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INGENIERA DEL COMPORTAMIENTO Aplicaciones clnicas y educativas


William Montgomery Urday Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima- Per, 2002 Publicado por la Asociacin Peruana de Psicologa Interconductual (ASSPSI), Personera Jurdica N 19827 DERECHOS RESERVADOS ISBN 9972-9628-1-8

PROEMIO A ESTA PUBLICACIN EN SCRIBB

a obra Ingeniera del Comportamiento: Aplicaciones Clnicas y Educativas fue un trabajo sin pretensiones, hecho a manera de manual o texto de divulgacin para el curso de orden conductual que dicto hace muchos aos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Como tal, fue elaborado por secciones, sin ms plan que el de ayudar a organizar mis clases, facilitando a los alumnos de la asignatura una sntesis de los contenidos principales. Los primeros escarceos del autor sobre los temas escogidos aqu para su exposicin rpida y simple, dieron por resultado el convencimiento de que no haba (y creo que an no lo hay) un texto suficientemente abarcador sobre las cuatro grandes facetas de desarrollo paradigmtico del enfoque conductual: filosofa, teora, metodologa y tecnologa. Los que estn a disposicin slo tocan uno o dos de tales facetas, y aun esto lo hacen de manera parcial, sobre la base de un solo punto de vista. Desde la perspectiva del autor esa es una estrategia empobrecedora del anlisis conductual, por lo que se autodefine modestamente como un conductista eclctico, y sostiene que urge adoptar una postura de integracin explcita que recoja y combine sistemticamente todas las contribuciones comportamentales de mrito (Montgomery, 2005, p. 211).

Ello es necesario porque, por un lado, no creo que los diversos conductismos existentes (y aun los supuestamente caducos) sean incompatibles entre s, pese a que todava siga pendiente el total esclarecimiento de sus coincidencias y articulaciones, y, por otro lado, la combinacin de aportes permite compensar las debilidades tericas y metodolgicas de algunas de las variantes con las fortalezas de otras. As se llenan vacos y se pueden responder crticas de posible validez para algn modelo conductual, mas no para los otros. De ms est decir que el presente manual no se dedica tampoco a tan ambicioso objetivo, como se desprende de las primeras lneas de este proemio. Siendo de naturaleza netamente divulgativa, es obvio que este libro no entra en mayores disquisiciones tericas ni tcnicas, ni de manejo de resultados de investigacin en el rubro que aborda. Incluso prescinde de un gran acopio de literatura en ingls para favorecer la consulta del material citado en libreras y bibliotecas locales. Sin embargo, s procura integrar varios enfoques, sobre todo en el mbito aplicativo, adems de sintetizar algunos aspectos de la discusin terica. Hechas las aclaraciones del caso, el autor espera la benevolente acogida de los lectores a este escrito, y especialmente de mis alumnos de la asignatura Psicologa y Tcnicas de Intervencin Conductual. REFERENCIAS
Montgomery, W. (2005). El Quehacer conductista, hoy: Ensayos de interpretacin terica y prctica. Lima: Ediciones de la Revista Peruana de Filosofa Aplicada.

William Montgomery Urday Agosto de 2009

PRLOGO

ste libro incorpora parte de un trabajo publicado en 1995. Aqu se ha reorganizado su contenido y se han aadido y ampliado varios temas, procurando actualizar en todo sentido el texto y su informacin. Ello le da una dimensin nueva, por o que amerita llevar, tambin, un ttulo ms genrico. La ingeniera del comportamiento, que subsume terapia y modificacin de conducta aplicadas a los diversos campos del quehacer cotidiano, es la ms sistemtica y diversificada forma de actuar profesionalmente con respecto a los problemas humanos. Su desarrollo reciente es impresionante, y aunque oficialmente1 eso suele ser puesto de lado por provenir del odiado conductismo, es, en cambio, reconocido implcitamente por buena parte de los miembros de la comunidad psicolgica, que precisan de (y acuden a) un enfoque prctico para trabajar con efectividad. Por esa puerta, la ingeniera conductual se ha integrado al arsenal de procedimientos bajo una
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Me refiero a ciertos ambientes de trabajo acadmico donde ignorar la fuente de donde se obtienen los procedimientos es comn.

denominacin ms aceptable para el ambiente promentalista: tecnologa cognitivo-conductual o cognitiva a secas... incluso a veces atribuyendo parte de sus fuentes tericas nada menos que a Piaget o a Vigotsky! A propsito, el devenir de la ingeniera del comportamiento en el Per recuerda una conocida expresin refirindose al trabajo del terico ruso como una sinfona inacabada. Desde los legendarios tiempos en que las sociedades peruanas de anlisis y modificacin de conducta (SPAMC), la de terapia y modificacin del comportamiento (SOPTEMOC) y la de anlisis conductual aplicado a la educacin (ACAE), articulaban actividades acadmicas que impulsaron el avance terico de la psicologa cientfica como nunca antes en nuestro medio, ha pasado mucho agua bajo el puente y ha habido demasiadas pausas en el camino, perdiendo terreno institucional. Hoy un cierto nmero de otras asociaciones conductual-cognitivas ms pragmticas y comprometidas con objetivos empresariales, han ganado el espacio. Por contraparte, hay intentos de rescatar la formacin acadmica conductista en el plano terico y prctico sin concesiones a la presin econmica. La Asociacin Peruana de Psicologa Interconductual es uno de ellos. William Montgomery Urday Lima, abril del 2002

INDICE

INTRODUCCIN, p. 10 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS CAPTULO 1: Variantes tericas que sustentan la Ingeniera del Comportamiento, p. 17 De paradigmas, teoras y datos El perfil del conductista Un diagrama longitudinal y transversal CAPTULO 2: Elementos y tipos de ingeniera comportamental, p 29 Supuestos de la ingeniera conductual Tipos de ingeniera conductual

SEGUNDA PARTE: APLICACIONES CAPTULO 3: Problemas aplicativos, p 55 Papeles del profesional de la conducta El aplicador y sus funciones Lo clnico y lo educativo en la ingeniera conductual CAPTULO 4: Aplicaciones al mbito educativo, p. 72 Leyes y principios del aprendizaje La tecnologa de la enseanza Aspectos de programacin educativa CAPTULO 5: Aplicaciones al mbito clnico, p. 89 Caractersticas del la psicologa clnica conductual Cuestiones de terapia conductual Hacia un modelo preventivo de salud La taxonoma de los problemas TERCERA PARTE: Tareas prcticas CAPTULO 6: Evaluacin: La entrevista, p 106 El proceso de evaluacin conductual La entrevista

CAPTULO 7: Evaluacin: Los registros, p. 121 Registros directos e indirectos Pasos para construir escalas conductuales

CUARTA PARTE: TECNOLOGA CAPTULO 8: Tcnicas (I), p. 140 El contrato conductual Tcnicas de terapia y modificacin del comportamiento Tcnicas auxiliares CAPTULO 9: Tcnicas (II), p. 159 Tcnicas de exposicin en fantasa Tcnicas de autorregulacin Tcnicas de terapia racional Terapias globales

EPLOGO, p. 182 BIBLIOGRAFA, p. 188

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INTRODUCCIN

xisten referencias a un enfoque ingenieril del comportamiento, tanto en sus acepciones individuales (construccin de una conducta) como sociales (construccin de una comunidad), desde la dcada del cuarenta. Por ejemplo en Walden Dos (Skinner, 1985, trad. esp.) hay varias alusiones explcitas a ello, siempre recalcando sus aspectos cientficos. Sin embargo, ya la obra de Watson (1961, trad. esp.) evidentemente estaba dedicada a probar la eficacia de dicho enfoque para la solucin de los problemas humanos, principalmente clnicos, educativos, y, en menor medida, sociales. Eso demuestra que la expresin ingeniera de la conducta es relevante a la pretensin behaviorista de revolucionar la psicologa aplicada, y sorprende que no se haya popularizado ms, ni siquiera al interior del anlisis experimental del comportamiento (modalidad operante), que, como se sabe, le dio su primer bautizo y sistematizacin formal (Homme, Nothingham, Polo y Homme, 1977, trad. esp.). Vargas (1979), entre otros, prefiere el trmino en referencia: a) por ser neutral (no connota algn tipo de tecnologa conductista y para

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conductista en especial, sino toda); b) la denominacin rival, la modificacin de conducta, sugiere una tecnologa y un proceso sistemtico de cambio, pero ste en realidad no ocurre ni es de desear. Implica el resultado de un esfuerzo antes que un tipo de accin, obscureciendo la distincin entre proceso e intenciones. Eso, segn tal razonamiento, se evita llamando ingeniera conductual o del comportamiento a la accin interventora. La necesidad de retomar esta denominacin (ya hace tiempo congelada) tambin parece actualizarse debido a la gran proliferacin de modelos tecnolgicos conductistas, que, al parecer, no pueden englobarse cabalmente en alguno de los rtulos hasta hoy utilizados para agrupar sus diversas variantes. La diversificacin tcnica se ha tratado de dimensionar en cuatro lneas generales de intervencin (Anicama, 1991; Cruzado, Labrador y Muoz, 1997): a) las provenientes del anlisis conductual aplicado, b) las del conductismo metodolgico-mediacional, c) las del aprendizaje social, y d) las cognitivo-conductuales de diversa ndole. Una actitud significativamente divisionista respecto a semejantes lneas ha sido la del conductismo operante2, cuyos argumentos epistemolgicos (ver Nudler, 1977, trad. esp.) y metodolgicos (Conde, 1988), dados con mucha pasin para fundamentar el separatismo entre el anlisis experimental de la conducta legtimo y las modalidades behavioristas alternas, no son convincentes desde el punto
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En el otro extremo, los simpatizantes de la teora de los constructos personales de Kelly, como Neymeyer, Feixas, Botella, etc.; muestran igual intolerancia al no aceptar acercamientos ni siquiera con la aproximacin cognitivo-conductual, pese a las evidentes semejanzas con ese enfoque.

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de vista prctico (que no es lo mismo que decir practicista ni pragmtico), por dos consideraciones bsicas: 1) Como Ferster (1977, trad. esp.) ha sugerido, incluso las terapias dinmicas mucho ms cuestionables que, por ejemplo, los modelos clnicos de la conducta son susceptibles de analizarse comportamentalmente, a fin de esclarecer las relaciones funcionales que manejan de manera inadvertida, y 2) Cualquier propsito tecnolgico conductista, sea radical, mediacional o de otra ndole, es aun tentativo, dado que sus posibilidades de accin eficiente se hallan en continua prueba por quienes se encargan de llevarlos a la prctica directa. En suma, pese a que ciertos modelos de la rbita conductual estn efectivamente ms lejos que otros de la ruptura epistmica con la psicologa tradicional3, deben reconocerse los nexos innegables cuando de trabajo operativo se trata. Adems, como exclama Eysenck (1987, trad. esp.; p. 25), comentando las disputas de aniquilacin mutua entre los partidarios de Hull y Skinner con respecto a tcnicas de intervencin tiles:
Las armas de nuestro arsenal no son tan numerosas como para poder permitirnos olvidar alguna que puede estar all, sobre el terreno porque no nos guste su color o forma!
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Recientemente, Ardila (2001) se refiri a la divergencia entre la psicologa conductista (profesin cientfica) y la tradicional (fruto de las demandas sociales), que ha impulsado propuestas para la separacin definitiva en aras de una nueva disciplina: la conductologa. Pese a que Ardila concluye que dichas propuestas son exageradas e incorrectas porque el anlisis experimental de la conducta se beneficia de la psicologa y viceversa, no se puede negar que, por lo menos a nivel terico, soar con su simbiosis es ilusorio.

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Si le falta razn o no, puede juzgarlo cualquiera que haya ejercido alguna vez la responsabilidad de modificar sistemticamente un comportamiento; obligacin concordante, desde luego, con el papel que reserva la ideologa social de profesionalizacin dentro del marco del servicio psicolgico. El colofn de estas disquisiciones se liga, entonces, al reconocimiento de que hay una unidad en la diversidad de todas las variantes conductuales, y que se necesita una denominacin general para ellas. As como en el plano conceptual se puede llamar teora de la conducta al conjunto de alternativas en discusin, en el plano tecnolgico-aplicativo puede utilizarse el trmino ingeniera de la conducta para referirse al conjunto de formas de intervencin que, desde esas alternativas, se han postulado hasta hoy. Tal vez sea necesario aclarar que no se propugna aqu una postura parecida, por ejemplo, a la del eclecticismo tcnico de Lazarus (1984, trad. esp.), ya que semejante posicin al margen de los indudables mritos clnicos de su autor implica una indiferencia terica que no le hace nada bien a la evaluacin emprica de su propio trabajo, y que, segn lo advierte Yates (1984, trad. esp.), de ser seguida mayoritariamente bloqueara todo intento por conseguir finalmente un paradigma unificado. Teora y prctica, prctica y teora, son indisolubles en una disciplina con pretensiones de ciencia. Romper, no obstante, con las formas tradicionales de eclecticismo y pragmatismo terico-tcnicos no significa rechazar de plano las contribuciones rescatables de aquellas. Debe ser posible replantear tales contribuciones en funcin a criterios cientficos.

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As, debe entenderse que toda aplicacin tecnolgica efectiva lo es tal si se deriva de un nivel bsico coherentemente entroncado con ella, excediendo los lmites del simple pragmatismo (Ribes, 1977, trad. esp.). Entre otras cosas, eso involucra variar tanto la definicin de los parmetros del cambio del individuo, como el discurso lingstico que describe el universo de eventos englobado por las alternativas conductuales clsicas, en lo que tiene de dualista y organocntrico. El concepto de interaccin como objeto general y especfico de la psicologa enfatiza tales aspectos, recalcando que el comportamiento nunca se produce en el vaco, sino en contacto con un entorno y en diversos niveles de relacin. Este enfoque permite establecer gran cantidad de datos indicativos paramtricamente respecto a cierta comunidad de relaciones comportamentales, definiendo en base a ello extensas clases de contingencias (Ribes y Lpez, 1985). El modelo interconductual parece cumplir con las condiciones para cumplir con semejante tarea, aun cuando todava quiz no haya madurado lo suficiente a nivel operativo. En el texto presente se parte del reconocimiento de que hay mltiples opciones tecnolgicas comportamentales, y de que todas muestran en la prctica un grado de efectividad, a ms de atenerse metodolgicamente (por lo menos en parte) al paradigma watsoniano bsico. Desde luego, hay grandes atingencias que pueden hacerse a la naturaleza filosfica, terica y, sobre todo, orgnica, de muchas variantes mencionadas en este manual. Se dedican a ello algunos otros escritos del autor (Montgomery, 1998, 2000). Asimismo, hay aportes que pretenden esclarecer cientficamente el papel de la mayora

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de las tcnicas conductuales y sus prestatarios (Daz Gonzlez, Landa y Rodrguez, 1988). Por ello, en esta obra se obviarn la mayora de las crticas que sientan diferencias entre dichas tcnicas, enfatizando, por el contrario, todo lo que se juzgue consensualmente compartido como desempeo profesional eficaz.

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PRIMERA PARTE Fundamentos

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1. VARIANTES TERICAS QUE SUSTENTAN LA INGENIERA DEL COMPORTAMIENTO 4

sta seccin cumple el obligado requisito de presentar primeramente una breve exposicin conceptual de los supuestos tericos, que debe justificar por qu han surgido tantas expresiones de ingeniera comportamental. La idea es recalcar la configuracin de un paradigma histrico que, en el ms amplio de los sentidos, no es una escuela ms al interior de la psicologa, sino un intento crtico por rigorizar sus conceptos y sus mtodos: una filosofa especial que despliega diversos modos de accin, sujetndose a algunos postulados fundamentales que tipifican su quehacer cientfico. Esas vas pueden ser susceptibles de error, y su misma evolucin se halla sujeta a
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Este captulo se basa, parcialmente, en una charla dictada para el seminario: A ochenta aos del manifiesto de Watson, en la Universidad Nacional Federico Villarreal (9-11 de diciembre de 1993).

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continuas desviaciones incluso en la definicin de su objeto de estudio, aunque lo que podra llamarse su perfil bsico se mantiene ms o menos inclume. EL PERFIL DEL CONDUCTISTA Sin duda alguna, la concepcin de un paradigma conductista unificado tericamente es algo ilusorio. Ms adecuado, desde el punto de vista expuesto aqu, es manejar ese concepto para designar una corriente multiparadigmtica que involucra por lo menos los siguientes aspectos: 1) Una filosofa emprica de la ciencia, o sea discurso analtico y metodolgico que busca resolver los problemas de la disciplina recurriendo a los datos experimentales y tcnicos, mediante los procedimientos histricamente desarrollados a partir del positivismo (aunque en ltima instancia no se reduzca a dicha opcin). Con respecto a estos procedimientos se pueden mencionar, entre otros: a) el reconocimiento de que la conducta est sujeta a leyes y a un determinismo macroscpico; b) la necesidad de la observabilidad directa de por lo menos dos elementos de un fenmeno conductual (el estmulo y la respuesta); c) el recurso del operacionismo y la precisin de la medida; d) la replicacin como una herramienta de certeza; e) el nfasis en el control por aislamiento de los fenmenos; y e) la cuantitatividad y objetividad de los datos (vase Mahoney, 1983, trad..esp.). 2) La aceptacin explcita de un objeto de estudio: el comportamiento, como indicador bsico de la actividad psicolgica. Semejante aceptacin puede ser: a) con-

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dicional a la creencia de que la conducta es slo la faz externa de dicha actividad (como en los modelos que introducen la variable molar organismo como estados mentales o fisiolgicos causales); o bien b) como la propia actividad del organismo (total) en interaccin con su ambiente fsico, biolgico y social (segn lo suponen las variantes del conductismo llamado radical o interconductual). Skinner (1977, trad.esp.) y Kantor (1990, trad .esp.) han sealado el papel ms consecuente del conductismo como filosofa especial de la psicologa: una concepcin para la que cualquier compromiso con las doctrinas trascendentalistas de la mente y el alma, y con el reduccionismo fisiologista, es nocivo para la disciplina. El planteamiento adecuado de los problemas de la psicologa es, desde esa posicin naturalista, el que parte de los criterios cientficos y no de la especulacin simple. Puede consultarse el reciente libro de Montgomery (1998) para mayor abundancia sobre estos conceptos. En sntesis, la filosofa especial de la psicologa sirve para organizar una superestructura conceptual que acelera el desarrollo de la disciplina y resuelve su problemtica. Esa superestructura es el anlisis experimental del comportamiento, que sistematiza, describe, mide, manipula, controla, explica y predice los fenmenos del comportamiento. Asimismo produce un cuerpo cientfico a travs de su investigacin bsica y aplicada. Gracias a ello se obtiene un lenguaje comn que permite evaluar su aplicacin tecnolgica, una segmentacin ajustada a criterios epistmicos rigurosos, categoras analticas o descriptivas, etc.

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En cualquier caso, es el detalle de la discretizacin de los componentes mnimos del comportamiento y las interrelaciones de los procesos que lo constituyen, as como el estudio de la manera en que las ramificaciones formadas a partir de all se conforman para integrar segmentos continuos, algo que distingue el tipo de anlisis y sntesis conductista. Watson parti de la concepcin aportada por Pavlov acerca de la matriz didica refleja estmulorespuesta (sostenida a nivel psicolgico por el conexionismo de Thordnike), como base para la formacin de hbitos que se diversifican progresivamente en repertorios cada vez ms amplios, como se ve en el esquema de la fig. 1.1, confeccionada con el riesgo de la simplificacin excesiva. Las influencias filosficas que han improntado el conductismo en sus mltiples variantes pasan por el atomismo griego, el hedonismo, el empirismo y el asociacionismo, el racionalismo cartesiano, el positivismo, la filosofa analtica, el materialismo dialctico, la teora de los sistemas, etc. La evolucin histrica del paradigma conductual se ha desenvuelto a grandes rasgos como un traslado cientfico de las concepciones y metodologa mecanicista de la biologa evolucionista y la fisiologa experimental, hasta los ms avanzados campos tericos de la psicologa sistmica y cognitiva. Esto se ilustra en la figura 1.3, que resume dicha trayectoria indicando, mediante un diagrama longitudinal y transversal, las mutuas relaciones entre las variantes conductistas5.
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Algunas de esas variantes, con la tpica aversin del renegado hacia su lugar de origen, no slo no se reclaman conductistas sino que se pretenden contrapuestas al conductismo (vgr.: los cognitivos sucedneos de la lnea de Tolman). Sin embargo, atenindose a las

21 E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R Fig. 1.1. La expansin de los repertorios conductuales estmulorespuesta hasta formar extensas cadenas de respuestas complejas, segn la concepcin expuesta por Watson, y que se muestra de diversas formas como una constante paradigmtica. E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R E-R

UN DIAGRAMA LONGITUDINAL Y TRANSVERSAL En las pginas siguientes se procurar ofrecer un panorama nutrido de las variantes aludidas, con referencia a una genealoga histrica que indique las principales matrices de desarrollo (anlisis longitudinal), llegando finalmente a ver qu tendencias coexisten actualmente (corte transversal). El estilo adoptado para esta descripcin se funda en las operaciones conceptuadoras de clasificacin e inordinacin. La primera enumera los conceptos
definiciones dadas ut supra, en los apartes 1 y 2 , queda clara su verdadera filiacin. En cualquier caso, son paraconductistas.

