ou ao seu no reconhecimento ou sua destruio. O no-valor em ato o que mais importa do ponto de vista da educao porque diz respeito responsabilidade, capacidade de sentir, de querer, de amar e de agir, enfim, para o seu prprio bem e o da sociedade. Trs so os principais modos de desvalorizao resultantes da ao humana que correspondem s trs etapas do conhecimento: tendncia corresponde a inexperincia; apreenso, a recusa; e razo, o intelectualismo. A inexperincia decorre da imperfeio humana porque decorre da incapacidade de experincia. A criana por sua prpria condio inexperiente tendo o seu campo de valor muito limitado. Ela percebe apenas algumas reduzidas manifestaes do valor. pela ao da educao que vai ser alargado o leque dos valores e proposta a sua hierarquia. Esbarra-se aqui num problema da maior dificuldade: como apresentar os valores e a sua hierarquia sem dogmatismos ou imposies? Como levar ao conhecimento pela experincia sem abandonar prpria sorte e permitir erros de escolha resultantes de opes por no-valores? O inexperiente no reconhece o valor nem no plano do vital ou do econmico. comum especialmente na criana, mas no s nela, opes inadequadas, escolhas do no-valor no lugar do valor, e at o no reconhecimento do perigo. Mais facilmente a criana compra um chiclete ou uma bala que no atendem sua necessidade nutricional do que um alimento ou um bem til. Mesmo o adulto no plenamente capaz de distinguir o que faz bem ou no ao seu organismo, os venenos dos alimentos saudveis. Por inexperincia o homem deixa de aproveitar grande parte da natureza que para ele poderia servir como alimento, medicamento ou bem de utilidade. Pg. 42 Somente pelo hbito da experimentao se aprende a distinguir o valor do no-valor e do contravalor. Negando-se ao educando a possibilidade de experimentar vai-se impedi-lo de aprender a distinguir e ao mesmo tempo, e a se concentra a dificuldade, perceber que as experincias negativas deixam marcas para o resto da vida. O limitado por falta de experincia ou pelo estgio do desenvolvimento ou por uma real incapacidade para ela, por uma limitao prpria, no percebe nem a utilidade dos instrumentos que para ele so sem valor, nem a beleza, nem a verdade. realmente possvel o inexperiente que desconhece o valor de um computador e por isso rejeita-o, o que passa ao lado da beleza sem perceb-la. O que se desfaz de objetos de arte por no lhes dar valor, assim como aquele que no encontra importncia na verdade cientfica. O caso mais grave o do limitado moral que insensvel s exigncias da moralidade. H uma inexperincia que resulta da preguia que no conhece o valor do esforo, que aceita o vulgar, que no procura aprimorar-se. H uma outra resultante da m-formao da conscincia que no percebe nuances, detalhes, particularidades. possvel despertar essa conscincia, lev-la a experincias enriquecedoras, ao aperfeioamento da sensibilidade. Mostra Y. Gobry que "se a inexperincia relativa porque ela pode regredir: para cada conscincia o universo do no-valor pode recuar continuamente. Ao lado do no-valor por impotncia existe um no-valor por inexperincia. Ao lado da inexperincia por incapacidade existe uma inexperincia por falta de experincia". Um planejamento educacional deve focalizar essa questo e programar situaes de promoo de experincias sanitrias, de bens utilitrios, de encontros com o esttico, de vivncias ticas, entre outras. No se aprende o valor teoricamente pela razo, mas pela experincia. Uma situao educacional no pode proporcionar apenas conhecimento

racional deixando de lado as experincias de valor . Pela educao o homem aprende a distinguir o no-valor do valor e a sua hierarquia. Embora essa escala no possa ser imposta porque no que diz respeito s personalidades ela varia sobremaneira, no tocante s caractersticas essenciais da pessoa permanece constante e deve ser transmitida s novas geraes. bastante duvidosa a desculpa de deixar uma gerao prpria sorte para no influenci-la. No se vai deixar de transmitir as descobertas cientficas e os bens utilitrios para no intervir na vida dos filhos. Pg. 43 A participao no progresso da humanidade medida pela capacidade de fazer juzos de valor adequados s necessidades do homem enquanto pessoa e enquanto personalidade. A prpria formao da personalidade decorre da educao porque por meio dela vai-se chegar ao autoconhecimento, ao conhecimento dos valores e busca da adequao. A vontade tem por objeto o valor a ela apresentado pela razo e ela s se mobiliza para os empreendimentos se os reconhecer. Um mundo de indiferena e de neutralidade no oferece possibilidade de escolha nem de perseverana. um mundo sem tempo, sem metas e sem esperana. A educao, ao propiciar a descoberta das mltiplas formas do valor, permite o desabrochar do valor pessoal e estabelece um elo entre as conscincias, condio essencial para a cultura. A natural deficincia para a formulao de juzos de valor decorrente da inexperincia superada pela experincia diria orientada pela ao da educao. A segunda forma de desvalorizao a que advm da recusa. A recusa ocorre quando o sujeito tendo a ocasio de conhecer o valor se obstina em desconhec-lo. A desvalorizao decorre no da incapacidade de reconhecimento mas da livre opo pela desvalorizao. Ela pode dar-se pela reduo do valor ao no-valor ou de um valor superior a um valor inferior. A ao predatria caracteriza claramente a recusa de valor. Ela transforma o til em intil. o caso do perdulrio que desperdia, do desajeitado que estraga o material. O desperdcio, to caracterstico da cultura brasileira, um exemplo tpico de desvalorizao que, se algumas vezes resulta da inexperincia, freqentemente conseqncia da recusa do valor. A recusa pode no anular totalmente o valor, mas diminulo reduzindo-o a algo inferior, como ocorre muitas vezes com propagandas ou programas de TV. O desinteresse funciona tambm como uma forma de recusa de valor. O desinteressado recusa o valor embora o conhea como tal. A negligncia tambm pode ser considerada como uma forma de recusa do valor . Permitir desperdcio, ridicularizao, desinteresse e negligncia admitir como normal a desvalorizao, a recusa do valor. Ao planejar-se um sistema educacional, mesmo que haja fartura, como uma forma de ensinar o respeito ao valor deve ser evitado o desperdcio, como um modo de desvalorizao. Mais freqentemente do que a reduo de um valor ao no-valor acontece a reduo de um valor superior a um inferior, como o caso da reduo do espiritual ao til, quando se considera til a religio por permitir maior controle da sociedade, ou do esttico ao econmico, por ganncia ou esnobismo. Pg. 44 Pode haver a transformao de um valor em outro, como o caso do sacrifcio de um animal para servir de alimento, ou de uma planta que empregada na indstria farmacutica ou txtil. Para o nouveau riche, o mais caro o mais bonito, para o vulgar de nada vale o artstico ou o filosfico. H ainda o caso da reduo do moral ao esttico. O que d mais valor ao parecer do que ao

ser. O que se importa mais com as aparncias do que com a realidade. O que sacrifica o social ao individual vice-versa. De todo esse processo de retirada do valor resta a certeza da necessidade de passar ao educando um critrio de valor que lhe sirva de referencial, de guia de ao. ele a condio humana de ser pessoal cujo ser , como mostra Miguel Reale, um "dever-ser", de pessoa com sua exigncia de racionalidade, de afetividade e de vontade livre. A terceira forma de desvalorizao o intelectualismo. Por sua ao o ser toma o lugar do valor. Por esse procedimento retira-se o valor do ser que torna-se o nico objeto de juzo. Os juzos de valor so considerados como ilusrios porque decide-se a priori pela inexistncia do valor. Essa "atitude d origem ao chamado cientificismo, que se distingue do esprito cientfico por s admitir os juzos de existncia e consider-los como suficientes para preencher todas as necessidades humanas. Admite apenas a existncia das mltiplas aparncias do ser condicionadas umas pelas outras como o objeto do conhecimento humano. O intelectualismo corresponde fase da distino entre o ser e o valor feita pela razo para poder conhec-lo com objetividade. Como processo do conhecimento fundamental, mas apenas um momento com uma finalidade bem especificada. Ao perdurar-se nele negando-se a existncia do valor torna-se uma forma de reducionismo que distancia o ser humano da vida, levando-o ao mecanismo psicolgico da racionalizao. A funo do conhecimento racional no negar aquele feito pela sensibilidade, mas complet-lo. Pela racionalizao nega-se a instncia afetiva e procura-se resolver todos os problemas apenas pela razo, ou seja, reduz-se a realidade humana negando-se a existncia do valor. o caso do mdico que deixa de lado o valor da doena para o paciente considerando-a apenas como objeto de pesquisa cientfica, como tema para estudo. O chamado psicologismo vai consistir na reduo do mundo axiolgico da conscincia a um mundo do no-valor. Nega o valor do objeto que se reduz a fatos que nada significam para o sujeito. A ao da educao vai-se fazer necessria tanto no momento da tendncia como nos da apreenso e da razo. Cabe a ela evitar a Pg. 45 desvalorizao tanto pela inexperincia como pela recusa ou pelo intelectualismo. A personalidade a ser educada j vive num mundo axiolgico e tem um conhecimento prvio do valor, ainda que imperfeito ou deturpado. impossvel o total desconhecimento do valor. A inexperincia no demonstra um desconhecimento do valor enquanto tal, mas sim de suas mltiplas formas e das possibilidades de encontro. A experincia do no-valor, de algo que no corresponde aos anseios, vivida como desiluso e sofrimento. Por no saber ainda distinguir o valor onde se encontra, vai-se desvaloriz-lo transformando-o em no-valor. A falta da educao leva a inexperincia natural e espontnea ao desnimo e ao desencorajamento. No momento da apreenso pode ocorrer a recusa ao valor. nesse momento que a conscincia distingue no objeto o ser e o valor. Essa recusa do valor leva vulgaridade, aceitao do banal, acomodao. Essa recusa freqentemente parcial, apenas para alguns valores, e temporria e explicvel pela vivncia de fracassos ou pelo medo. A insegurana psicolgica com seus mecanismos de agresso e de regresso leva recusa do valor. O educador ter inicialmente que detectar a dificuldade para s depois poder trabalhar a questo do valor. Pode-se considerar a desvalorizao por inexperincia como resultante da fraqueza, por deficincias naturais, proveniente da recusa como conseqncia da desero, da negao da resposta ao apelo de instaurao, s exigncias do "dever-ser", e a decorrente do intelectualismo, que feita pela reduo do valor ao ser.

Yvan Gobry na sua monumental obra sobre o valor mostra que a relao entre valor e novalor permite uma melhor compreenso do papel da ateno e da distrao. A ateno seria a resposta ao apelo do valor. um fenmeno do plano da apreenso. Dessa constatao chega-se a um princpio fundamental: no se pode obter a ateno do educando para algo que para ele no represente valor. Essa questo no se reduz apenas s tcnicas de motivao. Pouco se conseguir com uma motivao extrnseca se o objeto do conhecimento no motivar intrinsecamente pelo seu valor. O educador, ou mesmo o professor que no atentar para esse fato em sua ao est previamente fadado ao insucesso. possvel que o educando por inexperincia no perceba o valor. Vai ser preciso nesse caso despertar sua ateno antes de promover-se o conhecimento. no entanto intil tentar desenvolver um processo de aprendizagem de algo que no Pg. 46 tenha valor para aquele que aprende. A ateno a orientao para um valor considerado como desejvel. Os sentidos captam o dado concreto ou se misturam os mltiplos valores, os no-valores e os contravalores. A ateno surge sempre que o sujeito est em busca de um valor. O objeto da ateno, que se apresenta como valor, pode ser encontrado na exterioridade sensvel ou na interioridade do sujeito. Sendo, no entanto, o mundo concreto tambm o lugar do no-valor, a ateno desviada por uma outra orientao da conscincia: a distrao que a resposta ao apelo do no-valor. No plano axiolgico a distrao normal a ateno para um valor inadequado, para um valor que no convm ao sujeito. A distrao mais do que ateno ao no-valor uma instaurao do no-valor . A distrao por inexperincia prpria daquele que no reconhece o valor constitui-se no objeto do maior interesse para o educador cujo primeiro esforo deve ser feito no sentido de apresentar as mltiplas modalidades de valor. As propostas pedaggicas que consideram que se deve atender apenas aos interesses do educando no respondem a essa dificuldade como chamar a sua ateno para o que vale, para os valores. A falta de ateno nesse caso vem por algum tipo de limitao que deve dentro do possvel ser superada. O incapaz distrado por falta de interesse. Vai ser necessrio despertar progressivamente a ateno para os valores superando a acomodao. A distrao pela recusa ainda uma depreciao no por falta de iniciao mas por preferncia. O valor foi conhecido mas recusado e trocado por um outro inferior, por um no-valor ou por um contravalor . Do ngulo da psicologia explica-se comumente a distrao como uma inateno ao sensvel correlata a uma ateno prpria subjetividade. A axiologia preocupa-se no apenas com a descrio do fenmeno psicolgico ou com o objeto da distrao, mas especialmente com a sua causa. Sua anlise considera a hierarquia dos valores que consiste, no na negao dos valores inferiores, mas na sua submisso aos superiores, que exige uma constante ateno correlao pessoa e valor. Com o intelectualismo centraliza-se a ateno apenas no ser deixando-se de lado o seu valor. A distrao d-se em relao ao valor que negado. Situa-se nessa atitude a questo da possibilidade da neutralidade cientfica. Pode-se visar maior objetividade possvel, pode-se procurar delimitar o objeto o mais possvel, liberando-o da interferncia da subjetividade do sujeito, mas no se pode nunca completamente retirar o valor do objeto para que no deixe de merecer a ateno do sujeito. O conhecimento racional, que no se confunde com o intelectualismo, visa a conhecer o que existe independentemente do seu valor. No se

Pg.47 preocupa com a hierarquia e a especificidade na ordem axiolgica, embora no a rejeite: o intelectualismo, ao contrrio, retira a ateno dos sentimentos humanos, dos seus grandes problemas, da sua dor, do seu sofrimento, para focalizar apenas os fenmenos da conscincia que representam ou os desafios para a cincia em que se constituem. O divertimento uma espcie de distrao voluntria que consiste no esquecimento temporrio do valor. O sujeito mantm-se ento na posio de espectador, o que pode representar uma desero ou uma recusa do valor, ou apenas um descanso, um aprendizado por observao antes da experimentao. Alm do no-valor importa ao educador o papel do contravalor na educao. O contravalor o que se contrape ao valor. O que se levanta contra ele. Sendo o no-valor a indiferena, o contravalor a oposio ao valor. Pelo no-valor o sujeito visa a um objeto que no corresponde sua necessidade; pelo contravalor, um objeto que lhe prejudicial. Por inexperincia ou por recusa pode-se optar pelo contravalor e assim buscar, no o indiferente, mas o prejudicial. O contravalor vital o nocivo que ameaa e restringe a vida e a sade. Como o nocivo se confunde facilmente com o penoso e o feio, muitas vezes toma-se um pelo outro. O penoso sob diferentes aspectos: dor, irritao, desagrado, logo identificado como contrrio vida, embora nem sempre o seja, como o caso do tratamento dentrio. O agradvel nem sempre favorvel vida. A feira tambm, de incio, ligada ao nocivo, porm muitas vezes erradamente. A beleza, ao contrrio, sempre associada vida, embora muitas vezes falsamente. Um planejamento educacional no pode cair em relativismos porque negar-se- a si mesmo. No pode admitir a igualdade entre os valores e os contravalores, mas tem que abertamente defender o que adequado realizao da pessoa humana, buscando justificar suas posies. O contravalor no plano lgico o erro; no esttico, o feio; e no tico, o mal moral, todos prejudiciais ao homem. O outro enquanto pessoa sempre valor, mas enquanto personalidade pode tornar-se um contravalor. A personalidade pode revestir todos os contravalores. Pode ser nociva prejudicando a vida ou a sade alheia, pode ser feia opondo-se natural tendncia para a beleza, pode induzir ao erro decepcionando a expectativa de verdade existente em cada um, e pode encarnar o mal moral pelo dio, a injustia, a deslealdade etc... uma difcil tarefa da educao levar distino entre a pessoa e a personalidade do outro mostrando o respeito que merece a primeira apesar dos contravalores de que pode a segunda se revestir. O educando Pg. 48 dever saber que pode a personalidade ser punida pela justia humana, mas a pessoa no poder nunca ser humilhada nem frustrada nas suas caractersticas fundamentais. O sujeito encontra, no entanto, em si mesmo o contravalor. Na sua prpria subjetividade encontra o que lhe fere e prejudica. A insatisfao psquica e o mal moral so mostras do contravalor encontrado em cada um. A hipocrisia tanto repugna exatamente por representar o contravalor com aparncia do valor. Nem sempre existe a conscincia do contravalor como o caso da ignorncia e do erro lgico. S pelo sentimento de fracasso na constatao do erro percebe-se ser ele um contravalor . O contravalor fonte de sofrimento mesmo quando no imediato porque o sujeito sempre sua vtima. O contravalor sentido como algo que fere, irrita e traz insatisfao e, no entanto, buscado pela inexperincia ou pela recusa ao valor. O contravalor

vivenciado como o mal, o que perturba, desespera e tortura. O que traz tristeza e desgosto. Assim sendo, vai entrar na vida do homem de modo espontneo, independentemente da sua vontade e quando por ele instaurado graas sua deciso e ao seu consentimento. Est, portanto, diretamente ligado responsabilidade como capacidade de resposta. Se a resposta ao apelo do valor for adequada haver o preenchimento e a conseqente satisfao, se inadequada, ter-se- o contravalor e a insatisfao correspondente. O homem no somente vtima do mal, mas tambm o seu autor. Educar para a responsabilidade significa educar para a resposta adequada ao valor e ao contravalor. Sim, porque o contravalor exerce freqentemente um apelo,quando vem revestido com a aparncia do valor. A tentao a primeira forma do mal quando o mal se apresenta ao mesmo tempo como algo a rejeitar e a aceitar. H um aprendizado da resistncia tentao pela criao do hbito. O hbito tem uma fundamental importncia no processo educacional. No como a mecanizao que anula a opo livre e embota o sentimento, mas no sentido tomista do que facilita a ao. O hbito de optar por outros valores facilita o agir posterior, assim como o hbito dos contravalores facilita a sua aceitao. Certos hbitos aparentemente sem importncia, como usos de civilidade ou de higiene, bastante descuidados nos dias atuais, so de fundamental importncia para a resistncia tentao dos contravalores que vo do fumo droga, da desonestidade violncia , com constante prejuzo para o homem. Diz-se por isso que mais fcil para o educador prevenir os maus hbitos do que deixar que se instaurem para depois remedi-los. mais simples evitar os contravalores do que sanar posteriormente os males que causam. O homem faz tambm a experincia do contravalor no mais pela tentao, mas pelo consentimento quando o mal por ele instaurado, quando Pg. 49 o mal resulta da sua ao. O consentimento decorre da opo pelo contravalor e leva sua vivncia pela sua instaurao. uma situao que deixa perplexo o educador j que contraditria, paradoxal: por que o homem escolhe o que lhe faz mal, o que lhe prejudicial e por que o promove sendo ele prprio o autor do mal? Embora no se tenha tal resposta, a luta da educao se resume exatamente nesse esforo contnuo para a promoo do valor e para o combate ao contravalor . possvel ainda a experincia da vitria sobre o contravalor que vivenciada como alegria, como satisfao. A vitria sobre o contravalor vital, a erradicao de uma epidemia, por exemplo, ou sobre um contravalor espiritual. A vitria sobre o erro lgico, sobre o antiesttico e especialmente sobre o contravalor tico. A vitria a mola da educao e deve por isso ser registrada. a sua constatao que d foras para o crescimento, para o desenvolvimento sob todos os ngulos. tambm um uso bastante em voga a lamentao constante do contravalor e o esquecimento das vitrias obtidas. Essa atitude leva ao desnimo, ao cinismo, desvalorizao da pessoa. O outro, por si mesmo valor, valor enquanto pessoa, pode representar o contravalor. Pode ser algum que transmita algum mal ou que faa o mal moral. Algum que limite o prximo e traga problemas e dificuldades. O mal por excelncia o mal moral pela sua origem intencional. Esse mal admite graus ou fases segundo sua origem psicolgica: *a fraqueza: o homem no seu estado de frustrao aspira pelo valor mas no tem fora suficiente para instaur-lo em si mesmo e no mundo. Quer o bem mas no efetivamente. Essa fraqueza fonte de contravalor. a preguia, a indolncia, a negligncia, o desencorajamento, a desconfiana de si, o desgosto, a lassido, que levam muito

freqentemente ao nocivo e ao erro. S pelo hbito do valor o indivduo fortalece-se para resistir ao contravalor. Por isso, mais uma vez insiste-se sobre a importncia da formao dos hbitos no processo da educao. Hbitos sanitrios, hbito da verdade, da beleza e especialmente hbitos morais. No se educa deixando que proliferem os maus hbitos em nome de uma suposta liberdade porque ela mesma decorre do hbito do autocontrole e da busca da justia e no da libertinagem e irresponsabilidade. *o egosmo: um modo de apreenso pelo qual instaura-se o contravalor no mundo axiolgico. O egosta prefere o valor relativo ac absoluto, o prazer ao cumprimento da sua destinao, sua personalidade sua pessoa preferindo-se si mesmo antes do que aos outros. Pg. 50 No tem propriamente amor sua pessoa, que seria ainda uma forma de amor ao prximo, mas sua personalidade como realidade autnoma. Especialmente nos dias de hoje bastante difcil, graas insegurana do mundo, ao medo e ao consumismo como regra de vida, minimizar o egosmo; mas ainda pela educao que desde cedo vai-se despertar para o valor do outro e da coletividade enquanto tal. *a revolta: que a adeso ao prprio contravalor. No a preferncia por um valor menor ou mais imperfeito, mas ao prprio contravalor. O caso extremo do revoltado o suicida. A revolta a mais difcil situao com que se depara o educado porque representa uma desistncia da busca do valor. O revoltado quer instaurar o contravalor: quer sujar os muros limpos, quebrar os objetos teis, danificar as obras de arte, ofender as pessoas, desrespeitar o sagrado. Para superar esse procedimento no vo bastar a coibio, a punio, a instaurao de novos hbitos, mas as buscas das causas da revolta, os motivos que a fizeram aparecer. A simples tendncia para as mltiplas manifestaes do valor no exige propriamente a liberdade. Pode haver uma coao, uma determinao mesmo no que diz respeito aos bens vitais e utilitrios. J no plano da apreenso vai ser necessria a liberdade de opo j que o resultado dela vai levar o homem ao cumprimento de sua destinao. Os contravalores que se apresentam como tal so comumente recusados espontaneamente: o nocivo, o feio, o erro no agradam quase nunca. No so por si mesmos objetos de escolha. O seu apelo se faz quando se apresentam como valores, quando mascarados de modo a confundirem o sujeito que os procura. A liberdade torna-se fundamental quando a escolha se refere ao bem e ao mal moral, quando se relaciona com a destinao do homem. Ento o nocivo pode ser eleito por amor e o erro por raiva. Os valores e os contravalores do mundo concreto tornam-se objeto de uma adeso voluntria e livre com significado numa instncia de realizao pessoal. A liberdade a condio primeira do mrito e da culpa. H mrito quando na independncia dos mltiplos valores e no conhecimento do mal escolhe-se o bem. nessa independncia pessoal e nesse conhecimento, axiolgico que se exerce a verdadeira liberdade. preciso ainda registrar que a liberdade no ocorre no plano da razo mas no da vontade. De pouco vale uma educao que vise exclusivamente ao racional, que s planeje nesse plano, se a apreenso do contravalor se faz no plano da sensibilidade e da vontade. No basta fugir do contravalor, mas a meta principal da educao levar opo pelo valor. Pg. 51