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subordinados o especies cuya extensin es menor (teoras o modelos) contenidos en un gnero de mayor extensin (paradigma); y la segunda incorpora un concepto (por ejemplo conductismo) en el sistema de sus conceptos supraordinados (paradigmas), coordinados (teoras) y subordinados (modelos); como se muestra en el esquema de la figura 1.2:

A)
CONDUCTISMO

RADICAL MOTIVACIONAL METODOLGICO PROPOSITIVO

B) PARADIGMA TEORA I VARIANTE I VARIANTE II TEORA II VARIANTE I VARIANTE II

Fig. 1.2. Ordenamiento de conceptos supraordinados, subordinados e inordinados de paradigmas, teoras y variantes conductuales

De acuerdo a estas normas se presenta el diagrama de la figura 1.3 (al final de este captulo), mostrando los antecedentes cientficos que, fundamentalmente en el campo de la biologa, favorecieron la aparicin del conductismo. Las nociones evolucionistas (anticipadas por Aristteles), que consideraban la posibilidad del surgimiento de la vida desde lo inanimado y el desarrollo de los organismos desde la estructura ms simple hasta la ms

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compleja, fueron retomadas a comienzos del siglo XIX gracias a Lamarck, quien las incorpor a su teora zoolgica, recogida por Darwin. Este, experto en la crianza de palomas especie extraordinariamente dctil a la manipulacin gentica, advirti la variacin y continuidad de los organismos en base a la seleccin natural. El ambiente evolucionista permiti el desarrollo de la fisiologa experimental, basada en la diseccin de rganos. Bernard, maestro en ese campo, estableci un mtodo paradigmtico para la investigacin posterior. Un alumno suyo, Sechenov, estudi los reflejos cerebrales (en organismos inferiores) para explicitar sus mecanismos y relaciones con los procesos psquicos humanos, inaugurando la fisiologa del sistema nervioso y la psicologa comparada, de las cuales se derivaron nuevas corrientes. En la rama fisiolgica destac la investigacin de los reflejos condicionados a travs de Pavlov (nervismo) proporcionando la terminologa bsica de lo que sera posteriormente el anlisis experimental de la conducta. Bechterev, por su parte, abord el tema desde una perspectiva asociacionista relacional de neuroprocesos centrales y perifricos (reflexologa), y Kornilov finc su inters en la parte conceptual, afectiva y motora de las relaciones humanas (reactologa). De la escuela reflexolgica se desprendi adems una especie de conductismo impulsado por Blonsky, de efmera existencia en las condiciones obligadamente uniparadigmticas de la Rusia revolucionaria. En el mbito de la psicologa comparada se distingui primeramente el trabajo de Thordnike (conexionismo),

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quien elucid la Ley del efecto, base del condicionamiento instrumental. Watson, a su vez, utilizando la metodologa experimental de Pavlov (tomando su arco reflejo pero no su opcin centralista) y de Thordnike (no su Ley), defini el objeto de estudio de la psicologa, consolidndola como ciencia. De su matriz paradigmtica (conductismo) surgieron las variantes que, entrelazndose entre s o con otras corrientes competidoras (funcionalismo, gestalt, psicoanlisis), dieron lugar a teoras con distinto nfasis en ciertos aspectos de la conducta y en la interrelacin organismo-ambiente. Despus de Watson, G.H. Mead advirti errores relativos a su falta de consideracin hacia la conducta especficamente humana. Dicho enfoque, llamado conductismo social (I), repercuti notablemente en posteriores interpretaciones (Rotter, del aprendizaje social II, con ms nfasis clnico, Staats, del conductismo social II [actualmente llamado conductismo paradigmtico o psicolgico]; etc.). Luego, el conductismo se disgreg en dos grandes opciones debido a la inclusin de la variable organismo en el continuo E-R: la radical y la mediacional (o metodolgica). La vertiente mediacional se dividi en las lneas motivacional (Hull) y propositiva (Tolman)6. Ellos influyeron sobre modelos tales como los neurales (por ejemplo Lashley o Hebb), de aprendizaje social I (Dollard, Miller, Mowrer), y II; biofactoriales (Eysenck) y fraccionalistas (Osgood). Adicionalmente, se derivaron

Tambin hay que tener en cuenta una tercera opcin cuasi-intermedia: la asociacionista de contigidad (Guhtrie), con poca repercusin posterior.

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modelos clnicos como el de inhibicin recproca de Wolpe y el multimodal de Lazarus. La opcin radical se dividi en dos lneas: una, la operante (Skinner), cuyos desarrollos recientes se orientan hacia el contextualismo (Hayes) y el teleologismo (Rachlin); otra, la interconductual I (Kantor), de cuya matriz metasistmica se deriva el actual modelo interconductual II u organizativo (Ribes). Por el lado propositivo, especficamente, surgieron las variantes ms heterodoxas: conductuales-cognitivas o cognitivo-conductuales (Ellis, Beck, Meichembaum, Mahoney, DZurilla, Lazarus, Feuerstein y otros), constructivistas (Mahoney, Meichembaum), informacionales-ecolgicos (Neisser) y conductualoperatorios (Bruner), ste ltimo ya lejano al conductismo. Existen tambin variantes mixtas como los del conductismo psicolgico (Staats) y social-cognitivo (Bandura), que incorporan elementos respondientes, mediacionales y operantes. Pueden mencionarse igualmente el modelo de Gagn, producto de una mixtura informacional-cognitivo-operante, y modelos especficos referidos a sectores de inters aplicativo como la terapia conductual dialctica de Linehan, cercana al cognitivismo, o la biorretroalimentacin (N. Miller). El corte transversal impuesto de inmediato al observar las ramificaciones terminales, muestra que las vertientes actuales (con matices internos) son: 1. 2. 3. 4. Radical operante y contextual. Radical de campo interconductual. Paradigmtica. Biofactorial-cognoscitiva.

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5. 6. 7. 8.

Neural. Social-cognitiva y cognitivo-conductual. Informacional-ecolgica. Constructivista.

De ellas es justo decir que parte de (6), (7) y (8) son ya intencionalmente perifricas o centrfugas a la concepcin conductista (como se dijo antes, pueden llamarse paraconductistas). Adems, han habido recambios y evoluciones de ciertos representantes en el rea de su trabajo; por ejemplo Neal Miller, quien inicialmente se preocup por armonizar los conceptos psicoanalticos con los principios E-R (aprendizaje social I), interesndose luego por investigaciones de laboratorio sobre condicionamiento instrumental de respuestas autonmicas. Otro ejemplo notorio es Osgood, quien termin su carrera muy metido en la teora de la informacin. G. Miller se convirti en cognitivo, y el ltimo gran transfuga es Mahoney, quien deriv del aprendizaje social al constructivismo, donde tambin destaca Vittorio Guidano y su vertiente cognitivo-estructural. En suma, un panorama muy complejo y poco estable, tentativo y relativo al momento en que se hace la revisin. La tabla 1.1, de la siguiente pgina, resume apretadamente aquello que enfatiza cada una de las corrientes en cuanto a su investigacin actual (centro de inters terico y/o prctico). La revisin precedente debe probar que el conductismo histrico tiene facetas enormemente complejas, que su impronta sobre la disciplina psicolgica es mucho mayor de lo que generalmente se admite, y que no

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debe extraar, por ello, que haya variantes tecnolgicas igualmente prolijas como las que se vern ms adelante.
Tabla 1.1. Vertientes conductistas y para-conductistas actuales. VERTIENTE Radical operante, contextual y analtico-funcional Radical de campo interconductual Paradigmtica (Psicolgica) Biofactorial-cognoscitiva Neural Social-cognitiva y cognitivo-conductual Informacional-ecolgica Constructivista CENTRO DE INTERS Conducta guiada por reglas Contexto lingstico Conducta inteligente Lenguaje Aprendizaje de conducta social compleja Factores de la personalidad Estados y rasgos Biologa de la conducta Gentica conductual Procesos cognitivos relacionales Terapia racional Percepcin del ambiente y procesos de informacin Constructos y narrativas personales Significados clnicos

A continuacin, por fin la figura 1.3., donde se ve (parcialmente) un diagrama histrico transversal y

longitudinal del paradigma conductista. Las flechas no indican necesariamente una influencia directa.

Evolucionismo - Materialismo siglo XIX Fisiologa SN - Medicina Experimental Psicologa Comparada


THORDNIKE CONEXIONISMO PAVLOV REFLEXOLOGIA

Fig. 1.3

WATSON

KANTOR INTER CONDUCTISMO I

SKINNER CONDUCTISMO OPERANTE

HULL CONDUCTISMO FORMAL

TOLMAN CONDUCTISMO PROPOSITIVO

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RACHLIN CONDUCTISMO TELEOLOGICO

EYSENCK CONDUCTISMO BIOFACTORIALISTA

MILLER APRENDIZAJE SOCIAL I

ROTTER APRENDIZAJE SOCIAL II

RIBES INTER CONDUCTISMO II

HAYES CONTEXTUALISMO FUNCIONAL

STAATS CONDUCTISMO PSICOLOGICO

BANDURA SOCIOCOGNITIVISMO

ELLIS TREC

LAZARUS MULTIMODAL

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2. ELEMENTOS Y TIPOS DE INGENIERA COMPORTAMENTAL

e puede definir sumariamente la ingeniera del comportamiento como la aplicacin prctica y precisa de conocimientos cientficos para la elaboracin, perfeccionamiento y manejo de tcnicas de establecimiento, mantenimiento o eliminacin de conductas humanas. En seguida se examinarn simplificadamente los principales supuestos de su concepcin: SUPUESTOS DE LA INGENIERA CONDUCTUAL La conducta humana se conforma y puede describirse en base a leyes Plantea, as, preceptos y metodologas sistemticas para el anlisis experimental de la conducta. Este nfasis especifica relaciones de funcionalidad entre variables

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independientes y clases de respuesta, descubriendo sus parmetros de medicin, registro y control. En el quehacer cientfico, explicar y predecir un acontecimiento es identificar las condiciones antecedentes que dieron lugar al hecho y demostrar que la descripcin de aquel es deducible de leyes generales ya establecidas. Suele ofrecerse de Bergmann (filsofo en cierto momento muy ligado a K. W. Spence) un sencillo ejemplo que muestra cmo puede explicarse y predecirse un fenmeno partiendo de una pregunta que, en este caso, es: Por qu hierve el agua?, lo que da lugar a un silogismo (Reese y Lippsitt, 1976, trad. esp.; p. 24):
a) Esto es agua. b) La estamos calentando. Condiciones antecedentes Esquema de una Ley

c) Cuando se calienta el agua, hierve. d) Esto hierve (hervir).

Deduccin-prediccin

Con la misma sencillez, se pueden sustituir las proposiciones del silogismo involucrando un procedimiento de ingeniera conductual. La pregunta, esta vez, podra ser: Cmo decrece una respuesta de agresin? a) Esta es una tasa de respuestas (TR) de agresin. b) Se le aplica una tcnica conductual de costo de respuesta7 c) Cuando se aplica el costo de respuesta, la TR de agresin decrece. d) La TR de agresin decrece(r).
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Como parte de un sistema de economa de fichas.

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El conjunto de postulados y la deduccin constituyen una explicacin descriptiva y predictiva de los hechos. El segundo ejemplo, no obstante, es diferente del primero: se refiere a eventos probables y, por lo tanto, no necesariamente causales. En dicho sentido, la naturaleza de la explicacin psicolgica es similar en todos los rdenes, sustituyndose el tipo de conexin causal por el de dependencia funcional covariante o probabilitaria. All, la correccin implicativa de la frmula tradicional: Si X, entonces Y (utilizada en las ciencias naturales y formales) por: Dadas ciertas condiciones A y Z, si X y A, entonces Y, utilizada en la psicologa conductual, ilustra la diferencia. Al hablar de principios y metodologas sistemticas en funcin a leyes no se atenta contra la base humanista de la intervencin psicolgica, como frecuentemente se interpreta, creyendo que su enfoque cientfico robotiza la relacin entre el analista y su cliente. El caso es que la empata, y todo lo que da calor humano a dicha relacin, siguen siendo factores importantes dentro del marco sistemtico; aunque es indudable que ste da menos espacio para la espontaneidad. Propicia una estrecha colaboracin entre las reas experimental y aplicativa Lo ideal para un ingeniero de la conducta es que tenga, a lo menos, sino un ejercicio directo, un conocimiento o inters por la investigacin y sus resultados. As, la condicin bsica para llevar a cabo eficientes procedimientos de intervencin es aunar a las cualidades personales (vocacin, empata, etc.), y de experiencia clnica, un entrenamiento cientfico que permita el dominio

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de tcnicas experimentalmente probadas8 . La lista de investigaciones que dieron y dan lugar a estas tcnicas es bastante larga. Un ejemplo de ello es la obra de Sandler y Davison (1977, trad. esp.). Viene a cuento traer aqu a colacin el concepto formulado por Gramsci (1967, t.e.) acerca del intelectual orgnico, cuyo espritu radica en la posibilidad de que no haya accin humana incluso al amparo de un oficio tcnico que no manifieste alguna actividad intelectual. El intelectual orgnico, desde esta perspectiva, no es ms que un tcnico especializado que cumple funciones necesarias en el campo de la produccin social, en conexin con el estamento que le da origen como organizador de las condiciones ms favorables para su establecimiento. De semejante manera, en la idea conductual el psiclogo aplicado debe ser el intelectual orgnicamente ligado al bsico, y como tal debe actuar en funcin al conocimiento cientfico aportado por aquel, retroalimentndolo a su vez con los resultados que se desprenden de sus aplicaciones. El objeto de anlisis es la interaccin del individuo con su ambiente La interaccin puede asumir diversas modalidades. Empricamente, la conducta ocurre en un flujo de tiempo y
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Esta posicin es discrepante con la tradicional, acerca de que el ingeniero de la conducta puede ser, en todos los casos, slo un paraprofesional entrenado en la ejecucin de las tcnicas. En la prctica ms compleja, sobre todo con clientela individual, es evidente que las intervenciones mecnicas tpicas de la falta de dominio terico de los simples ejecutores, son inefectivas y desprestigian el enfoque de la conducta.

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espacio (geografa) que tiene propiedades continuas relacionadas con diferentes fenmenos ambientales fsicos (ecologa) y sociales (demografa). En tal sentido, es susceptible de una descripcin morfolgica (topografa) mediante la cual pueden tomarse componentes de dicha continuidad (variables discretas llamadas estmulos y respuestas), con el fin de especificar su grado de fuerza (frecuencia, duracin, latencia, intensidad) y su probabilidad disposicional de ocurrencia en un momento dado. Esta probabilidad se halla inserta en la filogenia (factores genticos y fisiolgicos) y en la ontogenia (factores histricos) del organismo. Tales parmetros constituyen regularidades que en una representacin simplificada (y por tanto aproximativa) de fenmenos reales cuya complejidad se sabe mayor, se conceptan de variadas formas (ecuaciones conductuales). Una de ellas es la de Kantor (1978, trad. esp.), que instaura una relacin de campo integrado en la cual todos los elementos son interdependientes (funciones de estmulorespuesta, factores disposicionales e histricos, medios de contacto). Otra es la de Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.), que sintetiza cinco grandes conjuntos de variables presentes en la interaccin individuo-ambiente: ESTMULO-ORGANISMORESPUESTA-CONTINGENCIA-CONSECUENCIA.

Los estmulos son las condiciones intra o extraorgnicas que se relacionan funcionalmente con el comportamiento, pudiendo evocar reacciones reflejas (como en el caso de los estmulos incondicionados), o requerir de un proceso gradual de discriminacin que les da el papel de seales o signos (estmulos condicionados). En este caso tpico de la conducta humana, es el ambiente social es que configura funciones sustitutivas (lingsticas y simblicas) de estimulacin, que no requieren la presencia

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explcita de algn objeto en particular. Por ello pueden ser estmulos las normas, las instituciones, los gestos no intencionados, etc.). El concepto para dimensionar un contexto situacional estimulativo ha sido propuesto por Barker (Cit. por Caballo, 1991, p. 859), quien sugiri llamar a la unidad de anlisis del ambiente escenario conductual (con diversos componentes). El organismo incluye la consideracin del estado biolgico (gentico, fisiolgico, neurolgico, bioqumico y mecnico), cognitivo (verbalizacin interna o pensamientos y creencias del individuo) y afectivo (estados de nimo, actitudes, etc.), que operan como disposiciones facilitadoras o interferentes con el establecimiento de funciones de estmulo y de respuesta presentes o futuras. Las respuestas son aquellas acciones o repertorios variados del individuo que entran en relacin con estmulos. Pueden ser respondientes (si son controladas reflejamente por alguno en particular), u operantes (si son controladas por las consecuencias que las siguen). Sus propiedades permiten agruparlas en clases genricas con base en los parmetros de fuerza, geografa, topografa y dems que las caracterizan, constituyndose en la unidad central del anlisis evaluativo y modificador. Como los estmulos, tambin conforman funciones sustitutivas. La contingencia se entiende conceptualmente como la interdependencia de todas las variables presentes en un segmento de interaccin, y analticamente como una relacin temporal entre los eventos antecedentes, las respuestas y sus consecuencias. Los diversos arreglos de esta relacin modifican dinmicamente (momento a momento) el carcter del episodio contingencial (Ribes y Lpez, 1985).

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La consecuencia es aquel evento que sigue a la emisin de una respuesta. Si su efecto es reforzante (exitoso), tender a incrementar la fuerza o la probabilidad de que la respuesta vuelva a producirse. Si no lo es, el efecto ser el contrario. La naturaleza del refuerzo puede atribuirse a la satisfaccin de ciertas necesidades primarias o secundarias, o al escape de situaciones incmodas para el individuo. Entonces, en el trabajo conductual se acostumbra definir clases genricas de fenmenos ambientales u orgnicos que comparten determinadas propiedades (fuerza [frecuencia, duracin, latencia, magnitud], geografa, ecologa, demografa, topografa y probabilidad, amn de la naturaleza fisicoqumica organsmica y/o convencional de los elementos) en torno a la definicin de clases de respuesta y de estimulacin (Viladrich, 1991); por ejemplo, la conducta de "cooperar con otros nios" puede componerse de mltiples acciones interpersonales (compartir juguetes, prestarlos, ayudar, etc.). Esto independientemente de que otras propiedades (contactos temporales, correspondencia funcional referencial o no referencial, etc.) ajenas a la definicin hagan diferentes tales acciones (Ribes, Fernandez y Lpez, 1980), siendo la unidad de anlisis genrico la respuesta y su tasa. Tcnicamente, se habla de enfoque molecular en el sentido de que cada miembro de una clase conductual es susceptible de ser estudiado en sus unidades bsicas, fraccionadas para el efecto. Se habla asimismo de enfoque molar connotando que, a su vez, cada clase general puede: a) ser la referencia para descubrir el orden y finalidad subyacente a la variedad de sus elementos, lo cual conlleva sistematizacciones de reas de investigacin y

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resolucin de problemas tericos, y b) constituir una herramienta heurstica para abrir caminos en campos poco conocidos y profundizados (por ejemplo el examen de la conducta implcita llamada "pensamiento"). Tales enfoques no pierden de vista que slo su estrecha ligazn puede asegurar el cumplimiento del principio de parsimonia indispensable en la ciencia, y por otra parte, que nicamente son categoras conceptuales de diverso grado (nomolgicas y nomopragmticas) para dimensionar el continuo conductual, cuyo flujo geogrfico y topogrfico no se detiene. Ahora, como en el caso de los modos de explicacin, en los dos tipos de anlisis hay gradaciones y relatividades. Los trminos de "ejecucin" y "desempeo", por ejemplo, no son equivalentes como factores moleculares. La ejecucin o respuesta implica un tipo de actividad consumatoria, aislada y observable en un segmento muy pequeo de tiempo y espacio, en cambio, un desempeo puede concebirse como un conjunto de ejecuciones dirigidas a cierto logro (Montgomery, 2000a). Igualmente, en el enfoque molar existe lo que en teora sistmica se llama holon (Anderson y Carter, 1994, trad. esp.), concepto sealador de que toda totalidad puede ser considerada tambin como instancia constitutiva de otra supraordinada. Por ejemplo, la conducta perceptual engloba una gran cantidad de componentes y parmetros respondientes, operantes, selectores, fsicos y convencionales, etc.; pero a su vez es tributaria de formas ms globales: las conductas simblicas, lingsticas y sociales. Obviamente tales precisiones muestran que no se afirma a rajatabla que el todo sea la suma de las partes, sino

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que ste es en s mismo una formacin cualitativa distinta. La naturaleza de tales "cualidades" no se debe, por supuesto, atribuir a "esencias internas" o algo por el estilo, sino a configuraciones contingenciales cuya interaccin produce efectos de otro orden. El caso es que las relaciones de un individuo con su entorno constituyen un campo complejo en que destaca la consideracin de sistemas de interacciones: a) la situacin inmediata en que se encuentra (un complejo de estmulos circundantes que comprenden objetos, personas y eventos), describible siguiendo la pauta de observar quin est implicado en el episodio, qu sucede, cundo y dnde se produce la conducta, b) la historia personal del sujeto y su aprendizaje, describible mediante la investigacin sobre sus aspectos biogrficos y la evaluacin de sus conocimientos y habilidades, y c) los factores de tipo disposicional, determinados por sus tendencias a responder sobre la base de interacciones anteriores o estados fisiolgicos particulares. Semejante red confluye en un slo episodio que da lugar al comportamiento observado. Se basa en el rendimiento, tratando la conducta problema por s misma Lo que importa, finalmente, es lo que el individuo hace o dice (Sulzer-Azzaroff y Mayer, 1991)9, y no el supuesto conflicto interno subyacente, sea ste concebido como enfermedad o como pugna inconsciente. La nica medida vlida de cualquier cambio en el comportamiento es
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Esta afirmacin debe tomarse como cierta en el contexto de lo dicho anteriormente acerca de las particularidades del comportamiento como interaccin

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el comportamiento mismo. No hay, en tal sentido, conductas normales ni anormales per se, estimndose que tales criterios obedecen a normas valorativas predominantes en la comunidad de referencias (enfoque estadstico), a veces impuestas por los intereses de estamentos dominantes con propsitos de marginacin a ciertos grupos sociales. Al respecto, no se debe pasar por alto que, en calidad de verdadero cientfico aplicado, al profesional de la conducta tendr que exigrsele una tica que discrimine la conveniencia o no de los cambios psicoteraputicos o psicopedaggicos en el marco de los cauces ideolgicos del anlisis histrico-social (base y superestructura, clases sociales, modos de produccin, ideologas de la clase dominante y dominada, etc.); que configuran, traducindose en circunstancias concretas, las contingencias en las cuales se desenvuelven los individuos (ver Ribes, 1975, pp. 18-19; Bays, 1984, p. 202). Evidentemente, eso supone en el psicotecnlogo una cultura general sociopoltica y filosfica que muchos menosprecian, creyendo ingenuamente que sus procedimientos son neutros. En todo caso, debe quedar claro que dicho menosprecio no es parte de una doctrina conductual. La investigacin seria muestra que las etiquetas psiquitricas (reflejo ideolgico supremo de una tica alienada) son pobres descriptores de la conducta de los individuos atpicos, no siendo confiables ni recomendables para la interaccin del dador del servicio con su cliente por las implicaciones rotuladoras sugestivas que tienen, predisponentes a estereotipar juicios, entrevistas y procedimientos de intervencin (Bays, 1977; Mischel, 1981, trad. esp.). Por ello, aun cuando en algunas variantes

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conductuales se siguen utilizando ciertos trminos psiquitricos como los especificados en el DSM IV o el CIE-10, estos no son en gran parte ms que recursos metafricos para conceptuar las caractersticas gruesas de la conducta general o de las respuestas-meta, sin mayor incidencia en la metodologa. Especifica objetivamente las etapas del tratamiento y el registro riguroso de los repertorios del individuo en cada una de ellas Destaca, en dicha lnea, el anlisis del cambio individual y su estudio intensivo y controlado a travs de las fases inicial, intermedia y final de la intervencin, mediante registros y grficas que muestren la evolucin de la fuerza y/o topografa de las respuestas, de acuerdo con la tcnica utilizada. Este anlisis puede o no incorporar procedimientos estadsticos y psicomtricos (vanse Castro, 1979; Silva, 1993). Aplica los principios experimentalmente confirmados Toda la tecnologa conductual se extrae, esencialmente, de una serie de regularidades certificadas por su prueba en condiciones repetidas. En especial los principios del reforzamiento y la extincin, el contracondicionamiento, la discriminacin y el modelamiento. La obra de Sandler y Davidson (1977, trad. esp.), ya mencionada en este mismo captulo, muestra gran cantidad de ejemplos referidos a la investigacin experimental de esos procesos.

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Aun cuando algunas malas interpretaciones del anlisis experimental de la conducta (como la de Nudler, 1979, trad. esp.) dudan de la ligazn de sus principios con las aplicaciones conductuales, de ellos se derivan multitud de variaciones y tcnicas operativas para gran cantidad de problemas, al punto que, con toda seguridad, se puede decir que no existe otro enfoque psicolgico que haya desplegado sus aplicaciones a tantos campos del quehacer humano y con tanta efectividad. En Montgomery (2000b) se hace un balance sumario de tales contribuciones. TIPOS DE INGENIERA CONDUCTUAL El amplio rango de procedimientos tecnolgicos agrupados bajo la denominacin de ingeniera de la conducta puede dividirse en dos tipos genricos: a) tecnologa del control por el estmulo, y b) tecnologa de administracin de contingencias; cuyas relaciones se sintetizan en la composicin de la secuencia de tres trminos (Homme y cols., 1977; trad. esp..):
Tecnologa de control por el estmulo INGENIERA DE LA CONDUCTA Tecnologa de administracin de contingencias Estmulo discriminativo Actuacin Hecho reforzante

Igualmente, las combinaciones de ambos tipos y la naturaleza de los valores asumidos para dar cuenta de la secuencia, originan lneas novedosas para el planteamiento de los problemas y las soluciones. A esas lneas se les

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podra llamar: c) tecnologas mixtas y tecnologas heterodoxas, segn su grado de acercamiento o lejana del tronco primitivo. Cabe manifestar que a la tecnologa de tipo (a) corresponde el desarrollo primario de la terapia conductual (TC), a la de tipo (b) el desarrollo de la modificacin de conducta (MC) o anlisis conductual aplicado (ACA), y a la de tipo (c) el desarrollo de las terapias de aprendizaje social y cognitivo-conductual. Seguidamente, se ver cada rubro. TECNOLOGA DE CONTROL POR EL ESTMULO Terrace (1976, trad. esp.) define el control por el estmulo como el grado en que el valor o magnitud de un evento antecedente determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta condicionada. Esta definicin de laboratorio es variada por Homme y cols. (1977, trad. esp.) en funcin a las preocupaciones aplicadas sustituyendo valor o magnitud por presencia o ausencia del estmulo (p. 55), en una relacin de probabilidad dicotmica. Como lo involucrado en esta tecnologa es la organizacin de los estmulos a los que responde un individuo, Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.) prefieren utilizar el epteto de control de las relaciones estmulorespuesta (p. 113), haciendo hincapi en que los elementos de la ecuacin conductual subyacentes a tal enfoque son los de E-O-R, y su sustento experimental el paradigma pavloviano. Segn se sabe, el paradigma del condicionamiento clsico pavloviano incluye las operaciones de: a) medicin

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de una respuesta incondicionada (salivacin) ante la presentacin de un estmulo incondicionado (polvo de carne); b) apareamiento repetido de dicho estmulo con uno neutral (sonido contingente), y c) medicin de la misma respuesta (ya condicionada) tras la aplicacin del estmulo inicialmente neutro y ahora dispuesto con las mismas propiedades elicitadoras del estmulo incondicionado. Al experimentar estos procedimientos apareando estmulos nocivos (ruidos fuertes, tareas sobrecargadas, choques elctricos, etc.), apareci el fenmeno de neurosis experimental en nios y animales: respuestas de desarreglo nervioso y somtico (sudores, temblores, taquicardias, etc.) acompaadas de conductas de emergencia, evitacin o escape. Asimismo se investigaron los trastornos emocionales extendidos a manifestaciones de desrdenes corporales graves (asma, colitis, lceras), aprendidos mediante cadenas de respuestas inadaptativas (Sandler y Davison, 1977, trad. esp.). La terapia conductista El mrito de ser el primer hito histrico de extensin teraputica de los reflejos condicionados a la neurosis (concretamente a pacientes con problemas de asertividad), corresponde a Salter, en 1949 (Delgado Senior, 1983; p. 132). Su terapia, basada en la hiptesis de que los transtornos neurticos son resultado de una inhibicin cortical, no consta, sin embargo, ms que de algunos ejercicios elementales de entrenamiento asertivo. Dollard y Miller, en 1950 (1981, trad. esp.) hacen el replanteo inicial de la teora estmulo-respuesta de la personalidad (variante hulliana) a la psicoterapia tradicional

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de corte psicoanaltico. Aunque aceptan los constructos fundamentales del psicoanlisis y el modelo de relacin interpersonal imperante en la clnica, sustentan la necesidad de organizar los datos empricos en torno al aprendizaje y desaprendizaje de la neurosis. Para ellos, la conducta neurtica sigue siendo, sin embargo, sntoma de conflictos centrales subyacentes. Sucedneos a tal enfoque, aunque con caractersticas distintas, son tericos como Eysenck (1983, trad. esp.) y Wolpe (1981, trad. esp.), quienes, como dice Graziano (1977, trad. esp.): proponen unas concepciones de las neurosis claramente similares, considerndolas como pautas de hbitos desadaptados, constitudos y establecidos mediante condicionamiento (pp. 20-21). Como Dollard y Miller, consideran que el reforzamiento viene por reduccin del impulso, pero no aceptan que la neurosis sea una condicin central interna. Eysenck, lo mismo que Wolpe, piensa que la propia conducta neurtica es la condicin neurtica (enfoque sintomal de respuestas emocionales inadaptativas), por lo que la estrategia de solucin es, genricamente: a) identificar sus estmulos controladores, y b) tratar de debilitar sus vnculos, fortaleciendo en cambio aquellos con nuevas respuestas adaptativas (Hall y Lindzey, 1980, trad. esp.). Habiendo esta corriente tomado inspiracin de Hull y Pavlov, sus contribuciones conforman la representacin por excelencia de la terapia conductista clsica, que, desde la rbita de sus autores (Eysenck y Wolpe), incluye adems de la extincin y recompensa, las prcticas del contracondicionamiento para tratar neurosis ansigenas, la terapia asertiva para mejorar aspectos de personalidad, y la terapia aversiva para desviaciones sexuales, vicios, etc. (vase

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Eysenck, 1987, trad. esp.; para una revisin exhaustiva de sus aportes en cada campo). La mayora de estos procedimientos no implican el condicionamiento clsico puro, por las varianzas impuestas en diferentes organizaciones temporales del control por el estmulo, de modo que las tcnicas derivadas de su ingeniera salvo la extincin respondiente y la estimulacin aversiva directa, podran enmarcarse tambin con propiedad en la lnea llamada mixta por el autor del presente libro. Debido a razones histricas y didcticas, no obstante, se mantienen como aportes especiales de la TC. TECNOLOGA DE LA ADMINISTRACIN DE CONTINGENCIAS Lo definitorio en este tipo de tecnologa es la medida en la cual la presencia o ausencia de un evento consecuente aumenta o disminuye la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Su paradigma de sostn es el condicionamiento operante, elaborado por Skinner (1989, trad. esp.) sobre la Ley del Efecto de Thordnike, partiendo de la especificacin de una relacin contingencial entre la respuesta y su consecuencia (R-K-C) en un determinado arreglo temporal. Los primeros estudios experimentales relativos a transtornos de la conducta sealan un fenmeno llamado supresin condicionada, ocasionado por procedimientos en los cuales un estmulo inicialmente neutro adquiere propiedades aversivas incidentes en la interrupcin de la respuesta instrumental; fundamentando la adquisicin operante de la ansiedad (Estes y Skinner, 1974, trad. esp.) y de la evitacin (Sidman, 1972, trad. esp.). Tambin

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destacan investigaciones sobre masoquismo, agresin, delusin verbal y otras patologas (ver la antologa de Ulrich, Stachnik y Mabry, 1972, trad. esp.). El enfoque operante tiene corolarios ms amplios que los extrados del paradigma respondiente, porque la administracin de contingencias, al tomar tambin principios experimentales de ste ltimo, abarca tanto los estmulos antecedentes como los consecuentes. As, su modelo tecnolgico se aplica tanto a la clnica como a la educacin. La modificacin de conducta Paradjicamente, la denominacin terapia de la conducta aparece en el seno de la MC, por aplicarse inicialmente de forma consciente para problemas de orden clnico, con esquizofrnicos (ver Skinner, 1974, trad. esp.). Luego, Eysenck recoge el apelativo y lo adeca a su propio enfoque, quedando entonces el rtulo de modificacin de conducta o anlisis conductual aplicado para la tecnologa derivada de la administracin de contingencias, distinguible adems por su metodologa de control, diseo intrasujeto, seleccin de variables estrictamente observables (sin la mediacin de constructos mentalistas o fisiologistas), la precisin de las medidas, etc. (Baer y cols., 1972, trad. esp.). En el modelo operante los tecnlogos de la conducta programan y ejecutan, mediante la utilizacin de refuerzos apropiados, formas de moldear el comportamiento terminal deseado y debilitar las respuestas no deseables. La introduccin del mtodo de economa de fichas como un sistema de reforzamiento basado en el uso de objetos cambiables que se dan al individuo de manera contingente a

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dichas respuestas (Ayllon y Azrin, 1974, trad. esp.), es el hito ms sistemticamente elaborado dentro de la modificacin de conducta, as como la tecnologa instruccional (planeamiento programado de objetivos pedaggicos y su cumplimiento en etapas) lo ha sido en el ACA, con mayor nfasis en la educacin. Aparte de ello, prcticamente no existe campo alguno donde no se desplieguen procedimientos operantes de cambio conductual. Sus recursos principales son tcnicas derivadas del reforzamiento, la extincin y el castigo. La renovacin de este enfoque viene con el contextualismo de Hayes (1987, 1994), quien supone fundamental el papel del lenguaje en la estructuracin de reglas que rigen la conducta operante. Ergo, las contingencias se consideran conformadas por un contexto social verbal, y, a partir de all, se postulan los procedimientos de la terapia de aceptacin y compromiso como una alternativa contextual operante al uso de tcnicas con fundamento cognitivista y constructivista. TECNOLOGAS MIXTAS O HETERODOXAS En rigor, es un hecho que la prctica combinada de las tecnologas conductuales a veces con el aadido explcito de variables sobresignificativas (constructos), es lo ms frecuente. Para efectos de mejor comprensin, se divide este tercer grupo en tecnologas mixtas (que hacen prevalecer mezclas de procedimientos operantes y respondientes), y heterodoxas (que adems de ello incluyen conceptos mentalistas). Estas lneas se han englobado indistintamente con los eptetos de modificacin de conducta (Mahoney,

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1983, trad. esp.), o terapia de la conducta (Kanfer y Phillips, 1980, trad. esp.); en ocasiones con el adjetivo de cognitivas10. Tecnologas mixtas Generalmente se reconoce que la diferenciacin hecha con fines experimentales entre los procesos de condicionamiento respondiente y operante es no slo artificial, sino tambin ficticia. El estmulo incondicionado casi siempre tiene funciones reforzantes, y adems, como seala Staats (1979, trad. esp.), directivas para clases de respuestas ms amplias que la simple conducta operante. Pese a que al principio se crey que el condicionamiento clsico slo afectaba tipos de respuestas emocionales e involuntarias, y el instrumental solamente respuestas motoras y voluntarias, las investigaciones de Miller, en 1969 (ver Ardila, 1985, pp. 70 y ss.), sobre la posibilidad de condicionar operantemente las respuestas del sistema nervioso autnomo, echan por tierra tales diferencias; propiciando adems el surgimiento de una interdisciplina llamada medicina conductual, que procura equipar al individuo bajo tratamiento de un control de sus sistemas interoceptivos alterados (presin sangunea, cortical, sensibilidad cutnea, migraa, etc.).

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Eysenck, en su prlogo al reciente libro editado por Caballo (1997) con contribuciones de psicoterapeutas hispanos, se refiere a lo redundante que resulta denominar cognitivas a las terapias conductuales, pero justifica dicho apelativo sealando que, despus de todo, ese rtulo parecera quitar piso a las objeciones ignorantes de los profanos que pretenden negar que el anlisis de la conducta no se ocupa de procesos cognoscitivos.

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Las primeras aplicaciones mixtas de modificacin conductual se dan en los aos veinte, eligindose como sujetos de estudio a nios pequeos y como reacciones condicionadas las fobias. Aunque se pens aplicar procedimientos de puro control por el estmulo, el anlisis actual de las situaciones experimentales muestra que en realidad tambin estuvieron involucrados elementos de condicionamiento operante. En el caso de Watson y Rayner (1972, trad. esp.), la situacin incluy una variable de castigo como estmulo incondicionado (golpear una barra produciendo un fuerte ruido, cada vez que el nio se acercaba a una rata u objeto peludo). En el caso de Jones (citado por Rachman, 1979, trad. esp.; p. 11), se descondicion la fobia a un animal apareando la administracin de dulces con su presencia. Esos experimentos se desenvolvieron en el marco general del contra-condicionamiento, que dista mucho de ser una aplicacin pura. Entre los modelos que fundamentan procesos teraputicos semejantes, destacan el de conflicto de Miller, el de paradoja neurtica de Mowrer y el de inhibicin recproca de Wolpe (Sandler y Davison, 1977, trad. esp.), cuyo denomonador comn es el inters por los problemas de ansiedad neurtica. Los dos primeros modelos acogen explcitamente el argumento de la pulsin como energa sobrante de diverso cuo, cuya reduccin poseera propiedades reforzantes para el individuo. Su estrategia, pues, consiste en reducir dicha energa mediante tcnicas de: a) escape de la situacin aversiva o molesta, b) recompensa de respuestas alternativas, y c) castigo de la conducta mal adaptada.

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El modelo de inhibicin recproca es ms complejo y, aunque se basa en hiptesis neurales discutibles, muestra una efectividad relacionada con la provocacin de respuestas antagnicas (por ejemplo la relajacin), que inhiben la aparicin de la ansiedad (Wolpe, 1980, trad. esp.). Por otra parte aflora la terapia de conducta paradigmtica (Staats, 1990), ahora llamada psicolgica, una renovacin del conductismo social II que visualiza la personalidad como la integracin de repertorios cognitivolingsticos, emotivo-motivacionales y motor-sensoriales. En la modalidad interconductual o de campo (Ribes y Snchez, 1990; Daz Gonzlez y cols., 1989; Ribes y cols., 1990; Ribes, 1993), se cuestiona la pertinencia de un examen comportamental e intervencin basados en el marco explicativo de la teora del condicionamiento, pero se asume que los procesos respondientes (llamados contextuales) son parte constitutiva de los operantes (llamados suplementarios), conformando ambos, a su vez, la base sobre la cual se erigen los niveles superiores de la conducta humana (llamados sustitutivos). La solucin a los problemas de dicha conducta implica, segn eso, que deben ampliarse los parmetros de anlisis de modo que incluyan tales niveles, para lo cual se postulan diversas dimensiones fundadas en categoras de tipo disposicional (estilos de interaccin, motivos y competencias del individuo), situacional social (como la conducta afecta y es afectada por otros), y macrocontingencial. Tecnologas heterodoxas Este grupo de tecnologas se bifurca en dos lneas: una proveniente del aprendizaje social y otra ms dismil

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por lo eclctica, que suele abarcarse con el nombre de variantes cognitivo-conductuales. a) El aprendizaje social I y II. La teora e investigacin del aprendizaje social se llev a cabo desde los aos cuarenta, por los modelos de reduccin de la pulsin (Miller, Dollard, Mowrer); del refuerzo positivo (Skinner), y de la expectancia (Rotter). En todos ellos, el papel de la recompensa a las respuestas de imitacin del modelo observado parece ser el factor crucial. La opcin de Rotter (aprendizaje social II), de la que puede hallarse un fragmento en la obra de Millon (1974, trad. esp.) y algo ms nutrido en Rotter (1964, trad. esp.), afirma que hay un locus (centro) de control interno (cuando el individuo decide su accin) y otro de control externo (cuando las circunstancias lo obligan a ejecutar una conducta). La predominancia de alguno de ellos determina las caractersticas de su personalidad. Adems incide en que la tendencia a ejecutar un determinado tipo de conducta es, parcialmente, funcin de la expectancia del individuo por consecuencias gratificantes. Bandura y Walters (1977, trad. esp.; aprendizaje social III) sin embargo critican la variante anterior por no explicar la aparicin de respuestas aun no aprendidas. Igualmente destacan que puede haber aprendizaje por observacin sin necesidad de refuerzo directo, planteado como hiptesis que el refuerzo al modelo (vicario) es el proceso principal, lo cual lleva a postular variables mediadoras alternas a la expectancia (memoria, percepcin, etc.) entre las operaciones de aprendizaje y la ejecucin fsica de la conducta del sujeto que observa. El enfoque de aprendizaje social tiene que ver, pues, con el desarrollo de nuevos repertorios (actitudes y

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habilidades) a travs de la exposicin de un individuo ante el comportamiento de otros, y fue propuesto para superar las insuficiencias de la extrapolacin E-R de laboratorio con animales a la conducta humana, sealndose que la autoverbalizacin, el pensamiento y dems procesos simblicos modifican la asimilacin pasiva de patrones de respuesta. Sus aplicaciones incluyen tratamientos por modelado de comportamientos positivos (refuerzo vicario, ensayo conductual), o de reduccin del temor (extincin respondiente vicaria) ante estmulos aversivos. Este enfoque ha sido renovado recientemente por Bandura (1987, trad. esp.), quien, aparte de bautizarlo como sociocognitivo, ha introducido conceptos de reciprocidad tridica o determinismo recproco entre accin, cognicin y factores ambientales. b) Las aproximaciones cognitivo-conductuales. He aqu una baraja de opciones clnicas y educativas que oscilan entre el seguimiento ms o menos consecuente de los principios operantes y respondientes de orden encubierto (vase Upper y Cautela, 1978, trad. esp.), pasando por las alternativas que vinculan de alguna manera sus constructos mediacionales con una metodologa de base emprica (Meichenbaum y Jarenke, 1987, trad. esp.), y aquellas que utilizan libremente tales constructos (en algunos casos de procesamiento de informacin), pero en el marco de una instigacin sistemtica (Ellis, 1980, trad. esp.; Feuerstein y cols., 1980; Beck y cols., 1983, trad. esp.; Lazarus y Folkman, 1986, trad. esp.; Linehan, 1993); hasta los eclcticos que combinan todo lo anterior con tcnicas introspectivas (Lazarus, 1984, trad. esp.); incluyendo en casos ayuda farmacolgica (Marks, 1983, trad. esp.). Un ingrediente saltante de estas formulaciones es el nfasis en

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el logro del autocontrol de conductas verbales o afectivas en el individuo, mediante un entrenamiento o instigacin de su capacidad. La variante del condicionamiento encubierto consiste en aparear sistemticamente estmulos reales como imaginativos a fin de fortalecer o debilitar respuestas, segn las necesidades teraputicas. Parecido es el modelo de entrenamiento autoinstruccional de Meichembaum, que privilegia el discurso interno como autogua para mejorar la interaccin individual. En cuanto a Beck, Ellis y Lazarus, manejan enfoques de reestructuracin cognitiva, consistentes en eliminar las ideas irracionales evaluando su lgica errnea y sustituyndola por otra mejor. Arnold Lazarus prefiere una terapia multimodal personalista que adapte la tcnica al caso especfico sin importar si su sustento bsico es conductual o no. Marks, finalmente, acude al clsico modelo psiquitrico aadindole controles ms rigurosos. Las tecnologas mixtas y heterodoxas constituyen indudablemente la faz actual y ms difundida de la ingeniera conductista en el rea clnica, y su avance es vertiginoso. Como dice Martin (1985, trad. esp.):
Nos sentimos verdaderamente impresionados por el abundante nmero y el vigor de los trabajos de investigacin y actividad clnica en el campo de la terapia conductual. Constantemente se descubren nuevas tcnicas. La investigacin sobre su mecanismo y sus fundamentos se publica con tal celeridad, que resulta difcil estar al corriente con ella. (p. 212)

A tal punto se manifiesta esa celeridad que hay varios recambios en la conceptualizacin de las variantes ms heterodoxas, como lo muestra la conversin de Mahoney y

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Meichembaum en adeptos al constructivismo, declarando como asociacionistas a las aproximaciones anteriores y acercndose todava ms al mentalismo (Prez lvarez, 1996). Otros declarados constructivistas, como Guidano y Liotti, a pesar de su cercana con el enfoque de Kelly (contructos personales), an se sienten conductualcognitivos. En los ltimos captulos se hace una mencin de la mayora de tcnicas actuales de ingeniera del comportamiento, agrupadas en algunas categoras bsicas.

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SEGUNDA PARTE Aplicaciones

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3. PROBLEMAS APLICATIVOS

esempear labores aplicativas es parte de la obligacin profesional. Sin embargo en la ingeniera conductual esta actividad no est exenta de problemas ni de cuestiones que deben clarificarse primero antes de pasar a la accin. Algunas de ellas se examinan en este captulo. PAPELES DEL PROFESIONAL DE LA CONDUCTA Tradicionalmente se ha escindido la psicologa humana en cuatro grandes ramas, segn las peculiaridades de cada campo de accin: clnica, educativa, social y organizacional. A su vez, hay aspectos bsicos (tericoexperimentales) y aplicados (prcticos) en cualquiera de esas reas, los cuales, por lo general, entran en contradiccin cuando no se tiene una doctrina del tipo de continuidad que necesita establecerse desde los principios y conceptos ms elementales hasta los ms avanzados (con

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ciertas limitaciones, como se ver en el ltimo apartado de esta seccin). Para la perspectiva conductual, la continuidad se refleja como una progresin de niveles fundamentada por las leyes del aprendizaje. En este contexto la ingeniera de la conducta dispone de un cuerpo unitario de procedimientos generales, aplicables a la multiplicidad de aspectos relacionados con la adquisicin y desaprendizaje de comportamientos especficos (con las variaciones lgicas de cada esfera especial y/o el nivel en que se utiliza). El profesional orientado hacia la terapia y/o modificacin de la conducta se mueve o debe moverse en esa serie de planos con suficiente soltura. Teniendo en cuenta esto, la naturaleza diversa de los problemas enmarcados en las grandes ramas mencionadas no presenta barreras que las distingan unas de otras en forma clara, con relacin al trabajo estrictamente psicolgico. En todas esas parcelaciones de la psicologa humana, el profesional de la conducta puede desempearse como: 1) Investigador, sometiendo hiptesis a verificacin, confeccionando diseos y programas, construyendo pruebas, listas de chequeo y escalas, entrenando personal para el manejo y disposicin metdicos, etc. 2) Psicmetra, tomando, procesando e interpretando diversos test con vistas a orientaciones individuales o de grupo. 3) Ingeniero propiamente dicho, manejando tcnicas de modificacin o terapia del comportamiento. 4) Facilitador de relaciones humanas, asesorando personas y grupos en situaciones interindividuales y colectivas.