A Educao da Sensibilidade John Dewey afirmou que "no existe melhor prova de um carter moral bem formado que o conhecimento que se tem de quando se tem que levantar ou no a questo moral. Isso implica sensibilidade para com os valores o que sinal de personalidade bem equilibrada". Suas palavras mostram, numa poca em que pouca importncia dava-se a esse aspecto, uma preocupao com a educao da sensibilidade para a apreenso dos valores. Psiclogos como Benjamin Bloom, David Krathwohl e Masia Bertram, na sua Taxionomia de Objetivos Educacionais, demonstram tambm a mesma preocupao quanto educao do comportamento afetivo e com a distino entre os processos cognitivos das reas intelectiva e afetiva. Percebe-se que o simples desenvolvimento de objetivos intelectivos no leva ao correspondente desenvolvimento dos comportamentos afetivos adequados. A educao dos comportamentos afetivos exige, ao que parece, experincias de aprendizagem especficas. Essas consideraes levam exigncia da busca de processos que promovam a educao da sensibilidade de modo a torn-la capaz de Pg. 52 distinguir e buscar os valores adequados para o crescimento do homem enquanto pessoa. Na tradio helnica eram duas as espcies de conhecimento, a sensvel e a racional. A sensibilidade era considerada no sob o aspecto afetivo, mas sensorial. Era vista muitas vezes como nociva e degradante. pela sensibilidade, entendida como sensao para os valores materiais e como sentimento, afetividade ou intuio emocional para os valores espirituais, que vai o ser humano distinguir e apreender os valores. O termo "sentimento" como termo anlogo pode significar um estado afetivo esttico, mas tambm um processo cognitivo dinmico que leva ao conhecimento do valor. A sensibilidade permite que a tendncia para o valor o distinga e o apreenda no concreto. Por meio dela percebem-se os diferentes odores e sabores valorizando-os diferentemente e ao mesmo tempo apreende-se o belo, o bom, o justo e os estados afetivos alheios. H, portanto, dois aspectos sob os quais pode a sensibilidade ser estudada: o esttico, que a estuda como um estado afetivo, como uma vivncia psquica, e o segundo, dinmico, que a entende como processo cognitivo, que assim como a intencionalidade interfere e modifica o conhecimento afetivo. Por meio dela conhece-se o valor situado no concreto, por meio dela ocorre o encontro da capacidade do sujeito para apreender o valor do objeto oferecido ao sujeito. capacidade para apreender o valor chama-se tendncia que resulta da privao e que faz com que se busque o valor j conhecido por uma experincia negativa. O sentimento ser pois a experincia que resulta desse encontro: prazer, dor, alegria e tristeza e o processo cognitivo que faz com que essa tendncia se revista de determinada tonalidade afetiva: o conhecimento feito com tristeza ou com dor diferente daquele feito com prazer ou alegria. A ausncia de um dos dois elementos do processo, o sentimento e o valor como condies subjetiva e objetiva, resulta num no-valor, em algo que no reconhecido pelo sujeito por no valer para ele ou por no ter objetivamente valor. A falta da condio subjetiva pode ocorrer pela inateno espontnea ou pela recusa. A inateno espontnea decorre da inexperincia que faz com que o valor no seja percebido pelo sujeito; e a recusa, das vrias razes que o levam a no querer ver o valor. Nesse sentido, diz-se que o pior cego o que no quer ver. O no-exerccio da tendncia, seja por incapacidade atual nascida das circunstncias como sono ou distrao

ou pela dominncia de uma tendncia sobre a outra, cria Pg. 53 em geral um estado de cegueira para com o valor objetivo. portanto necessrio o conhecimento das condies do educando para a apreenso do valor e a promoo das situaes para o exerccio da sensibilidade e para o conhecimento do prprio sentimento. pela experincia e no pelo conhecimento terico que se conhecem os valores. O educador no pode limitar-se ao conhecimento das idias, ao ensino da teoria, mas deve ainda promover a experincia dos valores adequados ao desenvolvimento do educando. Antes da experincia positiva que leva ao reconhecimento do valor j existe a experincia da carncia axiolgica que impulsiona a tendncia para o valor. No h, no entanto, a experincia do valor, mas a da falta do valor. o que se pode chamar de experincia negativa. ento bastante compreensvel o erro na busca do valor j que no se tem propriamente o conhecimento do que se deseja. O sentimento como intuio emocional para a procura de algo de que se necessita, mas que no se conhece plenamente, quando o apreende corre o risco do erro e mesmo quando no apreende o valor esperado encontra-o limitado pelo ser que o suporta, frustrando-se em parte a sua expectativa. Encontra sempre junto com o valor o no-valor e mesmo o contravalor. O educando deve ter conhecimento desse fato para que aprenda a distinguir os valores. O encontro do puro ser que no-valor, de um contravalor ou de outro valor que no o esperado, causa decepo pela no-satisfao do objetivo da tendncia, resultando num sentimento negativo que se manifesta no apenas como estado afetivo, mas como processo cognitivo para outros valores. As experincias negativas causam no apenas desprazer e tristeza mas, o que de certo modo mais grave, fazem com que se veja os prximos conhecimentos de maneira negativa. Essa conscincia de insuficincia abala o sentimento e explica a espcie de insegurana que acompanha o homem. Da o intelectualismo querer ver no sentimento um sinal da imperfeio humana a ser superado. Todo sentimento, por esse motivo, comporta no seu aspecto subjetivo uma parte de sofrimento espiritual resultante da insatisfao, da falta de plenitude na apreenso do valor. Resta sempre a impresso de que o valor para preencher plenamente a carncia deveria ser maior. Tal constatao remete ao problema da destinao humana para uma plenitude que no nunca obtida nesta vida. A afetividade com relao sua destinao para os diferentes valores comporta-se diferentemente. A experincia do valor vital leva ao prazer e dor, e o sentimento como experincia do valor espiritual, que no se constitui apenas do prazer, mas do que o engloba em propores infinitamente variveis, resulta do encontro do subjetivo e do objetivo e no apenas do subjetivo. Pg. 54 A alegria e a tristeza representam o prazer e a dor da afetividade espiritual. Tm um sentido axiolgico. Necessitam do encontro com o valor situado. No expressam simples estados subjetivos. Deixando-se de lado o valor e considerando-se apenas o plo subjetivo, alegria e tristeza no so mais sentimentos, mas caractersticas da personalidade do sujeito. So antes modos de ser do que estados afetivos. Decorrem da organizao de valores que expressam a personalidade. A alegria e a tristeza so sempre a experincia de um certo valor. So o plo subjetivo de um sentimento, enquanto que o plo objetivo a experincia do valor.

Embora no se possa interferir no plo subjetivo (cada um vivencia o valor a seu modo ), podese cuidar para que, do ponto de vista objetivo, sejam proporcionados ao educando valores positivos que possam normalmente causar alegria e satisfao. S por morbidez ou maldade podem-se entender espetculos e diverses que apresentem valores negativos que levem ao medo, dor ou tristeza crianas e adolescentes que no saibam ainda distingui-los da prpria realidade da vida. Experimenta-se no apenas alegria ou tristeza, mas o belo, o bom, o sagrado etc., e tem-se o sentimento esttico, o tico, o religioso, o de admirao, o de respeito etc. Pode-se ter a percepo das cores e das formas da figura de um quadro, conhecer racionalmente o objetivo como sendo um quadro, mas a experincia de sua beleza no mais feita nem com a percepo sensorial nem com idias e raciocnios, mas com o sentimento esttico, e esse sentimento, embora exija a percepo anterior, no se confunde com ele. o conhecimento do valor se distingue portanto do conhecimento dos entes. um conhecimento que advm da experincia do valor. Para que haja experincia so necessrios o objeto e o discernimento e essa unidade que faz o sentimento. Por meio dele revela-se o valor a um sujeito. O riso e as lgrimas so testemunhas de que um valor manifestou-se, apareceu ou desapareceu. So a linguagem da afetividade. uma linguagem afetiva que corre paralela linguagem racional. A linguagem afetiva precede a racional. Mesmo antes de comunicar-se pela palavra, a criana manifesta sua decepo e seu desagrado frente aos contravalores vitais chorando, gritando, gemendo e medida que passa a apreender os contravalores espirituais vai dar-lhes prioridade na sua expresso emocional. A linguagem afetiva vai ter uma dupla funo: precisar o sentimento para o prprio sujeito e manifest-lo ao outro. O homem de incio chora, ri, e fala para si mesmo como que num processo de Pg. 55 autoconhecimento. A criana muitas vezes quer ouvir-se a si mesma e sentir-se a si mesma. S posteriormente o ser humano usa a linguagem afetiva para a comunicao com o outro. S pode transmitir ao outro o contedo da prpria conscincia depois de conhecer-se cada um a si mesmo. A dor profunda s experimentada sem lgrimas depois de longa experincia. No entanto, a linguagem afetiva no somente um efeito do sentimento, mas faz parte da experincia axiolgica e com ela constitui uma nica subjetividade. Pode-se estudar a vida afetiva focalizando seus diferentes aspectos segundo diversas classificaes. Y. Gobry , na sua magistral obra De la Valeur, apresenta uma das classificao para os sentimentos como processos cognitivos e para as diferentes manifestaes do valor. Os valores podem ser analisados quanto : *especificidade dos valores; *fora do valor na sua revelao conscincia; *plenitude do valor conforme esteja ou no mesclado de contra valor; *exigncia do valor conforme reclame ou no uma instaurao Os sentimentos manifestam-se pela Modalidade:

desejo............utilidade admirao.........beleza curiosidade.......verdade boa conscincia...bem Intensidade: sentimento.......valor habitual emoo...........valor ocasional Pureza: alegria..........valor suficiente tristeza.........valor insuficiente Pg. 56 Eficcia: amor.............eleio de um valor dio.............eleio de um contravalor O sentimento vai freqentemente comear diversamente do juzo, ampliando ou diminuindo sua concluso, modificando-a ou deturpando-a. A especificidade do valor produz a modalidade da afetividade. O sentimento diferente conforme o valor que encontra: a utilidade conhecida pelo desejo, que no apenas uma tendncia sem objeto. A verdade conhecida pela curiosidade. Esse sentimento pode dirigir-se para a verdade necessria ou para a suprflua. No primeiro caso, levar ao conhecimento sadio, cincia, enquanto que no segundo, ao desrespeito, ao vcio-mas o sentimento o mesmo e de difcil distino. O homem insacivel quanto verdade e sua curiosidade ilimitada. A curiosidade pode ser deturpada quando tiver outra finalidade que a prpria verdade. A falta de curiosidade pode ocorrer por uma limitao intelectual ou por um impedimento temporrio. A causa da falta de curiosidade na criana ou no adolescente deve ser investigada, j que dificulta de modo significativo sua aprendizagem. A beleza conhecida pela admirao e contemplada no sensvel. A admirao o sentimento que se tem pelo que sensivelmente belo. A beleza, seja ela espontnea ou instaurada, admirvel, ou seja, digna de ser contemplada. No se deseja o belo, deseja-se o que de algum modo pode ser til. Admira-se o belo. A admirao no leva necessariamente ao sentimento de posse. Pode-se visitar um museu sem desejar adquiri-lo. A criana que ainda no distingue o belo deseja mais do que admira. Por isso quer sempre apossar-se de tudo. medida em que o homem sente menos carncia mais capaz de admirar sem desejar. A curiosidade tambm no se confunde com a admirao, pois, enquanto a primeira dinmica e leva busca da verdade, ao conhecimento, a segunda esttica, limitando-se contemplao. O bem no conhecido por nenhum conhecimento especfico. Usa-se o termo boa conscincia. Bom senso. O conhecimento do bem ao mesmo tempo que tem um lado agradvel, pelo valor que promete, tem um outro doloroso, pelo que exige de renncia, pela exigncia de rejeio dos contravalores que o impedem de existir. H, pois, a necessidade da educao moral, que bem mais do que a imposio e constrangimento, represso, mas um despertar a sensibilidade para o valor do bem.

Pg. 57 A exigncia tica no somente de no fazer o mal, mas de ter que fazer o bem. O bem apresenta-se de modo ambguo, variando de acordo com as circunstncias, no sendo conhecido por um sentimento especfico. agradvel por um aspecto e penoso por outro. O til, o verdadeiro e o belo so de imediato agradveis e so apreendidos por um sentimento prprio. O bem, por ter como oposio a atrao pelo mal, no to claramente conhecido nem exerce um apelo to ntido. Enquanto apenas proposto, o bem no conhecido como um real valor. S quando realmente efetuado ele conhecido em toda a sua dimenso especfica de valor. S ento surge a boa conscincia, que no apenas conscincia do bem a fazer, a contemplao do bem, mas do bem que vai ser feito e realmente feito. Do mesmo modo, o mal s aparece como contravalor quando realizado. A m conscincia traz como conseqncia o arrependimento, a vergonha, o remorso, e se constitui numa revelao do bem porque a denncia da impostura do mal. A boa e a m conscincia so decorrncias do ato de apreciar que discerne o bem e que leva justa experincia da alegria do bem e da tristeza do mal. A formao da boa conscincia passa pela experincia do bem e pelo discernimento que exige a reflexo. O processo da educao dever portanto ser prdigo em experincias do "bem" e na promoo da reflexo sobre questes que envolvam a problemtica do bem e do mal. O sagrado conhecido pelo respeito. No h sagrado espontneo. A natureza sempre considerada como profana. O sagrado o divino e a pessoa pela sua participao e destinao ao divino. As outras realidades tornam-se sagradas por instaurao do valor. A pessoa, no entanto, aparece sempre recoberta por uma personalidade que a deforma e diminui e as coisas tornam-se sagradas por uma deciso arbitrria e convencional e, portanto, discutvel. O valor do sagrado nas pessoas e nas coisas s ento reconhecido e admitido graas educao. O sentimento do respeito no espontneo. Forma-se pela maturao e pela reflexo. O valor se manifesta em diferentes nveis de intensidade, que vo corresponder a diferentes tonalidades de sentimento. Especialmente a beleza e o bem, por serem mais condicionados pelo concreto, revestem as nuances mais variadas: a beleza apresenta-se como o encantador, o gracioso, o bonito, o elegante, o grandioso, o sublime, demonstrando variaes de tonalidade afetivas; e o bem, pelas diversas formas de m conscincia que expressam a experincia do contravalor moral. A fora do valor, a importncia que representa, produz a intensidade da afetividade. Por fora do valor no se vai aqui entender sua importncia real com relao s necessidades da pessoa mas o abalo afetivo que naquela personalidade e naquela circunstncia vai causar. Pg. 58 Esta intensidade vai determinar a distino entre duas espcies de atos afetivos: o sentimento e a emoo. Embora outras teorias da psicologia expliquem diversamente esses fenmenos, pode-se entender a intensidade dos estados afetivos como sendo proporcional tomada de conscincia que o sujeito faz do valor. O mesmo fenmeno pode causar, dependendo das circunstncias, no mesmo indivduo, um sentimento ou uma emoo. A intensidade da emoo depende de dois fatores da sensibilidade: da capacidade de tender para o objeto com maior ou menor fora e do nvel de correspondncia do valor encontrado. Afirma Gobry que "a prpria capacidade tendencial cujas diferenas permitem a variedade dos caracteres indefinidamente transformvel porque sua receptividade cresce ou diminui com o exerccio e, do mesmo modo, o valor se oferece com mais ou menos encantos e mais ou menos prontido". Ao admitir-se tal afirmao est-se admitindo tambm a possibilidade de uma educao como conduo, como transformao da sensibilidade. possvel despertar e

exercitar a sensibilidade e ensin-la a reconhecer e distinguir os valores. A emoo, como o resultado do encontro brusco com o valor, seja ele positivo ou negativo, s pode ocorrer depois de uma certa sensibilizao ao valor. Ela representa uma amplificao do sentimento pelo impacto causado pelo brusco encontro com o valor. O sentimento ocorre quando o sujeito se habitua ao valor e assim lida com ele com mais facilidade. Alegria, tristeza, prazer e dor so sentimentos que resultam de um constante encontro com o valor ou contravalor. A emoo, ao contrrio, no conta com o hbito. o resultado do encontro com o valor inesperado, mas, como j se viu, depende tambm da educao. A ausncia da sensibilizao ao valor vai fazer com que o sujeito no se emocione por no reconhecer o valor quando aparece. Nesse sentido, pode-se dizer que o ineducado no adquiriu a capacidade de emocionar-se. Depara-se com os valores e no os reconhece ou nega-lhes o valor. O deseducado o ser que perdeu a capacidade de emocionar-se diante dos valores. No se emociona com a vida, com a morte, com a justia, nem com a beleza nem com a pessoa do outro. O sentimento tem a funo de manter a experincia do valor atravs do hbito. O hbito tem portanto um papel fundamental na educao ao manter o interesse pelo valor. O sentimento vai permitir um contato com o valor sem deix-lo degradar-se, sem que se torne para o sujeito um no-valor. O hbito ser o que facilita a apreenso do valor e no o que lhe tira o interesse. Pg. 59 O sentimento d continuidade busca do valor, no deixa que se esterilize, que perca o apelo que exerce. Tanto o sentimento quanto a emoo podem ocorrer com qualquer tipo de valor e apresentarem-se como positivos ou negativos. comum, no nvel do vital, a emoo negativa do medo, que ocorre quando do encontro com o desconhecido ou inesperado que pe em risco o sujeito. A sensibilidade comea a ser educada antes da razo. A criana reconhece o agradvel, o belo e o bom antes de formar idias gerais. Reconhece especialmente o valor econmico talvez por corresponder a uma necessidade mais primitiva, e mostra-se sempre satisfeita por receber um presente. Qualquer que seja o valor econmico do presente, ele sempre agrada por satisfazer ao sentimento de propriedade. O valor do bem , com freqncia, apreendido por um sentimento negativo pela dificuldade em satisfazer plenamente. H, em geral, uma nostalgia do bem que parece sempre maior do que o apreendido, um desgosto pela prpria mediocridade. um sentimento que se diversifica em inmeras tonalidades, de acordo com as vrias virtudes que procura. O sujeito moral constata suas carncias com um certo sofrimento interior, que constitui ele prprio um modo de apreender o valor do bem como algo a ser instaurado em si mesmo. Ao contrrio, essa virtude aparece no outro, ou transmitida pela ao do sujeito, tornando-o apto a todas as emoes morais, trazendo-lhe satisfao. H portanto uma diferena entre o moralista, o que analisa e cataloga as aes ticas com a razo e o sujeito moral que procura o valor do bem em si e no outro e procura instaur-lo para atingir a prpria plenitude. O bem aparece de incio na pessoa do outro como realidade concreta. Na infncia, aparece nos pais e nos mestres, nos que com ela lidam. O bem no contemplado do mesmo modo que a verdade e a beleza. Ele se manifesta pelas pessoas nas quais se encontra. Essas pessoas que instalaram em si mesmas o valor moral apresentam-se ao educando como modelos a serem seguidos. Deve-se sempre lembrar que os conhecimentos axiolgicos so obtidos pela experincia do valor. A maior lio moral que o outro pode oferecer no o enunciado de princpios e preceitos, mas o exemplo de sua prpria existncia transformada pelo bem. A comea a verdadeira experincia moral, que o discernimento de um valor numa personalidade. Ao mesmo tempo em que o sentimento moral manifesta ao sujeito o mais subjetivo dos

valores o mais objetivo por traduzir a instaurao interior do bem. O sentimento moral apreende o valor no sujeito pondo o mais possvel entre parnteses o prprio sujeito. A plenitude do valor produz a pureza da afetividade. Por plenitude vai-se entender a capacidade que tem o valor para preencher a Pg. 60 carncia do sujeito. A afetividade ser pura na medida em que o sujeito for capaz de discernir no valor a suficincia que vai preencher a sua falta. O resultado da pureza no sentimento a alegria e o seu contrrio a tristeza que mostra a insuficincia do valor. A alegria no um sinal da quantidade do valor, mas da sua qualidade; do mesmo modo, a tristeza no resulta da privao dos valores em geral, mas do valor que responde sua tendncia mais fundamental. o porqu da alegria ser to maior quanto mais o sentimento corresponda a um valor mais desejado. Deste ponto de vista, preciso distinguir dois tipos de alegria: um mais profundo e duradouro, que traduz a instaurao do valor pessoal, e outro de tipo mais superficial e circunstancial, que resulta do encontro dos valores concretos. A alegria concreta decorre da apreenso do objetivo mesmo sendo este interior. Exige a continuidade da apreenso do objeto. Se a beleza acaba ou se paira uma dvida sobre algo que tem como verdade, a alegria se reduz imediatamente. Na verdade, a alegria advinda do encontro com os valores no concreto deveria ser expressada no plural. A apreenso dos valores no concreto traz mais alegria do que a alegria. A alegria considerada em si mesma se desenvolve na subjetividade e advm da instaurao do valor no prprio sujeito. uma alegria que persiste mesmo com a perda dos valores secundrios. Pode-se ento distinguir alegria e prazer espiritual, tristeza e sofrimento espiritual. Nesse sentido, a alegria supera todos os sofrimentos. Essa alegria aproxima o sujeito do prximo porque o seu valor pessoal o arranca das preocupaes vitais e econmicas e o faz sair da prpria subjetividade j que, satisfeito, volta-se mais facilmente para o "outro". Um processo de educao que conseguisse valorizar a pessoa a ponto de faz-la viver a alegria do prprio valor seria a maior garantia contra eventuais dificuldades emocionais trazidas pela vida e o melhor meio de lev-la a aceitar o outro como pessoa. A exigncia do valor leva eficcia do sentimento. A eficcia medida pelo amor. O amor confere um valor realidade assim como o dio lhe confere um contravalor. O amor no constata nem aprova o valor, mas o amplia ou diminui; o instaura ou retira. O amor vai transformar o seu objeto em valor. Faz assim surgir o valor no objeto amado e o no-valor em tudo aquilo que se distingue desse objeto. Diferentemente do valor esttico, que admirado porque belo, o amor no apenas escolhe entre valor e no-valor mas o ama independentemente de suas caractersticas. possvel amar o feio, o mau, o ignorante. O amor tem o poder de reverter, de alterar a escala de valores. Pode-se preferir o valor inferior ao superior e deixar na indiferena o que deveria ser preferido. A causa de todas as corrupes que atingem Pg. 61 a ordem axiolgica no a indiferena mas o amor aos contravalores. O amor portanto no faz a verdade, pois nada passa a ser verdadeiro simplesmente porque amado. O julgamento de valor ocorre na instncia racional e no na afetiva. Essa distino, da maior importncia na educao, deve ser objeto de reflexo desde cedo. O amor pode tornar valor qualquer objeto, independentemente do seu valor enquanto verdade. A hierarquia de valores no arbitrria. O amor que pode ser justo ou injusto, conforme se dirija a valores ou a contravalores. No o amor que, como sentimento, discerne a espcie ou a plenitude do valor, mas sim o que retm o valor