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Tales tareas suponen que la preparacin acadmica debe apoyar un desempeo amplio, sin querer decir por ello que se abandone la especializacin. Como dice Fernndez (1974; pp. 293-294):
La tarea del psiclogo, en general, es la de crear, modificar o predecir conductas. Cuando cambia la de un ejecutivo en una empresa mediante un adecuado entrenamiento, le llamamos industrial; cuando pronostica, en base a las respuestas a una escala de actitudes, el incremento en el prejuicio contra un grupo minoritario, le denominamos social; cuando hace desaparecer los sntomas desadaptadores de la conducta de una persona, le llamamos clnico, etc. Pero esto no quiere decir... que un clnico no pueda predecir las actitudes de una comunidad, o que un inductrial no pueda eliminar conductas indeseables, o que un social no pueda entrenar ejecutivos... Los tres son especialistas en una ciencia que proporciona, a travs de mtodos comunes, la oportunidad de manejar cualquier tema relacionado con la conducta de los organismos.

EL APLICADOR Y SUS FUNCIONES Siendo el ingeniero de la conducta un planificador cientfico y un tcnico a la vez (hay que recordar la nocin, ya mencionada en un anterior captulo, de intelectual orgnico), puede cumplir funciones teraputicoeducacionales de consejero (asesor, orientador), instigador (incitador a la accin si sta tiene una baja probabilidad de ocurrencia), entrenador (modelador y supervisor de competencias), auspiciador (coordinador de otros sujetos que ayudan a la intervencin), regulador (diseador de contingencias), tutor (orientacin de dominio o gua directiva) o mediador (orientacin de afrontamiento o gua de propiciacin de aprendizaje).

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La tutora y la mediacin propenden a convertirse en funciones cardinales respecto a las dems, ya que establecen la orientacin general que asume el aplicador conductista de acuerdo con un estudio previo de las capacidades y potencialidades de su(s) cliente(s). Si de esa apreciacin se deduce, por ejemplo, que la persona bajo anlisis posee una configuracin pasiva y receptora, es conflictiva o carece de la edad o de repertorios suficientemente complejos, es de suponer que ella respondera mejor a una estrategia directiva de intervencin centrada en la modificacin de dficit y excesos (tutora). Si, por el contrario, se llega a la conclusin de que el cliente es activo y responsable, teniendo la edad, inteligencia y autocontrol mnimo suficiente, la intervencin har uso de una lgica centrada en la red de relaciones sociales, prcticas valorativas y competencias, propiciando la auto-observacin y la autoevaluacin, e incluso el auto-tratamiento (mediacin). En general, la tutora o mediacin conductual podra conceptualizarse como un proceso lineal (en el caso de la tutora) o interactivo (en el caso de la mediacin), de comunicacin transformadora de un individuo en desarrollo o adulto con problemas, y un adulto con experiencia e intencin que se interpone entre el sujeto intervenido y las fuentes de estimulacin, estructurando, seleccionando, enfocando y retroalimentando sus experiencias ambientales. El objetivo final es guiar un aprendizaje adecuado y equipar de hbitos productivos al usuario del servicio psicolgico. Entonces, el tutor/mediador conductual es un individuo que, guiado por un programa, cultura e inters emocional, selecciona y organiza el mundo de estimulacin para el cliente. El aplicador profesional de la conducta

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puede ser mediador/tutor o asesor de mediadores/tutores en el campo prctico. En el segundo caso requerira el auxilio de otros profesionales en psicologa o carreras afines a alguna de sus reas de aplicacin (profesores, enfermeras, mdicos, servidores sociales, administradores, etc.), y tambin de paraprofesionales (estudiantes, gente interesada en colaborar, o bien personas cercanas a nivel de lazos parentales, amicales o laborales con los sujetos intervenidos (Ullman, 1977, trad. esp.; Pineda, 1992). Las condiciones mnimas para poder ser auxiliares del ingeniero conductual pasaran por tener: a) conocimientos tericos de aprendizaje y de modificacin de conducta, b) habilidad para la aplicacin de tcnicas requeridas por los paquetes de tratamiento, y c) habilidad para evaluar respuestas dentro de ambientes no-definidos y predefinidos11. El trabajo debe consistir en: 1) seleccionar estimulacin til para administrarla y cumplir objetivos, 2) instigar para que los aprendizajes se den o se generalicen, y 3) explicar el sentido del aprendizaje al sujeto bajo tratamiento, y cargarlo emocionalmente para implicarlo en la tarea. En el hogar, los auxiliares pueden ser los padres o parientes cercanos; en la escuela los maestros, tutores de OBE, monitores especiales o condiscpulos; en el centro laboral los supervisores y compaeros de trabajo; en la clnica los doctores, las enfermeras y otros terapeutas ligados al paciente, en la comunidad monitores o voluntarios diversos. Los lugares pueden ser tan variados como los aplicadores. Las ventajas son obvias: tratamiento
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Poser (1977, trad. esp.) seala que en un nivel avanzado se necesitar contar con una formacin oficial en alguna de las profesiones relacionadas con la salud mental.

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en el ambiente natural, gua cuasi-permanente, reforzamiento y retroalimentacin inmediata entre otras. Generalmente los trabajos de preparacin de paraprofesionales para este oficio son llevados a cabo con personas adultas directamente relacionadas con usuarios menores de edad. As, la preparacin de tutores y mediadores se ha concentrado, por ejemplo, en el entrenamiento de padres y madres de familia para ser terapeutas de sus propios hijos. (Walder, Cohen, Breiter, Daston, Hirsch y Leibowitz, 1977, trad. esp.; Wahler, Winkerl, Peterson y Morrison, 1977, trad. esp.; y Pineda, 1992). Los programas de entrenamiento y supervisin de competencias en este rubro suelen tener las siguientes caractersticas: en primer lugar, se seleccionan grupos de entre cinco a quince personas, y luego se fija un nmero de aproximadamente cuatro mdulos de trabajo donde, con los materiales necesarios, se ejercitarn diferentes habilidades (ver las secciones relacionadas con ellas en los siguientes captulos): 1) Observacin del comportamiento y los registros de lnea base, con seleccin de conducta meta y su descripcin paramtrica. Cinco minutos de observacin de interacciones todos los das. Redaccin de cinco formas adecuadas de conducirse y cinco inapropiadas. Tareas. 2) Identificacin de contingencias. Observacin fctica de antecedentes y consecuencias que rodean la emisin conductual. revisin de material escrito sobre principios y tcnicas de modificacin. Tareas. 3) Prctica de modelamiento. Juego de roles y sistemas de educacin audiovisual con manejo de tcnicas para casos concretos. Discusin acerca de la sustitucin de la mentalidad tradicional que busca causas originales

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(traumas, sndromes, complejos) en vez de causas funcionales (de mantenimiento aqu y ahora de la conducta) asumidas por una mentalidad cientfica. Retroalimentacin. Tareas. 4) Evaluacin de las intervenciones. Dinmica con cambio de experiencias en el hacer prctico. Discusin acerca de la motivacin y la eficiencia en las labores de registro de conductas y manejo de tcnicas. Revisin de material escrito y asesoramiento individual. No est dems aconsejar que, en muchos casos y cuando fuera posible, sera conveniente que los tutores y mediadores auxiliares del ingeniero conductual experimentaran en s mismos los efectos de las tcnicas que utilizan para modificar el comportamiento de los individuos bajo intervencin, antes que ellos. No es aconsejable un hacer mecnico, tanto como tampoco es aconsejable delegar un trabajo tecnolgico en alguien que desconoce la teora o no cree en los principios. Hay un sinnmero de casos en los cuales la actitud y la aptitud de los aplicadores empricos deja mucho que desear, y al final eso slo desprestigia el enfoque conductual, dando pbulo a las especulaciones constructivistas sobre su obsolescencia como tecnologa vlida. LO CLNICO Y LO EDUCATIVO EN LA INGENIERA CONDUCTUAL No obstante la utilidad genrica de los mtodos aplicados por la ingeniera conductual en prevencin, evaluacin, diagnstico y tratamiento que hacen difusa la diferencia entre sus campos de accin, sin duda existen

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particularidades propias de cada uno de ellos que la obligan a desplegar estrategias ad hoc. Es el caso de la colaboracin con disciplinas complementarias (por ejemplo la medicina, y sobre todo la pedagoga), o tambin la definicin de taxonomas acordes con perturbaciones en torno a la salud mental. En ese sentido s puede hacerse referencia, por un lado, a problemas educativos, y por otro, a problemas clnicos. En cierta forma, podra decirse que la determinacin de qu es un problema educativo nace simplemente de su mbito de aplicacin: las instituciones de enseanza de repertorios y conductas bsicas (colegios de educacin especial e inicial), sociales y acadmicas (educacin primaria, secundaria y superior). Sin embargo: a) resulta difcil convencerse de que las entidades no explcitamente pedaggicas (por ejemplo las criminolgicas), carezcan de todo ingrediente o finalidad educativa; y b) en la gran mayora de los casos, las labores cotidianas del psiclogo en el gabinete escolar y en el consultorio tienden a superponerse. Segn un estudio (ver Kendall y Norton, 1988, trad. esp.; p. 24), los psiclogos clnicos dedican a seis funciones bsicas los siguientes porcentajes de su tiempo laboral: psicoterapia y modificacin de conducta (31 %), aplicacin de pruebas (10%), enseanza/supervisin (21.5%), consulta (5%), administracin (13%) e investigacin (10%). Prcticamente se trata casi de lo mismo que hacen los psiclogos educativos, con las variaciones lgicas del campo de aplicacin. La opinin de muchos terapeutas del comportamiento gira en torno a que, pese a desempearse en el rea tradicionalmente clnica, sta en s misma slo es una

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apariencia. As, Bays (1977) expresa, parafraseando a Eysenck: los trastornos del comportamiento se adaptan mejor a un modelo educativo, segn el cual para solucionarlos se requiere reeducacin, que a un modelo mdico (p. 118). Ello tiene, evidentemente, claras consecuencias prcticas12. No obstante la dependencia de la rama clnica (en especial en la psicopatologa) respecto al modelo mdico lo que le da una posicin inferior a la psiquiatra, atentando contra la profesin psicolgica, sera insensato negar su prestigio e influencia dentro de la disciplina. Ese lugar se afirma, concretamente, en la ndole de los problemas personalsticos que trata: las conductas neurticas, psicticas y de inadapatacin social, tanto en ambientes escolarizados como no escolarizados; es decir, predominantemente el aspecto o dominio afectivo del individuo (sin querer decir que los dems dominios no estn implicados). La rama educativa, por su parte, si bien toca el aspecto mencionado dentro del contexto pedaggico global, se centra ms en los dominios cognoscitivos y psicomotores, incidiendo en el diseo instruccional y programtico o personalizado de enseanza (vanse las diferentes modalidades ensayadas en la obra de Bijou y Rayek, 1985, trad. esp.); y tecnologa educativa en general, as como una serie de acciones y recomendaciones relativas al mejor manejo del encuadre maestro-padre-asistente social-consejero-alumno.

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Para ms datos sobre la contraposicin entre los modelos mdico y de aprendizaje en la terapia de la conducta, puede consultarse a Davison y Neale (1980, trad. esp.; pp. 70-80-142).

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Una diferencia ms profunda entre el psiclogo clnico y el psiclogo educativo est en el grado de libertad que tiene cada cual. A nivel educativo, como se ha dicho, hay que tener mucho ms en cuenta la labor interdisciplinaria, por lo que hay lmites y dificultades precisas, frecuentemente no dependientes del propio profesional. EL INSIGHT ES UNA NOCIN VLIDA EN LA TERAPIA CONDUCTUAL? Este asunto tiene que ver estrictamente con la prctica clnica. Para muchos psicoterapeutas un concepto troncal de este tipo de labor es el de insight. Se han hecho muchas especulaciones sobre su significado13, y ms de un profesional (aun en el campo psicodinmico) ha pedido su revisin o bsqueda de consenso interterico. En cuanto a las corrientes conductistas, se han limitado en algunos casos a negar la pertinencia operacional del trmino y en otros a tomarlo como un constructo molar, sin especificar su naturaleza y mecanismos. Desde la perspectiva conductual aqu manejada el logro del insight s es relevante para efectos de intervencin clnica, aunque de manera distinta a como la entienden las corrientes psicodinmicas y humanistas. En ellas es posible que hayan influenciado las ideas fenomenolgicas de

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En sus traducciones espaolas se lee como conciencia, comprensin o discernimiento clarificacin, introvisin, etc.

toma de repentino,

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Husserl14. Para el psicoanlisis, por ejemplo, la base del tratamiento es el proceso catrtico que libera al paciente de sus impulsos reprimidos, lo que presupone un pasaje a la conciencia de ellos produciendo en el individuo un darse cuenta con alivio emocional caracterstico del insight. Este fenmeno aparecera automticamente con la catarsis, pero sus mecanismos legales no se explicitan y desde la ptica de ese enfoque dara la impresin de no tener correlatos sensoriales. En la terapia centrada en el cliente de Rogers la connotacin del insight es un poco ms explcita y ms operativa: adems de implicar un alivio emocional para el individuo, es el comienzo de una serie de acciones destinadas a remediar las condiciones subjetivas y objetivas que dan lugar a su problema. Queda en el misterio, sin embargo, el fenmeno mismo. Tampoco los experimentos de Kohler y Yerkes sobre el discernimiento repentino en monos dan pista alguna de cmo se produce el insight ni qu mecanismos comporta. Segn su explicacin, los monos reorganizaban su campo perceptual mediante la meditacin, para resolver problemas. Pavlov, polemizando con ellos, conclua que la atribucin de tales facultades era mendaz. La verdad para l era que la fatiga nerviosa presente en el transcurso de la actividad asociativa (por ensayo y error) de los monos les obligaba a detenerse momentneamente para descansar, y luego la adecuada conexin de sus huellas sensoriales acumuladas en la interaccin con las condiciones problemticas les permita hallar por fin la solucin.
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Para quien la comprensin no pasa necesariamente por la experiencia sensorial ni por el razonamiento discursivo, siendo ms bien intuitiva.

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En realidad, el quid de la cuestin est en el aprendizaje: tambin Tolman realiz investigaciones con ratas que tenan que elegir un sendero entre varios para llegar a la caja-meta, llamando aprendizaje por introvisin al logro del fin. Las hiptesis de Pavlov fueron confirmadas a otro nivel terico por el descubrimiento de Harlow de los conjuntos de aprendizaje. Se entren monos en tareas discriminativas cuyo resultado mostr que la comprensin aparece siempre y cuando la experiencia del sujeto con la clase del problema implicado le haya permitido familiarizarse con l. Por lo tanto, todo organismo aprende a aprender y ese proceso es susceptible de producirse en condiciones controladas (Ardila, 1985). Si bien no en la forma sofisticada como se hace en el laboratorio, la interaccin terapeuta-cliente en la consejera suele parecerse a un experimento de aprendizaje discriminativo. Bandura (1977, trad. esp.) seala, por ejemplo, como en la psicoterapia tradicional:
Se presume... que si el paciente est consciente de los indicadores que produce su conducta, de las respuestas que emite, y de las razones por las cuales responde de la manera que lo hace, su conducta se volver ms fcil de ser controlada por mediadores verbales. La conducta discriminatoria reemplazar a las reacciones automticas sobregeneralizadas. (p. 80)

El factor verbal en el proceso de aprendizaje discriminativo no es de subestimar. La mayora de las veces los eventos mentales de conciencia que tanto relievan los psiclogos cognoscitivos consisten en conductas de lenguaje. As, seala Staats (1979, trad. esp.) lograr que el paciente reconozca las condiciones, principios y eventos

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implicados mediante procedimientos verbales es decir, insight puede llevarlo a cambios inmediatos en su conducta. (p. 419) Ferster (1977, trad. esp.) trata de aclarar los mecanismos de insight explicando que en las terapias cuya meta es lograrlo se invoca al estado interno de los sentimientos del paciente para describir, en realidad, la fuerza de su conducta de ejecucin potencial; como cuando alguien dice: siento intensamente que..., y se infiere de ello una frecuencia elevada en relacin con estados emocionales controlados por ciertas variables. Dicho anlisis resalta, asimismo, el hecho de que el terapeuta instiga y refuerza persistentemente la conducta de describir conducta para generar un repertorio de autoobservacin efectiva en el cliente, procurando vencer la difcil accesibilidad al estado fisiolgico y somtico de la persona, la fuerza de la conducta latente en su repertorio y la relacin funcional entre la ejecucin y el elemento del ambiente que la controla (Ferster, 1977, p. 239). El anlisis detallado de los repertorios que componen la conducta verbal (de describir conducta) y su vinculacin a ciertos aspectos del ambiente da mayor comprensin sobre la forma de manipular ese tipo de variables. No es posible ignorar, dada la enorme evidencia emprica, que las palabras tienen significado porque controlan respuestas motoras mediante la discriminacin instrumental. Tampoco que otras son estmulos condicionados evocadores de respuestas emocionales, ni que otras, aun, involucran respuestas semnticas sensoriales por condicionamiento clsico (Staats, 1983, trad. esp.). Se han visto las terapias por interaccin verbal como algo secundario a los mtodos de ingeniera del

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comportamiento, pero es evidente que el analista puede variar las secuencias de razonamiento y rotulacin (tactos) de una persona en relacin con su problema. Para ello las tcnicas de isntigacin y reforzamiento diferencial notabilizan la prevalencia de reproducir conducta gobernada por reglas sobre la moldeada por la contingencia (Skinner, 1979, trad. esp.), en la medida que la primera permite al individuo extraer contingencias complejas del ambiente que rompen el crculo vicioso de su simple reactividad a l, desarrollando estrategias de monitoreo sobre sus propias tasas de respuesta. Incluso las tcnicas no cognitivistas como la terapia analtica funcional (Kohlenberg y Tsai, 1991), la de aceptacin y compromiso (Hayes y Wilson, 1994), la paradigmtica (Staats, 1997) y la de anlisis contingencial (Ribes, 1994) reconocen a cabalidad ese principio. De nada servira la llegada del insight sin la variacin concomitante de la conducta del individuo a interacciones ms positivas con su entorno. As, el trabajo de ingeniera comportamental se orienta fundamentalmente a ordenar las experiencias de aprendizaje para desarrollar habilidades de autocontrol y toma de decisiones en el individuo asesorado (Krumboltz y Thoresen, 1981, trad. esp.). Rotter (1964, trad. esp.) distingue, en este proceso, dos clases de insight: uno intelectual, a nivel del puro razonamiento, y otro emocional, que compromete fuertemente sus reacciones afectivas. En el primero de ellos el cliente no hace en realidad ms que repetir lo que el terapeuta le dice sobre su problema (o lo que cree que a l le gustara oir), sin embargo no hay incompatibilidad entre ambos tipos de insight, porque forman parte de un solo proceso. Es lgico que al principio lo que cambie sea slo el reconocimiento

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verbal de las condiciones que contribuyen al trastorno (insight nmero uno segn Ellis, 1983, trad. esp.) pero un segundo insight complementa al primero ayudando al cliente a identificar los tactos inadecuados que mantienen su respuesta irregular y a adoptar las medidas correspondientes para modificarlos. Provocar los dos insight mencionados requiere, en las corrientes psicodinmica y humanista, de un trabajo a largo aliento y muy consistente que por su excesivo plazo a veces termina ahuyentando al cliente de la consulta. Si se toma, por el contrario, una posicin netamente directiva15 como la ofrecida en parte por la ingeniera conductual que favorece los mtodos de autorregulacin, puede abreviarse el plazo. Dotar al individuo de repertorios autorreguladores requiere a menudo pasar por la etapa de la enseanza de relajacin autnoma. Producida la disminucin de algunas respuestas emocionales negativas se procede con algunas acciones estndar, como la programacin de un registro contingencial donde el sujeto anote la fecha, hora, lugar, actividad en curso, sntomas o conducta problema, las personas presentes y las consecuencias inmediatas producidas respecto a s mismo y a los dems, y finalmente sus atribuciones y expectativas. Todo ello durante un perodo (generalmente varias semanas). Este autorregistro sirve para que el cliente discrimine las condiciones geogrficas, demogrficas, ecolgicas, y las dimensiones topogrficas y de fuerza que presenta su comportamiento en las interacciones que provocan respuestas indeseables.
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Reconociendo que el sujeto en la mayora de ocasiones ya viene con una inclinacin difusa al cambio, slo que no sabe cmo hacerlo y por eso acude a consejera profesional.

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Teniendo a la vista ese autorregistro se puede examinar de consuno con el analista el perfil del problema: una especie de resumen ordenado de las anotaciones basado en el promedio ms frecuentemente encontrado en cada rubro (ver McKay, Davis y Fanning, 1986, trad. esp.). Es posible que en este punto ya el cliente se halle en un estado de insight intelectual, pues conoce por fin con certeza aquellas variables personales y del entorno que contribuyen ms probablemente al origen de su problema. El siguiente paso consiste, entonces, en usar ese nuevo repertorio para producir un efectivo cambio en sus interacciones, dirigidas ahora a mejorar su propia respuesta o modificar las del entorno social y fsico. Un caso prctico de logro de insight conductual y ejemplos de autorregistro en los trminos mencionados, se muestran en un artculo anterior del autor de esta obra (vase Montgomery, 1996). PROBLEMAS DE TRADUCCIN: DE LA TEORA A LA PRCTICA CONDUCTISTAS Otro plano de la discusin aplicativa se ocupa, al interior de la rbita conductual, de ciertos problemas referidos a la traduccin del lenguaje terico a un lenguaje operativo y viceversa. Aqu sale a colacin la ruptura entre el paradigma reflexolgico y el paradigma interactivo de la conducta, de que se ha hablado en anterior seccin. Las dudas expresadas por una connotada conductista (Linda Hayes, 1994, trad. esp.), acerca de la incompatibilidad del enfoque terico interconductual con la modificacin de conducta de corte skinneriano, parecen

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vlidas en trminos de recurrencia al grado de molaridadmolecularidad de las unidades de anlisis funcional que ambas posturas defienden. Kantor recalca la interdependencia de las funciones de estmulo y respuesta en unidad indisoluble, mientras que Skinner sujeta pragmticamente su trabajo al mbito de las clases de respuesta evocadas por estmulos especficos. Por obvias razones, las acciones prcticas de modificacin y terapia conductuales requieren del modelo atomista para poder manejar mecanismos de influencia sobre el organismo y el ambiente, por lo que resulta diluida la idea (conceptual) de la interaccin recproca dentro de un campo comportamental. Frente a tal objecin se apunta que la solucin es, principalmente, proveerse de una elaboracin metodolgica sinttica y sintetizadora del modo de conocimiento analtico producido por la ciencia bsica, de tal manera que se sobrepase el problema de la extrapolacin directa de un nivel aplicado a otro conceptual (Daz Gonzlez y Carpio, 1995; p. 43). Esa mediacin requerira de ciertos criterios generales de continuidad entre el lenguaje cientfico y el lenguaje ordinario, que orienten la traduccin de lo general a lo particular en cada caso y circunstancias especficas. Sean cuales fueren las vas resolutorias que se adopten al final, la dilucidacin de un problema como el sealado est ms all del objetivo a que sirve este captulo. Ms conveniente es pasar, por fin, a una breve exposicin de las aplicaciones concretas que ofrece la ingeniera de la conducta en cada rea de la psicologa, de manera ms detallada que en el primer apartado de esta seccin.