conveniente ao sujeito. Embora haja valores convenientes ao sujeito enquanto pessoa, outros h que s convm a determinadas personalidades. Cada sujeito singular. o amor que mostra ser o valor conveniente para aquele sujeito e que o retm ao longo dos tempos. O amor, sendo escolha e no necessidade, pode eleger tanto o conveniente como o inconveniente. Segundo a retido de sua escolha, o amor pode ser fonte de justia ou de injustia, porque a virtude da justia no comea na relao com o outro mas em relao a si mesmo. A justia e a injustia do amor podem ocorrer tanto no plano da pessoa quanto no da personalidade. No plano da pessoa, a justia consiste em preferir tanto em si mesmo quanto no outro a pessoa personalidade, em dar preferncia instaurao do valor pessoal aos outros valores. Realmente indcio de educao dar sempre prevalncia ao valor pessoal tanto em si como no prximo. O educado algum que respeita os direitos inalienveis: o direito vida, ao exerccio da razo, ao livre-arbtrio e afetividade. No plano da personalidade, a justia consiste em respeitar a hierarquia dos valores na construo da prpria personalidade e na personalidade alheia. O amor algo sempre ligado instaurao do valor, mas essa instaurao conseqncia de sua escolha e, por esse motivo, representa sempre uma exigncia. O carter essencial do amor, no entanto, a experincia que o leva a distinguir e a eleger. Pode-se, ento, fazer uma distino entre o amor afetivo e o amor efetivo. O afetivo assume a funo essencial do amor, que a de conferir um valor especial a algum ou a alguma coisa pela preferncia, pela distino, o efetivo vai instaurar o valor de acordo com essa preferncia. O dio seria a preferncia por um contravalor. A liberdade se exerce entre os valores competitivos. Se o amor escolhe um porque livre. Ele arbitra entre os diversos valores de modo justo ou injusto. Entram ento os juzos de valor direcionando a inteno da vontade. Somente a pode-se falar propriamente de amor, porque a ao involuntria sem amor, porque no escolhe o objeto para o qual tende. Pg. 62 o amor que imprime dinamismo ao sentimento e o faz cognitivo. Pelo amor, e pela interferncia da ao da vontade, o sentimento torna-se livre e capaz de passar ao. Essa capacidade, no entanto, s se torna efetiva com a interveno da vontade. O sentimento precede a vontade na eleio dos valores, mas a vontade que o faz efetivamente, pelo amor, tender para eles. A vontade, ao contrrio do que pode parecer, no anula o sentimento, no contrria a ele, mas o refora e o faz passar para a ao conferindo-lhe eficcia. Do ngulo do educador, resulta a necessidade de, juntamente com a educao do sentimento, promover uma educao da vontade pela reflexo e pelo exerccio. O sentimento conhece os valores e a vontade o conduz para eles, ambos constituindo um complexo efetivo no terreno da ao livre. Pela sua prpria natureza, o sentimento no ativo: conhecimento do valor; por sua prpria natureza, a vontade no cognitiva: deciso livre por um valor. A unio do sentimento e da vontade feita pelo amor. O amor afetivo na sua origem e voluntrio na sua ao, j que livre. A liberdade se efetua pelo sentimento e a vontade se exerce sob a fora motriz do amor. A instaurao do valor feita pela vontade. De pouco adianta o sentimento distinguir-lhe e eleger valores se a vontade no os situar como seus objetivos e instaur-los no real. Pelo poder de eleger os valores introduz-se na conscincia o arbitrrio. O sujeito pode adotar por valor absoluto um valor relativo ou um inferior por um superior ou preferir a personalidade pessoa, exercendo uma primeira forma de vontade, a volio, como puro ato de eleio interior. Embora esse ato no instaure nenhuma

espcie de valor no mundo concreto, instaura uma certa ordem nos valores da conscincia de modo a estabelecer-se uma correlao entre o que se pensa e o que se . O instaurador nessa ordem ntima tem conscincia da justia ou da injustia da instaurao do valor sem que haja ainda propriamente erro. O erro resulta da inexperincia e da obstinao. A inexperincia faz com que se eleja o valor como o melhor, segundo as necessidades do momento, como por exemplo a criana que troca o seu relgio por uma bolinha de gude, ou o ignorante que troca um objeto de valor artstico por uma bugiganga de pouco preo. O desejo ento comandado pela atrao imediata, sem a avaliao da razo. S a experincia previne contra esse tipo de escolha; quanto maior ela for, mais a escolha racional e responsvel. O amor tardio porque se apia em valores experimentados. Na criana ele no existe propriamente como tal pela falta de experincia. O amor verdadeiro um amor consciente, que focaliza o objeto de sua escolha na hierarquia dos valores. Pg. 63 O erro pode ocorrer ainda por obstinao. Esse seria o erro por excelncia que no resulta da inexperincia ou do hbito, mas de um juzo, da insistncia na instaurao do contravalor com conhecimento de causa. Pode ainda ocorrer a experincia contraditria que a do amor-apego, que destri a liberdade e leva obstinao. O amor injusto, rejeitando os valores que experimenta, deixa de os experimentar. O valor, para ser querido, necessita de uma afetividade viva e no apenas de lembranas. Os valores, ou por terem sido evitados quando podiam ser experimentados ou por terem sido esquecidos porque no mais experimentados, deixam de ser reconhecidos podendo ser substitudos por valores inferiores que tenham sido objetos da experincia. Essa constatao mostra a importncia da experincia certa no tempo certo. Passado o momento adequado, em geral no se reconhece mais o valor, ou por superao ou por acomodao. Como oferecer ao educando as oportunidades de experincia dos valores adequados nos momentos exatos preocupao fundamental dos que se dedicam educao. O amor, seja justo ou injusto, o instrumento que constri e que regula a ordem ntima dos valores, e toda a educao acaba por formar em si e no outro a justia no amor. Diz J. Dewey que "o hbito abrange, em outras palavras, a prpria formao do desejo, da inteno, da escolha e da disposio que d ao ato na sua qualidade voluntria". A educao da sensibilidade afetiva tambm a preocupao dos psiclogos Benjamin Bloom, David Krathwohl e Masia Bertram, manifestada em sua obra Taxionomia de Objetivos Educacionais-Domnio Afetivo. Defendem a teoria de que os comportamentos afetivos s se desenvolvem quando so proporcionadas experincias de aprendizagem (apropriadas para a rea e no por meio do desenvolvimento cognitivo). Citam, inclusive, a pesquisa resumida por Jacob (Phillip E.Changing Values in College. New York: Harpes, 1957), que sustenta que, "sob algumas condies, o desenvolvimento de comportamentos cognitivos pode verdadeiramente destruir certos comportamentos afetivos desejados e que, em vez de uma relao positiva entre o crescimento em comportamento cognitivo e afetivo, concebvel que possa haver uma relao inversa entre crescimento nos dois domnios. Por exemplo, inteiramente possvel que muitos cursos de literatura incutam conhecimento Pg. 64 da histria da literatura enquanto ao mesmo tempo produzam, se no uma averso, pelo menos um nvel mais baixo de interesse por obras literrias".

Sem dvida o aprendizado da msica ou de eletrnica podem, desenvolvendo os conhecimentos tcnicos, diminuir a capacidade da emoo artstica em vez de aument-la. Conhecimento de doutrina religiosa no desenvolve por si s o esprito religioso nem a f do indivduo. Diante de tal constatao, os psiclogos citados procuram um processo que leve educao da afetividade ao mesmo tempo em que proporcione critrios seguros de avaliao dos resultados obtidos. Admitem que o processo de internalizao do valor comea quando ele captado como tal e diferenciado de outros fenmenos no campo perceptual. Com a diferenciao, surge a procura do valor e medida em que lhe agrega significao emocional, vem a sua valorizao. Nesse processo ocorre o relacionamento do fenmeno com outros similares e a resposta em forma de opo. Finalmente os valores seriam inter-relacionados dando origem a uma especfica viso do mundo, direcionadora de atitudes da vida, que pode ser compreendida como uma forma de educao. O processo de internalizao representa uma modificao contnua do comportamento que vai da discriminao do valor sua aceitao e sistematizao de uma escala de valores que direcione todas as atitudes da vida. Segundo a taxionomia apresentada por Bloom, esse processo se desenvolve nas seguinte fases: 1-Acolhimento (percepo, disposio para receber, ateno controlada ou seletiva). 2-Resposta (aquiescncia na resposta, disposio para responder, satisfao na resposta). 3-Valorizao (aceitao de um valor, preferncia por um valor, convico). 4-Organizao (conceitualizao de um valor, organizao de um sistema de valores). 5-Caracterizao por um valor ou sistemas de valores (direo generalizada, caracterizao). Pg. 65 Cada uma destas etapas inclui uma srie de significaes que o conceito de internalizao parece desenvolver adequadamente. medida que a internalizao progride, o educando presta ateno aos fenmenos, responde a eles, valoriza-os e conceitua-os, acabando por organizar seus valores num complexo que vai caracterizar todo o seu modo de viver. Esse processo, embora se desenvolva a partir da experincia, desemboca na conceituao terica como desenvolvimento do que se pode designar como conscincia ou superego. Os autores citados mostram com muita propriedade que a tentativa de analisar separadamente a rea afetiva da cognitiva no significa que haja uma separao fundamental entre elas. O comportamento resulta de uma motivao emocional-cognitiva na qual no possvel uma real distino. Apenas para efeito de anlise podem-se separar com nitidez essas reas que respondem pelo comportamento humano. Embora a avaliao dos resultados seja sempre extremamente difcil, na rea afetiva ainda mais do que na cognitiva, constituindo-se num desafio para o educador. Parece fora de dvida, no entanto, que comea com o reconhecimento do valor, prolonga-se na sua compreenso, valorizao e estende-se pela aplicao prtica do conhecimento, que compreende a habilidade na anlise das situaes e sua utilizao. O processo do conhecimento afetivo comea com a aquiescncia, a aceitao, inicialmente passiva, dos valores propostos e prolonga-se atravs de uma ateno a eles cada vez mais ativa. Continua na resposta tanto pela boa disposiO em responder como na satisfao que deve proporcionar. A boa aprendizagem nessa instncia manifesta-se pela satisfao da resposta. O processo segue pela valorizao do fenmeno ou atividade

suporte do valor, de modo que voluntariamente o procure, e finaliza pela conceituao de cada valor a que sensvel e pela organizao desse valores num sistema que caracterize o modo de ser e de agir do indivduo. A aprendizagem na rea cognitiva pode desencadear um processo na rea afetiva e viceversa. Modificaes na rea cognitiva podem servir como meio para modificaes na rea afetiva. Conhecimentos podem motivar mudanas de comportamento tanto quanto experincias afetivas podem desencadear o interesse intelectual e o desenvolvimento cognitivo. Pg. 66 A questo da hierarquia dos valores De toda a reflexo at aqui desenvolvida chega-se a que o ncleo da questo est na opo por uma escala de valores. Essa opo depende, evidentemente, da escolha de um referencial que a possa justificar. Inmeras so as propostas de escalas de valores apresentadas pelos pensadores, decorrentes de diferentes concepes, que vo de uma antropologia naturalista, que v o esprito como simples derivao da natureza, como a de Freud, por exemplo, at as espiritualistas, que consideram a matria como mal, como contravalor, como por exemplo a de Plato. No cabe aqui arrol-las todas, mas apenas mostrar a correlao que guardam com determinados princpios de referncia. H classificaes bastante conhecidas, como a de Mnsterberg, que divide os valores em vitais e culturais, com subdivises que chegam a vinte e quatro espcies de valores. A de Rickert classifica os valores segundo as categorias de peso soa x coisa; atividade x contemplao; social x associal, todas centralizadas no conceito de perfeio. J. Hessen classifica os valores sob o ponto de vista formal e material. Pg.67 Do ponto de vista formal dividem-se eles em: 1. Positivos e negativos-valor e contravalor. 2. Das pessoas e das coisas-valores pessoais e reais. 3. Em si mesmos ou autnomos; derivados de outros ou dependentes e valores irradiantes. Do ponto de vista material referindo-se ao sujeito humano: 1. Valores sensveis: a) o agradvel, o prazer b) os vitais c) os de utilidade-econmicos 2. Valores espirituais (absoluta e incondicionalmente vlidos) a) valores lgicos b) valores ticos c) valores estticos d) valores religiosos

No seu modo de ver, pode-se no apenas distinguir os valores uns dos outros, mas ainda hierarquiz-los conforme preencham mais ou menos as necessidades maiores e menores da pessoa humana. A ordem axiolgica teria por si mesma uma estrutura hierrquica. Os valores espirituais prevaleceriam sobre os sensveis; na classe de valores espirituais os principais seriam os ticos, e os religiosos os mais elevados de todos, porque seriam os fundamentos dos outros. A clssica ordem hierrquica de Max Scheler situa os valores de acordo com cinco critrios: 1. Durabilidade: os valores seriam to mais elevados conforme fosse a sua durao, sendo os inferiores os mais transitrios e de menor durao, ou seja, os mais passageiros e mutveis. 2. Divisibilidade: quanto mais elevados menos divisveis seriam os valores. 3. Fundamentalidade: o valor que serve de fundamento a outros seria mais elevado do que os que nele se fundamentassem. 4. Satisfao produzida: os valores seriam to mais elevados quanto maior a satisfao que produzissem. 5. Grau de relatividade: os valores podem ser absolutos e relativos; os absolutos seriam os que existissem para apura Pg. 68 sensibilidade espiritual do saber preferir e amar. Os que independessem dos sentidos e da vida orgnica, como os valores morais. Para Scheler, os valores teriam uma relao hierrquica a priori decorrente da sua prpria essncia. O preferir seria um ato especial do conhecimento humano diferente do julgar. Os juzos de valor dependeriam de uma preferncia prvia. O ato de eleger, diferente do preferir, suporia o conhecimento da superioridade do valor realizando-se antes do eleger ou do querer. A eleio suporia a ao. A hierarquia decorrendo da prpria essncia dos valores seria invarivel e independente da experincia, no podendo ser deduzida logicamente. Resultaria de uma evidncia intuitiva. A partir desse critrio de cinco itens, prope Scheler uma ordem hierrquica dos valores: 1-os valores do agradvel e do desagradvel e que corresponderiam aos estados afetivos do prazer e da dor sensveis. 2-os valores vitais os valores do bem-estar. 3-os valores espirituais, que seriam apreendidos pelo perceber sentimental e por atos como preferir, amar e odiar. Dentre eles distinguir-se-iam hierarquicamente os seguintes valores: a) os valores do belo e do feio e os demais valores estticos. b) os valores do justo e do injusto. c) os valores do conhecimento da verdade. d) os valores do santo e do profano-os valores religiosos. O valor independeria das culturas e das pocas histricas e seria diferente dos bens valiosos. A posio hierrquica dos valores decorreria portanto da presena do valor e da intuio emocional que permitiria sua apreenso, pois que a essncia do valor apresenta-se j hierarquizada. Essa hierarquia seria independente das particulares ou individuais. Seria a priori independendo das experincias valorativas. A hierarquia dos valores no se confundiria, portanto, com a de indivduos concretos, classes sociais ou pocas.

Na intuio emocional dos valores distinguir-se-iam a vivncia emocional e o ato de preferir, que seria logicamente posterior e do qual resultaria a escala ordenada dos valores. A superioridade de um valor, que adviria da sua prpria essncia, faria com que fosse preferido pelo homem. M. Hartman vai insistir no fato de que a preferncia por um valor no produto de um juzo, mas de uma intuio axiolgica. Haveria Pg. 69 um sentimento ou faculdade especifica que levaria o homem a preferir valores que no se confundiria com nenhum outro. A hierarquia dos valores seria originria dos prprios valores, sendo portanto objetiva e no proveniente da subjetividade humana. Siles classifica os valores em econmicos, ticos e estticos, sendo os econmicos os principais na ordem hierrquica e os dois outros subalternos. Sua hierarquizao decorre da concepo do mundo proveniente do materialismo dialtico. J. de Finance toma como referencial para sua hierarquia a relao dos valores para com o sujeito classificando-os em valores: a) Infra-humanos 1. de sensibilidade 2. vitais e biolgicos b) Humanos 1. econmicos 2. poticos 3. estticos 4. polticos 5. sociais c) Inframorais d) Valor moral e) Valor religioso uma hierarquia que se fundamenta numa antropologia que entende o prprio ser humano como uma escala ascendente de aspectos que vo da animalidade religiosidade. Os valores infra-humanos seriam os prprios da animalidade como o prazer e a dor, os humanos os que se baseiam na razo e na vontade. Os morais os que implicassem uma relao com o absoluto e os do sagrado no reconhecimento da divindade e na atitude de respeito e adorao que se manifesta na religio, O ser humano seria, portanto, capaz de captar o valor de uma realidade e de perceber os diversos graus dos valores e estabelecer entre eles uma certa escala. Pg. 70 Baptista Mondin admite dez grupos de valores: *os valores nticos, sendo o primeiro deles o ser *os valores pessoais, sendo o primeiro deles a pessoa humana *os valores sociais, sendo o primeiro deles a famlia *os valores econmicos, sendo o primeiro deles o trabalho

*os valores culturais, sendo o primeiro deles a cultura *os valores somticos, sendo o primeiro deles o corpo *os valores noticos, sendo o primeiro deles a verdade *os valores estticos, sendo o primeiro deles a beleza *os valores morais, sendo o primeiro deles o bem, a bondade *os valores religiosos, sendo o primeiro deles o sagrado, o divino Formar-se-iam em torno de cada um dos principais uma constelao de valores secundrios de modo a constituir-se uma constelao abrangendo uma rea bastante ampla dos valores. Ortega y Gasset classifica os valores como positivos e negativos. Seriam eles: teis capaz-incapaz caro-barato abundante-escasso etc. Vitais so-enfermo seleto-vulgar enrgico-inerte forte-dbil etc. Espirituais Intelectuais: conhecimento-erro exato-aproximado evidente -provvel etc. Pg. 71 Morais: bom-mau bondoso-maldoso justo-injusto escrupuloso-relaxado leal-desleal etc. Estticos: belo-feio gracioso-tosco elegante-deselegante harmnico -desarmnico Religiosos santo ou sagrado-profano divino-demonaco supremo-derivado milagroso-mecnico etc.

De todas essas consideraes, conclui-se que o sentido da vida de um homem dado pelos valores. Por meio deles o homem vive plenamente a sua condio humana. No se pretendeu aqui fazer uma crtica s diversas classificaes e hierarquias, mas apenas apresent-las com o fim de promover uma reflexo sobre as dificuldades dessa questo. Talvez por ser a axiologia um conhecimento ainda muito pouco desenvolvido no se tenha uma classificao dos valores que satisfaa plenamente. Algumas dificuldades ressaltam de modo especial. A primeira estaria ligada objetividade ou subjetividade dos valores. Se objetivos, sua hierarquia adviria de sua prpria essncia independendo da vontade humana; caso contrrio, ela seria diferente e especial para cada homem. extremamente difcil demonstrar a objetividade dos valores. Admiti-los como "qualidades que se tornam presentes ao sentir intencional" do homem sendo dele independentes exige uma necessidade e universalidade que no se compreende com facilidade; ao mesmo tempo, consider-los subjetivos, como criaes humanas, desvaloriz-los ou quase mesmo anul-los em importncia para o homem. A hierarquizao dos valores feita por um critrio emprico s teria validade particular e temporal. Seria varivel e no universalmente Pg. 72 vlida. Admitindo-se essa variabilidade, a educao tornar-se-ia apenas um processo de adaptao a uma determinada escala de valores vlida num tempo e num espao que iria coincidir com a noo de arbitrrio cultural apresentada por Bourdieu e Passeron, no tendo validade universal e perdendo assim sua razo de ser. O subjetivismo focaliza o processo de valorao, a interferncia do homem no processo; o objetivismo, a importncia das qualidades objetivas e a independncia dos valores em relao a ele. Para as doutrinas subjetivistas, a vivncia valorativa cria o valor e no apenas o apreende. Para uns, seria o prazer; para outros, o interesse; para outros ainda, seria o desejo a fonte do valor, mas, em resumo, o valor seria sempre uma criao humana, variando com o tempo, com as culturas e situaes. Para o objetivismo, os valores so independentes dos bens e dos sujeitos que os valoram. So absolutos e imutveis. Independem da histria humana, das mudanas, das necessidades, dos desejos e preferncias. Max Scheler em sua tica condena "toda doutrina que reduza os valores em sua prpria essncia aos homens e sua organizao, seja esta psquica (psicologismo) ou psicofsica (antropologismo), quer dizer, que pretenda pr o ser dos valores em relao com o homem e sua organizao". O valor apresenta ento dois aspectos que devem ser considerados no estabelecimento das hierarquias: a sua objetividade e a subjetividade humana influindo na sua apreenso. O homem, no entanto, no apenas tende para os valores que o podem completar e dos quais sente necessidade, mas , ele prprio, em si mesmo, valor. Para determinadas concepes de antropologia, como a crist, por exemplo, o homem no apenas o indivduo mas uma pessoa com carter prprio e, portanto, valor em si mesmo. No s tem valores, mas um valor enquanto pessoa, ser racional, livre, de vida afetiva. Enquanto indivduo, o homem limitado pelo seu corpo, suas necessidades fsicas, sua condio geogrfica e histrica, suas circunstncias, enfim. No entanto, alm de indivduo, o homem um ser pessoal com dignidade prpria, direitos e deveres. Pg. 73

A pessoa o ser capaz de dar sentido s coisas, de valorar e de instaurar o valor. O valor, por outro lado, essencial pessoa. o que a permite plenificar-se. A prpria existncia humana depende da capacidade de valorar e considera-se que a criana passa fase adulta quando atinge essa faculdade. Ela existe como pessoa quando capaz de conferir significao e assim dar sentido prpria existncia. Do ponto de vista subjetivo, certo que o homem conhece de incio o valor puro e se conhece negativamente como privado do valor. O mundo sensvel entendido a princpio como um conjunto de elementos que representam o valor. Valor, no porque seja diferente ou mesmo contrrio ao "eu", mas porque capaz de valer o suficiente para complementar a pessoa humana. Essa complementao far-se-ia de diferentes modos mas em diversos graus representando valor para o homem. A natureza, no entanto, s vale para o homem na medida em que ele lhe d um sentido. O homem, sim, importa sempre para o homem. O "outro", o semelhante, vale por si mesmo, por ser pessoa e por ser aquele que vai revelar e transmitir os valores. A natureza representa a estrutura dos valores espontneos. No entanto, quanto mais decide o homem sobre a escala de valores, menos so eles naturais. Na hierarquia a ser constituda sobreleva-se o valor da pessoa e o valor do "outro" enquanto pessoa. O outro, enquanto ser humano, enquanto pessoa, o valor mais importante, fonte de todos os valores e regulador de qualquer hierarquia que se queira estabelecer. No se pode viver sem o outro, valor por si mesmo, vai ele ocupar um lugar primordial em qualquer escala. Nada mais ofensivo do que olh-lo como "coisa" destituindo-o de sua dignidade. Nada pior para o ser humano do que a indiferena, que o mesmo que negar a sua humanidade. O outro pode ser considerado tambm enquanto ser e ser conhecido como idia deixando-se de lado o seu valor. Distingue-se portanto o conhecimento do outro como valor resultado da experincia, do seu conhecimento lgico, como idia obtida pela razo, j que faz parte do mundo concreto. No entanto, a idia de homem no o homem, sendo esse tipo de conhecimento insuficiente e incompleto. pela experincia da presena do outro que se conhece o valor do homem, o valor da sua humanidade. O homem chega, como j se viu, conscincia de si mesmo pelo conhecimento do valor de que se sente privado. Por meio dele conhece a sua destinao ao valor pleno e absoluto que torna-se assim o seu referencial para a sistematizao dos valores. O conhecimento do Pg. 74 outro vem tambm pelo valor. O outro portador do valor do qual se tem necessidade. ele que possui a bondade, a inteligncia, a beleza, a afetividade que se deseja. No entanto, embora revelando-se pelos valores que carrega, o outro no deixa de significar por si mesmo e no pela funo de ser portador de valores. Nada pode agredi-lo mais do que negar esse fato e consider-lo como simples coisa, objeto ou mesmo idia. O outro se distingue do mundo exatamente por revelar-se como valor, como alteridade de sujeito e como mediador do valor para o seu semelhante. Como um ser com as mesmas caractersticas e com a mesma destinao conhecido como o prximo, o igual, o semelhante. A pessoa, sendo mais ou menos valorizada, em nada perde na sua qualificao como tal. A despersonalizao que pode ocorrer em relao personalidade impossvel em relao pessoa. Por esse motivo, o homem sente falta do homem, sendo a ausncia de uma pessoa sentida como privao, como falta de um valor fundamental, embora se possa apreender ou rejeitar os valores comuns, no se tem domnio sobre o valor que representa o outro enquanto pessoa.