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4. APLICACIONES AL MBITO EDUCATIVO

n este captulo, la materia es el enorme patrimonio operativo de la tecnologa conductual en el rea de la psicologa educacional, cuyo objeto es describir e identificar los principios del aprendizaje y el desarrollo humanos y las correspondientes condiciones de la enseanza con el fin de mejorar las actividades educativas (Klausmeier y Goodwin, 1977, trad. esp.; p. 17). CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA Suele decirse que la educacin es un proceso por el cual se transmite informacin a travs de una relacin enseanza-aprendizaje que se da en una estructura social condicionada econmica y polticamente, perpetuando y/o modificando la cultura (Rueda, Quirz y Hernndez, 1980). Los lugares en los cuales se ejerce la educacin son las

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escuelas (pre-escolares, primaria, secundaria y superior), instituciones no escolares (hospicios, asilos, reclusorios, guarderas), y naturales (fbricas, centros, etc.). El mbito educativo, como se ha apuntado en seccin anterior, tiene una forma usual de identificar sus problemas que pasa por la divisin en dominios cognitivo, afectivo y (psico)motor. Qu se supone propio de cada uno de esos terrenos? Es posible sintetizarlo con base en las pautas de Armstrong y cols. (1973, trad. esp.) y Gozlbes (1980), siendo notorio que ninguna de los dominios puede considerarse estrictamente como aislado de las dems: a) Dominio cognitivo. Abarca aquellas conductas que ponen en primer plano los aspectos intelectuales y de pensamiento de quien aprende o asiste a la consulta. Comienza en el comportamiento concreto de conocer (tactar en la jerga skinneriana) y llega hasta los procesos ms abstractos de discriminacin y generalizacin. Los problemas de este dominio comprenden mayormente complicaciones en las aptitudes del individuo (razonamiento abstracto y numrico, fluidez y comprensin verbal, atencin, concentracin y memoria), y en su capacidad analtico-sinttica. b) Dominio afectivo. Engloba las conductas que ponen en primer plano las actitudes, emociones y valores de la persona, manifestados por lo general en sus intereses, juicios y modos de aplicacin. Sus problemas tendran que ver con la organizacin de la personalidad y la socializacin (integracin, autodominio, estabilidad, neuroticismo, etc.). c) Dominio psicomotor. Conductas que requieren coordinacin neuromuscular (habilidades finas y gruesas), medibles a travs de su frecuencia, energa, duracin y

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latencia. Las alteraciones neuropsicolgicas que tienen que ver con la ejecucin tambin pueden ubicarse aqu. La escuela es, indudablemente, el ambiente por excelencia del ejercicio de la educacin. Los elementos de la interaccin escolar involucran: 1) los objetivos (qu se incorpora, formulacin y uso); 2) la materia de estudio (cmo se organiza y ordena segn el tipo, como por ejemplo arte, aritmtica, etc.); 3) el material de enseanza (tipo, calidad, disponibilidad); 4) las caractersticas del alumno (nivel de rendimiento y habilidad intelectual, madurez fsica y psicomotriz, la afectividad, la socializacin, el autoconcepto, la percepcin); 5) caractersticas del profesor (habilidades para ensear, la afectividad, la socializacin, el autoconcepto); 6) interaccin en la escuela (estudiante-estudiante, estudianteprofesor, profesor-profesor, administrador-profesor, padresprofesores, administrador-padres); y 7) relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el vecindario (Klausmeier y Goodwin, 1977; trad. esp.). En este marco y en todos los dems segn sus caractersticas, la psicologa educativa conductual se propone: a) hacer tareas de identificacin y descripcin de principios de aprendizaje y desarrollo humanos, as como de sus condiciones de enseanza; b) detectar problemas en los repertorios conductuales (lectivos y pro-lectivos) de los individuos implicados; c) Rehabilitar deficiencias psicopedaggicas y de retardos; d) desarrollar programas instruccionales o de modificacin de conducta; e) mejorar la interaccin escolar, la direccin y el manejo de clase, f) investigar factores determinantes del comportamiento, instrumentos de medicin, g) disear condiciones para aplicar la tecnologa; y h) difundir una tecnologa de

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prevencin en cada dominio. Por ejemplo, se puede desarrollar un programa para desarrollar conductas motoras gruesas e higiene en cunarios, patios, salones o comunidades rurales. LEYES Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Ninguna de las modernas tareas educativas sera posible sin el conocimiento cientfico de las leyes y de los principios16 del aprendizaje. Las investigaciones conductistas se han caracterizado por su notable inters y contribucin a este campo, hallando numerosas leyes primarias y secundarias agrupadas en categoras del reflejo (estticas, de la interaccin y dinmicas) y del refuerzo (por ejemplo la ley de operante compleja, la de supresin de la respuesta, los gradientes de aproximacin, la de sobreposicin de estmulos, privacin y saciedad, etc.) (Skinner, 1979b, trad. esp.), y llegando a formular una serie de relaciones funcionales empricas e hipotticas (Spence, 1979, trad. esp.). Los estupendos aportes conceptuales de Gagn (1979, trad. esp.) a la mejor especificacin de los factores del aprendizaje y la planificacin de la enseanza, incluyen su especificacin de los ocho tipos de aprendizaje que van desde lo simple (psicomotor) a lo complejo (cognitivoinformacional). Cada uno de ellos tiene sus propias
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Las leyes se conciben como relaciones constantes entre variables que operan bajo regla necesaria, mientras que los principios constituyen fundamentos por los cuales se cumple un proceso y sirven para su manejo tcnico. Toda ley tambin puede ser un principio siempre y cuando sea fundamento de un proceso.

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caractersticas, y los niveles superiores son inclusivos de los inferiores: 1) Reaccin ante una seal. Ligado al condicionamiento respondiente y al aprendizaje de reflejos o de respuestas involuntarias. Por ejemplo la dilatacin pupilar ante la luz, sobresaltarse ante estmulos aversivos, etc. 2) Conexin estmulo respuesta. Asociacin referida al condicionamiento operante. Por ejemplo recibir premios por elevar el rendimiento, etc. 3) Encadenamiento. Sucesin de respuestas que forman largas secuencias asociativas. Por ejemplo tocar un instrumento musical, correr, danzar, etc. 4) Asociacin verbal. Las palabras funcionan como estmulos para recordar otras. Por ejemplo cantar, buscar antnimos y sinnimos, etc. 5) Discriminacin mltiple. Capacidad vinculada a la distincin especfica entre un estmulo y otros parecidos. Por ejemplo un nio se sienta encima de una silla pero no de una mesa, o reconoce una calle en particular. 6) Aprendizaje de conceptos. Capacidad de asociar estmulos distintos en una sola categora en base a sus elementos compartidos. Vgr.: definir lo que asemeja una naranja a una manzana, tringulos con cuadrados, las luces del semforo, etc. 7) Aprendizaje de principios. Aptitud por la cual se asocian dos o ms conceptos para saber cmo funciona una regla. Por ejemplo explicar un teorema, saber por qu respetar un cambio de seal de trnsito, etc. 8) Resolucin de problemas. Aplicar los principios a situaciones nuevas, para tomar decisiones. Por ejemplo

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formular planes originales para el fin de semana feriado, reconciliarse con amigos no avenidos, etc. LA TECNOLOGA DE LA ENSEANZA Skinner (1979a, trad. esp.), fundado en la investigacin de las leyes y principios del aprendizaje, advirti varios defectos en los sistemas tradicionales de enseanza: 1) la conducta estaba dominada por la estimulacin aversiva (crtica, ridculo, compulsin), 2) haba un lapso excesivo entre la aparicin de la respuesta y su respectivo reforzamiento, 3) se notaba una ausencia de incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas, y 4) la frecuencia de reforzamiento era insuficiente. Al conseguir moldear conductas complejas, Skinner extendi esos procedimientos a la enseanza matemtica mediante la instruccin programada17 A partir de all, y de las contribuciones sobre todo de Mager (1990, trad. esp.) se perfila un extraordinario aporte conductual al campo educacional en el desarrollo de la tecnologa educativa (ver las compilaciones de Huertas, 1973; y Martinat y Pun Wong, 1979). sta se vale de una transmisin didctica con tcnicas e instrumentos que sirven a un sistema que combina recursos humanos, conocimientos, energa y materiales con un alto grado de organizacin; permitiendo el acceso al proceso de enseanza-aprendizaje mediante principios cientficos.
17

La materia se desmenuza en pasos y se secuencia para que cada uno de ellos se apoye deliberadamente en el anterior, presentndose en orden de dificultad series de cuadros con afirmaciones incompletas Cada sujeto lleva su propia velocidad de aprendizaje y es reforzado inmediatamente tras cada respuesta correcta de completamiento (Taber, Glaser y Schaefer, 1974, trad. esp.).

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Las contribuciones concretas de la tecnologa educativa, hoy incorporadas al trabajo cotidiano de los educadores, pueden resumirse en cinco puntos: a) Enfoque de sistemas. Hay un proceso de enseanza-aprendizaje con un nmero variado de actividades donde cada cual ejerce un efecto sobre los dems, en funcin a una relacin previamente determinada cuyo proceso total se dirige a una meta. En base a un anlisis del proceso educativo, de las metas y de los repertorios precurrentes del alumno, se seleccionan objetivos, instrumentos de evaluacin, estrategias de enseanza, medios, materiales, y todo eso se evala permanentemente, reajustndose de acuerdo a las necesidades. b) Ayudas de aprendizaje. Se dispone las asignaturas del currculo en secuencia de mdulos, unidades y secciones. Se definen taxonomas de los tipos de aprendizaje y sus mtodos adecuados de enseanza. Se perfilan objetivos que dan y definen condiciones para aprender, ayudan a evaluar el proceso y validan instrumentos como gua de retroalimentacin para profesores y alumnos. Por ltimo, se hace un anlisis de tarea que fija habilidades y requisitos para cumplir los objetivos (qu debe saber el sujeto para hacer...?), estableciendo para cada destreza programada los reforzadores y materiales necesarios. c) Ayudas de enseanza. Son la instrumentacin fsica til para la transmisin didctica, tal como los recursos audiovisuales y mecnicos (maquetas, filminas, multimedia, separatas, fotocopias, papelgrafos, etc.) aptos para mejorar exposiciones. Requiere tener: a) una idea del mensaje, b) el

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equipo ad hoc para trasmitirlo, y c) un plan de la forma de empleo ms eficiente. d) Formas de evaluacin. Hay niveles de aplicacin desde el elemento humano (repertorios del alumno), pasando por los componentes (programa, personal, medios), hasta la escuela (ambiente y sistema). Asimismo la metodologa de planificacin, obtencin, el procesamiento y la comunicacin de datos. e) Propsitos de la evaluacin. De diagnstico o conocimiento integral de medios y sujetos, con: 1) evaluacin de entrada (determinacin de prerrequisitos para iniciar el proceso: cul es el problema?, qu necesita la escuela?), y 2) de contexto (recursos, necesidades, poblacin, condiciones, etc.; qu necesita este alumno?, cules son sus posibilidades?). Esto se complementa con una evaluacin sumativa que determina si se logran los objetivos propuestos y en qu medida (su desempeo es suficiente para promoverlo?, el programa tiene la calidad para ser comprado?); y una evaluacin formativa que integra la informacin de contexto, entrada y final, para ver los logros y retroalimentar (cmo progresa el sujeto en la unidad?, cmo hay que cambiar el componente para progresar en la formacin del programa?). Rudimentos de la redaccin de objetivos conductuales18 A travs de estudios clsicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y Wayne (1973, trad. esp.), Bloom y cols.
18

En este pargrafo se adapta un fragmento del artculo Mito y verdad sobre objetivos y competencias educacionales: Una postura conductista (Revista de Psicologa de la UIPG, III(1-2), pp. 87-102; Montgomery, 1999).

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(1971, trad. esp.) y Mager (1990, trad. esp.) se advierte que la formulacin explcita de objetivos permite, entre otras cosas: a) identificar y definir las condiciones precurrentes para modificar un comportamiento de manera eficiente, eficaz y/o efectiva; b) planificar cmo, cundo y dnde llevar a cabo la intervencin; c) evaluar el progreso de las secuencias inicial, intermedia y final de la intervencin, retroalimentndola; d) proporcionar al prestatario y al usuario del servicio una gua necesaria para saber lo que se espera de cada uno, y e) servir de apoyo para una ulterior generalizacin de las conductas adquiridas al plano cotidiano, y disear programas que, sobre los logros previos, involucren encadenamiento o moldeamiento de conductas ms amplias. Todo objetivo se funda en una previa seleccin de meta. En la jerga conductista, una meta se define como un enunciado general y amplio, a veces difuso en sus lmites, que da forma a un programa o a una experiencia (Sund y Picard, 1976, trad. esp.). Las palabras que componen una meta como enunciado no necesitan ser muy precisas: entender, conocer, aplicar, etc., son todos vocablos de ese orden. En cambio, los verbos de validez emprica indiscutible como discriminar, clasificar, comparar, escribir, evaluar, determinar, identificar, desear y otros, son propios de los objetivos. El uso consagrado del lenguaje forma el hbito de confundir el significado de unos trminos con el de otros, como si fueran intercambiables, debiendo esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre discursos vagos y precisos. Mager (1990, trad. esp.) se refiere, por ejemplo, a la prctica de observar lo vago como un ejercicio eficaz para aprender a distinguir los verbos que denotan ejecuciones de aquellos que refieren

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estados difusos. As, por ejemplo, desarrollar un sentido de amor y comprensin es una meta sin connotacin emprica, mientras que identificar palabras que comienzan con b s la tiene. Una vez formulada la meta, se precisa en qu acciones debe traducirse para poder realizarla. Como qequiere una gran exactitud del carcter de la respuesta deseada y las interacciones en que tendr que ocurrir, hay que especificar los parmetros suficientes (y, si es posible, tambin los necesarios) que implica: la topografa, la geografa y la fuerza de la conducta, determinadas segn los menesteres de la evaluacin (Sulzer y Mayer, 1985, trad. esp.). Asimismo, puede ser til aclarar su funcionalidad, o manera en que se relacionan las variables que interfieren o facilitan cada interaccin particular en la forma de cmo el individuo intervenido afecta y/o es afectado por su entorno social (demografa) y fsico (ecologa). Despus de especificar tales componentes, se estructuran en el ordenamiento clsico de tipo oracional, donde figuran: a) la situacin, condiciones o individuos requeridos para la interaccin eficiente (geografa, demografa, materiales de ayuda, etc.); b) el sujeto que ejerce la conducta blanco; c) la nueva o modificada topografa y/o funcionalidad que tiene que exhibir; y e) el criterio de aceptabilidad o punto decisivo de conducta en el cual se demuestra el dominio del objetivo alcanzado, de preferencia numricamente o en porcentajes. A continuacin se muestra un ejemplo muy simple de la redaccin de objetivos conductuales siguiendo tales normas esquemticamente:

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META: DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE COMUNICACIN

Situacin: Dado uno o dos nios (demografa) en el saln de juegos del colegio durante la hora del recreo (geografa). Sujeto: Una nia de seis aos con problemas de comunicacin verbal (topografa blanco). Conducta: Ser capaz de formular y contestar preguntas verbalmente (nueva topografa/funcionalidad). Criterio de aceptabilidad: En oraciones completas y audibles para el interlocutor y el supervisos (intensidad), por lo menos una vez por sesin durante cinco das consecutivos (frecuencia).

Bloom y cols. (1971, trad. esp.; Krathwohl, Bloom y Masia, 1972, trad. esp.) clasificaron los objetivos de la educacin en cognoscitivos, afectivos y psicomotores, de acuerdo con el dominio a que pertenecan. Como es notorio, su separacin es artificial, da all que Tyler y Okumu (1965, Cf.: Sund y Picard, 1976, trad. esp.; p. 19) propusieran la nocin de objetivo de desempeo para designar ese complejo de dominios. Asimismo debe mencionarse la nocin de competencia, definida conductualmente como una categora disposicional en funcin de cierto conjunto de habilidades no invariantes respecto a la morfologa de objetos y eventos (un saber hacer inteligente), y que dependen del nivel de aptitud funcional en que se ejerciten. Por ejemplo dice Ribes (1990) sumar implica morfologas muy diversas, dependiendo de que la operacin se haga mediante una calculadora, se haga mentalmente, se efecte con objetos o con los dedos de la mano, o valindose de una operacin aritmtica escrita (p. 211). La reciente discusin educativa sobre objetivos vs competencias que propugnan algunos constructivistas no tiene sentido. Obviamente objetivo no es una atribucin de capacidad, sino un propsito de llevar a cabo algo hasta un

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fin sealado de antemano. Competencia, por el contrario, es un equivalente de suficiencia que debe ser alcanzada por parte del aprendiz o cliente al trmino del objetivo del trabajo ingenieril. Los dos trminos, pues, no pertenecen categorialmente al mismo mbito, por lo que es un grave error contraponerlos uno a otro. El Sistema de Instruccin Personalizada Derivado del enfoque operante se halla tambin el Sistema de Instruccin Personalizada (Keller, 1983, trad. esp.), una novedosa disposicin de la enseanza que apela al refuerzo positivo de una manera distinta a la instruccin programada, y se ha ensayado frecuentemente en predios universitarios sin llegar a imponerse todava. Se trata de cursos fraccionados en pequeas unidades (veinte o treinta), llevando una cada semana con sus propios objetivos, gua de estudio, texto bsico y bibliografa. A cargo de monitores nombrados uno por cada diez estudiantes, cada alumno estudia con su propia velocidad cundo y dnde quiera, llevando su bitcora de avance personal. Una vez que cree haber cubierto los criterios de autoevaluacin, el alumno pide examen de unidad a su monitor, y si no aprueba en el primero, dar cuantos sean necesarios para ello, siendo calificado in situ. Para aprobar el curso total debe haber aprobado un nmero mnimo de unidades y dar un examen final. Se han encontrado particularmente dos defectos en este tipo de instruccin: por un lado, la excesiva permisividad y tolerancia para con el alumno y sus exmenes incentiva a ste muchas veces a descuidar sus estudios, y por otro lado, el trabajo de los monitores suele

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ser muy recargado, al punto de que muy pocos de ellos deciden volver a serlo en otros cursos similares. La enseanza de precisin Otra variante tecnolgica educativa del enfoque operante lleva el nombre de enseanza de precisin (Backoff, 1985), un sistema para mejorar y predecir con eficacia el aprendizaje infantil (en escritura, lenguaje, coordinacin motriz, autocuidado, etc.), mediante la medicin continua y sensible de lo que se aprende, su cantidad y el tiempo que requiere. Utiliza una escala de razn milimtrica especial que incorpora una grfica19 del progreso del sujeto, mostrando su responsividad (correcta e incorrecta) por minuto sobre la base de dos tipos de informacin: el da de la evaluacin y la tasa de respuestas. Hay que sealar que dentro de la grfica la proporcin espacial de registro es menor conforme se produzcan ms respuestas por minuto, permitiendo una lectura ms fcil de su proceso de celeracin y su tendencia positiva o negativa, segn la inclinacin de la lnea. ASPECTOS DE PROGRAMACIN EDUCATIVA Llevar a cabo una programacin educativa conductual dentro del colegio es una labor compleja20 que Klausmeier y Goodwin (1977, trad. esp.; p. 5) resumen exhaustivamente en un modelo esencial (ver Cuadro 4.1).
19 20

La llamada grafica de seis ciclos. En el segundo tomo de la obra de Huertas (1973) pueden encontrarse enjundiosos aspectos tcnicos de estas tareas.

85 Cuadro 4.1. Modelo de programacin educativa para estudiantes


eterminar los objetivos que los estudiantes deben lograr en el plantel despus de un ao y de perodos largos, en funcin del rendimiento y de otras realizaciones relacionadas con cada rea del plan de estudios y en funcin de otros valores y patrones de accin. Calcular la escala de objetivos que es posible alcanzar para los subgrupos de estudiantes. Verificar el nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje y nivel de motivacin de cada estudiante por medio de tests de criterio, programacin de observaciones y muestras de trabajo en subgrupos de tamao apropiado. Fijar los objetivos educacionales que debe alcanzar cada estudiante en un perodo corto de tiempo. Planear y poner en prctica un programa educativo que se adapte a cada estudiante, o ubicarlo dentro de uno ya planeado. Variar (a) la intensidad de atencin y orientacin del profesor, (b) la cantidad de tiempo que se emplee en la interaccin de los estudiantes, (c) el uso de material impreso, audiovisual y experimentos directos en los fenmenos, (d) el uso del espacio y del equipo (medios) y (e) la cantidad de tiempo que gaste cada estudiante en interaccin individual con el profesor o con los medios, el estudiante estudio independiente, las actividades en grupos reducidos dirigidos por un estudiante o un adulto y las actividades en grupos grandes dirigidos por adultos. Verificar el logro de los objetivos iniciales Objetivos no logrados Objetivos logrados con dominio u otro criterio Comprobar de nuevo caractersticas del estudiante o tomar otra accin Emprender la siguiente secuencia del programa o tomar otra accin Circuito de retroalimentacin

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Las contribuciones conductuales a la educacin tambin comprenden programas para tratar problemas de aprendizaje y retardo mental (Valett, 1981, trad. esp.; Galindo, 1984). Las tablas 4.1 y 4.2 muestran algunos de ellos.
Tabla 4.1. Programas de entrenamiento conductual en habilidades para el aprendizaje
PROGRAMA

HABILIDADES

EJERCICIOS

Desarrollo motor Actividad y educacin grueso fsicas, salud general Integracin senso-motriz Progresos en ritmo y coordinacin auditivomotora.

Habilidades perceptivomotoras Habilidades lingsticas

Destrezas y memoria auditivas, atencionales, memoria, coordinacin muscular fina Uso del lenguaje y nivel funcional de lectura, escritura, ortografa Entendimiento aritmtico, estudios analticos, bagaje informativo, desarrollo conceptual Desarrollo personal e interpersonal, autocontrol, buena conducta

Rodar, sentarse, caminar, correr, arrastrarse, saltar, etc. Equilibrio, habilidad de reaccin, rapidez, discriminacin tactil, lateralizacin, orientacin en el tiempo Agudeza auditiva, asociacin autitivo-vocal, discriminacin auditiva Vocabulario, fluidez, articulacin, comprensin lectora, escritura Conceptos numricos y procesos aritmticos, informacin general, clasificacin, comprensin Aceptacin social, juicios de valor, madurez social

Habilidades conceptuales

Habilidades sociales y de control afectivo

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El programa de Kent-Udolf y Sherman (1988, trad. esp.) sobre la enseanza de habilidades de comunicacin en nios dbiles mentales es un buen ejemplo de tratamiento conductual, basado en las propuestas de J. R. Kantor segn sus propias autoras, para trabajar en el rea de retardo en el desarrollo. Dicho programa, diseado para que lo aplique un equipo compuesto por un especialista en lenguaje, un profesor de educacin especial y uno o ms ayudantes, se aplica cuatro das por semana (45 minutos por sesin) y se divide en cinco mdulos comprendidos en: 1) frmulas de comunicacin social; 2) comunicacin de los datos de identificacin; 3) habilidades verbales bsicas; 4) conceptos relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas relacionadas con actividades pre-taller. Finalmente, el quinto mdulo se dedica al registro, planificacin y consulta de quienes lo aplican. Un clebre ofrecimiento del antiguo colaborador de Skinner, Sidney Bijou (1983, trad. esp.), a quienes laboran en el campo de la educacin, inclua cuatro ofertas: 1) conceptos derivados del anlisis experimental de la conducta; 2) una metodologa para su aplicacin prctica; 3) un enfoque investigativo de opcin por la conducta individual, y 4) una filosofa de la ciencia con la lgica necesaria para los fines pragmticos propuestos. Todo esto se sigue cumpliendo. Por ejemplo, en la actualidad, aparte de los tratamientos psicopedaggicos y teraputicos indicados, se busca moldear la conducta inteligente y creativa, as como instrumentos tiles a la medicin y adquisicin de repertorios complejos en lectoescritura. Para servir a eso tambin se delinean modernos procedimientos basados en sistemas de variables latentes y ecuaciones estructurales (ver Obregn, Irigoyen y Corral,

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1999; Carpio, 1999; Bazn y Corral, 2000; entre otros). Incluso es posible afirmar que el conocido modelo de programacin del enriquecimiento instrumental propiciado por Feuerstein et. al. (1986), pese a sus declaradas intenciones cognitivas, no slo se inspira en la lgica conductual sino que est plagado de mtodos conductuales. Para comprobarlo simplemente hay que remitirse a la prueba: aplicar las operaciones ejecutivas o metacomponentes de cada programa, con sus respectivos objetivos y anlisis de tarea. Algo parecido se encuentra en el llamado Proyecto Harvard para la educacin de la inteligencia.
Tabla 4.2. Programas para el tratamiento del retardo en el desarrollo PROGRAMA Repertorios bsicos TRATAMIENTO Imitacin generalizada Seguimiento de instrucciones Conductas de atencin Repertorios discriminativos Autocuidado Contacto fsico Cooperacin Aproximacin al grupo Afecto Agresin Autoestimulacin Hiperactividad Conducta emocional Verbal vocal Escritura Lectura Identificacin verbal de estmulos Transcripcin Intraverbal textual (gramtica) Conversacin Aritmtica

Conducta social

Conducta acadmica

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5. APLICACIONES AL MBITO CLNICO

n 1912 Witmer presento el primer nmero de la revista Psychological Clinics, usando ese trmino para subrayar la importancia de tener en cuenta las necesidades y estado de cada sujeto con una metodologa aplicada en la observacin y experimentacin. As, los clnicos desempearan la funcin de maestros para ayudar a la gente a desarrollar sus capacidades (Kendall y Norton, 1988; trad. esp.). Aun cuando despus se distorsionaron sus conceptos, la primera acepcin de psicologa clnica fue, pues, conductual. CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA CLNICA CONDUCTUAL En otros trminos, se puede dimensionar la psicologa clnica como una especie de subdisciplina encargada de investigar y aplicar principios para entender, prevenir y modificar los trastornos inadaptativos de la conducta. En

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especial de la personalidad y la salud, tanto orgnica como psicolgica. Sus rubros de problemas21, en los que slo se puede estudiar informacin parcial y limitada de un pequeo segmento de conducta puesta de manifiesto en el transcurso de la evaluacin, demanda atenciones inmediatas con decisiones de fuerte impacto y responsabilidad social. Algunas de las caractersticas que la distinguen de otras reas pasan por: a) la observacin y tratamiento preferencial de casos individuales; b) la combinacin eficiente del conocimiento cientfico y la experiencia personal por parte del prestatario del servicio; y c) el establecimiento de conjeturas disciplinadas que consideren la influencia impredecible de fuerzas sociales moderadoras de la interaccin cliente-terapeuta (Kanfer y Philips, 1980, trad. esp.). Esto, como seala Gavino (1991), hace que el resultado final de las intervenciones teraputicas sea a menudo incierto, por lo que se requiere gran finura y experiencia en el anlisis de las condiciones que dan lugar al problema. El clnico conductual, pues, no puede estar exento de mostrar aptitudes en cuanto a la forma subjetiva de elegir y aplicar las tcnicas, ni tampoco en cuanto a la famosa trada de empata, autenticidad y aceptacin que son tpicas del establecimiento de la alianza teraputica. En cierto modo, el terapeuta conductual se ha vuelto ms humanista en los ltimos tiempos debido al auge de los mtodos de trabajo cognitivo, pero adems tambin porque su tipo de labor se lo demanda. Hay estudios
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Se cuentan entre ellos la ansiedad, las fobias, las obsesiones, la tensin muscular, la depresin, los hbitos nerviosos, las disfunciones sexuales, las neurosis post-traumticas, los dficit de atencin, la baja autoestima, la ineficacia interpersonal y social, la hostilidad, cambios en el estilo de vida, etc.

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controlados sobre las variables que regulan la relacin teraputica, que certifican el papel de la calidez en dicho intercambio, y como sealan Herzen y Last (1993, trad. esp.), las tareas encomendadas a un cliente bajo intervencin conductual muchas veces desagradables y trabajosas (llevar registros, practicar ejercicios y respuestas incompatibles con la conducta habitual, autovalorarse, mantener contratos, etc.), hacen que la cooperacin de aquel con su psiclogo sea ms importante que en muchas otras terapias. CUESTIONES DE TERAPIA CONDUCTUAL La terapia de conducta es, dentro del campo comportamental, el rtulo que identifica el quehacer conductista clnico. Segn Rimm y Masters (1981, trad. esp.), aquellas suposiciones que le son inherentes son: 1) concentrarse en el aqu y el ahora (contexto actual que rodea el problema) y en la conducta de desadaptacin en s misma; donde 2) dicha conducta se adquiere, como cualquier otra, por medio de los principios del aprendizaje; 3) tales principios pueden ser efectivos para la modificacin; 4) las tcnicas derivadas de los principios han sido probadas experimentalmente; y 5) son adaptadas al problema especfico y condiciones que tiene el cliente. Hay tres fases por las que transcurre la formacin histrica de la psicologa clnica conductual: un perodo de gestacin, en que las teoras experimentales se aplicaron a problemas de comportamiento anormal infantil de acuerdo al modelo pavloviano; un perodo de investigacin,

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definicin de conceptos y creacin de tecnologa bsica (escuelas sudafricana, inglesa y americana)22; y el perodo actual de desarrollo y diversificacin, caracterizado por el despliegue terico/tcnico de complejas modalidades de evaluacin, intervenciones preventivas, y el aumento de reas aplicativas a casi todos los sectores del quehacer humano (Maci y Mndez, 1991; trad. esp.). Por ejemplo, el tratamiento efectivo de los conflictos de pareja (matrimonial y sexual) es un campo interesante donde la psicologa clnica conductual ha logrado resultados. Teniendo en cuenta que las personas integradas en relaciones de este carcter llevan a ellas expectativas, creencias y fantasas relativas a los roles que juegan ambos miembros, huelga decir que la terapia de pareja utiliza mucho el factor verbal (la comunicacin y la reestructuracin cognitiva) como ingrediente bsico. La terapia sexual y de tratamiento de disfunciones sexuales tambin se nutre de abundante tecnologa conductual de tipo operante y respondiente (vase por ejemplo Kaplan, 1986, trad. esp.). LA MEDICINA CONDUCTUAL Y LA SALUD COMUNITARIA Dada la secular connotacin psiquitrica de la psicologa clnica tradicional, basada en el tratamiento fantasioso de la enfermedad mental, la psicologa del comportamiento procura apartarse de esa lnea epistemolgica y metodolgicamente dualista para ocuparse
22

El artculo de Graziano (1977, trad. esp.) documenta bastante bien esta etapa. El de Franks (1991, trad. esp.) presenta inters respecto a la actual.

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en forma global de los problemas de salud del individuo. Esta presin terica y prctica del conductismo en la clnica, combinada con una indudable modificacin del zeigeist de la poca23, ha empujado modernamente a la consideracin de alternativas como la medicina conductual y la salud comunitaria (Costa y Lpez, 1986; Morales, 1997) que incorporan principios de anlisis experimental de la conducta a las interacciones del comportamiento psicolgico relacionadas con lo fsico y lo orgnico (variables anatomofisiolgicas, endocrinas, inmunolgicas, genticas, etc.). La medicina conductual surge de la unin interdisciplinaria de la ciencia del comportamiento con varios campos: la biomdica, la medicina psicosomtica, la fisiologa experimental, la neurologa, etc.; pretendiendo: 1) integrar el conocimiento multvoco acerca del proceso de salud- enfermedad; 2) investigar factores conductuales contribuyentes a la promocin de la salud y a la prevencin y tratamiento de las enfermedades; y 3) desplegar estrategias para evaluar, controlar y modificar dichos factores (Godoy, 1991). La tabla 5.1, de la siguiente pgina,
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Durante los aos sesenta se reconoce con mayor nfasis que: a) los factores psicolgicos influyen en la problemtica mdica, b) la labor del clnico no se remite slo a la intervencin psicopatolgica, sino tambin a la prevencin integral (bienestar psicosocial), y c) la psicologa suministra un modelo propio para conceptuar la salud que supera la divisin mente-cuerpo, y por consiguiente la dicotoma entre enfermedad mental y fsica. Al respecto, en 1986 la Organizacin Mundial de la Salud delimita: 1) enfermedades congnitas (originadas antes del nacimiento); 2) enfermedades producidas por carencias o riesgos (infecciones, accidentes); y 3) enfermedades propiciadas por problemas de adaptacin al ambiente (estilo vital del individuo) (Rodriguez-Marin, 1994). stas ltimas requieren, evidentemente, ayuda multidisciplinaria.

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resume los trastornos especficos de que se ocupa esta interdisciplina.


Tabla 5.1. Trastornos especficos que evala y trata la medicina conductual (1)

TRANSTORNO Problemas cardiovasculares

MODALIDADES Ritmo cardaco Presin arterial Problemas coronarios Trastornos perifricos (migraa, enfermedad de Raynaud) Epilepsia Lesiones cerebrales Hiperkinesia infantil Insomnio Lesiones centrales Lesiones perifricas Diskinesias Disfunciones musculares diversas Espasmos y reflujos Rumiacin Nausea/vmito Aerofagia Disfagia Gastritis o lceras Clon irritable Bronquitis Asma Enfsema Impotencia Eyaculacin prematura Vaginismo Anorgasmia Homosexualidad no auto-aceptada Paidofilia

Trastornos del sistema nervioso central

Trastornos neuromusculares

Trastornos gastrointestinales

Trastornos respiratorios Trastornos sexuales

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Tabla 5.1. (2)


TRASTORNO Transtornos dermatolgicos MODALIDADES Dermatitis crnica, atpica y seborrica Psoriasis Urticaria Eczema y acn Hiperhidrosis Prurito, Alopesia Herpes Miopa Estrabismo Glaucoma Nistagmo Bruxismo Caries dental Enfermedad periodontal Disfona Hipernasalidad Tartamudez Bradilalia y taquilalia Articulacin deficiente Lumbalgias Algias articulares Abdominal Dismenorrea Post-operatorio Enuresis encopresis Cefaleas tensionales Artritis reumatoide Alergias Obesidad Adicciones Diabetes Cncer SIDA, etc.

Problemas oftalmolgicos y visuales

Problemas dentales Trastornos del habla y de la voz

Dolor crnico

Otros

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Para promover, prevenir y mantener la salud, asimismo, la medicina conductual procura cambios en el estilo de vida, evitando factores de riesgo como el tabaquismo, el alcoholismo y otras adicciones, deficiencias alimentarias, falta de ejercicio o inactividad fsica, falta de higiene, descanso y ocio. La salud en general puede definirse en funcin de la capacidad que tiene un individuo para actuar cotidianamente con felicidad, bienestar socioemocional o calidad de vida. sta ltima se refiere a un juicio subjetivo que comprende los grados de felicidad, satisfaccin y bienestar ligados a la experiencia objetiva (factores sociodemogrficos, de acceso a servicios comunitarios y componentes de vivienda, confort y elementos sanitarios) (vase Rodrguez-Marin, 1994). La medicina conductual y la psicologa de la salud estn, pues, enormemente implicadas. Donker (1991) seala que dicha imbricacin, al focalizar los cambios sobre la conducta y prevencin de factores de riesgo, lograr una menor dependencia de la gente para con la tecnologa biomdica de alto costo. Un esquema de Carrobles sobre la significacin y contenidos de la psicologa de la salud es presentado por Olivares, Mndez y Maci (1997, p. 265), y, adaptado a las necesidades del presente texto, puede servir de sntesis a la imbricacin mencionada (fig. 5.1):
CIENCIAS BIOMDICAS MEDICINA CONDUCTUAL PSICOLOGA CLINICA MODIFICACIN DE CONDUCTA PSICOLOGA DE LA SALUD PREVENCIN PROMOCIN Y EDUCACIN PARA LA SALUD PSICOLOGIA SOCIAL Y COMUNITARIA

Fig. 5.1. La psicologa de la salud, sus interrelaciones y objetivos.

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La biorretroalimentacin La biorretroalimentacin es un concepto procedimental desde un principio vinculado a la medicina del comportamiento. Implica que los factores emocionales y cognoscitivos de un individuo operan o pueden operar, de acuerdo con los principios del anlisis experimental de la conducta, como variables independientes (respuestas instrumentales) que afectan sus estados orgnicos en cualquier sentido, tanto para producirle malestares o enfermedades como para modificar voluntariamente su impacto, tal como lo sostuvieron Freud y la medicina psicosomtica hace tiempo24. Las investigaciones de Miller y DiCara, de fines de los aos sesenta, ya venan demostrando con animales que los procesos de condicionamiento actan tambin a nivel de msculos lisos (rganos internos como el corazn, el hgado, los riones, los pulmones, etc.), que una historia personal sujeta a persistente reforzamiento accidental de ciertas respuestas en ciertas condiciones, al margen de que fueran inconscientes o perjudiciales para el organismo, llega a establecer lazos de fuerte conexin estmulo-respuesta o de situacin-desempeo. As es como, por ejemplo, un exigente contexto situacional de examen podra desencadenar un ataque asmtico en un estudiante ansioso. Los procedimientos para utilizar el biofeedback como tcnica clnica se detallarn ms adelante. No obstante, en resumen lo que busca es promover el autocontrol gradual de respuestas fisiolgicas mediante la informacin constante que recibe el sujeto (generalmente gracias a los datos proporcionados por algn instrumento sensible a las
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Por ejemplo, en cuanto a las neurosis conversivas.

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respuestas orgnicas internas), sobre la funcin que requiere someter a su dominio, para revertir reacciones daosas (Simn, 1991). En cualquier caso, la biorretroalimentacin no sera posible sin la existencia del condicionamiento encubierto (sobre l vase Raich, 1991). La psiconeuroinmunologa Recientemente publicitada, aunque desarrollada experimentalmente casi una dcada despus que la biorretroalimentacin, la psiconeuroinmunologa puede considerarse tambin, en rigor, como otra modalidad interdisciplinaria derivada de los principios del condicionamiento encubierto. Habiendo constatado las relaciones existentes entre el sistema nervioso, hormonal e inmunitario con la conducta, aqu se estudia la posibilidad de aprender a modular las respuestas inmunolgicas con el fin de contrarrestar impactos debilitantes vinculados al estrs y a la depresin (por ejemplo la reaccin de duelo por la prdida de un ser querido), a la ingesta de drogas, a las lesiones hipotalmicas y especialmente al cncer. Esto ltimo es una gran esperanza para los pacientes con SIDA (Freixa i Baqu, 1991). El tratamiento de problemas cuya esencia se liga a los procesos de salud-enfermedad en Amrica Latina dista mucho de ser un secreto, o, cuando ms, un tema de lite especializada. En las ltimas dcadas, a partir de los trabajos pioneros de Bays (1979; 1983), ha surgido una inmensa bibliografa de manuales en espaol sobre tratamiento casustico de malos hbitos y enfermedades relacionadas con los mbitos de la psicologa de la salud y la medicina conductual (vanse por ejemplo Buela-Casal y

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Caballo, 1991; Simon, 1993; Mndez, Maci y Olivares, 1993; Buceta y Bueno, 1996). HACIA UN MODELO PREVENTIVO DE SALUD Sustancialmente, la promocin y prevencin de la salud procura: a) modificar factores ambientales que dificultan el pleno desarrollo de los individuos, y b) dotar a stos de habilidades eficaces para gozar de una higiene vital en el mundo personal, social y fsico (Maci, Mndez y Olivares, 1993). Para ello hay intervenciones primarias, secundarias y terciarias. A nivel del estudio de las caractersticas campaas promocionales se ha determinado, como dice Ribes (1990), que las personas desarrollan respuestas protectoras de salud slo si: 1) tienen niveles mximos de motivacin e informacin sobre los problemas; 2) se ven a s mismos como potencialmente vulnerables a ellos; 3) ven la enfermedad como algo amenazante; 4) estn convencidos de la eficacia de la intervencin; y 5) ven poco difcil su puesta en prctica. La prevencin primaria tiene que ver con todo ello, intentando evitar la aparicin o difusin de accidentes malos hbitos y enfermedades, promoviendo salud general o protegindola de factores de riesgo. La prevencin secundaria tiene por misin detener el avance de los problemas detectndolos a tiempo y tomando las medidas necesarias para frenarlos. Finalmente, la tarea de la prevencin terciaria es reducir los efectos problemticos y evitar las recadas, de acuerdo con la experiencia vivida por la misma poblacin afectada o por otras en diferentes contextos riesgosos.

100

Una labor fundamental en estos procedimientos es instalar en los individuos bajo intervencin las adecuadas conductas instrumentales hacia la salud: saber qu hacer y en qu circunstancias, saber cmo hacerlo, porqu hacerlo o no, saber hacer otras cosas en la misma circunstancia o hacer lo mismo de otra manera, y saber hacerlo en diferentes circunstancias. No obstante lo dicho anteriormente a favor de la psicologa de la salud y de la medicina conductual, hay preocupacin respecto a ciertas particularidades de su derrotero terico y prctico. As por ejemplo, Pia, Obregn, Corral y Mrquez (1995) cuestionan el exceso de pragmatismo tecnolgico que impregna las aproximaciones conductuales a la salud, las cuales han pasado por alto los supuestos que las sustentan a nivel terico, y, consiguientemente, no han podido plantear claras respuestas a los problemas vinculados al rea25. Por otra parte , Rodrguez (1994) da cuenta de la insatisfaccin ante las limitaciones de la psicologa en la promocin de la salud y de prevencin de las enfermedades, al parecer como fruto de un descuido hacia las formas por las que el entorno social contexta procesos regulatorios biolgicos y cognitivos. En busca de proporcionar salidas a estos problemas, hay propuestas de modelos multifactoriales e interactivos como los de Ribes (1990) y Bays (1992), que consideran un gran rango de variables en juego dentro de los episodios de salud-enfermedad. Con diferencias mnimas entre ellos (ver figuras 5.2 y 5.3), ubican un plano de procesos (ejercicio de estilos y competencias personales, factores
25

Segn los autores mencionados, la medicina conductual sera una de esas respuestas incorrectas.

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biolgicos y situacionales predisponentes) y otro de resultados (vulnerabilidad, conductas instrumentales de riesgo o de prevencin, patologas).
PROCESOS RESULTADOS

Modulacin biolgica por contingencias Estilos interactivos Historia competencial Competencias situacionales efectivas sustitutivas y no sustitutivas

Vulnerabilidad biolgica Patologa biolgica Conductas instrumentales preventivas y/o de riesgo Conductas asociadas a patologa biolgica

Fig. 5.2. Modelo psicolgico de la salud biolgica (Ribes, 1990; p. 23).

LA TAXONOMA DE LOS PROBLEMAS La mayora de los psicpatlogos (incluidos los conductistas y cognitivo-conductuales) utilizan como marco de referencia para su trabajo diagnstico tanto el manual del DSM-IV como del CIE-10 (ver una discusin al respecto en el artculo de Alarcn, 1995). Hay, sin embargo, una clasificacin tentativa de los transtornos del comportamiento general que Goldfired y Sprafkin (ver Goldfried y Davison, 1983, trad. esp.; Kanfer y Saslow, 1974, trad. esp) elaboraron sobre la base de nociones anteriores, proporcionadas por Staats y Bandura.