Ela sempre autnoma e dona de sua vontade. A sua interioridade manifesta-se exteriormente sendo conhecida pela presena. A ausncia do outro leva ao sentimento negativo da saudade, porque faz com que se perceba a prpria insuficincia de valor. O sentimento se refora, quando os valores so compartilhados, deixando a impresso de que a satisfao diminui quando gozados em solido. O sentimento da falta de valor leva busca do divertimento que consiste na procura de valores artificiais ou inferiores em substituio aos verdadeiro e adequados. O outro, alm de pessoa, tambm uma personalidade, ou seja, um conjunto estruturado de carncias e de valores e, como tal, objeto de experincia e apreenso. Por personalidade entende-se um conjunto orgnico de carncias e de valores espontneos e instaurados que constituem o "eu". H tantas personalidades quanto indivduos, porque so mltiplas e diferentes tanto a herana dos valores espontneos quanto as circunstncias da instaurao pela liberdade do "eu" instaurador. Os temperamentos tambm interferem na relao com o valor. Um temperamento forte, cheio de vitalidade vai ser uma fora de instaurao de valor, assim, um maior valor vital constitui-se numa fora de superao do prprio valor vital e no de dependncia e submisso a ele. Mais sade, mais vigor fsico devem ser usados como meios de superao do vital para o atingimento de outros nveis de valor. Devem levar a um aumento de humanidade e no de animalidade o que se constitui em critrio de valor. Pg.75 A personalidade engloba ento valores e contravalores que se estruturam de modo a faz-la original, prpria, individual, diferente uma da outra. Os valores da personalidade devem, no entanto, levar realizao da vocao que a plenitude individual da destinao humana. A vocao corresponde destinao e o crescimento nos valores da personalidade faz-se pelo engajamento no sensvel. O homem se realiza pela sua ao, pelo seu viver e desse modo corresponde destinao de pessoa dotada de vida espiritual. H sempre a necessidade de opo por valores e ao mesmo tempo em que essa opo decorre da personalidade, ela forma e constitui essa mesma personalidade. A hierarquizao dos valores depende da personalidade e as escolha feitas formam a personalidade. O ser humano se debate entre a perfeio dos valores e o reconhecimento da imperfeio da personalidade. Ao mesmo tempo em que reconhece que o valor pessoal exige a tolerncia para as falhas da personalidade, busca a perfeio dos valores. O outro no somente revela o valor pelo que traz mas ainda o contravalor pelo que nega e prejudica revelando o universo axiolgico e sua hierarquizao. Ele apresenta-se ao mesmo tempo como promessa e ameaa, como fora e fraqueza, como verdade e erro, como bondade e maldade. Como fonte de satisfao e de decepo, mas sempre como ser de referncia, como modelo a ser copiado ou refutado. O outro, enquanto personalidade, sempre mensageiro do valor ou de contravalor. Afirma Gobry que " o outro que no incio da existncia traz o amor, a alegria e a segurana. Na infncia, o outro a fonte do valor que, enquanto autoridade na qual se tem f, certeza. Essa segurana da infncia, no entanto, no duradoura. Bem cedo, o outro torna-se a ocasio das oposies. Se por meio dele conheceu a bondade por meio dele que vai conhecer a maldade. Se conheceu o interesse vai conhecer o desinteresse". No entanto, embora atuando negativamente como contravalor por conta de sua personalidade, sendo mau, desagradvel, prejudicial ou indiferente, seu valor enquanto pessoa permanece inatingido. O outro, em qualquer circunstncia, mesmo representando o contravalor, continua valendo, continua precioso pela sua dignidade. Por pior que seja o ser humano ele importa, merece ateno e respeito, no pela sua personalidade,

condenvel, mas pela pessoa que tambm . A sua carncia de valor inquieta, preocupa e exige que seja preenchida. O infeliz, ou Pg. 76 por falta de algum valor como sade e inteligncia, ou por ser um instaurador de contravalores, como o malfeitor, o ladro, o assassino, continua a valer como homem, merecendo at mais ateno do que o feliz pela dignidade que tem como pessoa, como valor por si mesmo. Torna-se ento necessrio estabelecer um critrio que permita a avaliao do valor. Pode-se considerar a perenidade e a universidade como tal. Os valores sero verdadeiros se valerem no tempo e no espao. A pessoa seria ento o valor por excelncia j que sempre vlido. A desconsiderao, a desvalorizao do homem que historicamente ocorreu tida como agresso, como violncia, como erro, no podendo nunca ser admitida como possvel, como fato natural em determinado perodo histrico. Nas coisas encontram-se participaes do valor, mas no o valor propriamente dito, que as ultrapassa de muito. No se criam, no se inventam os valores. Eles se situam nas coisas conferindo-lhes uma significao. No pertencem propriamente s coisas nas quais se encontram, mas a elas do dignidade. A hierarquizao dos valores, embora feita pelos juzos de valor depende em grande parte da personalidade de cada um: naqueles em que a sensibilidade mais desenvolvida prepondera o interesse pelo nobre, pelo bom, pelo verdadeiro, sendo exigentes e impacientes com as falhas humanas. Neles pesa mais a admirao do que o afeto pelos semelhantes. Admiram o valor que neles se encarna. So pessoas com um menor grau de tolerncia, duras no cotidiano, indiferentes para com o outro, mais voltadas para si mesmas, desiludindo-se com freqncia ao mesmo tempo em que as mais idealistas. O prximo passa a ser motivo de desiluso pelo que , e de insatisfao pela distncia que representa entre o valor ideal e a prpria realidade. H as que supervalorizam o esttico, sobrepondo-o ao tico. As que valorizam o ineditismo, a novidade, empolgadas pelas inesgotveis possibilidades de manifestao do valor. So personalidades que procuram sempre experincias novas, surpresas enriquecedoras. Outras h que se consagram apenas a um valor maior que deve responder por todos os seus atos e so rigorosas na hierarquizao. H aquelas voltadas para as pessoas. As que se interessam acima de tudo pelo valor "pessoa", aceitando bem as deficincias das personalidades de tal modo que em alguns casos acabam encontrando mais atrativos nas imperfeies do que nas perfeies humanas. O que mais aspiram a presena do "outro", sendo esta considerada como valor maior. Abominam a solido, que tida como grande contravalor. Ao contrrio, a amizade vai ser para outras fundamental, j que leva a um enriquecimento espiritual. Selecionam os homens pela capacidade de oferecerem amizade, diferentemente das que valorizam apenas a Pg. 77 presena, pouco importando a qualidade e o que possam ofertar. Para essas, a qualidade dos sentimentos e a fecundidade do relacionamento so preteridos em favor da simples companhia. A personalidade individualista centrada em si mesma. Est sempre renovando os contatos, mudando periodicamente de amigos. As mais sociveis amam os grupos, considerando-se com uma funo dentro deles. Muitas valorizam a estabilidade e, seguras da amizade dos seus, estabelecem uma cumplicidade, no temendo separaes e abandono; preferem a permanncia a qualquer elo superficial vantajoso. A preferncia pelo valor ou pelo homem com suas limitaes aparece muito mais como

tendncias do que como atitudes exclusivas. A predominncia de uma delas decorre tanto da prpria personalidade quanto da educao recebida, resultando numa sucesso de escolhas pessoais. Essa dominncia deve ser claramente conhecida por cada um para que se estabelea o equilbrio sem o risco do sacrifcio de uma outra. Priorizar os valores independentemente das pessoas leva admisso de sectarismos, a desrespeitar a liberdade humana, a condenar as variaes das culturas, a dogmatizar ideologias. Priorizar as pessoas independentemente dos valores aceitar o arbitrrio, o relativismo que acaba prejudicando os interesses dessas mesmas pessoas. Considerando-se o homem apenas enquanto personalidade, admite-se como primeiro valor o econmico, pois o que permite o desenvolvimento da vida. , paralelamente ao valor espontneo da vitalidade, um valor instaurado que promove a vida fazendo-a passar do mbito natural para o espiritual. A pura amplificao da vitalidade leva animalidade e no humanidade. o que permite a superao das necessidades inferiores em benefcio das superiores. O homem econmico o que sabe ordenar sua vida dando a cada valor um lugar adequado. Pode-se dizer que a economia a arte de utilizar o til. A atividade econmica vai elevar dignidade de valor aquilo que antes no tinha nenhuma utilidade vital. H, portanto, sempre a ao do homem decorrente de sua liberdade. um bem que resulta da engenhosidade e do trabalho do homem. O econmico o que d valor natureza pela agricultura, a indstria e o comrcio. O dinheiro o melhor exemplo do valor instaurado, pois nada valendo por si mesmo vale pela vontade do homem. O econmico caracteriza-se pela superao do imediato visando ao futuro. o que mostra a capacidade humana de postergar a necessidade imediata em favor de satisfaes mais completas e duradouras obtidas pelo progresso tcnico que leva amplificao do bem vital, paradoxalmente pelo distanciamento e ultrapassagem do puro vital. A economia obra do esprito e no do instinto. Visa a satisfazer as Pg. 78 necessidades espirituais e no as puramente materiais. Leva construo da pessoa e no apenas da personalidade. Um segundo valor o da beleza. H uma beleza espontnea e uma adquirida, que instaurada pelo sujeito nele prprio e no mundo. vlida a busca da beleza, fundamental para a auto-estima e o equilbrio emocional. No entanto, se posta como valor principal, leva desvalorizao da pessoa e perda de referncias. Pela atividade artstica instaurado o valor beleza. Um terceiro valor o da verdade, que se manifesta pela capacidade intelectual. Aparece de modo espontneo no conhecimento emprico e de modo instaurado na cincia e na cultura. Instaurar a verdade significa procurar o sentido profundo das relaes, aplicando a inteligncia ao real. Significa estabelecer sistemas explicativos do real. Um quarto valor o do bem. A exigncia do Bem e no de bens particulares, embora no processo do conhecimento comece-se pelos preceitos e no pela idia do bem moral, pois o homem passa de uma conscincia infantil confusa e primria, regulada por normas, para uma conscincia motivada pelo prprio valor do Bem. A natureza a estrutura dos valores espontneos. Quanto mais o homem decide sobre a escala de valores, menos eles so naturais. O valor vital vale para todos os seres vivos e no especificamente para a pessoa humana. A natureza como fonte da vida universal o primeiro bem conhecido pelo homem e por isso impe um modo de ser que se constitui para ele numa primeira noo de bem. Assim, juntamente com a necessidade vital de alimentao, vm a obrigao moral de alimentar-se e a proibio moral da mutilao, por exemplo. H um modo adequado da natureza manifestar-se no homem que acaba tornando-se para ele a obrigao

moral e assim tambm fonte da lei moral. A lei moral primitiva dita natural no porque emane da natureza simplesmente, mas sim da natureza humana, que se distingue da no-humana pela sua destinao. Nela aparece de modo imperativo a exigncia da ao moral. H, portanto, na moralidade um plano natural e um humano constitudo pelos mltiplos deveres institudos pelo homem, que nada mais so do que uma expresso esclarecedora da obrigao primitiva. O bem instaurado o valor tico, ou seja, a realizao do bem pela vontade. A conscincia moral o conhecimento do dever. O valor do bem se manifesta na conduta moral, que comea pelo respeito lei, pela obedincia inicialmente autoridade e posteriormente s normas, lei positiva e, com o desenvolvimento da personalidade, ao esprito. Pg. 79 Quanto mais se liberta o homem da presso social menos depende da lei social. Quanto maior sua autonomia, menos ele por ela limitado. Ao instaurar o valor do bem ocorre a passagem do no-valor ao valor pelo esforo do homem. Quanto mais elevado o nvel moral, mais se reduz a tica a poucos preceitos. A vontade o poder de iniciativa que instaura os valores. Ela no cria os valores mas os hierarquiza livremente de acordo com os juzos de valor. A personalidade bem desenvolvida no apenas encontra o bem nas coisas mas nela o introduz. H ainda um processo de hierarquizao de valores que decorre das caractersticas das diversas faixas etrias. Ren Hubert, analisando a gnese dos valores de acordo com o desenvolvimento da personalidade individual, faz a seguinte relao: Idade Gnese dos Valores Fase infantil 0-1 vitais Primeira infncia 1-3 sensrio-sensuais Segunda infncia 3-7 econmicos Terceira infncia 7-11 tecnolgico Pr-adolescncia ou pubescncia 11-14 poltico Adolescncia 14-16 histrico-culturais Maturao depois dos 18 espirituais Maturidade dos 20 ao 25 fixao pela viso e velhice anos em diante da existncia So sintomas da anomalia psquica a negao do valor e a acomodao a escalas preestabelecidas. O processo de valorao deve desenvolver-se na adolescncia. nesse perodo que se inicia a reviso das escalas de valores passivamente aceitas, para que sejam reafirmadas ou reformadas. Embora essa postura assuste o educador, sadia e desejvel. melhor que seja feita nessa fase do que mais tarde ou que nem seja feita, levando a um adulto infantil, passivo e superficial nos seus julgamentos. importante que se estimule no jovem esse desejo de estabelecimento de escalas de valores, nele despertando-se a reflexo crtica por meio de comparaes, buscas de fundamentao e por outros meios que o ajudem nesse labor. O processo de instaurao do valor fundamental para que ocorra o desenvolvimento da personalidade. No se pode contentar apenas Pg. 80 com os valores espontneos, porque a liberdade que leva o homem instaurao torna-se ela Fases

prpria um valor fundamental para ele. O homem tem que escolher, que optar, que valorizar e desvalorizar, e esses processos constituem-se no objetivo fundamental do ato e educar. Nada mais importante para a educao do que a transmisso dessa dimenso do homem. No se pode falar em hierarquia de valores sem esse enfoque, sem situar o prprio homem como valor para o homem. Sem ressaltar a atitude de respeito para com ele como se respeita o sagrado. Por fim, preciso concluir que todas essas classificaes apresentam falhas e contradies sendo a hierarquizao dos valores um dos pontos mais frgeis e controvertidos da axiologia. Pg. 81 A instaurao do valor: a cultura Considera-se de modo geral trs faculdades como constituintes do psiquismo humano: a sensibilidade, a inteligncia e a vontade. A sensibilidade levaria o homem a apreender o valor do ser, aquilo que de algum modo satisfaz sua necessidade. A sensibilidade no nvel espiritual, como sentimento, sejam detectados e captados os valores no-materiais que complementam as carncias humanas. A inteligncia permite o conhecimento dos seres pela apreenso da idia, pela inteleco.Inmeras so as teorias que explicam o processo da ideao, da formao da idia, a passagem do conhecimento sensorial ao intelectual. O estado desse processo, objeto da teoria do conhecimento, foge ao objetivo deste trabalho, mas percebe-se que o aumento quantitativo e qualitativo e a ordenao das idias constitui o que aqui denominou-se "instruo". Instruo, como j se viu, seria o conhecimento dos seres nas suas mltiplas manifestaes e capacidade de avali-las e relacion-las entre si de modo a chegar-se a conhecimento novo. A interao existente entre a sensibilidade e a inteligncia faz-se de tal modo que os valores enquanto idias so analizados pela razo, para que se formem os juzos de valor que influencia na escala de valores da sensibilidade que, por sua vez, pelas opes correspondente s tendncias de cada um, influi na operao da razo. Pg. 82 A cultura , pela interferncia da vontade, o resultado do agir e do fazer do homem, a instaurao de valores no concreto por meio do trabalho. A ao humana produtora da cultura faz-se na natureza, no outro ser humano e no prprio sujeito da ao. Foi a diviso entre esprito e natureza que deu origem s atuais teorias da cultura. De um lado, a natureza manifestando fenmenos que independem do homem e, do outro, realidades resultantes da ao do esprito. O termo cultura, no entanto, por englobar fenmenos bastante distintos, permanece pouco claro sendo com freqncia confundido tanto com educao como com, instruo, designando tanto as manifestaes da razo quanto as da emoo que embora influenciem a sua produo no a caracterizam. A cultura resulta da ao do homem decorrente do ato voluntrio e no propriamente do seu conhecer ou sentir. Ela se caracteriza pela instaurao de um novo valor no concreto. As definies de cultura de modo geral nela incluem tcnicas, artes industriais, conhecimentos, crena, arte, lei, moral, costumes e muitas outras atividades do homem enquanto ser social. O termo referese tanto ao individual como coletiva. Confunde-se ainda com civilizao, referindo-se em alguns autores ao controle

do homem sobre a natureza, enquanto que em outros ao controle que faz sobre si mesmo. Para Laloup-Nlis,"pode-se dizer de um homem que culto quando, pessoalmente, fez um esforo de humanizao e civilizado, quando participa de um nvel coletivo de humanizao. Porque, no somente a palavra civilizao implica valores materiais, como tambm evoca dimenses comunitrias. Na prtica, entretanto, ser intil separar as duas acepes". De qualquer modo, a cultura nasce da ao inteligente e livre do homem. No podem ser considerados como fenmenos culturais seus atos reflexos e fisiolgicos. O fenmeno da cultura manifesta-se sob dois aspectos: a cultura como mudana provocada pela ao de um homem ou de uma gerao que vai produzir como que uma sobrenatureza no dizer de Ortega y Gasset. uma ao que resulta do pensamento lgico, feita com conhecimento de causa e marcada pela sensibilidade. Uma ao que pressupe uma escala de valores, uma opo livre e um determinado padro de conhecimento cientfico e de domnio da tcnica. Essa ao vai modificar a natureza dando-lhe um novo valor e ter-se- a agricultura, Laloup Nlis. Cultura e Civilizao, So Paulo, Herder, 1966, p. 21. Ortega y Gasset, Jos. "Relao em que o Homem e sua Tcnica se Encontram Hoje" in Meditao da Tcnica. Pg. 83 a piscicultura, a arquitetura etc... Vo ser construdas pontes, tneis e canais, fabricados bens utilitrios, eletrodomsticos, peas de vesturio e obras de arte. Essa ao vai ainda modificar o prprio homem no seu fsico, transformando-o num atleta, num cantor de voz trabalhada ou num virtuose do piano, capaz de grande coordenao motora. O que resulta sempre dessa ao, desse modo de agir ou de fazer a instaurao de um novo valor onde ele no existia ou a ampliao de um valor j existente. Nisso consiste a cultura. Seria a cultura, pode-se dizer, em seu aspecto dinmico. Um segundo aspecto segundo o qual pode-se analisar o fenmeno da cultura como o conjunto de conhecimentos, tcnicas, usos, costumes, comportamentos, sistemas jurdicos etc... passado de uma gerao a outra. Cada gerao de certa maneira modifica o seu meio, desenvolve novos comportamentos, novas concepes de vida e as transmite s novas geraes por seus meios de comunicao. Pela linguagem em suas diversas formas: oral, escrita, gestual, por meio dos signos, seja como cones, como ndices ou como smbolos, a cultura de uma gerao transmitida outra. uma bagagem que vai passando de pai para filho e assim servindo de fio condutor e elemento de unificao dos povos. A nova gerao, no entanto, recebe a cultura numa fase de pensamento preconceitual, em que a capacidade crtica ainda no se desenvolveu. No pode, portanto, avaliar o que recebe e passivamente, embora no de modo idntico a seus pais, recebe uma cultura j pronta que vai servir de base para sua ao transformadora. a cultura em seu aspecto esttico como sistema de valores, conjunto de bens e de fins transmitidos dos pais aos filhos. Ao mesmo tempo, portanto, em que o homem recebe a cultura de seus pais, adquire uma viso de mundo e uma concepo ideolgica das relaes humanas, uma interpretao mtica da realidade, ele tambm, por sua vez, cria a cultura modificando o que recebeu e inovando pelo seu modo de agir e fazer. O relacionamento social, o modo de situar o outro em relao a si mesmo, vai radicar-se tambm nesse imaginrio que se forma sob a influncia dessa bagagem recebida. As relaes imaginadas so tidas como reais e passam a regular o comportamento social. o que se pode chamar de ideologia em uma das acepes do termo. Esse nvel

ideolgico vai interferir em todo comportamento humano, seja nas manifestaes da razo, da afetividade e da sua vontade e ao. A ao criadora da cultura, embora consciente e livre, marcada por uma viso de mundo que d a primeira concepo da natureza, de Deus, da vida e da morte e da ideologia como o primeiro modo de Pg. 84 avaliar o outro e de com ele se relacionar a nvel preconceitual, porque no racionalmente justificado. ento uma ao consciente e livre mas influenciada por um direcionamento proveniente do imaginrio no logicamente explicado e compreendido. A instruo resulta do conhecimento racional do ser; da apreenso, das idias, dos juzos e raciocnios feitos pela razo. Da aquisio de informaes e de sua avaliao e uso adequado. Esse processo como fenmeno psicolgico sofre tambm a interferncia da produo do imaginrio sendo por ele modificado. Mesmo admitindo-se a possibilidade da tomada de conscincia da produo do imaginrio, torna-se difcil delimitar at que ponto ela pode ser eliminada por esse procedimento. Ao que parece permanecem sempre resqucios que interferem no conhecimento objetivo. Fenmeno distinto da instruo o da educao que no consiste na aquisio e avaliao de contedos mas sim na apreenso e hierarquizao de valores. A educao tem como objetivo levar o ser humano a buscar os valores adequados ela escalon-los corretamente de modo a chegar realizao como pessoa. A instruo liga-se ao exerccio da razo ao apreender idias e a educao experincia do valor. No se confundem portanto os fenmenos da instruo, da educao e da cultura. A cultura depende da instruo e da educao. determinada pelo nvel de instruo e de educao daquele que a produz e ao mesmo tempo cria um ambiente favorvel ao desenvolvimento de determinado tipo de instruo e de educao. H pois uma inter-relao e uma interao entre instruo, educao e cultura. Cultura pode ser considerada como uma realizao humana marcada pela sua instruo e educao. Como fenmeno produzido pela ao inteligente e livre do homem influenciada pelo imaginrio, nela misturando-se idias, valores, cosmoviso, ideologia e utopia em diferentes propores somadas aos obstculos impostos pela natureza. A cultura liga-se ao enquanto fazer e ao enquanto agir moral. Nesse ponto faz-se necessria uma mais profunda reflexo sobre a questo do imaginrio. Muito se tem discutido sobre o conceito de realidade e sobre a possibilidade que tem o homem de apreend-la do modo como . Sobre os limites e modalidades dessa apreenso e sobre o modo de chegar a ela. Admite-se durante muito tempo como sendo o objetivo da razo o conhecimento das verdades necessrias e universais e que tal conhecimento exigiria que fossem dele eliminadas as informaes advindas Pg. 85 dos sentidos e as idias fictcias oriundas da imaginao. Pressupunha-se que as idias poderiam ser provenientes tanto da razo quanto da imaginao, mas que o conhecimento verdadeiro resultaria do exerccio da razo sendo o que viesse dos sentidos, da intuio ou da imaginao considerado sem validade maior. Hoje percebe-se a impossibilidade da apreenso da realidade como representao sensvel ou intelectual numa conscincia pura. H no processo do conhecimento a interferncia de fatores que constituem o prprio sujeito e sua inteno no processo cognitivo e que resultam do que adquiriu da cultura numa fase preconceitual. Essas aquisies manifestam-se como viso de mundo, como concepo ideolgica do outro