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Esta taxonoma consiste de la divisin en cinco grandes categoras funcionales de trastornos, cada cual subdividida a su vez en varias modalidades de presentacin relacionada con su naturaleza especfica. La utilidad de semejante clasificacin se da a nivel de evaluacin y diagnstico, pero por sobre todo (como se ver despus) de tratamiento, ya que los paquetes tcnicos a elegir para las intervenciones tendrn un fuerte anclaje en normas objetivas de observacin paramtrica. La tabla 5.2 describe los contenidos de la taxonoma.
PASADO FUTURO PRESENTE

Aspectos biolgicos Facilitadores Modulacin biolgica por factores biolgicos Reactividad emocional Especfica Estilos Interactivos Competencias Funcionales Informacin especfica a Modulacin biolgica por factores biolgicos

Vulnerabilidad biolgica

Comportamiento Consecuencias de riesgo o de a medio o prevencin largo plazo


salud/enfermedad

Aspectos situacionales facilitadores e inhibidores Consecuencias inmediatas


(agradables/desagradables)

Fig. 5.3. Modelo de prevencin patgena de Bays. (Rodrguez, 1994; p.660)

103 Tabla 5.2. Taxonoma conductual de los problemas de la conducta humana.

CATEGORA

SUBCATEGORA

1. Trastornos 1.1. Control defectuoso. bajo control Incapacidad para responder ante situaciones socialmente De estmulos aceptables, pese a contar con el repertorio. Ej.: Decir groseras en momentos inoportunos. 1.2. Control inadecuado. Respuestas emocionales intensas ante situaciones inocuas. Ej.: Fobias, ansiedad, hbitos nerviosos, insomnio. 2. Dficits de Respuestas induficientes o inexistentes, por falta de conducta aprendizaje o defectos en el equipo biolgico, fsico y /o social para asimilacin /ejecucin. Ej.: Retardo, torpeza motora, verbal, acadmica, etc. 3. Repertorios Pautas desadaptadas hacia quienes integran el entorno aversivos social y/o familiar. Ej.: Agresividad, irritabilidad, desconsideracin. 4. Sistema 4.1. Defectuoso en el sujeto. defectuoso de Refuerzos y castigos sociales no controlan la conducta. Incentivos Ej.: Autismo, esquizofrenia, psicopatas, antisociales. 4.2. Contraproducente. Refuerzan objetos o situaciones cuyo exceso es daino. Ej.: Vicios, adicciones, masoquismo, malos hbitos. 4.3. Ausente. Umbral bajo de reforzamiento en relacin con estimulacin no aversiva. Ej.: Apata, depresin, anorexia, inapetencia sexual. 4.4. Conflictivo con el medio. Abiertamente castigado, reforzado inadvertidamente. Ej.: Desviaciones sexuales, malcriadez, comodidad. 5. Problemas de Sistemas distorsionados de valoracin personal y de autorrefuerzo situaciones vinculadas. Ej.: Dficit de autoestima, incapacidad de determinar la autoeficacia, histerismo, hipocondra.

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En perspectiva presente, ya apreciable desde hace algunos aos (Montgomery, 1996), parecen delinearse tres aspectos saltantes en la psicologa clnica conductual: 1) Viene validndose conceptualmente cada vez ms el criterio de interaccin en vez del antiguo anlisis lineal. Destacan a este respecto Bandura (1987, trad. esp.) y su determinismo recproco entre niveles de pensamiento, afecto, accin y factores ambientales; y por otro lado el anlisis contingencial que surge de los trabajos de Ribes y cols. (1986) en Mxico. 2) La metodologa fuertemente directiva, centrada en la eliminacin de causas interferentes con la emisin potencialmente correcta del sujeto, deja paso a una actitud que busca el "ingrediente activo: un usuario potencialmente autnomo al cual se le ensea e instiga desempeos independientes para que l mismo solucione sus problemas. 3) Lo que se trabaja es, sobre todo, la metaconducta, o conducta guiada por la regla26 aquella parte del repertorio del cliente que controla a la otra parte.

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Categora funcional definida por Skinner (1979, trad. esp.) como comportamiento de bsqueda y seleccin de situaciones discriminativas, en especial verbales.

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TERCERA PARTE
Tareas Prcticas

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6. EL PROCESO DE EVALUACIN: LA ENTREVISTA

os axiomas conceptuales a veces inconscientes de que parte cada psiclogo aplicado determinan no slo su forma de actuar, sino posiblemente tambin la mayor o menor eficacia de su trabajo. Es importante, pues, precisarlos. Debe destacarse, como lo hace Barrios (1993, trad. esp.), que: El enfoque y propsito de toda medicin est en funcin directa de los supuestos que se tengan sobre la naturaleza del comportamiento humano (p. 24); de modo que stos no son desdeables. Hay, respecto a las cuestiones evaluativas, esencialmente dos alternativas conceptuales: una, que podrase llamar dura, propia de la aproximacin conductual; y otra laxa, tpica de la aproximacin tradicional o mdica en psicologa. Aun cuando ltimamente se han acortado las distancias metodolgicas entre ellas, siguen conservando su identidad bsica. En la tabla 6.1 se sintetizan sus principales caractersticas.

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Tabla 6.1. Resumen de los objetivos, supuestos y aplicaciones de las aproximaciones conductual y tradicional a la evaluacin (adaptado de Barrios, 1993, trad. esp.; p. 25)
RUBRO
I. Objetivos 1. 2. 3. Antecedentes. Estrategia. Resultados. 1. Identificar conductas problemticas y las condiciones que las mantienen. Seleccin de un trata miento apropiado. Evaluar la eficacia del tratamiento y su revisin. Funcin de variables situacionales o de su interaccin con variables personales. El comportamiento en una prueba o test se ve como muestra del repertorio de respuestas ante una situacin especfica. Representar adecuadamente las caractersticas del contexto medioambiental que determina la conducta. Representar adecuadamente el repertorio de intereses. Evaluaciones repetidas: en puntos clave o durante todo el tratamiento. Preferencia por mtodos directos. 1. 2. 4. Diagnsticar o clasificar las condiciones problemticas. Identificar factores etiolgicos. Pronsticar.

APROXIMACIN CONDUCTUAL

APROXIMACIN TRADICIONAL

2. 3. II. Supuestos 1. 2. Causas de la conducta Significacin de la conducta 1.

1. 2.

2.

La conducta es funcin de variables intrapsquicas o personales. El comportamiento en una prueba o test se ve como variable, rasgo o estado personal subyacente y permanente.

III. Aplicaciones 1. 2. 3. 4. Construccin de instrumentos Campo de evaluacin Procedimientos de evaluacin Mtodos de evaluacin 1. 1. Poca atencin a la representacin de caractersticas medioambientales. Representar adecuadamente variables personales, estados o rasgos subyacentes al comportamiento. Evaluaciones escasas: antes y despus del tratamiento. Mtodos indirectos.

2.

2. 3. 4.

3. 4.

El enfoque tradicional o etiolgico suele producir ms preguntas que respuestas (Hall, s/f), y generalmente resulta en gran confusin y frustracin por parte de padres, maestros, directores, consejeros y psiclogos, pues carece salvo excepciones, de guas especficas para producir cambios observables y formas de medir la efectividad del tratamiento. Por contraparte, el enfoque ingenieril de la conducta aboga por la planificacin, la exactitud y la verificacin sistemtica de los cambios, rechazando (o, cuando menos, poniendo en discusin) la nosologa psiquitrica, y considerando las variables del medio y del individuo en compleja interaccin recproca. En este contexto la evaluacin conductual supone, como dice Fernndez Ballesteros (1994):
... un proceso de toma de decisiones a travs del cual el evaluador se plantea, para cada problema, cules son las variables dignas de ser tenidas en cuenta, disea un potencial modelo causal idiogrfico para el sujeto (aunque basado en planteamientos cientficos nomotticos) y trata de contrastarlo primero mediante pruebas observacionales y correlacionales y, ms tarde, mediante pruebas experimentales... (p. 81)

La relacin entre las variables propias del problema puede concebirse de tres maneras generales (Barrios, 1993): 1) Linealmente. Dimensionando la conducta problemtica como una cadena organizada de respuestas individuales, donde cada una precede o sucede a otra, sin nexos necesariamente covariantes. Su trastorno se ve como algo aislado (nivel sintomal). 2) Jerrquicamente. La conducta problemtica es vista como una entre varias respuestas conectadas

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causalmente (desempeo), de modo que el conocimiento de alguna de ellas puede permitir predecir lo que suceda con otra (nivel sindrmico). 3) Estructuralmente. Dando por sentado que la conducta problema es el componente de una integracin mayor de varios sistemas de actividad (cognitiva, afectiva, biolgica), por lo que su trastorno provoca cambios en la totalidad (nivel sistmico). Las dos primeras formas se vinculan a los orgenes histricos de la ingeniera conductual, particularizados por su nfasis en la observabilidad, la importancia de las operaciones manipulativas y el isomorfismo entre el objetivo de la evaluacin y el tratamiento. La ltima viene ganando cada vez ms espacio, aunque las dificultades que ofrece son notorias, empezando porque requiere aglutinar un voluminoso conjunto de datos y variables procedentes de todos los sistemas de desempeo/actividad, y construir los instrumentos precisos para proporcionarlos. Asimismo, la interpretacin de las contingencias evaluadas puede ser extremadamente engorrosa. Hay, como es natural, una correspondencia entre los niveles de evaluacin citados (sintomal, sindrmico, sistmico), con las caractersticas de la ejecucin del individuo (respuesta, desempeo, actividad) y los elementos del entorno (estmulo, situacin o contexto) que la provocan. A todo ello se puede acotar que las estrategias de intervencin tendrn que estar en consonancia con cada nivel, como consta en la tabla 7.2, donde se ve que para evaluaciones y diagnsticos de tipo lineal (dficit y excesos) generalmente se opta por procedimientos de incremento o reduccin de la conducta (por ejemplo refuerzo y castigo); para evaluaciones y diagnsticos de tipo

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sindrmico se prefiere un entrenamiento supervisado (coaching) de habilidades (por ejemplo sociales o de manejo de contingencias); y para evaluaciones y diagnsticos de tipo sistmico es ms aconsejable la educacin en competencias (por ejemplo solucin de problemas, comunicacin y negociacin).
Tabla 6.2. Correlatos de evaluacin-diagnstico y tratamiento de problemas de conducta ENTORNO Estmulo Situacin Contexto EJECUCIN Respuesta deficitaria o excesiva Desempeo Actividad EVALUACIN Sintomal Sindrmica Sistmica ESTRATEGIA Incremento o reduccin Entrenamiento supervisado Educacin en competencias

Aparte de los conocidos planteamientos del triple sistema de clasificacin de respuestas (cognitivo, motor y fisiolgico) de Adams, Doster y Calhoum (vase VillarealCoindreau, 1981; pp. 82-86), y del fantasioso BASIC ID27 de Lazarus (1984, trad. esp.), hay algunos modelos tericos ms extensivos para la evaluacin, entre los cuales se destaca el de A. W. Staats (1997, trad. esp.), quien, desde su
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Behavior (conducta), Afect (afectos), Sensation (sensaciones), Imaginery (imaginacin), Cognition (cognicin), Interpersonal relationships (relaciones interpersonales) y Drugs (frmacos que afectan la biologa del comportamiento).

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conductismo paradigmtico o conductismo psicolgico procura, con afn integrador, aglutinar lo mejor de todos ellos. Desde esta teora marco se propone que se deben considerar cuatro grupos de variables en interjuego comportamental. stas son: 1) las condiciones ambientales que son parte de la historia personal, 2) los repertorios bsicos de conducta conformados a lo largo de dicha historia (su personalidad); 3) las condiciones ambientales controlantes actuales, y 4) las condiciones biolgicas que contribuyeron a la constitucin de los repertorios de personalidad, que los afectan o intervienen. Tambin la ecuacin de la contingencia de Kantor (1978, trad. esp; p. 92) da cuenta de tales factores con otras denominaciones28: las funciones de estmulo y de respuesta, la historia de interaccin (que comprende la biografa reactiva y la evolucin de la funcin del estmulo), los eventos disposicionales (biolgicos y ambientales) y el medio de contacto como contexto fsico y social en el que ocurre el episodio de comportamiento. Sobre la base de este acopio de variables, Ribes, Daz Gonzles, Rodrguez y Landa (1986) plantean el anlisis contingencial, procedimiento que procura elucidar los siguientes puntos: 1) Las relaciones microcontingenciales que tienen que ver con el comportamiento valorado como problema, tanto por el propio individuo que lo sufre como por otros. Incluyen la identificacin de la morfologa (parmetros de interaccin), las condiciones situacionales y disposicionales
28

En un escrito anterior (Montgomery, 1999) se ha tratado este tema, opinando que es posible traducir sistmicamente jergas y operaciones supuestamente mentalistas o mecanicistas de la terapia conductual y cognitivo-conductual, bajo el marco del interconductismo.

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especficas (la normatividad social, las capacidades, las propensiones y hbitos), las personas implicadas en la microcontingencia, las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad socialmente aceptada del sujeto. 2) El sistema macrocontingencial que enmarca las caractersticas de la interaccin problemtica: las mediaciones y prcticas lingsticas y sociales que operan en la sociedad como variables de referencia para la connotacin sobre formas atpicas del comportamiento. 3) La gnesis del problema como tema de inters sobre su proceso histrico de surgimiento. Este anlisis gentico examina la evolucin de la personalidad como estilo interactivo consistente del individuo frente a diversas microcontingencias sociales. 4) El anlisis de soluciones, como esquema de toma de decisiones para la ingeniera ubicado en dos ejes estratgicos: uno macrocontingencial y otro microcontingencial. El primero evala la necesidad de cambiar o de mantener el marco general de la contingencia; y el segundo tiene por objetivo esclarecer si se opta por nuevas relaciones micro, si se cambia la conducta de otros o del usuario, o se promueven otras opciones. 5) La seleccin de procedimientos de intervencin, segn los cuales se eligen tecnologas para modificar disposiciones, la conducta de otras personas o la del cliente, o para alterar las prcticas macrocontingenciales vigentes. A pesar de las crticas a su dependencia del paradigma reflexolgico, o al uso de la variable O como refugio de variables mentalistas, la ecuacin E-O-R-K-C de Kanfer (ya descrita en un captulo anterior) sigue siendo por el momento la ms utilizada herramienta de anlisis de la

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interaccin problemtica del sujeto con su entorno. Siendo la base de tal examen la observacin inicial, hay que manifestar que sta puede ser: a) indirecta, si est alejada del tiempo y lugar en que la conducta ocurre naturalmente 8como en el caso de las entrevistas, cuestionarios o clasificaciones retrospectivas hechas por otros; y b) directa, si media un perodo muy corto de tiempo entre la ocurrencia de la conducta y su registro (como en la auto-observacin, la conducta libre, el ensayo conductual o el juego de roles). En la ingeniera de la conducta se prefieren desde luego los mtodos directos, por reflejar mejor las interacciones situacionales, pero se reconoce que aquellos pueden ser objeto de sesgo casi tanto como los indirectos (Foster y cols., 1993, trad. esp.), y tienen un alcance limitado por preferir la medicin de respuestas motoras sobre las afectivas y cognitivas, no siendo referentes adecuados de un gran nmero de comportamientos sustitutivos (Barrios, 1993, trad. esp.). Por eso la confeccin de instrumentos indirectos que tengan en cuenta las variables situacionales va tomando cada vez ms importancia prctica. EL PROCESO DE EVALUACIN CONDUCTUAL Segn se puede ver en el esquema (tabla 7.3), ste recoge las pautas ms comunes de la evaluacin y el diagnstico conductuales, y puede asegurarse que constituye un canon adaptable a escenarios y circunstancias muy dismiles y a sujetos de toda edad. En tal sentido, algunos de los pasos pueden ampliarse o restringirse de acuerdo con las caractersticas del problema y el usuario del

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servicio clnico o educativo. A continuacin se desarrolla el esquema presentado en (A), teniendo en cuenta, como consta en el esquema de la figura 6.1, la meta central a que van todas las acciones, el resto de las cuales sern abordadas en otra seccin.
Tabla 6.3. El proceso de evaluacin conductual estndar
PARTES PASOS

1. A) Entrevista 2. 3. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 1. 2. 3.

B) Operaciones de registro directo C) Operaciones de registro indirecto D) Diagnstico funcional

Descripcin del problema y variables de su mantenimiento. Informacin histrica personal. Averiguacin sobre repertorios positivos que puedan ayudar al tratamiento. Automtico. De productos permanentes. Observacionales. Autorregistros. Escalas. Listas de chequeo. Inventarios. Grfica de lnea base. Anlisis secuencial. Ordenamiento de la informacin recopilada.

IDENTIFICACIN INICIAL

IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA

Sintomal Entrevista Planificacin Sindrmica Registros Estructural Fig. 6.1. Hacia qu va el proceso de evaluacin conductual.

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LA ENTREVISTA Este paso constituye el medio inicial y el ms importante por el cual se entra en contacto con el usuario del servicio psicolgico. En dicho sentido, contribuye a generar informacin de primera mano sobre las variables conductuales pertinentes al asunto que trae al cliente, por lo que el ingeniero del comportamiento debe ser sensible a los indicios que proporciona el asistido, exigindole (guardando las formas, se entiende) a l y/o a sus acompaantes precisin en los informes, para lo cual eventualmente tiene que pedir ejemplos concretos de sus interacciones deficientes o inadecuadas. Desde luego que en el proceso de indagacin se requiere del calor humano necesario para que la persona bajo consulta se sienta cmoda, mas estructurando la situacin de tal modo que quede claro su objetivo principal. Las entrevistas peridicas permiten llevar un control aproximado del programa o secuencia de intervencin, y retroalimentarse con las percepciones o expectativas del(os) sujeto(s) tratado(s), tanto en el transcurso como al trmino del proceso. La entrevista conductual tiene una estructura y una temtica. Sobre estos asuntos existen pautas tericas muy importantes, por ejemplo las de Villareal-Coindreau (1981) o de Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.) en los aspectos generales, Holland (1980, trad. esp.) o Gross y Wixted (1993, trad. esp.) en los aspectos especficos (fundamentalmente con nios). Mencin aparte merecen Ribes y cols. (1986) por su gua de anlisis contingencial, as como Goldfried y Davison (1983, trad. esp.). A propsito de stos ltimos, Goldfried (1992, trad. esp.; pp. 315-316) presenta

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unas guas de preguntas bastante operativas, corrientemente utilizadas con adultos por sugerencia de Peterson (1968) y con menores de edad por Gelfand y Hartman (1975). Los puntos que siguen recogen muchos de los aportes mencionados: Descripcin del problema y de las variables de su mantenimiento Aqu la indagacin se dirige a detalles concretos y actuales, a partir de la oportunidad dada al cliente o a quien lo trae para que explique la naturaleza general de su problema. Se inicia, por ejemplo, con solicitudes como: Describa que cosas de... le preocupan o Qu problemas ha tenido con...? Comnmente las quejas son imprecisas. El objetivo principal, entonces, pasa por reducirlas a una lista de comportamientos discretos con mayor o menor ndice de frecuencia, duracin o latencia (aparte de la descripcin morfolgica o comportamiento manifiesto), segn las cuales se ver si la conducta: a) es perjudicial para el cliente o para los dems; b) se desva significativamente de un nivel ptimo de ejecucin, c) se desva significativamente de la norma cultural; d) se desva significativamente del estndar fijado para su edad; e) trastorna a personas significativas del entorno, y f) si difiere, y en qu medida, de la conducta de otros a los que se les califica como competentes (Barrios, 1993, trad. esp.; Olivares, Mndez y Maci, 1997). Algo especialmente relevante es identificar las condiciones situacionales y contingenciales del contexto inmediato en las que es ms probable que ocurran las

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conductas blanco de la indagacin: Dnde, cundo y ante quin(es) suele comportarse as?, Qu es lo ms probable que suceda antes de que se comporte de esa manera?, Cmo responde(n) quien(es) est(n) presente(s) en ese momento?, Qu pasa con la actividad en curso?. De la misma forma se verifican las pautas de comportamiento encubierto que pueden acompaar, causar o seguir a los episodios problemticos: el dilogo interno, las percepciones incorrectas de la situacin o las creencias irracionales. Se pregunta con las formas Qu crees (o esperas, o quieres, o sientes) de... ? o Por qu crees que... ?, dado que stas disposiciones verbales suelen operar a nivel de formulacin de expectativas (pensamientos acerca de lo que vendr) o atribuciones (responsabilizar a alguien o a algo de lo que sucede o sucedi), condicionando las respuestas, desempeos o actividades presentes y futuras del individuo frente a los acontecimientos y personas juzgados negativos. Ribes (1990) centra la atencin en las dimensiones sociales episdicas que contextan la conducta problemtica del sujeto en relacin a: 1) cmo afecta a otros individuos significativos en lo individual e indirectamente a quienes no lo afectan; 2) cmo es afectada por la de otros sujetos significativos en lo individual, y por las interacciones de ellos entre s, y 3) cmo se afecta(r) a s mismo en el presente y en el futuro. Las funciones de aquellas personas que pueden participar en el episodio contingencial son, segn Ribes y cols. (1986, p. 129), las de sujeto auspiciador (facilita las condiciones para que algo suceda), de sujeto disposicional (genera estados de nimo o regula inclinaciones), de sujeto mediador (determina el tipo

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de interaccin), de sujeto mediado (regulado por el mediador) y de sujeto regulador de la tendencia (por capacidad o funcin histrica). Informacin histrica Conlleva la exploracin de aquellos aspectos referentes a la vida pasada del individuo bajo consulta, buscando saber qu eventos influyeron para constituir en l ciertas disposiciones emotivas, motoras, verbales y/o fisiolgicas que se muestran problemticas al presente (Kanfer y Phillips, 1980, trad. esp.). As, es una labor netamente gentica en la cual se debe prestar atencin especial a sus interacciones familiares y sociales. La clsica anamnesis clnica tiene aqu un papel relevante, por lo que esta etapa puede requerir la administracin de un cuestionario previamente preparado para ser llenado por la persona interesada, en compaa o no del terapeuta, mediador o tutor. Asimismo, tanto en el plano educativo como clnico, puede acompaarse del anlisis de algn record adjunto que, proporcionado por informantes cercanos al sujeto, muestre su desempeo y/o rendimiento (lectivo, laboral, personal, marital, deportivo, etc.; segn sea el caso) en pocas pasadas. Repertorios positivos del cliente En cierto punto de la entrevista hay que redondear una idea precisa de las ventajas conductuales del usuario del servicio. Por ejemplo cmo est equipado para enfrentarse (con la asesora respectiva) a la situacin falente o molesta. Generalmente, salvo en los casos inmediatamente

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verificables (vgr.: retardo, carencia manifiesta de autocontrol o de repertorios precurrentes especficos), se tiene que recurrir a instrumentos evaluativos auxiliares para obtener medidas claras de su rendimiento o su potencial. Adems, debe averigarse la informacin relativa a xitos o fracasos precedentes de la persona en sus intentos por superar sus problemas (incluyendo experiencias teraputicas o de entrenamiento), que pueden afectar la estrategia de intervencin a proyectar. Como sealan Goldfried y Davison (1983, trad. esp.), esas eventualidades se relacionan directamente con la posible efectividad de las tcnicas a utilizar y la manera de presentarlas al cliente. Una tcnica determinada u otra parecida, o simplemente una vivencia espontneamente experimentada por l y anteriormente infructuosa, podra perjudicar la tarea presente. Antes de finalizar la primera entrevista se pide al cliente o a sus protectores que sugieran comportamientos alternativos a los problemticos, pues esto ayudar luego al establecimiento de metas para el tratamiento. Se pregunta. Qu cree(n) que se puede hacer al respecto?, o Cul es el objetivo que le(s) gustara lograr?, as como los posibles pasos para ello, y que, de ser posible, se llene una lista de reforzadores aptos para apoyar la intervencin, o en todo caso, obtener indicios de tales reforzadores: Qu le gusta hacer (o consumir)?, Con quin(es) se lleva bien?; etc. Lo antes posible se debe determinar tambin si el cliente: a) requiere una ayuda interdisciplinaria y de qu tipo, y b) si se adapta o no al servicio (posibilidades econmicas, libertad de accin, condiciones familiares e institucionales facilitadoras, etc.), y, en la segunda eventualidad, a quin se le puede remitir.