interferindo nas tendncias decorrentes das carncias e levam o indivduo a conhecer o real de determinado modo. Conforme a cultura em que tenha nascido vai o ser humano receber informaes construdas pela ao humana: comportamentos, hbitos, usos, costumes, tradies etc... que por sua vez vo ser modificados pela interpretao que ele prprio lhes vai imprimir. O imaginrio vai interpretar os dados recebidos dando a eles uma nova conotao. Vai fazer uma interpretao da realidade e passar a dar crdito a ela como sendo a verdade. A inteno do sujeito interfere portanto no seu conhecimento. Mostra Nilda Teves que "a apreenso do mundo pelo homem , pois, apreenso intencional constituda de desejos, de interesses, de sonhos e nunca constatao desinteressada. O mundo conhecido sempre institudo seletivamente". E junta ainda "O sujeito do conhecimento portanto sujeito social, histrico, determinado/ determinante da realidade mesma". Ou seja, o sujeito influenciado, marcado pela cultura em que nasceu ao mesmo tempo em que a influencia e marca pela sua ao. O conhecimento no ento uma cpia da realidade mas o resultado da apreenso do mundo cultural reinterpretado pela intencionalidade do sujeito. a conscincia humana que d o significado ao ser. Enquanto a percepo apreende os elementos materiais do objeto, a imaginao os modifica dando-lhes novos significados. Atuando sobre os dados da sensao, a imaginao vai produzir um novo objeto que no corresponde exatamente realidade mas o que vale para o sujeito que conhece. O mesmo contedo material serve Teves, Nilda. "O Imaginrio na Configurao da Realidade", in Teves, Nilda (org.). Imaginrio Social e Educao Rio de Janeiro, Gryphos, Faculdade de Educao da UFRJ, 1992, p. 10. Idem, p. 11. Pg. 86 de base tanto para a imaginao dando origem a modalidades distintas de fatos de conscincia. Pode-se considerar como imaginao a faculdade de produzir imagens mentais a partir dos dados da sensao. Essas imagens seriam reinterpretadas e deformadas pelo que se pode designar de imaginrio. Afirma Creusa Capalbo: "Sartre mostra que no se deve confundir a imaginao enquanto faculdade de produzir imagem ou de usar um objeto ausente mas existindo em outro lugar com o imaginrio enquanto faculdade de deformar e de modificar as imagens". O imaginrio no copia o real, o expressa simbolicamente numa multiplicidade de formas e sentidos. De dois modos manifesta-se o imaginrio: individual e social. O indivduo, ao perceber o mundo e a cultura, vai interpret-los subjetivamente e assim imaginar uma realidade qual dar crdito e segundo a qual orientar a sua vida. Recebe do seu meio cultural um significado para a vida e para a morte, para Deus e para a natureza e no os aceita exatamente do mesmo modo pelo qual foi transmitido, mas d uma nova interpretao que passa a valer para ele. Tambm a sociedade humana enquanto tal interpreta o real imaginando um mundo e as relaes entre os homens que acredita serem verdadeiros sem maiores reflexes crticas. Desenvolvem-se assim as modificaes, os preconceitos, as iluses que caracterizam as cosmovises e as ideologias. Percebe-se facilmente que a viso de mundo do homem do campo ou do homem do mar difere da do homem da cidade e que ainda bem diversa da do homem da Idade Mdia ou daquele da era da informtica. As noes de espao, de tempo, de velocidade, de distncia, de poder sobre a natureza, de crescimento e de morte, de doena e de velhice decorrem de construes do imaginrio, criando uma viso do mundo para cada poca e cada lugar. Tambm a ideologia como fenmeno que expressa a relao vivida entre os homens seria

produto do imaginrio. Os homens imaginam as relaes entre si considerando o outro como seu superior ou inferior, amigo ou inimigo, fraco ou terrvel, rival ou companheiro, agressor ou colaborador etc... e passam a v-lo desse modo. Criam-se ento esteretipos sociais que so reforados pelos meios de comunicao social e muitas vezes pela instituio escolar. Por meio da ideologia que interpreta as relaes sociais o imaginrio social Capalbo, C. "Fundamentos Filosficos do Imaginrio", in Teves, Nilda, ob. cit., p 206. Pg. 87 vai interferir na educao, na poltica, na economia, enfim, em toda a vida social. ainda o imaginrio social o responsvel pelas utopias que no apenas motivam a razo mas mobilizam a prpria ao do homem. Os projetos existenciais tanto a nvel individual quanto social s se justificam por um objetivo proposto pelo imaginrio que seja capaz de dirigir a ao para um ideal futuro. O imaginrio portanto fazendo parte do psiquismo humano constitui o homem e sua intencionalidade. A ao cultural vai ser feita sob a influncia desse imaginrio. Assim, o imaginrio resulta do meio cultural ao mesmo tempo em que influencia a sua constituio. J se viu que a cultura resulta da modificao do concreto pela insero de um novo valor. Fazer cultura instaurar novos valores na natureza. O trabalho ser ento o processo por meio do qual se faz a cultura. O trabalho representa a mediao do corpo na instaurao do valor. Embora a inteno e a iniciativa sejam do esprito, por meio da ao do corpo que se vai modificar o mundo concreto. Vai-se, nesse sentido considerar como trabalho apenas a mediao do corpo e no a atividade do esprito. O corpo age diversamente quando movido pelo esprito ou movido pela vida. Movido pelas necessidades vitais o corpo destri, como no caso da alimentao, ou propaga a vida. No caso do trabalho, o corpo age sob a fora de um estmulo singular para uma tarefa por ele determinada e que no se inscreve no plano geral da natureza. O trabalho visa no diretamente ao desenvolvimento da vida universal e impessoal mas ao desenvolvimento das personalidades. Quanto mais se intensifica a vida, mais o esprito individual quer estend-la no mundo. Quanto mais cresce o valor pessoal, mais a pessoa quer instaurar o valor no impessoal, o que feito por meio do trabalho. O trabalho no decorre portanto da necessidade de subsistncia, mas da necessidade de instaurao do valor. Quanto mais o esprito individual se afirma, mais usa o corpo para instaurar o valor. Esta afirmao mostra que o trabalho exige a determinao do esprito de instaurar o valor, caso contrrio o que ocorre no propriamente o trabalho mas uma ao mecnica sem sentido que no pode ser propriamente considerada como tal. A vida do esprito sendo alimentada por uma relao entre os espritos tem a necessidade da mediao do corpo. Assim, quanto mais transcende, ultrapassa a vida vegetativa e animal, quanto mais cresce na atividade espiritual, que de ordem subjetiva, mais o homem tem a necessidade de instaurar valores no mundo sensvel. por isso que o Pg. 88 trabalho cresce com o nvel de cultura e desenvolvimento da civilizao. Para o primitivo, o trabalho est muito prximo da atividade natural. Quanto mais se afasta da natureza mais o homem trabalha. O trabalho uma mediao do corpo para uma

instaurao que deve ser feita pela vontade livre. A labuta braal anonimamente feita trabalho, por que dela resulta a instaurao de um novo valor e, ao mesmo tempo no, porque no h nela a conscincia do valor instaurado. Houve apenas gestos repetidos mecanicamente sob o domnio do poder. ainda uma forma vlida de trabalho a instaurao indireta do valor, como caso do assalariado cujo objetivo no propriamente a instaurao do valor no objeto mas do valor econmico que dele resulta. O fruto do trabalho um valor novo que no estava l antes dele, que no se explica seno por ele e que subsiste independentemente do trabalhador. Pode tambm ser considerada como trabalho uma atividade de destruio ligada intencionalmente instaurao de um valor. Alguns autores aceitam como critrio para o trabalho o fato de o seu resultado ficar fora do sujeito que o produz. Nesse caso nem o esporte, nem o autodesenvolvimento artstico, nem a ao de ensinar seriam considerados como trabalho. Para outros, no entanto, prevalece apenas o critrio da instaurao do valor, seja fora do sujeito ou nele prprio. Nessa segunda acepo pode-se falar em trabalhar a voz, a agilidade dos dedos para o piano, os msculos para o esporte e no prprio processo de aculturao individual. Distinguem-se trs espcies de trabalho correspondentes a trs espcies de instaurao objetivas e de aspectos da cultura: *o trabalho amplificador, que consiste no desenvolvimento da vida e que corresponde ao setor primrio da economia: a agricultura, a piscicultura etc... *o trabalho operativo, que consiste na fabricao de bens, na transformao dos elementos para que adquiram um novo valor que corresponde ao setor secundrio da economia: fbricas, indstrias etc... *o trabalho relacional, que consiste no estabelecimento de um elo entre as personalidades-setor tercirio da economia: a prestao de servio onde se situa a educao. O trabalho insere valor em todos os tipos de atividade humana e no apenas no econmico. No nvel de trabalho relacional especialmente, valores ocorrem mais no plano afetivo, cultural e religioso de que no econmico. Pg. 89 O processo de instaurao do valor pelo trabalho facilitado pelo concurso da tcnica, que pode ser considerada como uma mediao de segundo grau atuando entre o corpo e o mundo. A tcnica e os instrumentos so testemunhas da interferncia do esprito no trabalho. O instrumental evoludo um sinal do progresso mental do homem. O trabalho enquanto mediador entre o sujeito e o objeto estabelece no ato instaurador um conjunto de elos que especifica as formas de cultura entre o esprito e o corpo, entre a pessoa e o mundo e entre as prprias pessoas. um tipo de atividade na qual quanto mais age o esprito, mais o corpo se torna til. O valor instaurado pelo trabalho vale no apenas para o sujeito que o instaura mas para toda a comunidade. Visa a melhorar o mundo no para um s mas para todos. Outro aspecto importante na anlise do trabalho o fato de que ao instaurar mais valor no mundo ele o instaura tambm naquele que o produz. Quanto mais vale a obra, mais o nome do autor ligado a ela. Como qualquer atividade humana, o trabalho pode apresentar distores que corrompem suas caractersticas e objetivos. A primeira forma de corrupo a no-instaurao do valor que constitui o seu principal objetivo. H a ao mas no h a instaurao de nenhum valor novo. o movimento pelo movimento, a ao pela ao. Muitas vezes h o desgaste fsico sem nenhum objetivo.

A segunda forma de corrupo do trabalho o esquecimento da individualidade instauradora. O indivduo visto como uma mquina ou como escravo, no mais havendo a ligao entre a inteno pessoal e a ao sobre o concreto. O trabalho no apenas um meio de subsistncia, uma pena, um castigo, mas antes de mais nada uma conduta moral. Deixando-se de lado este aspecto, o trabalho deixa de visar instaurao do valor e degrada-se como uma forma inferior de atividade humana. No admissvel ento separar-se nem inteno e ao, nem ao e valor para que o trabalho no se desvalorize como atividade humana. O prprio ato de trabalhar tem um sentido para o sujeito que no apenas o resultado que dele advm. O trabalho promove a cultura que ser to desenvolvida quanto a ao laboriosa, e ao mesmo tempo a cultura valorizar o trabalho que ser de maior nvel qualitativo quanto mais desenvolvida ela for. Quando por meio do trabalho se instaura no campo o valor da fertilidade pelo uso de insumos, da utilidade plantando-se de modo ordenado, faz-se cultura. Quando a indstria modifica a matria nela inserindo o valor da praticidade, da durabilidade ou da fora, faz-se cultura. O bem utilitrio como um bem econmico cultura. Faz cultura ainda aquele que modifica a prpria natureza ampliando os valores j existentes e promovendo novos. Pg. 90 A educao fsica visa exatamente a desenvolver no organismo os valores da flexibilidade, da destreza e da beleza. A educao da voz deve dar-lhe firmeza, amplitude e intensidade e a do ouvido, acuidade, sensibilidade. O desenvolvimento e a instaurao de valores no prprio corpo ou no do outro uma forma de cultura. ainda cultura a instaurao dos valores ordem, limpeza, harmonia numa casa ou dos valores agradvel, gostoso ou nutritivo numa comida. Sempre que de algum modo se amplia quantitativa ou qualitativamente um valor existente no concreto ou que nele se instaura um novo valor, faz-se cultura. A cultura ainda, no entanto, a modificao feita na instncia espiritual. Pode ser considerado como aculturado aquele "que participa dos padres culturais de sua gerao por um esforo pessoal de desenvolvimento". Entra aqui a concepo de cultura como desenvolvimento intelectual e artstico, como participao num nvel de desenvolvimento do esprito. Aquele que l no seu idioma e noutros aculturado. O que conhece a cincia de sua gerao, o que faz filosofia, arte ou religio instaurou em si mesmo um novo valor. Torna-se capaz de melhor entender o pensamento do outro, capaz de desenvolver sobre ele uma tecnologia. Artista o que tem a capacidade de instaurar os valores da harmonia e da beleza. O processo segue-se o mesmo. possvel instaurar ou ampliar um novo valor na instncia espiritual e assim aprimorar um indivduo aculturando-o. Ele pode assimilar a cultura do seu meio social ou simplesmente adaptar-se a ela. H os que participam de um mesmo padro cultural e os que vivem em meios culturais diversos. Num grupo social h sempre uma distribuio de valores que privilegia uns em detrimento de outros. Estabelecem-se assim tipos de cultura que expressam arranjos, combinaes e escalas diversas de valores. Assim como com a sensibilidade apreendem-se os valores situados nos seres, com a razo apreendem-se as idias que a eles correspondem, e com a ao que resulta da vontade instauram-se os valores nos seres fazendo-se cultura. possvel portanto desenvolver-se o seguinte esquema: Pg. 91

A vontade leva o homem a agir e a fazer, instaurando no ser um novo valor que nele antes no se encontrava, resultando da a cultura. O homem sentindo-se incompleto vai completar-se, plenificar-se pelo exerccio da sensibilidade, da razo e da vontade que o leva a agir . Pode-se ento estabelecer um novo esquema continuando-se a representar o homem pelo crescente. E assim sucessivamente, cada homem influenciado pela cosmoviso e pela ideologia que recebeu a nvel preconceitual do meio cultural onde nasceu e vai desenvolver sua educao, sua instruo e sua cultura. A cultura como bagagem das geraes passadas vai ser assimilada ao mesmo tempo que ampliada e modificada pela ao do sujeito que a recebe. H uma interao entre os trs processos que realizam o ser humano: a educao como apreenso e hierarquizao de valores pela Pg. 92 sensibilidade, de modo a formarem-se no s comportamentos mas atitudes que levem a pessoa plenitude, a instruo como apreenso da idia do ser e a cultura como resultado da sua ao sobre o concreto. Ao criar cultura o homem desenvolve uma sobrenatureza na qual a nova gerao vai crescer. O homem no nasce apenas no habitat natural, mas num habitat cultural. O primeiro conhecimento que vai receber do mundo da cultura ser a nvel preconceitual. As informaes do mundo da cultura vo ser interpretadas pelo imaginrio adquirindo tonalidades pessoais e peculiares. Forma-se ento a cosmoviso como uma primeira interpretao do mundo, da natureza e da cultura, e a ideologia como uma primeira interpretao do relacionamento social vivido entre os homens. A cosmoviso e a ideologia, vale relembrar, so conhecimentos construdos pelo imaginrio. Interpreta-se a realidade de modo subjetivo e passa-se a acreditar nessa interpretao como se fosse o prprio dado objetivo. O homem relaciona-se ento com a cultura de dois modos, correspondendo aos aspectos dinmico e esttico da cultura; primeiro: passivo nasce num sistema cultural. Recebe um padro cultural feito por outros que deve ser por ele apreendido e assimilado para que possa conviver socialmente: Recebe a bagagem cultural construda por seus antepassados com os elementos da cultura e tambm de contracultura que a constituem. Segundo: ativo por sua vez, utilizando-se dos valores apreendidos pela sua sensibilidade e organizados pelo seu processo educacional e dos conhecimentos resultantes das idias, dos juzos e raciocnios produzidos pela sua razo, e da fora proveniente da vontade, faz ele tambm por sua vez cultura, introduzindo novos valores no concreto. Pergunta-se se os valores se agrupam constituindo as diferentes culturas de modo fortuito e aleatrio ou se seguem um modelo ideal. Se h culturas melhores ou piores, se enfim possvel de algum modo julgar e classificar as culturas. Evidentemente no h apenas um modo ideal de organizarem-se os valores estabelecendo as culturas, mas possvel uma avaliao se for tomado como referencial a noo de homem enquanto "pessoa". Percebe-se que muitas vezes so instaurados na natureza e no prprio homem no propriamente valores, mas contravalores, criando-se o que pode ser considerado como uma contracultura. Sempre que for instaurado no concreto algo nocivo, prejudicial ao homem, no se pode falar de trao cultural mas em trao de contracultura. O vcio do cigarro, o uso excessivo do lcool, a droga, no podem ser considerados como traos culturais, mas sim de contracultura. A escravido, a explorao do ser humano, a ao predatria no representam cultura, embora resultantes do agir do homem. Leis

Pg. 93 que privilegiem uns e prejudiquem outros no podem ser classificadas como cultura. Tipos de moradia inumanos determinados por deficincias econmicas, como favelas, no podem ser considerados como um tipo de bem cultural, mas como um elemento da contracultura. A definio de cultura como conjunto de normas, ritos, usos, costumes etc... parece esbarrar nessa dificuldade, j que engloba como cultura comportamentos humanos e selvagens, adequados e inadequados ao crescimento da pessoa. A antropologia cientfica, limitando-se postura especulativa, vai considerar como cultura toda e qualquer realizao humana. No entanto, do ponto de vista da axiologia no se pode entender como valor algo que no corresponda a uma carncia humana, algo que no complete o homem, que no o aperfeioe no sentido etimolgico do termo. H portanto valores e contravalores, conforme correspondam ou no s necessidades humanas. Sendo a cultura entendida como processo de incorporao de valor no concreto no se ter cultura quando nele for inserido um contravalor, algo que prejudique o homem, que dificulte sua realizao. Chega-se desse modo a um critrio para a avaliao da contracultura e a uma nova categoria: a da realizao humana pela insero do valor e no de contravalor e a uma possibilidade de distino entre cultura e contracultura bastante enriquecedora para o homem. Conclui-se que o movimento vai e volta: a instruo e a educao promovendo a cultura e esta propiciando um tipo de instruo e de educao. Todos os processos, porm, visando a um mesmo objetivo: a realizao plena do homem enquanto pessoa. Deve-se agora focalizar essa questo do ngulo do educador. Durante sculos acreditou-se que o objetivo da educao seria apenas o desenvolvimento da razo. Todas as atividades humanas eram interpretadas como decorrentes de atitudes irracionais, de deficincias nessa rea. Hoje, acredita-se que o que leva os homens ao promotora da cultura no so somente os motivos racionais, mas a aceitao afetiva de determinados valores capazes de mobilizar. Por outro lado, sabe-se que a aceitao passiva da cultura na instncia preconceitual vai fazer com que se tome como dogmas as interpretaes do imaginrio social que acabam por tornarem-se objetivos dos grupos. Os meios de comunicao social reforam essas criaes do imaginrio social contribuindo de maneira bastante forte para que preconceitos e fantasias sejam admitidos como vlidos em um grupo cultural e transmitidos s novas geraes como verdades indiscutveis. So assim demarcados os papis sociais e os ideais a serem alcanados. S pela reflexo como dobra sobre si mesmo, por uma educao crtica que analise a produo do imaginrio social vai o indivduo poder Pg. 94 superar, ultrapassar esses preconceitos e essas interpretaes duvidosas para tentar um conhecimento mais objetivo da realidade. Este o papel da instruo acadmica, da cincia enfim. Sabe-se, por outro lado, que a cultura produzida pelo trabalho e que a necessidade de fazer cultura aumenta com o crescimento do valor pessoal. Cabe ao educador apresentar ao educando o trabalho, no como vergonha ou pena, mas como meio de instaurao do valor, e a exigncia do esprito de instaurar o valor, pois, caso contrrio, o que ocorre no propriamente trabalho, mas uma ao mecnica e sem sentido. Apreendendo o educando o verdadeiro sentido do trabalho como utilizao do corpo para instaurao do valor,

muito ganha em autonomia e produtividade. Saberes aparentemente simples podem ganhar uma nova dimenso se vistos sob este ngulo. Mesmo o que faz apenas uma parte de um todo numa linha de produo pode ter conscincia da instaurao do valor, no s na parte do objeto mas em si mesmo ao adquirir pelo seu agir uma maior dignidade. Pg. 95 O tempo e os marcos na educao Tambm o tempo e os marcos que nele se pem dizem respeito educao. sabido que o tempo parece passar rapidamente quando se vive momentos felizes e lentamente quando as vivncias so ms ou menos indiferentes. Sabe-se ainda que a vivncia do tempo varia com a idade. Na infncia sentido como muito mais longo do que na idade adulta. S a natureza humana tem conscincia do tempo porque est simultaneamente nele e fora dele. No mesmo momento em que pela natureza tem conscincia do presente, conhece pelo seu esprito a continuidade da mudana. Na vivncia do presente nem o passado nem o futuro so sentidos como sucessivos, mas como simultneos. Nem mesmo a memria apresenta continuidade nos acontecimentos. Fatos de pouqussima importncia podem ser lembrados para sempre enquanto que acontecimentos fundamentais para uma existncia so esquecidos pelo menos nos seus detalhes. impossvel prever-se o que passar e o que ficar retido para sempre j que tal fato depende da subjetividade do sujeito desafiando todas os programas e previses dos educadores. Vive-se pessoalmente como significativos um certo nmero de acontecimento singulares que guiam o futuro de cada um e aos quais o esprito humano une num todo. pg. 96 o homem que fixa um antes e um depois aos acontecimentos extraconscienciais, ligando-os entre si, como se fossem vividos apenas por ele. Cada educando seleciona no tempo alguns fatos que, por representarem para ele valor, sero guardados. Momentos importantes para alguns so por outros completamente esquecidos. A mesma aula, a mesma festa, o mesmo evento esportivo so lembrados diferentemente e por aspectos distintos pelos mesmos alunos. A antecipao constitui o fenmeno mais importante da experincia temporal. A memria a proporciona ao permitir ao homem gozar e sofrer antes do acontecimento. Pela experincia do valor e do contravalor possvel senti-lo antes da sua ocorrncia. Essa uma experincia que interessa sobremaneira ao educador j que depende das escalas de valores e das experincias vividas. Algo que, de certa maneira, pelo menos em relao ao futuro, pode ser programado. Enquanto que do ponto de vista biolgico o homem vive apenas o presente, pois nem o

processo de envelhecimento uniformemente regular, pelo esprito vai reconhecer um passado, um presente e um futuro. Segundo Y. GObry, o tempo vivido em trs dimenses: o passado, o porvir e o futuro. O porvir o incerto, o desconhecido que ao mesmo tempo objeto de esperana e de temor, de hiptese e de pesquisa. Quanto mais jovem, quanto menos determinada a vida, mais cada um sente-se diante do porvir tornando-se inquieto, de certo modo ansioso e at angustiado. A vivncia de certas situaes sociais e polticas deixam o indivduo de tal modo envolvido numa multiplicidade de opes e de possibilidades que o tornam angustiado, at mesmo amedrontado, e ao mesmo tempo numa feliz expectativa. Tudo possvel, qualquer coisa pode vir a acontecer. Essa situao, bastante caracterstica dos dias atuais, explica muito da insegurana e da insatisfao da juventude. Abriu-se enormemente o leque das possibilidades, tanto boas quanto ms, deixando-a cada vez mais diante do porvir. Os valores manifestam-se numa imensa gama de opes, o que de certo modo a confunde e atemoriza. Por outro lado, como uma decorrncia dessa multiplicidade de possibilidades, no h mais figurinos, no h mais modelos estabelecidos de comportamento como no passado. No h mais um manual que solucione todos os problemas e d as direes ideais para todos os fins e atitudes perfeitas para todos os acontecimentos. A escolha tem que ser feita a cada nova situao da vida. Gobry, Y. Ob. cit, p. 349 Pg. 97 O educador vai ter que lidar com essa nova realidade, levando reflexo sobre os seus aspectos negativos e especialmente sobre o que tem de positivo e sobre o aperfeioamento que representa no plano moral. O futuro o que se apresenta como certo. objeto de projetos, de decises, de contratos, de promessas, de planos e de previses. A escolha da profisso, assim como o casamento, apresentaram-se no passado como algo previsvel, que ocorreria por isso em um tempo vivenciado como futuro. medida que torna-se mais fcil mudar de profisso e desmanchar o casamento, estas situaes vo aparecer como fatos de um porvir que se mantm sempre cheio de possibilidades e no como um futuro que se manifesta como definido e definitivo. Quanto mais decises so tomadas, caminhos definidos e escolhas feitas, mais fecha-se para o homem o porvir e apresenta-se a ele o futuro. O futuro corresponde e deve corresponder destinao humana, embora hoje em dia seja ela freqentemente apresentada ao jovem como inexistente, ficando para ele apenas a certeza da morte. a destinao humana, que no se confunde com o destino, que vai determinar o seu futuro. No sendo ela levada em considerao, tudo parece passvel de mudana, nenhuma deciso tem o peso do definitivo. Essa passagem de toda situao do futuro para situao do porvir, que dela tira a perenidade, a obrigatoriedade, a responsabilidade da escolha, -apesar de aparentemente positiva, j que alarga as possibilidades de opo, dilata o perodo da escolha e diminui a tenso advinda do medo de errar-, na realidade negativa, porque traz a iluso da eterna juventude, mantm a imaturidade, diminui a responsabilidade e faz com que o homem negue a sua destinao. Torna-se ainda, portanto, papel do educador no apenas levar opo por uma escala de valores condizente com as exigncias da pessoa, mas mostrar que, correspondendo ela destinao humana, necessria e definitiva. Vai ser preciso mostrar que de nada adianta o medo da responsabilidade e que a escolha tem que visar os valores corretos, porque ela deixa, quase sempre, conseqncias marcantes que repercutem por toda a vida.

"O prolongamento do porvir mata a experincia e freia o progresso" , afirma Gobry, mostrando que a liberdade de possibilidades vem Gobry, Y. Ob. cit., p. 348 Pg.98 do porvir e a escolha proposta pelo futuro. O candidato tem diante de si o porvir, mas o eleito tem o futuro. No h, pois, como ignorar ou negar o futuro, que vai depender de opes livres determinadas ao cumprimento da destinao do homem, querendo-se manter um eterno estar diante do porvir. Ele decorre da condio humana como conseqncia das escolhas feitas conscientemente ou no. Os valores existem fora do tempo e independentemente dele. A escala de valores, essa sim, pode em certo sentido ser temporal e histrica. A escolha dos valores, o seu escalonamento feito pelo amor como sentimento cognitivo definem o futuro. Como transmitir nova gerao essa verdade um desafio que os responsveis por ela vo ter que enfrentar, de nada adiantando disfarces e mascaramentos. Chega-se a que quanto mais se tem passado menos se tem porvir, porque todas as possibilidades se esgotam no presente e mais se tem futuro porque a capitalizao dos valores vai permitir que se possa dispor dos prximos instantes. Uma criana tem muito porvir mas pouco futuro, enquanto que o velho s tem futuro j que para ele, as possibilidades esto praticamente todas gastas. A diferena entre o futuro e porvir muda o sentido do passado. O porvir torna-se passado enquanto que o passado torna-se futuro. O passado define o futuro porque representa uma escolha feita. Antes do passado j existe o porvir e antes do futuro existe o passado. Essas reflexes so de extrema importncia na anlise das experincias negativas na juventude. De um lado est a idia de proteo, que impede o jovem de ter experincias mas resguarda o seu futuro; do outro, os que defendem a possibilidade de vivncias negativas, para que aprenda a lidar com os valores sem mais preocupaes com as conseqncias que um passado deixa sempre no futuro. Experincias da juventude no podem nunca ser consideradas como variveis inconseqentes e incuas mas representam sempre definies do futuro. Torna-se difcil essa escolha j que no se pode tolher muito o jovem, nem guard-lo numa redoma at que saiba lidar com os valores, mas ao mesmo tempo sempre necessrio ter-se em mente que cada opo feita no presente uma opo de futuro. Pode-se considerar que dois fatores entram na constituio do tempo: o escoamento, cuja experincia o instante, e o amor que leva ao valor com uma carga positiva ou negativa cuja experincia a liberdade de escolha. A ausncia do amor, tanto pela fraqueza quanto pela recusa, mantm o tempo no presente apenas como escoamento, como um tempo que passa sem registros e sem marcos. o que ocorre quando no h opes. O que para muitos apresenta-se como forma ideal de viver talvez a Pg. 99 situao de descanso, das frias no plano psicolgico, em que se tenta fazer o tempo parar pela ausncia de escolhas. Grave quando essa atitude, que s pode ser admitida como transitria, perdura, impedindo o crescimento e constata-se que mesmo assim est definindo o futuro. A vontade, impulsionada pelo amor, pe, ao contrrio marcos, concentrando o tempo no

instante, e conforme a justia ou a injustia da sua escolha vai-se introduzir o valor ou o contravalor na prpria vida e na do outro. Por meio dos marcos percebe-se o crescimento, o progresso e os laos estabelecidos. As comemoraes, os ritos so marcos postos no tempo para mostrar o caminho e firmar a rota. O roteiro da vida de cada um estabelecido pelos marcos que nela so como que fincados. Esses marcos tm imensa importncia psicolgica na definio da identidade e assim, indiretamente, na escolha do futuro. Uma vida sem marcos muito facilmente perde o seu rumo. Sendo o escoamento do tempo a condio de coexistncia do porvir, a do passado constituda pelos marcos que permitem a sua compreenso. A ligao dos marcos d a medida do passado pois eles so como que testemunhas do surgimento do valor. Pode-se mesmo admitir o trocadilho e afirmar que os marcos mostram as marcas e deixam marcas na vida de cada um. O passado no vivido como um tempo contnuo mas apenas a sucesso de marcos, de conquistas de valor. Comemora-se o surgimento do valor da vida, do casamento, da formatura, de um empreendimento. H marcos que negativamente comemoram, no sentido etimolgico do termo, a chegada de um contravalor, como, por exemplo, a morte. O futuro s existe se houver o amor que dispe dos valores para um ou para outro. A destinao no faz o tempo, mas d o seu direcionamento, apresenta "vontade" as condies para sua construo. Futuro o tempo no qual se pretende instaurar valores. Tambm a criao dos instantes depende do amor, conforme a liberdade de possibilidades torne-se uma liberdade de escolha. Cada instante vivido como liberdade de opes por valores, sendo que a liberdade decorre do amor. Pode-se ento dizer que o amor o criador do tempo. Sem ele o presente seria puro escoamento sem marcos, e as energias, puras potencialidades sem decises. Passando-se essa idia, o educando sentir-se- dono do seu futuro, no por ter certeza sobre os acontecimentos naturais, mas por lig-lo s suas decises do presente. Suas aes crescem, ento, de importncia e o tempo adquire um novo sentido. O amor no decide sobre os valores no sentido de faz-los valer mas no sentido em que os ordena na conscincia e os instaura no mundo. Pg.100 Essa compreenso pode funcionar como um antdoto contra o ceticismo, a acomodao e o pessimismo que com freqncia instalam-se nos jovens, levando-os a dar maior importncia s suas aes ao perceberem que podem influir na cultura do seu tempo e do futuro. A idia de destinao leva ainda a duas situaes de tempo: o tempo experimentado e o tempo aceito e construdo, ou seja, a conscincia da destinao. O tempo, ento, no para o homem uma realidade mas sim o resultado de experincias de valor que pode, por isso, construir-se diferentemente nos diferentes indivduos que no tenham o mesmo passado nem o mesmo futuro. S o escoamento igual para todos. Os instantes so desiguais porque resultam das energias pessoais e do uso que cada um faz da liberdade. Pode-se, assim, afirmar que aqueles que existem ao mesmo tempo nem sempre vivem no mesmo tempo. Os tempos pessoais so diferentes em qualidade, conforme as espcies de valores adotados, em intensidade, conforme a fora dos valores escolhidos; em densidade, segundo o nmero de marcos postos em suas vidas; e em positividade, de acordo com a justia ou injustia do valor eleito. Considerando-se que o tempo pessoal no dado, mas construdo, e que se deteriora de acordo com as opes do amor, preciso distinguir no seu contedo e fora

do presente um tempo construdo e um tempo destrudo. O tempo construdo quando a vontade, fixando-se a uma opo, faz com que os marcos constituam um passado e um futuro. O tempo destrudo quando a vontade, desistindo da eleio por indiferena ou recusa, faz com que o porvir confunda-se com a durao. No haver, ento, escolha mas o porvir far-se- ao acaso, revelia do sujeito que passa a ser um joguete das ocorrncias da vida. Para as personalidades fortes, a colocao dos marcos obedece a eleies fiis que se reforam continuamente umas s outras. H uma direo a ser seguida e dela o sujeito no se desvia. O porvir transforma-se, ento, num futuro cada vez mais preciso e ntido. Cada ao vai facilitar a seguinte e a vida passa a ter um sentido, chegando-se com freqncia a uma grande segurana, a um grande equilbrio emocional. Nas personalidades fracas, os marcos so postos segundo escolhas dispersas ou contraditrias, que tornam a orientao do individuo indecisa, reduzindo-se o tempo s dimenses de passado e de porvir. Como nada definitivo, no se constri o futuro. O tempo pode ainda tornar-se coletivo quando os marcos so instaurados pela sociedade. Este tempo constitui a histria e vai ligar todo o grupo social. Os marcos sociais so, ao mesmo tempo, elos que permitem Pg. 101 que os membros do organismo social sintam-se unidos e possam autodesignar-se como "ns". So fundamentais para o estabelecimento dos padres culturais. A cultura, como conjunto de valores instaurados, vai ocorrer no tempo e registrar os marcos como momentos de instalao de valor. As teorias da psicologia vem em geral o "eu" como um produto do tempo, das circunstncias histricas, da cultura vigente enfim, e no o tempo como sendo produzido pelo homem. A ele submete a subjetividade humana. O sujeito s considerado como tal pela conscincia que tem de si mesmo e essa conscincia depende de sua permanncia no tempo. Ao contrrio, o homem temporal porque tem uma destinao que ultrapassa o tempo. A destinao o ltimo marco do futuro, aquele alm do qual nenhum outro marco pode ser posto. Cada marco posto o vencimento de uma etapa e uma aproximao da etapa final. As comemoraes de aniversrio apresentam esse duplo aspecto: por um lado, a alegria da constatao do valor conquistado e por outro, a ansiedade da aproximao do ltimo objetivo. A destinao precede o homem e deste modo justifica e direciona o tempo. No haveria tempo se o homem no estivesse sempre tentando ligar o estado natural de falta ao estado de plenitude. No haveria tempo se o homem no sentisse a cada valor conquistado, a cada marco posto, a sua responsabilidade diante do futuro. No processo da educao, vai ser fundamental a reflexo sobre a antropologia filosfica, para que o educando, conhecendo-se a si mesmo e sua destinao, possa construir o futuro e sentir-se responsvel por ele. Nesse sentido pode-se dizer que o tempo a condio da responsabilidade. o que permite ao homem responder por seus atos. Na verdade s se responsvel porque o tempo construdo por valores. Pode-se trair o tempo de dois modos: ou deixando-o no estado de contnua possibilidade, que anula o futuro e admite apenas o porvir, e faz triunfar o no-valor; ou pela sua destruio, ou seja, implantando-se o contravalor. comum o jovem, por medo, ansiedade ou mesmo indolncia, deixar de tomar atitudes que possam ter conseqncias definitivas, tentando segurar a juventude pela manuteno do estado de possibilidade indefinidamente. Interessante comparao pode ser feita com a atitude designada pelo termo zapping, que definido no Le Petit Larousse como a "prtica do telespectador que muda freqentemente de canal por meio do seu controle remoto". uma imagem que, vinda da televiso, est sendo progressivamente utilizada para explicar comportamentos

que a ultrapassam, como uma atitude diante da prpria vida, pela qual cada um seleciona aspectos que interessam sem realmente engajar-se em nenhum. Pg. 102 Anne Furst mostra que zappa-se ao ler uma revista, na vida familiar, na adeso poltica, na prtica religiosa etc... O zapping caracteriza um novo comportamento, no qual o sujeito agiria como se tivesse em mos seu controle remoto e fosse selecionando apenas os aspectos da vida que lhe interessassem, sem maiores comprometimentos com o todo Seria como se estivesse sempre diante das possibilidades do porvir. H os que no optam nunca por valores mas, apenas por no-valores que no chegam exatamente a satisfaz-los. Outros, enfim, anulam o tempo recusando qualquer valor, instaurando o contravalor, construindo como que um tempo negativo. Sendo a experincia o conhecimento especfico de uma existncia obtido pela sensibilidade, h uma experincia do tempo que ocorre no plano pessoal e axiolgico. Cada um conhece o seu tempo que diferente para cada um. O tempo no , portanto, propriamente objeto da experincia mas ele prprio uma experincia. No uma experincia da durao mas uma experincia dos marcos postos pela obteno de valores. Todo estabelecimento de uma ordem pessoal e social d-se graas s experincias anteriores referentes a marcos passados e efetua-se em funo delas na constituio de marcos futuros. As possibilidades de experincias proporcionadas ao educando devem ocorrer de tal modo que contribuam para lev-lo a ordenar sua vida conforme a sua destinao. Furst, A. "Zapping: la tlvision recre?" in Cahiers pour Croire Aujourd'hui, n lO6, set. 1992, p. 5. Pg. 103 A dimenso tica da educao Depois de se ter procurado analisar os diversos ngulos da teoria dos valores fica bem evidente a relao que mantm com a educao, especialmente no que diz respeito ao campo da moral. Percebe-se que a educao no se esgota nem no processo da tendncia nem no da apreenso, mas que ela vai ocorrer propriamente no momento da hierarquizao dos valores feita por meio dos juzos de valor e da interferncia da vontade livre. Ela vai tornar-se possvel e acontecer ao considerar a pessoa humana com as exigncias que lhe so prprias e especialmente com a sua caracterstica fundamental de ente capaz de comportamento moral, como referencial que a avalia e conduz. Sendo o homem um ser eminentemente moral, o processo da educao tem que partir dessa caracterstica e vis-la como objetivo final, porque ela se faz no na sua animalidade mas sim na sua humanidade G. Marquez vai definir a tica axiolgica moderna como "a cincia que por meio dos valores trata de averiguar a essncia da moralidade" . Para ele a axiologia vai considerar a tica como uma -Marquez, G.S.Y.Filosofia Moral,p.436 Pg. 104 cincia terica e no prtica porque estuda a natureza e as propriedades da moralidade valendo-se dos valores. Todo imperativo moral fundamenta-se no dever-fazer que por sua vez decorre do dever-ideal

que se baseia na prpria essncia dos valores. Desse ponto de vista, o dever moral no resulta de nenhuma lei dada ao homem. A tica dos valores seria a priori e autnoma. Embora a axiologia fundamente o comportamento tico na necessidade humana que a faz buscar os valores que a possam completar, a razo de ser da tica est, no no sentimento, mas nos juzos de valor feitos pela razo, que vo permitir avaliar e escalonar os valores e apresent-la com fora de dever, de obrigao. A tica nasce e recebe a sua fora da prpria destinao humana. A educao moral inicia-se pela educao da sensibilidade para o valor moral numa primeira fase que, em parte, corresponde primeira infncia, desenvolve-se numa segunda fase pela organizao do pensamento com a conceituao dos valores, a anlise das situaes concretas que envolvem valores morais, pelos juzos de valor e pelos raciocnios sobre questes de valor, e culmina numa terceira fase com a educao da vontade. Embora a educao da sensibilidade deva comear na primeira infncia, deve estender-se por toda a vida, juntamente com a da razo e a da vontade, para o aprimoramento do ato moral. pelo aqui denominado sentimento ou como quer Max Scheler, pela intuio emocional, que cada um percebe o valor moral, apreende-o e instaura-o imediatamente. Toma-se, portanto, necessria a educao da sensibilidade, do sentimento moral desde a mais tenra idade. O reconhecimento do valor da pessoa, do "outro" como valor, do respeito e da justia deve iniciar-se na fase da formao do imaginrio em que, com a linguagem so apreendidas a cosmoviso e a ideologia. Essa com certeza a mais importante e a menos propalada funo da pr-escola; o desenvolvimento no do julgamento moral j que ele impossvel nessa fase, mas da sensibilidade moral. Todos os seus programas teriam que contemplar esse aspecto do psiquismo humano. No entanto, embora os valores sejam apreendidos pela sensibilidade, a razo que vai dissociar o valor do ser, conhec-los a ambos como idias, analis-las, julg-las e formular tanto os juzos sobre os seres quanto os juzos sobre os valores. Esses juzos por ela elaborados vo justificar a hierarquizao dos valores e mobilizar a vontade para a ao. A ao propriamente humana, a ao tica no se origina portanto da sensibilidade para o valor, mas da vontade devidamente orientada pelos juzos de valor. Pg. 105 Mostra Miguel Reale na sua Filosofia do Direito que, depois da apreenso das idias, desenvolvem-se os juzos de realidade ou tambm chamados juzos de existncia que visam a explicar o ser tal como fenomenicamente atravs de leis que se expressam pela frmula A B. O seu juzo de valor no analisa o fenmeno do ser mas o seu valor, afirmando que A deve ser B. Nos juzos de valor os predicados so valores e ligamse ao sujeito por um modo especial; "por uma apreciao subjetiva ou melhor, pela participao da conscincia de quem valora no ato de constituir-se o liame".2 Enquanto que as cincias exatas e as cincias naturais elaboram seus juzos como hipteses ou como teorias a partir de uma observao do objeto afirmando ou negando a relao entre um sujeito e um objeto, as cincias humanas alm da relao causal ou funcional vem a relao axiolgica expressando um dever ou uma obrigatoriedade. "Ao invs, pois, das snteses explicativas prprias das cincias naturais, temos snteses compreensivas, nos domnios das cincias culturais, a cada tipo de leis correspondem critrios distintos de enunciao lgica e de rigor no tocante sua verificabilidade. Da as diferenas discernveis tambm no plano de sua aplicao prtica." O homem tende para os valores morais, para o bem, para a bondade, a justia etc., pela sua prpria humanidade mas so os juzos de valor resultantes da reflexo racional que estabelecem as normas ticas. O chamado dever moral decorre da exigncia universal e ilimitada de instaurar o valor nas suas mltiplas formas em cumprimento

 prpria destinao. O desenvolvimento da destinao por si mesmo exige a liberdade espiritual, a responsabilidade, justifica as diversas modalidades da lei. A lei positiva exterior conscincia subdivide-se em uma multiplicidade de exigncias precisas e regula a relao do homem com o concreto. A lei eterna, interior conscincia, nica e universal, manifesta a existncia da espiritualidade que vai alm do concreto e revela a aspirao do homem ao valor absoluto. Embora a lei positiva expresse o dever moral que varia conforme as condies da existncia, sendo, por isso, circunstancial e mutvel, a lei eterna traduz o dever moral universal com suas normas fundamentais que mandam "fazer o bem e evitar o mal", "no fazer ao prximo o que no se quer que faam consigo mesmo" e inspira a lei positiva. A -Reale, Miguel. Ob., p. 226. -Idem, p.226. -Idem, p.226. Pg. 106 lei relativa que se adapta s circunstncias s tem sentido se manifestar no mutvel as exigncias da lei absoluta, seguindo assim as diretrizes da lei eterna e sempre elaborada pelos juzos de valor . Na medida em que expressam as reais necessidades da pessoa humana os valores so autnticos ou inautnticos. Esse julgamento feito pela razo que, por meio dos juzos de valor, vai entend-los como verdadeiros ou falsos. Freqentemente, os juzos de valor no expressam decises pessoais e livres mas sim preconceitos e juzos de outros aplicveis a circunstncias diversas mas imprprios para aquela. No estudo dos juzos de valor e do papel da vontade no ato livre deve-se portanto refletir sobre a influncia que nele exerce o conhecimento preconceitual, que o recebido pela cultura em que se nasce e que d a primeira viso de mundo e uma convico ideolgica anterior a qualquer instruo terica. Esse tipo de conhecimento vai fazer com que se atribua um valor ao objeto que nem sempre corresponde realidade. um valor preconceituoso produzido tanto pelo imaginrio social como pelo imaginrio individual. Vai caber verificar a veracidade deste valor atribudo ao objeto. Para isso vai ela fundamentar-se nos primeiros princpios da moralidade para analis-lo com referncia ao objeto que o possui e assim emitir seu julgamento moral. E o caso, por exemplo, do racismo que pode ser transmitido como uma convico ideolgica produzida pelo imaginrio social de uma determinada cultura. Sendo esse preconceito analisado pela razo, vai ser considerado improcedente por falta de argumentos cientficos, filosficos ou religiosos que o sustentem e assim considerado falso pelo juzo de valor emitido pela razo. Esses critrios preconceituosos pesam muito at mesmo ao ponto de muitas vezes deturparem os juzos de valor, e especialmente por serem eles reforados pelos mores do grupo social. Exigem portanto um esforo muito maior de raciocnio, o concurso da reta razo e da honestidade moral para serem analisados. Para contornar essa dificuldade, a razo vai desempenhar duas funes: alertar a tendncia para que procure os reais valores correspondentes s suas carncias, prevenindo-a quanto interferncia dos fatores preconceituais do imaginrio formados na infncia sob a influncia do meio cultural e analisar os valores propriamente ditos situados nos diversos entes para sobre eles produzir um juzo de valor que servir para a organizao de valores de cada um. A razo no fica portanto alijada do processo da opo pelo valor pelo sentimento mas tambm nessa fase interfere, orientando-o. Do ponto de vista do educador, conclui-se ser to necessrio quanto o desenvolvimento do

sentimento e da razo o desenvolvimento da Pg.107 responsabilidade como a capacidade que envolve o juzo racional e o ato livre da vontade, de responder por seus atos. Nesse esforo para levar o educando a formular juzos de valor de modo consciente e livre pode o educador usar como meio a anlise dos fatos, das ocorrncias, classificando-os do ponto de vista moral como que num exerccio de juzos de valor. Esse mtodo de reflexo sobre o valor do fato vai facilitar a capacidade de avaliao e assim a formao moral do educando. Para esse treinamento de to grande importncia podem ser utilizados os romances, filmes, novelas, teatros, como fices da realidade que permitem uma avaliao moral livre sem prejuzo para o prximo. Os juzos podem, portanto, referir-se aos fatos ou ao valor que tm. grande a dificuldade do estudo de cincias como a histria pela conexo que freqentemente se faz entre a anlise dos fatos histricos e a anlise do valor destes sem um claro e explcito referencial terico. Os fatos histricos assim analisados passam a ter o seu valor em conformidade com a escala de valores do historiador. A educao moral no pode restringir-se a apenas introjetar determinadas normas, regulamentos e cdigos morais, mas deve levar reflexo sobre os princpios gerais da moralidade, para que sirvam de referenciais para as diversas situaes particulares vividas pelo sujeito. Por esses motivos, deve ser promovida no s pela famlia mas ainda na escola, por todo o corpo docente, como um ponto de convergncia de todos os programas das diversas disciplinas e no apenas de uma especfica, ministrada por um nico professor . Embora a palavra "moral" venha da mesma raiz etimolgica de mores, sua definio real com ela no coincide. Mores so usos, costumes que podem ser altamente imorais, enquanto a moral vai expressar o valor do "bem" nas suas mltiplas modalidades, para o qual o homem naturalmente tende, buscando realizar-se como pessoa. Os juzos de valor vo analisar e julgar os mores para concluir pela sua moralidade ou no. Uma ao considerada em conformidade com os mores quando de acordo com a moda, com o costume do lugar e do tempo. Ela pode por isso ser bem aceita, admitida mesmo se condenada pela razo ao compar-la com os ditames da lei eterna. O comportamento moral, por outro lado, pode chocar a sociedade, no ser bem aceito, causar escndalo, mas ser aprovado pelo juzo de valor, por estar perfeitamente de acordo com a lei eterna. Esse um aspecto da tica a ser muito analisado com o educando. Os usos, costumes, regras e regulamentos so admitidos como vlidos pela moral ou no pela sua correspondncia s necessidades da pessoa humana. O comportamento moral autntico motivado pela Pg. 108 lei eterna adaptada s circunstncias de modo pessoal e criativo e vai alm das convenes. Exige sensibilidade para o valor, reflexo lgica, um juzo moral correto e uma vontade firme para agir. Torna-se ento indispensvel no s o conhecimento dos valores e dos prprios sentimentos, mas ainda o do mecanismo dos juzos de valor para uma resposta refletida, fruto de uma conscincia tica. O juzo moral no pode deixar de considerar os sentimentos que se relacionam com os valores morais como alegria, tristeza, satisfao, medo, ansiedade etc., os preconceitos, os usos e costumes, os padres sociais, os cdigos morais vigentes no processo da sua deciso para chegar ao juzo a ser apresentado vontade. O juzo moral exige no apenas o conhecimento dos valores mas ainda o autoconhecimento por parte do sujeito

que o elabora. "A resposta moral exige que o indivduo se sinta livre para expressar o seu querer e a sua vontade. Isto significa que a escolha no pode ser coagida, no pode ser conseqncia do querer de outra pessoa." Como ela bem mostra tambm, no significa isso que se deva desconhecer, rejeitar a priori as normas estabelecidas, os comportamentos considerados certos pela comunidade, mas que eles devem ser analisados criticamente antes de passivamente aceitos. Nada invalida o agir moral em concordncia com as normas vigentes se se estiver de acordo com elas. Os princpios morais servem portanto de referncia para os juzos de valor no plano tico. Sero teis como guias, como orientao no julgamento dos valores morais na rea da pessoa, da personalidade e da cultura. No plano pessoal, os juzos ticos devem visar plena realizao das suas carncias fundamentais: afetivas, racionais e volitivas. uma exigncia tica que se respeite a sensibilidade, o sentimento de cada um na sua busca dos valores bsicos; a racionalidade, garantindo-se o direito ao conhecimento intelectual, de modo a que os juzos possam fazer- se corretamente, e a vontade, sendo garantido o direito ao livre arbtrio, vontade livre, cuidando-se para que no haja interferncias veladas e imposies mascaradas que beneficiem os que esto em situao privilegiada. Na rea da personalidade, os julgamentos ticos devem respeitar a organizao de valores prpria daquele indivduo procurando atender s necessidades peculiares de cada um em cada circunstncia. Bicudo, Maria Aparecida. Fundamentos ticos da Educao, So Paulo, Cortez e Moraes, 1982, p. 17. Pg. 109 Na rea da cultura, cabe ao julgamento moral avaliar se est sendo instaurado no concreto um valor ou um contravalor, de modo a construir-se uma cultura e no uma contracultura. O conhecimento dos valores cresce com a experincia de vida e com o desenvolvimento da razo, sendo portanto possvel o aumento do nvel de compreenso como conseqncia da educao e da instruo. O aprofundamento do autoconhecimento e o do meio cultural, somado ao conhecimento dos princpios morais da lei eterna, vo permitir uma escolha mais sbia, firme e coerente, que ser assim fruto da educao. Tambm a vontade influi no comportamento moral, como a fora que, aceitando o ditame da razo, vai passar ao instaurando o valor moral. O comportamento moral no se fundamenta apenas em raciocnios lgicos mas ainda no amor que impulsiona a vontade. A ao moral resulta dos juzos de valor que so apresentados vontade e do impulso a ela dado pelo sentimento do amor para que passe a agir instaurando o valor. Conclui-se, portanto, que os raciocnios lgicos so subjacentes escolha moral, mas no suficientes para explic-la. Em geral, muito se cuida da educao da sensibilidade e da razo, mas pouca ateno dada educao da vontade, criao de bons hbitos que freqentemente confundida com a anulao da liberdade, com o autoritarismo, com a imposio de uma escala de valores. Bons hbitos fortalecem a vontade, aumentam a sua capacidade de opo livre e permitem que o amor encontre um instrumento hbil e forte para pr em prtica seus objetivos. Pode-se mesmo entender o comportamento moral como a fora da vontade que faz obedecer s normas estabelecidas, o que longe de ser um defeito, indica valor, na medida em que significa autocontrole, autodeterminao. No entanto, se o educando no for senhor de sua vontade, mas apenas um cumpridor de regulamentos por acomodao,

sem analisar criticamente os fundamentos de sua ao, ela deixar de ser tica por no se ter originado de reais juzos de valor. Tanto vale o cumprimento de um dever ordenado pela deciso da vontade livre quanto o que resulta da autonomia no juzo de valor. No primeiro caso, a obedincia e a fidelidade so tomadas como valor, havendo assim, em ambos os casos, o juzo de valor. A experincia da ao moral leva a uma maturidade nesse terreno que faz com que em cada circunstncia singular perceba-se a lei universal e se aja de acordo com ela. O tabu tem muitas vezes o significado de preservar a moralidade, por no permitir o precedente que justifica a decadncia. A vontade representa para o homem uma fora, um poder, e a simples conscincia de poder j pressupe o poder como uma modalidade de experincia da tendncia, bem diferente d simples disposio. Pg. 110 Max Schelerl confirma a conscincia de poder, dizendo que a autonomia e a originalidade deste poder revelam-se pela espcie de satisfao, de alegria, de prazer, experimentada pela conscincia de poder. Mostra ainda que esta modalidade de prazer em nada se assemelha com o que advm da realizao desse poder. No nem mesmo a satisfao de fazer mas a de poder fazer. Ela ocorre mesmo quando no se faz, quando se renuncia a algo que sabe-se que se est em poder de obter. A satisfao de "poder" mais profunda e mais nobre do que as alegrias ligadas s mltiplas realizaes que podem advir deste poder. No estado de infncia tica, o valor apresenta-se extremamente dividido tanto pelo desconhecimento dos prprios sentimentos quanto pela inexperincia intelectual e assim tambm o dever moral que parece em nada ligar-se lei absoluta. Neste caso, embora haja o conhecimento do dever moral, o contedo da imoralidade desconhecido. O desenvolvimento dessa experincia feito pela ao educativa que permite a ao verdadeiramente moral. A educao moral, alm de levar discriminao dos valores adequados, ao escalonamento dos valores segundo os juzos de valor, ao fortalecimento da vontade para que tenha fora para acatar os ditames da razo, deve ainda prevenir quanto aos erros da apreenso que leva escolha de no-valores ou de contravalores no lugar dos valores adequados ao pleno desenvolvimento da pessoa humana. Deve, portanto, ter sempre presentes os princpios morais como orientadores, como critrios de escolha, como guias seguros. Ela se fundamenta no reconhecimento do outro como pessoa, como igual, que leva ao respeito e ao reconhecimento do seu direito ao que lhe devido, conduzindo assim a noo da justia. O outro est sempre presente numa educao moral. Confrontam-se por meio dele as noes de liberdade e de igualdade como plos opostos deixando a impresso de que quanto maior a liberdade menor a igualdade entre os homens e viceversa. A educao moral ao considerar a liberdade do outro tanto quanto a do sujeito da ao pode contornar essa aparente oposio e chegar ao ideal de maior liberdade e maior igualdade conjuntamente. Os estudiosos da teoria do desenvolvimento cognitivo insistem em que seja ensinado, no um conjunto de virtudes, mas sim os princpios morais subjacentes a toda ao moral. Vem o sujeito como um ser ativo, capaz de construir o seu prprio sistema de valores. Maria Aparecida Bicudo, sobre esta questo, afirma que: "No se pode deixar de reconhecer que as atividades concernentes s operaes Scheler, M. Ob. cit., p. 246.

pg. 111 mentais sejam muito significativas para a expresso da moralidade humana. Os critrios de coerncia, de consistncia e de universalidade -caractersticas do raciocnio lgico -so apropriados ao pensamento que procura discernir adequadamente entre fatos, crenas e valores e atingir um julgamento moral adequado. Este raciocnio prov a criana com algumas ferramentas com as quais ela pode analisar a situao na qual se encontra e formular os seus julgamentos. Da ser importante que as atividades didtico-pedaggicas que objetivam auxiliar o desenvolvimento moral constem do curso de Educao Moral." No entanto, como a prpria autora citada reconhece, a educao moral no pode limitar-se s operaes lgicas, porque o comportamento moral no baseado apenas em raciocnios lgicos. O comportamento moral fundamenta-se na sensibilidade bem desenvolvida, que leva capacidade de tender para o valor moral, reconhec-lo e apreend-lo antes de qualquer juzo de valor. Piaget, na obra La Nueva Educacin Moral, depois de afirmar que no h moral sem uma educao moral, considera a moralidade sob dois aspectos: a heternoma e a autnoma. Diz ele: "So dois tipos de respeito que parecem explicar-nos a existncia de duas morais cuja oposio nas crianas se observa sem cessar: O respeito unilateral, que de par com a relao de presso moral leva ao sentimento do dever. O dever primitivo que resulta portanto da coao adulta sobre a criana essencialmente heternomo e pelo contrrio, a moral que resulta do respeito mtuo e das relaes de cooperao que se caracteriza pelo sentimento do bem interior na conscincia e pelo ideal de reciprocidade que leva achegar a ser inteiramente autnoma. Conseqentemente admite dois tipos de regras, que se desenvolvem segundo dois tipos de respeito: a regra exterior ou heternoma e a regra interior; somente a segunda conduz a uma real transformao da conduta espontnea. A educao cabe promover a passagem da moral heternoma para a autnoma. Essa passagem, no entanto, no seu entender, no ocorre necessariamente, mas o resultado da interferncia de fatores cognitivos que responderiam pela responsabilidade subjetiva e assim pela moralidade. A moral heternoma decorreria das restries impostas pelos adultos, que valendo-se do comportamento tipicamente infantil de acatar Bicudo, M. A. Ob. cit..., p. 76. Piaget, Jean. La Nueva Educaccin Moral, ps. 41-45. Piaget, J. Ob. cit., p.49 pg.112 literalmente as regras dadas, como que impede os seus juzos de valor. Levaria obedincia no ao esprito da lei, mas sua letra. O comportamento moral seria caracterizado pela obedincia vontade do adulto e no pelo exerccio da vontade prpria. O esforo da educao deveria ser feito no no sentido de manter a obedincia passiva, mas no de levar moral autnoma, que se caracteriza pela responsabilidade subjetiva e pela capacidade de cooperao. O respeito mtuo, e no apenas para com o adulto, iniciar-se-ia no relacionamento entre os companheiros de grupo. Piaget considera que a cooperao exige o desenvolvimento intelectual e apreendida pelos exemplos encontrados pelo educando. O desenvolvimento da autonomia do indivduo leva-o a libertar-se pouco apouco da coero pela autoridade e a desenvolver uma atitude moral fundamentada no respeito mtuo. A responsabilidade subjetiva que permite a moral autnoma atingida quando consegue considerar as intenes e os motivos subjacentes aos atos. O uso da reciprocidade exige raciocnio moral e surge quando a interao feita entre crianas da mesma idade. O

desenvolvimento da intencionalidade vai corresponder diferenciao cognitiva entre objetivo e subjetivo, ocorrendo ento o desenvolvimento da intencionalidade com o aumento da idade. Haveria uma correlao entre o desenvolvimento moral, segundo os parmetros estabelecidos pela Teoria do Desenvolvimento Cognitivo. Tambm Kohlberg e Kramer analisam o comportamento moral da criana enfatizando a maturao das estruturas cognitivas para o desenvolvimento do julgamento moral. ngela M. B. Biaggio, na sua obra Psicologia do Desenvolvimento, apresenta a seqncia de estgios do desenvolvimento moral de Kohlberg. No seu entender, a posio de Kohlberg radicalmente diferente da de Piaget e da maioria dos psiclogos que tentam explicar o desenvolvimento moral, porque Kohlberg acredita na universalidade dos princpios morais. A maioria dos psiclogos parte da premissa de que no h princpios morais universais e que cada indivduo adquire os valores morais da cultura em que socializado. Kohlberg, enfatizando os fatores cognitivos mais do que os emocionais no desenvolvimento moral, divide o seu desenvolvimento em trs nveis de raciocnio moral, subdivididos cada um em dois estgios: Biaggio, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento, p. 183. Pg.113 Nvel I Pr-convencional (ou pr-moral) * Estgio 1 - Orientao para a punio e a obedincia. * Estgio 2 - Hedonismo instrumental relativista. Nvel II Convencional (moralidade de conformismo ao papel convencional) * Estgio 3 - Moralidade "bom garoto" de manuteno de boas relaes e de aprovao dos outros. * Estgio 4 - Autoridade mantendo a moralidade. Nvel III Ps-convencional (moralidade de princpios morais e aceitos conscientemente) * Estgio 5 - Moralidade de contrato e de lei democraticamente aceitos. * Estgio 6 - Moralidade de princpios individuais de conscincia. Percebe-se que, apesar do desenvolvimento das atividades lgicas ser fundamental para a formulao do juzo de valor, a educao moral j comea no aprimoramento da sensibilidade para o reconhecimento do valor moral. A educao moral, interferindo na formao da sensibilidade, do juzo de valor e na ao, vai interferir na formao da personalidade. Yvan Gobry admite duas noes bsicas na teoria da Personalidade: a primeira que a considera sob um aspecto funcional e subjetivo: a personalidade como conscincia de si no apenas um ato nico de conscincia de si que estabelece uma identidade entre o eu conhecedor e o eu conhecido, mas um ato permanente de conscincia que identifica como uma realidade nica os aspectos sucessivos do eu; o sujeito que faz um juzo de existncia coincide nesse juzo no s consigo mesmo, mas com a sucesso de "eus" com os quais coincidiu antes; pela lembrana ele se reconhece nos atos de conhecimento, de afetividade e de ao que fez no passado; por antecipao, reconhece-se nos atos que projeta no futuro. Esta conscincia de si ento conscincia da prpria permanncia e da realidade permanente dos fenmenos que ps como marcos na sua vida. A personalidade como processo de criao do tempo Kohlberg in Biaggio A. M. B. Ob. cit., p. 184.

pg.114 feita pelos juzos de valor e como experincia da responsabilidade pelo exerccio da vontade livre. Em segundo lugar a personalidade considerada no seu aspecto esttico e objetivo: como sntese num mesmo indivduo do temperamento e do carter. Em ambos os aspectos a personalidade expressa sempre a unidade. Ela pode ser entendida como o ato de unir em uma conscincia de si clara e totalitria a pluralidade dos fenmenos pelos quais o sujeito manifesta-se. a experincia do sujeito como autor de seus prprios atos e assim no somente a conscincia de si, mas tambm vontade. A conscincia de si reclama um constante esforo intelectual, ao mesmo tempo em que a unificao de todos os "eus", sua ligao com o sujeito original e sua dominao pelo sujeito responsvel exigem o seu controle sobre os fenmenos que se sucedem. Esta exigncia de ao da vontade manifesta-se na construo e na alterao da personalidade. A personalidade construda lenta e diferentemente, sem jamais atingir a plenitude definitiva, porque exige a capacidade de deliberao de deciso para que possa ser feita a hierarquizao dos valores e o concurso da vontade livre nas opes por aes prticas. H ainda o fato do sujeito no dominar todos os aspectos do seu eu, de no ter nunca o pleno controle de si mesmo, o total domnio dos fenmenos da subjetividade. O domnio de si mesmo consiste exatamente na posse dos fenmenos subjetivos pelo sujeito. A vontade tem uma funo tica porque os fenmenos da subjetividade no se apresentam todos com a mesma importncia para o sujeito. De incio, na fase da formao da personalidade, o sujeito os analisa, critica, reestrutura, sistematiza de modo difcil e rduo, como que procura de si mesmo, no esforo de autoformao, para depois agir espontaneamente. Na justaposio da experincia interior, todas as expresses da subjetividade no tm a mesma validade sendo umas muito mais significativas do que as outras tanto para a personalidade real quanto para a desejada. O eu original aquele que se constri segundo um modelo eleito. Cada um, em ltima instncia, autor da prpria personalidade que est sempre sendo construda porque dependente da maior capacidade lgica de reconhecer, discriminar e avaliar os valores e de um mais pleno fortalecimento da vontade. Ao escolherem-se alguns fenmenos passageiros da subjetividade para fix-los como caractersticas da prpria personalidade est-se optando por valores. sempre uma opo por uma hierarquia de valores, uma escolha que implica a aceitao de uns e a rejeio de outros, a primazia de uns sobre os outros. A unidade visada como constitutiva da prpria personalidade exige a aceitao e a rejeio de valores. Pg.115 A constituio da personalidade , portanto, o resultado de uma instaurao de valores. A pessoa, no incio apenas a capacidade de constituir-se, de fazer-se, de desenvolver seu valor pessoal, de ser racional e livre, torna-se uma personalidade. Todo fenmeno psquico ou efeito da tendncia em busca do valor adequado fora de si mesmo ou indicao de um valor a ser no prprio sujeito desenvolvido. Os fenmenos da subjetividade mostram sempre a insuficincia do sujeito e o esforo da conquista do valor possvel, ou seja, o desenvolvimento do valor na pessoa constituindo sua personalidade. O valor instaurado no sujeito pela ao da vontade, assim como ocorre com o valor biolgico no organismo, por ele assimilado, transformando-se na prpria personalidade do sujeito. Todo valor intelectual, afetivo, moral etc., instaurado na pessoa, vai tomar-se

elemento da sua personalidade. Os valores so instaurados na personalidade pela ao da vontade, que os retm ou rejeita, conforme o julgamento da razo. essa interveno da vontade que faz com que os diversos valores transformem-se no prprio sujeito enquanto personalidade estruturada. A construo da personalidade como resultante da instaurao de valores efetua-se diversamente, conforme a maior ou menor participao da vontade e do tipo de sua atuao. Uma vontade inexperiente, voltada apenas para o momento, leva ao capricho ou adeso descontnua ao valor. Por capricho entende-se o tipo de ato voluntrio que aceita ou recusa o valor apenas segundo o prazer ou a fantasia de prazer que proporciona. A adeso descontnua ocorre quando o valor aceito apenas se parecer favorvel a uma apreciao espontnea limitada e incapaz de fundamentar-se numa continuidade da experincia com vistas construo do futuro. A personalidade pode ainda ser produzida por uma vontade advertida, capaz de ligar o presente ao passado e ao futuro. H, portanto, personalidades voltadas para o porvir, enquanto que outras orientam-se para o futuro. So personalidades orientadas por hierarquias de valores bem fundamentadas. Cada valor no pode ser vivido e gozado independentemente dos outros, sob pena de eclips-los, de desvaloriz-los. Parece que, de incio, o homem tateia na busca do valor para depois de uma escolha, de uma opo livre propriamente, instaur-lo. Na verdade, o fenmeno no ocorre exatamente assim, porque cada ser humano recebe do outro informaes e conselhos que influenciam o seu agir. O outro, seja enquanto indivduo ou enquanto sociedade, passa uma hierarquia de valores, que evita o tateamento e os erros advindos da inexperincia de cada um. H mesmo a tentao de seguir sempre a ordem de valores do prximo como uma garantia contra os fracassos Pg. 116 pessoais. A educao no se transmite apenas pelos educadores, mas por toda a sociedade. A constituio da personalidade vai ser feita tanto pela influncia da educao formal quanto pela interferncia da sociedade em geral. A educao, ao formar a personalidade, deve proporcionar informaes suficientes para que os valores possam ser aceitos segundo uma ordem adequada ao desenvolvimento da pessoa. Ela oferece liberdade pessoal matria para aceitao ou rejeio de modo a que o sujeito venha, por um ato de sua vontade livre, a tornar-se ele prprio. A educao, ento, longe de retardar ou sufocar a liberdade, a suscita e desenvolve, permitindo a construo da personalidade. Leva a vontade a agir edificando a personalidade. Pode-se perceber que ela ocorreu, aconteceu, que o indivduo foi educado, quando nele se caracteriza a autonomia, como superao da dependncia. No processo da educao tanto o desenvolvimento da inteligncia quanto o da sensibilidade fazem-se pelo contato, pela ajuda, pela contribuio das inteligncias e das sensibilidades dos outros. O conhecimento sistemtico, especialmente da filosofia, pelo que promove de reflexo crtica, de grande valia para o desenvolvimento do conhecimento moral. As regras morais e as jurdicas constituem-se em bens de cultura diretamente ligados ao moral. A tica e o direito resultam dessa reflexo e dos juzos de valor que se incorporam como normas. Facilitam a ao moral por mostrarem claramente o caminho e ao mesmo tempo o dificultam porque de certo modo levam acomodao e irresponsabilidade. Max Scheler vai insistir sobre o fato da obrigatoriedade do valor moral, quando afirma que ela se fundamenta em dois axiomas fundamentais: "tudo o que possui um valor positivo deve ser e tudo o que possui um valor negativo no deve ser". A tica no se fundamenta apenas em dedues lgicas a partir de conceitos de valores morais, mas na prpria tendncia natural para eles. No se constitui apenas de juzos de valor que mobilizam a vontade mas fundamental a caracterstica da

obrigatoriedade da ao. A idia de dever moral como imperativo categrico. H sempre um dever a cumprir. Ela no somente probe o negativo mas mostra a necessidade de buscar o positivo. Confundem-se, portanto, a obrigao ideal com o dever moral. Ligam-se por meio dela o objetivo ideal e a ao prtica. O educador no pode fugir dessa realidade para se tornar simptico. No pode adotar atitudes demaggicas para conquistar o educando Scheler, Max. Ob. cit., p. 222. Pg.117 fantasiando, negando a exigncia fundamental da moralidade. Os mesmos valores, j se viu, e a mesma hierarquizao axiolgica podem motivar leis normativas diferentes para as diversas comunidades humanas. A especificao e a codificao dos valores morais variam no tempo e no espao conforme as circunstncias. No entanto, guardam sempre as expresses do bem moral universal, da lei eterna, a marca da obrigatoriedade. As normas morais ligam-se aos contedos de obrigao fundamentados nos valores, por isso a sua origem no pode nunca ser explicada pela psicologia ou pela biologia. Apenas a seleo dos contedos ideais do "dever-ser" como conceitos correspondentes a uma determinada rea axiolgica e o seu ordenamento conforme as necessidades mais fundamentais do homem podem por elas serem estudados. Todo dever ento uma obrigao imediata a um agir, a um fazer e visa sempre realizao plena do homem enquanto pessoa. Pg.118 O problema da avaliao em educao A ltima questo que desafia o educador a da avaliao da sua ao e dos resultados dela. Hoje, mais do que nunca, esse problema se impe pela necessidade de constante correo de rumos decorrente da velocidade das mudanas do mundo moderno. As novas invenes, o progresso da tecnologia de tal modo se fizeram sentir que por vezes perdem-se os referenciais e as escalas de valores parecem inverter-se. Faz-se portanto necessria uma metodologia que permita ao homem medir e avaliar a sua ao em todos os campos e tambm no da educao. A demanda da excelncia, do aperfeioamento constante exige que se chegue a padres de medida em todas as instncias do homem. Padres de medida da sua animalidade e da sua humanidade. Da sua sensibilidade, da sua capacidade intelectual e volitiva. Da sua educao, da sua instruo e da sua cultura. Enquanto que no passado pela supervalorizao do conhecimento intelectual procurou-se medir a inteligncia ou mesmo fazer uma anlise fatorial das aptides de cada homem, hoje a exigncia mais global, buscando-se o estabelecimento de um instrumental que permita a sua avaliao por inteiro. Aqui muito falamos de educao. Mas como medir, como avaliar o processo educacional? Em primeiro lugar, fica claro que no so mais suficientes os parmetros do passado. No basta mais medir a produo escolar, a performance acadmica, como tambm no apenas os nveis de inteligncia. Pg. 119 A avaliao educacional por si mesma extremamente difcil, porque extremamente deturpada pelo fator emocional do avaliador.

 um tipo de avaliao que para abranger a humanidade do homem deve ultrapassar a instncia da medida objetiva. Afima Nilson Jos Machado que "julgamentos de valor so sempre mais complexos do que meras operaes de medio, em conseqncia, a tarefa do professor, ao avaliar mais do que saberes tcnicos, exige a competncia, o discernimento e o equilbrio de um magistrado, uma vez que o que est em jogo o pleno desenvolvimento de um ser humano". Avaliar julgar sobre a importncia de um fenmeno em relao a um determinado referencial. O conceito de avaliao sempre mais amplo do que o de medir, porque implica o julgamento do incomensurvel. Especialmente considerada no processo educacional, o seu sentido mais abrangente do que o de medir, embora sirva-se com freqncia da medida como meio auxiliar para os seus juzos. Freqentemente tem-se discutido a avaliao em educao especialmente por perceber-se que neste terreno ela deve focalizar, alm do domnio psicomotor e do cognitivo, o afetivo. A avaliao no campo da educao realiza-se em funo de objetivos claramente definidos, constituindo-se num processo contnuo, sistemtico e integral. Avaliar o aluno integralmente significa avali-lo em todos os domnios do seu comportamento: o psicomotor, o cognitivo e o afetivo, ao mesmo tempo em que se percebe que, embora o indivduo seja um s e que os diversos domnios do comportamento constituam um mesmo indivduo, so aspectos diversos que devem ser avaliados separadamente. Medir , enfim, determinar ou verificar tendo por base uma escala fixa. Por "medida", segundo o Dicionrio de Psicologia, entende-se "meio de comparao e de apreciao". Sem dvida, um padro fundamental para uma maior objetividade na mensurao das performances fsicas e intelectuais. Mede-se o resultado de um esforo fsico, de uma experincia das cincias da natureza ou mesmo da produo intelectual. Esse resultado, no entanto, pode auxiliar a avaliao do homem mas nunca ser aceito como ltimo e definitivo, pois, quando se trata do ser humano, qualquer medida sempre parcial, incompleta e pouco confivel. O resultado da medida , em geral, expresso Machado, Nilson Jos. "Avaliao Educacional: das Tcnicas aos Valores" in Revista Psicopedaggica, 13, n 28-29-18, So Paulo, janeiro, 1994- p. 9. Sillamy, Norbert. Dicionrio de Psicologia, Larousse do Brasil. Pg. 120 numericamente, quantitativamente, s adquirindo sentido, s tendo significao, se julgado em relao a padres que representem objetivos predeterminados. Por exemplo, a nota como medida do aproveitamento escolar simplesmente um cdigo dentro de um sistema geral de codificao. Ela engloba uma medida e uma avaliao. Deve expressar a quantidade de matria conhecida e o modo pelo qual conhecida. Vai informar sobre a quantidade e a qualidade do ensino e da aprendizagem, levando em conta as diferenas individuais dos alunos, seus diferentes ritmos e preferncias dentro do processo global da aprendizagem. A medida, portanto, expressa a quantidade, enquanto que avaliao envolve um julgamento de valor e uma expresso qualitativa, tendo em vista objetivos e metas determinadas. A avaliao educacional, ultrapassando a simples medida, vai considerar o aluno nas suas diferenas e peculiaridades, podendo adotar padres de medida diferentes para cada um, focalizando os diversos aspectos do seu psiquismo: sensibilidade, razo e vontade para avaliar o seu processo em relao meta almejada. A avaliao consiste numa apreciao de mrito, podendo ser auxiliada ou prejudicada pela mensurao.

Os objetivos da avaliao educacional so mltiplos, abrangendo as reas da sensibilidade, da razo e da vontade. No entanto, deve-se registrar o fato, s pode utilizar-se do mtodo extrospectivo, observando as manifestaes, as performances: o resultado das sensaes, as habilidades, as demonstraes do sentimento, as atitudes, a produo intelectual, os comportamentos etc. A avaliao feita por meio dos juzos de valor, que se manifestam sempre, mesmo que o avaliador deles no tenha conscincia. Mostra Erich Fromm que "todo planejamento dirigido por juzos de valor e normas, estejam os planejadores cientes ou no de tal fato". "Isto significa que o homem, no a tcnica, deve tornar-se a ltima fonte dos valores, a otimizao do desenvolvimento humano e no a mxima produo o critrio para todo planejamento." A avaliao o julgamento do valor de alguma coisa. No campo da educao, podem-se avaliar o sistema, os programas, os currculos, a administrao, os professores, os alunos. Fromm, E. "Humanizing a Technological Society"-197l, in Machado N. Y. "Avaliao Educacional -Das Tcnicas aos Valores," So Paulo, Revista Psicopedaggica, 13(18) 09-18-1994- Revista da ABPp.-p. 18. Pg. 121 Na rea da educao, a mensurao de cunho tcnico no substitui a necessidade da avaliao e a excessiva importncia dada s estatsticas e aos testes quantitativos pode perverter o processo, mascarando seus reais problemas e dificuldades. O estabelecimento dos objetivos, das metas da educao, constitui-se, assim, no primeiro passo do processo da avaliao. Postos esses objetivos que se vai iniciar o processo do ex-ducere como conduzir para fora em direo a um fim preestabelecido. Ceres Santos da Silva, na sua obra Medidas e Avaliao em Educao, diz que "avaliar deriva de valia, que significa valor. Portanto, avaliao corresponde ao ato de determinar o valor de alguma coisa. A todo momento, o ser humano avalia os elementos da realidade que o cerca. A avaliao uma operao mental que integra o seu prprio pensamento, as avaliaes que faz orientam ou reorientam sua conduta". A relao entre avaliao e medida pode ser comparada com a que se pode estabelecer entre qualidade e quantidade, enquanto que a relao entre avaliao e valor diz respeito a uma anlise, um julgamento do valor de algo. A avaliao tem por objetivo fazer aparecer claramente as contradies e os problemas vividos na prtica, dando um novo alento ao. Deve visar a uma melhoria da qualidade e no apenas servir para lamentaes e desnimo. Sua principal funo a de permitir perceber-se em tempo hbil o possvel afastamento dos objetivos propostos, das metas a alcanar, possibilitando um retorno rpido com economia de esforo e de tempo, e de permitir uma constante correo de rumos. Sua funo no punitiva, como freqentemente parece ser entendida nos meios escolares, nem a de mera constatao diletante, mas a de verificar em que medida os objetivos inicialmente propostos esto sendo alcanados para uma possvel correo dos desvios, tanto por parte do educador quanto do educando. A avaliao no pode ainda ser usada como um instrumento de poder na mo dos mais poderosos para garantir-lhes a posio de mando. Ela vai portanto: a) diagnosticar o problema; b) programar a ao; c) acompanhar o processo corrigindo as falhas e desvios. Silva, Ceres Santos da. Medidas e Avaliao em Educao, Petrpolis, Vozes, 1992-p.11.

Pg. 122 O processo da avaliao desenvolve-se nos seguintes momentos: 1) determinao de objetivos e metas a alcanar; 2) estabelecimento do ideal a atingir, que ser utilizado como padro de referncia da avaliao; 3) recolhimento dos dados com a maior objetividade possvel; 4) se possvel, a mensurao dos dados com os instrumentos de medida adequados; 5) juzos de valor sobre os dados recolhidos e se possvel sobre o significado dos resultados da mensurao. Embora se possam medir os dados concretos e as performances resultantes das sensaes, o mesmo procedimento no possvel para as que decorrem dos sentimentos e da ao livre. impossvel avaliar com preciso e de modo objetivo o sentimento esttico, o tico e especialmente o religioso. Por mais que se procure instrumentos para esses tipos de avaliao, todos apresentam defeitos e limitaes que os tornam pouco confiveis. Considerando-se particularmente a avaliao educacional, distinguem-se em geral quatro tipos de acordo com a finalidade a que se destina: a) A diagnstica, que analisa a situao inicial do educando ou da instituio educacional, verificando o estado em que se encontra, seus problemas e as dificuldades a serem superadas. b) A somativa, que recolhe os resultados do processo ensino-aprendizagem em todos os seus aspectos. c) A formativa, que propriamente julga os resultados do ensino-aprendizagem para as correes que se fizerem necessrias. Ceres Silva Santos apresenta, na sua obra, a definio de avaliao de Stufflebeam (1981) e o seu modelo (CIPP) que distingue quatro tipos de avaliao. Avaliao por ele definida como "o processo de delinear, obter e fornecer informaes teis para o julgamento de decises alternativas". Prope o modelo CIPP, que prev quatro tipos de avaliao: a) de contexto, na qual se assentam as decises de planejamento; b) de insumo, que projeta e analisa esquemas alternativos de procedimentos, fundamentando decises de estruturao; c) de processo, que acompanha as etapas de implementao; d) de produto, que aprecia resultados fundamentando decises de reciclagem. Pg. 123 o conhecido CIPP (contexto, insumo, processo, produto). Os instrumentos de medida interferem no processo, fato que deve sempre ser levado em conta, provocando distores e at mesmo erros na avaliao. H, portanto, a necessidade do estabelecimento de parmetros e normas de validade para o prprio instrumental de mensurao auxiliar da avaliao. Alguns cuidados se fazem necessrios para a avaliao, especialmente no campo da educao: o primeiro diz respeito aos instrumentos de medida que precisam ser no somente bem elaborados, para realmente corresponderem ao seu objetivo, como ainda utilizados de maneira correta, para no falsearem a informao que se quer

obter. O segundo refere-se ao avaliador, suas caractersticas peculiares, tanto enquanto pessoa humana, com uma determinada escala de valores, como enquanto personalidade, com um determinado temperamento e carter. O educador deve ter conscincia da sua prpria viso de mundo, da sua formao ideolgica, seus sentimentos e hbitos. comum a distoro da avaliao educacional por conta da ideologia do educador. Embora sabedor da impossibilidade da completa superao da instncia ideolgica, pode o educador, pela conscincia do fenmeno da interferncia da ideologia no relacionamento social, de algum modo control-la. O conhecimento de si mesmo por parte do avaliador condio e pr-requisito para o xito da avaliao. A educao configura-se como um processo de controle social, de direcionamento da vida do "outro", que exige do educador imensa capacidade de responsabilidade no sentido etimolgico do termo, a preocupao constante com a interferncia que os fatores pessoais possam ter no seu julgamento. Torna-se necessria, por todas essas consideraes, a constante reviso dos mtodos e tcnicas, a reciclagem dos professores, a reflexo sobre os sistemas de avaliao. Como a avaliao sempre se refere a objetivos previamente fixados pelo professor, tendo em vista suas circunstncias e mtodos para atingi-los, o resultado do processo da avaliao educacional mostra no apenas o sucesso ou o fracasso do aluno, mas tambm o do educador. Afirma Vianna (1992) que, "se at h pouco tempo a avaliao enfocava sua ateno na mensurao apenas no desempenho escolar, hoje a preocupao est em avaliar o prprio sistema educacional como um todo. Esse novo posicionamento deve-se, principalmente, ao * Stufflebeam, V. "Alternativas em Avaliao Educacional_Um Guia de Auto-Ensino para Educadores "in Silva, Ceres Santos da. Medidas e Avaliao em Educao. Petrpolis, Vozes, 1992. Pg. 124 reconhecimento de que algumas informaes prioritrias como a eficcia da educao prescolar, o treinamento dos professores e a influncia dos fatores socioeconmico no processo de aprendizagem so extremamente deficientes." A capacidade de avaliar constitui-se por si mesma num aperfeioamento humano, num esforo de alto-superao e assim numa forma de poder. Percebe-se que a realizao efetiva do que se pode fazer depende muito freqentemente da conscincia que se tem desse "poder". O ato de reflexo que leva necessidade e capacidade de avaliao aumentam o poder do homem no s sobre a natureza em geral mas ainda sobre si mesmo e sobre o "outro" por meio da ao educativa. Essa forma de "poder" no deve ficar restrita aos educadores, mas ser passada aos educandos para que se habituem a constantes esforos de avaliao que neles desenvolvam a autoconscincia, a capacidade de reflexo e assim, ainda, a conscincia do poder. Muitas potencialidades permanecem adormecidas, sem que jamais se atualizem, por falta da conscincia delas, que surge da auto-avaliao. Constitui-se, portanto, ainda como tarefa da educao, levar o educando reflexo, autoconscincia que possibilita a avaliao das prprias potencialidades, conscincias do poder que tem para, pela ao da vontade, instalar novos valores em si e no mundo. Vianna, H. M. & Franco, G. T. "Avaliao da Aprendizagem _ Instrumento para a Eficincia e Qualidade de Ensino" in Machado, Nilson Jos. Ob. Cit. - p. 10. Pg. 125

Concluso Afirma Max Scheler que "um educador que no est convencido de que seu aluno, uma vez amadurecido, far espontaneamente aquilo que ele achou que lhe devia prescrever tem o dever de abandonar esta educao" e continua ainda: "voltemos agora relao entre obrigao ideal e os valores. Esta relao repousa sobre dois axiomas fundamentais: tudo o que possui um valor positivo deve ser e tudo o que possui um valor negativo no deve ser". Estas afirmaes trazem dois tipos de consideraes conclusivas. A primeira diz respeito ao papel do educador, mostrando dever ser de algum convicto, com um sistema de valores bem estruturado e justificvel teoricamente, embora algum consciente de suas limitaes, de sua incompletude e como um "eterno aprendiz", pronto ao autoaperfeioamento . Algum que tem conscincia da importncia da sua ao e que, por meio dela, pretende melhorar, aprimorar a si mesmo e o outro. A segunda fala da necessidade absoluta, imperativa e categrica da instaurao do valor positivo. Conclui-se que no basta somente levantar os problemas, refletir sobre as diversas questes ligadas ao ser humano, mas preciso que desse esforo surjam mudanas de rumo, aperfeioamento de vida. Procurou-se aqui, portanto, no apenas estudar teoricamente o fenmeno do valor, conhecer sua gnese e seus fundamentos filosficos Scheler, M. Ob. cit. - p. 222. Idem - p. 222. Pg. 126 mas ainda buscar pistas para uma ao mais profcua no campo da educao, novos caminhos para se chegar ao objetivo almejado; a realizao humana. Percebe-se, antes de mais nada, a necessidade do conhecimento do sujeito para que, descrevendo sua situao no mundo, se possa estabelecer a hierarquia de valores que convm sua personalidade e assim propor-lhe um processo ideal de ascenso. A hierarquia adotada, tendo satisfeito de incio s exigncias da pessoa, dever em seguida adaptar-se s peculiaridades das diferentes personalidades em cada estgio do seu desenvolvimento. No existe perodo prprio para a ao educacional. Ela se faz do bero ao tmulo, num processo permanente de aperfeioamento humano. Todas as fases so igualmente importantes e dificilmente consegue-se estabelecer com preciso o momento do apogeu do percurso de cada um nesta vida. O homem vive um processo constante de auto-aperfeioamento, de busca de autodeterminao, de autovalorizao, que pode ser chamado de educao permanente. No se justifica assim, especialmente considerando-se a importncia do sentimento como processo cognitivo que comea na primeira infncia, a desvalorizao dessa fase da vida, atribuindo-se um papel menor aos que dela se incumbem e a ela se dedicam. Do ponto de vista da educao da sensibilidade, pode-se afirmar que a importncia dos que lidam com a primeira e a segunda infncia supera a dos que atuam em outros perodos da vida do homem. , pois, fundamental a formao do profissional da pr-escola e do 1 grau com reflexes sobre filosofia, antropologia e, especialmente, axiologia para que tenha, conscincia da magnitude da sua funo e a exera adequadamente. nessa fase da vida que a cultura vai ser recebida de modo preconceitual,

despertada a sensibilidade para os valores e iniciado o processo de sua hierarquizao. Ao perodo da segunda e da terceira infncia corresponde o incio da educao formal. Alm da famlia vai comear, de modo sistemtico, a ao da escola, promovendo o conhecimento dos seres em geral, levando dissociao entre o valor e o seu suporte, para se chegue ao processo lgico da apreenso das idias, dos juzos e dos raciocnios. Comeam, ento, a ser feitos os juzos de valor e a mobilizao da vontade para o propriamente considerado ato voluntrio. Na adolescncia, com a crise dos critrios estabelecidos, ter-se- o momento propcio para a reflexo sobre a hierarquizao dos valores e para a educao da vontade para a ao livre e consciente. A fase da juventude, coincidindo com a universidade em termos de aprendizagem formal, o momento por excelncia da dissociao entre o valor e o ser, da apreenso das idias, da teoria, das sistematizaes, Pg. 127 da razo, enfim. Vale sempre, no entanto, lembrar que mesmo tendo que atender s suas finalidades precpuas, no se deve dissociar completamente da vida onde o ser e o valor aparecem sempre associados. Importa, ento, de acordo com o estgio do desenvolvimento do educando, transmitir no apenas os contedos, mas relacion-los entre si, aplicando-os s diversas situaes da vida e estimular a apreenso dos valores, discriminando-os e apresentando-os sistematicamente ao educando em todos os nveis de seu processo de aprendizagem. Para xito neste empreendimento, o educador no deve posicionar-se como neutro, afilosfico, indiferente, mas defender sua escala de valores justificando-a e distinguindo-a das interferncias da prpria viso ideolgica deixando sempre espao para a possvel discordncia do educando. Essa postura contribuir para o objetivo ltimo, que no o de levar o educando a passivamente concordar com o educador, mas ser capaz de estabelecer seu prprio escalonamento de valores, a justific-lo e assim a autodeterminar-se. De um modo esquemtico pode-se considerar que o crescimento no plano do valor ocorre por um processo de ultrapassagem do valor inferior em prol de outro mais capaz de satisfazer s exigncias da "humanidade" e no da simples "animalidade" do homem. Cada vez que o sujeito ascende a um novo patamar, supera o valor inferior para atingir o superior, sem com isso abandon-lo. O valor suplantado incorporado mas no mais visado primordialmente. possvel ainda descer na escala de valores, o que decorre da liberdade humana. possvel ao homem desvalorizar, retirando o valor de onde se encontrava, o que geralmente vivenciado como uma atividade culpvel. Superado o interesse pelo puramente vital, o primeiro ato de ascenso a busca do til. No que se abandone de modo total e definitivo aquele valor, mas atinge-se um outro capaz de satisfazer, alm do aspecto fsico, material, a instncia no-material, aqui dita espiritual do homem. Do gozo do til, num estgio j mais avanado, passa-se procura do belo. A preferncia pelo valor superior ao til manifesta-se ainda pelo embelezamento dos bens utilitrios, o que j representa um progresso do esprito. O automvel, por exemplo, alm de til deve ser belo. A exigncia do valor esttico desvela a espiritualidade humana. O seguinte ato de ascenso a dispensa da beleza. No se pretende com isso significar que haja uma recusa ou condenao da beleza, mas a descoberta de outro valor mais importante do que ela.

Pg. 128 O degrau atingido acima da beleza , em geral, a verdade. um valor espiritual que exige a abstrao do sensvel. um valor mais universal enquanto que a beleza sempre singular. A passagem do til ao belo representa a ultrapassagem do interesse pela vida e pela beleza para o interesse pela verdade e a superao da busca do sensvel e do singular para o atingimento do inteligvel e do universal. A ascenso acima do valor da verdade faz-se pela mobilizao para o bem e para o sagrado e, especialmente, pelo reconhecimento do homem enquanto pessoa. A passagem de um valor inferior a um superior exige o concurso da vontade. Supe o juzo de valor e a ao da vontade pondo em prtica o juzo a ela apresentado como "o bem". A vontade o poder de iniciativa que instaura os valores, prprio do homem enquanto "pessoa". Ela no cria, no inventa os valores, mas decide sobre eles no sentido em que os pe em prtica pela sua ao, j que o sujeito no se limita a encontrar o bem, mas ainda o instaura. O processo da educao vai promover a ascenso na escala dos valores e assim ampliar o valor pessoal. A formao da personalidade deve privilegiar o valor moral para que se chegue a uma personalidade moral. pela personalidade que o no-valor e transforma em valor, porque a personalidade no somente o resultado da instaurao do valor no homem mas ela que instaura o valor no mundo. imensa a tarefa de colaborar na formao de uma personalidade, no processo de instaurao de valores na pessoa. Em cada instaurao especfica do valor se constata uma passagem do no-valor ao valor. Cada valor instaurado uma substituio de um no-valor pela interveno humana. O valor do bem exige uma inteno de amor, uma boa inteno. O crescimento espiritual ento intimamente ligado instaurao do valor do bem. Resulta da sua implantao no interior de cada um. O homem de personalidade moral encontra para cada situao solues superiores s da lei moral. Para ele, os preceitos ficam em segundo plano e as exigncias do bem em primeiro. Pode-se mesmo afirmar que, quanto mais elevado o nvel moral, mais reduzida a tica a um pequeno nmero de normas. Essas reflexes levam concluso da importncia da reflexo moral na formao da personalidade humana e da dimenso tica da educao. Considerando-se a animalidade como suporte do valor "pessoa" dela tambm faz parte e deve portanto ter suas exigncias satisfeitas. No entanto, sendo o valor pessoal o que caracteriza o homem enquanto tal, qualquer inverso destes aspectos vai importar numa supremacia Pg. 129 da animalidade sobre a humanidade, ou seja, numa diminuio do valor humano. O homem, mesmo quando privado do valor, mesmo quando portador de uma personalidade de pouco valor, foi feito para o valor. Foi feito para valer como pessoa e se ele pode viver sem valor uma vida diminuda, imperfeita, indigna de si mesmo. O outro, o prximo, aparece como outro exatamente porque algum destinado a valer, algum destinado a ter valor e s reconhecido como tal porque conhecido como "pessoa". A hierarquizao de valores como processo ascendente do menos humano e mais animal para o mais humano e menos animal, sem contudo significar o abandono de nenhum patamar da escala, uma exigncia do processo educacional. Fica ento patente a impossibilidade de hierarquizao arbitrria. Miguel Reale, em Experincia e Cultura, confirma a importncia do valor pessoal quando diz que " a razo pela qual pode-se concluir

que a pessoa o homem em sua concreta atualizao quer como valor vital, quer como valor espiritual, ou seja, enquanto o 'eu' toma conscincia de si mesmo e dos outros na sociedade do ns, o que pressupe uma correlao essencial entre Valor e Liberdade." Conclui-se portanto que: (l) a educao vai consistir num processo de hierarquizao de valores; (2) no se pode promover uma hierarquizao sem um referencial; (3) o referencial para o processo da educao no pode ser arbitrrio, mas deve ser a pessoa como valor por si mesma. Outra concluso a que se chega a de que a sensibilidade humana, que aparece como sentimento no plano espiritual, no pode ser entendida apenas como um estado afetivo mas sim como um processo cognitivo. Um processo que vai permitir ao homem o conhecimento dos valores. Assim sendo, qualquer proposta pedaggica deve visar no somente os aspectos intelectivo e volitivo do educando, mas precisa considerar ainda e sobretudo a educao da sua sensibilidade a nvel material e especialmente a nvel espiritual. Continuando a srie de reflexes conclusivas chega-se questo do trabalho e da constituio da cultura. Fica bem patente a necessidade do redimensionamento do conceito de "trabalho", caracterizando-o no como uma pena, ou como uma necessidade que se impe, mas como o meio de instaurao do valor no concreto e com fonte de crescimento para o homem. Por meio dele a vontade age construindo a cultura. Por outro lado, a cultura Reale, M. Experincia e Cultura, p. 196. Pg. 130 tambm deve ser entendida como manifestao de valores e no apenas como um sistema de usos, costumes, normas etc. que acontece revelia do homem, independentemente da sua vontade e no seio da qual ele est inserido. Esta compreenso da cultura como que invalida o esforo educacional e a ao humana. Faz-se portanto necessria a anlise dos resultados do agir do homem no concreto, de modo a se distinguir a cultura da contracultura pelos valores ou contravalores instaurados sempre com base na noo de pessoa e no preenchimento de suas carncias. Conclui-se finalmente que cabe ainda obra da educao o conscientizar o educando da sua situao no mundo, levando-o a perceber que tem diante de si no apenas o porvir mas o futuro, e que a construo do futuro s pode ser feita por ele prprio, pelo cumprimento de sua destinao. Pg. 131 Bibliografia ALAIN, Emile Chartier. Reflexes Sobre a Educao. So Paulo, Saraiva, 1978. AGAZZI, Evandro. A Cincia e os Valores. So Paulo, Edies Loyola,1977. AZEVEDO, Juan Llambias de. Max Scheler. Buenos Aires, Editorial Nova,1966 _."La Objectividad de los Valores ante la Filosofia de la Existencia". Revista de la Faculdade de Humanidades y Ciencias, vol. 9, 1952. AGNES, Haller. Hipotesis para una Teoria Marxista de los Valores. Barcelona, Grijalles, 1974 BLOOM, Benjamin S.; KRATHWOHL, David R.; BERTRAM, M. Taxionomia de Objetivos Educacionais. trad. Jurema A. Cunha, Porto Alegre, Editora Globo, 1977.

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