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La figura 6.2 (adaptada de Olivares y cols, 1993; p. 152) resume el procedimiento completo de determinacin del problema, considerando todos los grupos molares de variables implicadas en los criterios de evaluacin de desviacin normativa y los criterios funcionales. En el captulo 7 se expondrn los siguientes pasos de la evaluacin conductual. A saber: las operaciones de registro directo e indirecto del comportamiento.
DETERMINACIN DEL PROBLEMA Criterios de Desviacin normativa Criterios funcionales

Promedio de edad

Contexto inmediato Actividad

Conducta manifiesta Dficit Excesos Inadecuaciones Dilogo interno

Conducta encubierta Autocontrol


Nivel Intelectual

Desarrollo Esperado Promedio Cultural

Escenario Demografa

Disposiciones

Percepcin incorrecta Creencias irracionales Atribuciones Expectativas Fig. 6.2. Proceso completo de determinacin del problema.

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7. EL PROCESO DE EVALUACIN: LOS REGISTROS

n la seccin anterior se revis el primer paso de la evaluacin conductual. En sta se reabre el proceso para pasar a la explicitacin de los mtodos utilizados para registrar tanto de forma directa como de forma indirecta la conducta del individuo evaluado. REGISTRO DIRECTO Este paso puede iniciarse independientemente o no de los procedimientos de registro indirectos. Consiste esencialmente en el registro inmediato de los episodios pertinentes al problema hecho por el prestatario de los servicios, por ayudantes, por el mismo usuario o sus allegados (parientes, maestros, compaeros, encargados). Puede realizarse en ambientes estructurados (el gabinete, el consultorio, el laboratorio, etc.) o inestructurados (la escuela, el hogar, etc.). Previamente a sus ejercicio requiere

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tomar decisiones respecto a lo que se va a medir (respuestas simples o clases de respuestas?), a quines se va a observar (individuos o grupos?) y en qu situaciones. En este sentido la observacin puede ser participante (donde observador y observado interactan en un dilogo o entrevista), no participante (impersonal, all el sujeto observado no se da cuenta de que lo es), y de autoobservacin (tareas asignadas al sujeto para que se examine mediante un registro personal). Para llevarse correctamente a cabo se necesita fijar tambin criterios referentes a: 1) La delimitacin de la conducta blanco y su circunstancia a evaluar, de acuerdo con las pautas paramtricas comnmente usadas en la formulacin de objetivos. En general, operacionalmente es posible optar por definiciones topogrficas (caractersticas o movimientos fsicos de la accin por registrar), y funcionales (el momento y el lugar en que ocurre, las personas significativas y no significativas que estn presentes en el momento de la ejecucin, etc.). Segn Walker y Shea (1992, trad. esp.), las caractersticas de una buena definicin pasan por ser: a) objetivas, observables; b) claras, descriptivas, sin ambigedad; y c) completas, agotando sus lmites de diferenciacin con otras por medio de la enunciacin de sus partes y de ejemplos pertinentes. Prezlvarez (1991) acota, en cuanto al asunto de los conductas operativizadas: Excepto en tareas en las que la propia naturaleza de la conducta suponga un control estimular preciso, como, por ejemplo, en la lectura, el inters est ms en la funcin que en la topografa. (p. 83) 2) La codificacin de las unidades de inters, categorizando los eventos mediante las clasificaciones

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disponibles en trminos de rea (motora, emotiva, perceptiva, simblica, etc.) y de nivel (acadmico, social, bsico); y determinando previamente lo que se va a puntuar o no como respuesta correcta, deseable o adecuada. Otra forma de codificacin implica distinguir la conducta como verbal, no verbal (expresiones faciales y movimientos corporales), espacial o proxmica (ubicacin, distancia), y comunicativa extralingstica (emisin de sonidos portadores de informacin) (ver Fernndez Ballesteros, 1994). 3) El formato de registro ms recomendable para el tipo de observacin, comportamiento y circunstancia objeto de la evaluacin: celdillas unidimensionales (para una respuesta por vez) o multidimensionales (para varias respuestas a la vez) de corto o largo alcance, diagramas y grficas descriptivos para llenar, u otros. Un ejemplo sencillo de preparacin definitoria de comportamiento para proceder a registro puede verse a continuacin (cuadro 7.1) teniendo en cuenta que su desarreglo se da en el rea motora-afectiva y en el nivel social. La ingeniera del comportamiento ha desarrollado varios mtodos de registro directo cuyos parmetros en juego son los ya mencionados: la fuerza, la topografa y la geografa de las respuestas. Entre esos mtodos figuran los llamados: 1) automticos, 2) de productos, y 3) observacionales. 1) Los registros automticos se llevan a cabo mediante aparatos mecnicos o elctricos. Tienen como ventajas la precisin, la poca supervisin directa que requieren y su fcil transcripcin cuantitativa. Sus

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desventajas incluyen el alto costo del equipo, la mano de obra especializada para su instalacin y manejo, y su poca
Tabla 8.1. Definicin operacional de una conducta problemtica.
CONDUCTA OBJETIVO Definicin DESOBEDECER A LOS PADRES No iniciar o no completar un requerimiento hecho por los padres, o realizar conductas que ellos han prohibido. Se punta si: 1. El padre o madre piden u ordenan que haga algo y l no responde en un lapso menor o igual a 10 seg. 2. No se comporta como lo tiene que hacer por normas predeterminadas. 3. Hace lo explcitamente prohibido. 1. No trae objetos solicitados. 2. Se sube al silln. 3. No va a comer. 1. Cumple una orden previa y se le ordena otra. 2. Dos rdenes simultneas contradictorias.

Elaboracin

Ejemplos Casos negativos

flexibilidad para asentar anotaciones respecto a conductas complejas. Un ejemplo de instrumento muy usado en biorretroalimentacin es el electromigrafo. 2) Los registros de productos permanentes son resultados tangibles (grabaciones, textos, dibujos, etc.) de la actividad del sujeto que pueden observarse y contarse. Sus ventajas son la precisin, cuantificacin y fcil adaptacin para conductas acadmicas: lectura, escritura, aritmtica y dems. Un ejemplo de producto permanente es la secuencia de fotografas y/o filmaciones usadas por Bandura y Walters (1977, trad. esp.) en sus experimentos sobre agresin

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infantil por modelado. Otro es una sencilla operacin matemtica hecha por el cliente en un papel. 3) Los registros observacionales son los consignados a medida que van ocurriendo los acontecimientos por un observador la mayora de las veces entrenado, utilizando lpiz y papel (algunas veces con el auxilio de un cronmetro). Sus ventajas son el bajo costo y adaptacin a ambientes inestructurados. Su desventaja es que dependen en gran medida de la subjetividad del observador, lo que suele balancearse mediante operaciones de confiabilidad. Estos registros son de varios tipos, segn la dimensin de la actividad que se quiere medir: a) Contnuo o anecdtico, que trata de describir todo lo que ocurre, pudiendo incluir muchas clases de respuesta. Su ventaja es ofrecer un cmputo general que servir luego para especificar las alteraciones principales de la conducta. Como desventaja tiene el gran cmulo de tiempo y atencin que requiere del observador, y la imprecisin derivada del amplio rango de comportamientos bajo registro. b) De eventos discretos, que registra la frecuencia o nmero de veces que ocurre una respuesta (siempre y cuando sta se pueda fragmentar). Es muy rpido y no interfiere mayormente con otras tareas, pero tambin requiere invertir gran cantidad de tiempo en su ejercicio. Por ejemplo, se consigna la tasa de ocurrencia por perodo de un tic nervioso, o las veces que un alumno se para de su carpeta durante la clase. Si se tratara de un vicio como fumar, podra contarse el nmero de cigarros que el fumador consume durante una hora. Otro ejemplo es la conducta de desobedecer a los padres, que se puede registrar utilizando el formato de la tabla 7.1.

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c) De duracin, registrando el tiempo que dura la emisin de una conducta en particular (obviamente con la ayuda de un instrumento). Por ejemplo, los minutos que dura el berrinche de un nio en un perodo determinado, o el tiempo diario que se dedica al estudio de una materia escolar. Tambin podra ser la destructividad, definida como manchar paredes, saltar sobre muebles y desarmar juguetes. El formato sugerido puede ser el de la tabla 7.2.
Tabla. 7.1. Registro de Frecuencia de la conducta de desobedecer a los padres. Da / Hora
L, 2 pm M , 2.30pm M, 2.30 pm J, 3 pm V, 2.30 pm

Veces que se presenta la conducta


/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Total
7 11 9 12 9

Tiempo observado
30 30 30 30 30

Tabla 7.2. Registro de duracin de la destructividad. Da / Horas


L, 10 am, 3 pm M, 11 am, 3 pm M, 10 am, 3 pm J, 10 am, 2 pm V, 11 am, 3 pm

Tiempo que dura la conducta (en minutos)


/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Total
15 18 13 15 16

Tiempo de observacin
30, 30 30, 30 30, 30 30, 30 30, 30

d) De intervalos, donde el propsito es dividir cada sesin de observacin en perodos iguales de tiempo, anotando la ocurrencia de una o ms ejecuciones durante esos intervalos. Por ejemplo, para registrar si se produce o no la conducta de estudiar (previamente definida) durante

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intervalos de seis minutos en un perodo de observacin de una hora, se puede confeccionar el formato de la tabla 7.3. e. Muestreo temporal, similar al anterior, pero con la diferencia de que no demanda atencin continua. La anotacin se produce nicamente al final de cada perodo.
Tabla 7.3. Formato simple de observacin de conducta por intervalos de tiempo
PERODOS
OCURRENCIAS

6 E

12 E

18 N

24 E

30 E

36 N

42 E

48 E

54 N

60 E

Donde: E = Conducta de estudiar: siete ocurrencias. N = conducta de no estudiar: tres ocurrencias. Porcentaje equivalente: 7/10 X 100 = 70 %

El encargado de la observacin slo registrara, por ejemplo, la conducta de estudiar del sujeto durante el ltimo minuto de cada intervalo. Walker y Shea (1987, trad. esp.) tambin muestran un ejemplo de registro de lnea base de una conducta de agresin fsica en un aula de clase. Aqu se observ el comportamiento de un nio (Joshua) durante dos perodos de diez minutos en cada hora, por cinco das. Para compilar los datos se traz el siguiente cuadro (p. 40), adaptado para este texto:
Tabla 7.4. Registro de lnea base de conducta de agresin fsica de un nio en el aula de clase durante una semana HORA / DA 9.00 9.10 9.30 9.40 10.00 10.10 10.30 10.40 Da completo L / / // /// 7 M / / /// / 6 M // / //// 7 J / / // /// 7 V / / / // 5
TIEMPO TOTAL

4 6 9 13 32

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En base a tal registro se verifica que el nio observado agredi a otros con una frecuencia de 32 veces durante la semana lectiva. Como slo se observaron veinte minutos de cada sesenta, es probable que Joshua haya cometido sus faltas aproximadamente 96 veces, lo que equivale a un promedio de seis por da. f. De actividades planeadas. Semejante al muestreo temporal, pero con aplicacin a grupos: se define la conducta a registrar (por ejemplo atender a una clase), se divide el tiempo en secciones, y al final de cada intervalo se cuenta el nmero de sujetos que exhiben en ese momento la conducta. Luego, se divide el total de personas que la emitieron entre la cantidad completa de individuos, extrayendo un porcentaje. Las medidas de confiabilidad para registros de estos tipos se logran: a) dividiendo el nmero menor de observaciones entre el nmero mayor (confrontando las notas de dos o ms observadores), o b) si son de intervalos, es mejor dividir el nmero de coincidencias entre ellos con la suma total de observaciones. Cualquiera de ambas operaciones se multiplica por 100, a fin de obtener el porcentaje correspondiente. Las formas de evaluacin revisadas registran cierto tipo de parmetros de fuerza (magnitud en la automtica, duracin, frecuencia, latencia, en las de productos y de eventos, etc.); pero tambin hay que considerar la geografa y el plano demogrfico en que se emiten. De all que el formato de un registro puede asumir variadas modalidades. Una de ellas, a manera de ejemplo, figura en la tabla 8.6,

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donde una joven de veinte aos autorregistra su nivel de ansiedad subjetiva29 durante dos das.
Tabla 7.5. Autorregistro de ansiedad subjetiva.
Fech a Lugar Compaa Ansiedad Duracin Observaciones

18/5

Paseo Coln Puerta de mi casa

Pedro Javier Mam Ta

80

20

19/5

10

10

Sent que me miraban. Creo que me abochorn. Estaban criticando mi vestido apretado.

Se recomienda que la duracin de los perodos de registro no exceda, por lo general, de entre diez y quince minutos durante varias veces al da, ya que perodos ms largos y continuos no ofrecen tanta precisin. Se dice que en conductas muy estables se requiere menos tiempo de observacin, y una frmula relativa indicada para calcular el nmero de das en que se registra es la de Gelfand y Hartman (cf. De la Puente, Labrador y Paz Garca, 1997; p. 126):
29

Medida escalar consistente en un segmento de recta que va de menor a mayor (0 a 10 o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento en auto-observacin) tiene que ubicar el rango que cree pertinente en su propia evaluacin. Un punto de 80 sobre 100 posibles, por ejemplo, mostrara un grado bastante alto. Uno de 50 dara mediano y uno de 15 sera bajo.

130 10 (TA TB) Nmero de das = 3 + --------------TA Donde: TA: Tasa ms elevada que presenta la conducta durante los tres primeros das de registro. TB: Tasa ms baja que presenta la conducta durante los tres primeros das de registro.

En el caso de la observacin hecha por el mismo analista en el propio gabinete o consultorio, se utilizan complementariamente mtodos anlogos, como el juego de roles o el ensayo conductual: situaciones simuladas que ponen al sujeto en condiciones similares a su cotidiana interaccin problemtica, para permitir su evaluacin directa. REGISTRO INDIRECTO Mucha de la informacin recopilada en la entrevista puede ser demasiado molar, as como la observacin directa puede ser demasiado molecular. Se necesita un nivel intermedio que complemente ambas modalidades, por lo que se han elaborado mltiples procedimientos que brindan datos ms o menos confiables. El comentario precedente no se refiere estrictu sensu a los test, tal como estn formulados tradicionalmente. Para el manejo conductual las clsicas pruebas psicomtricas slo tienen algn valor en tanto muestreen, no estrictamente rasgos molares (de los cuales brota una idea ya en la entrevista), sino patrones de comportamiento funcionales a ciertos contextos interesantes a la intervencin.

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As, interesa ms saber cmo reacciona una persona ante una situacin discriminativa o ante una tarea por resolver que conocer si es inteligente (in abstracto) o mentalmente maduro, etc. Lo contrario es correr el riesgo de sustantivar abstracciones, como en el ejemplo que sugiere Zarzosa (1984, p. 38): a partir de las puntuaciones obtenidas en su coordinacin visomotora, se procede a entrenar a un individuo en comportamientos de coordinacin que poco o nada tienen que ver con aquellas, como si el entrenamiento en ciertos grupos musculares afectara automticamente a otros en relacin a una entidad omnipresente en el organismo. En suma, las discrepancias entre modelos psicomtricos se remiten a: a) la disparidad de supuestos conductistas y tradicionales respecto a la consistencia y estabilidad del comportamiento; b) el nivel de anlisis grupal en la psicometra tradicional, versus individual en el campo de la conducta; c) atribucin conductista de causalidad intra y extraorgnica, versus atribucin de causalidad psicolgica por parte de los no conductistas, d) enfoque de signos subyacentes versus enfoque de muestra conductual. Aditivamente, es indudable la relativa falta de confiabilidad de los informes cognitivos (tambin evidente en el transcurso de la entrevista), aunque se pueda decir que esto se extiende a todo tipo de evaluacin (Parks y Hollon, 1993, trad. esp.). La tabla 7.6, adaptada de Olivares, Mndez y Maci (1997; p. 250), resume los problemas de la evaluacin de las respuestas cognitivas. Pero, sea cual fuere la opcin, no se puede prescindir del constructo. Como dice Silva (199), el anlisis funcional de la conducta es tambin un proceso de

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validacin de constructo ligado a la evidencia emprica, y debe haber integracin entre las partes en conflicto. Lo cierto es que el universo de las pruebas tradicionales adaptables con fines de evaluacin conductual es prcticamente ilimitado, a condicin de no juzgarlas exclusivamente de acuerdo a lo que dicen medir, sino en funcin a la performance que el sujeto evaluado tienen con respecto a determinados reactivos interesantes para la indagacin de relaciones en un contexto. Autores que rechazan el concepto individual de inteligencia como entidad, y a veces los mismos mtodos de construccin de pruebas psicomtricas, no dudan en utilizar el Test de Weschler para verificar cambios inducidos en modificacin de conducta infantil (Staats, 1979, trad. esp.; p. 384). Algo similar se puede decir de otras pruebas en diversos dominios del comportamiento (Miguel-Tobal, 1994).
Tabla 7.6. Problemas de la evaluacin de las respuestas cognitivas. PROBLEMA Cambios en la frecuencia real de la respuesta. DESCRIPCIN El informe puede estar reflejando no la frecuencia, sino su intensidad e importancia para el sujeto. Los sujetos, al verbalizarlos, completan pensamientos incompletos. Informan pensamientos no tenidos o no informan los tenidos por preservar el autoconcepto, o por autopresentacin. Trasladan experiencias afectivas al lenguaje informando pensamientos no experienciados.

Representatividad de la respuesta

Falseamiento de la respuesta

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El hecho es que para la identificacin de trastornos a todo nivel se necesita un buen caudal de intrumentos ad hoc. Si se va al gabinete psicopedaggico, que por naturaleza requiere como tarea de primer orden correlacionar las aptitudes, competencias y habilidades del alumno con su rendimiento en diferentes materias, el buen desempeo de la evaluacin induce disponer de cierto nmero de ejercicios de productos permanentes planteados con el fin de examinar la potencialidad de sus repertorios. Lo mismo, con distinto contenido y formato segn la edad y las condiciones del cliente, se aplica a las dems reas. Las pruebas neuropsicolgicas de Luria (ver Christensen, 1979, trad. esp.) son excelentes para estos menesteres, y en general todo test estructurado ofrece estmulos tiles para la evaluacin, de acuerdo a la creatividad del profesional. Entre los ms conocidos figuran el citado Weschler, el Raven, el California, el PMA y el Boehm para los aspectos intelectivos; el Zacks, el Minnesota, el Catell, el Big Five y el de Inteligencia emocional de Bar-on para los de personalidad y afectivos; el Edwards para la motivacin, el Otzeretsky y el BrunetLezine para la psicomotricidad; el Illinois para la comprensin y fluidez verbal infantil, el Melgar para la fontica, los inventarios de Ansiedad Estado-Rasgo, Clera-Hostilidad y el Zung para factores ansigenos y depresgenos; etc. Adems de ellos hay ejercicios expresamente formulados para diversas labores (como los presentados por Gozlbes, 1980). En el plano de la exploracin escolar es de particular utilidad el Sociograma de Moreno (1962, trad. esp.), cuyos ndices permiten detectar trastornos en la integracin social (inadaptacin, timidez, dependencia, agresividad, etc.;

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amn de situaciones sociales inadecuadas para el trabajo en el aula). Para eso se solicita a todos los alumnos que indiquen los dos compaeros con los cuales preferiran hacer una o ms actividades comunes (recreativas, acadmicas o de otra ndole), consignando los resultados totales en un cuadro y determinando niveles de aceptacin social (AS: elecciones recibidas por cada individuo); receptividad social (RS: nmero de personas que han elegido una o ms veces a un individuo); y expansin afectiva (EA: nmero de personas diferentes que un individuo elige); cuya suma da el cociente de integracin respectivo (ver el formato de la tabla 7.7). Tanto en los aspectos educativos como en los clnicos existen diversas modalidades de registro indirecto, planteadas en forma de escalas, listas de chequeo y
Tabla 7.7. Ejemplo de formato de test sociomtrico de Moreno Actividades Recreativas Acadmicas AS RS EA PD Ord.

Ss
1 2 3 4 5

cuestionarios. Sera prcticamente imposible dar cuenta de todas las obras que tienen una significacin para obtener reactivos adecuados al trabajo evaluativo en diferentes mbitos. No obstante, algunas publicaciones en idioma espaol fcilmente ubicables en bibliotecas y libreras de nuestra capital pueden ser mencionadas en funcin a una parte de los instrumentos que ofrecen: por ejemplo el

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cuestionario para la evaluacin de repertorios bsicos del nio, hecho por Mayo y cols. (ver Oyama, 1985); las listas de reforzadores (Walker y Shea, 1987, trad. esp.); la lista de problemas, los inventarios de temores y de pensamientos estresantes (McKay, Davis y Fanning, 1986, trad. esp.); la hoja de componentes verbales y no verbales de la actuacin y la lista de situaciones para representar (Fbregas y Garca, 1988; Caballo, 1991); los inventarios de depresin y de pensamientos suicidas (Beck y cols., 1983, trad. esp.); la encuesta de timidez de Stanford (Zimbardo y Radl, 1985, trad. esp.); la escala de conducta verbal esquizofrnica (Gmez y cols., 1978). Igualmente la lista de mensajes socializantes, el inventario de toma de riesgos (Navas, 1987); la escala de apoyo social percibido, el cuestionario de calidad de vida, el inventario de indicadores psicofisiolgicos, el cuestionario de confianza para hablar en pblico, el inventario de miedos escolares (Fernndez Ballesteros, 1994); el cuestionario paids para informacin sobre el nio; la lista de chequeo de conductas compulsivas (Maci y Mndez, 1997); la escala de hbitos asertivos en el aula y en la casa, la lista de habilidades sociales y su evaluacin (Garca y Magaz, 1996); el diario de control del estrs y la lista de pensamientos de afrontamiento (Davis, y cols. 1985, trad. esp.); las listas de examen de excesos y carencias conductuales (Pineda, 1992); el cuestionario de informacin sobre dorgodependencia y sobre hbitos de consumo, la escala de locus de control de salud, el cuestionario de alternativas para el tiempo libre (Mndez, Maci y Olivares, 1993); el test de ajuste marital, la gua para planificar el tiempo libre (Liberman y cols. 1987, trad. esp.), la evaluacin del estrs laboral (Buela-Casal y Caballo, 1991);

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la lista de chequeo de ansiedad infantil (Alarcn, 1990); etc., etc., etc. Por supuesto que la gran mayora de herramientas de evaluacin mencionadas en el bloque anterior carecen de validacin en nuestro medio. Mas, como es conocido, resulta de uso comn hoy en la investigacin de diversas muestras locales hacer medidas de confiabilidad y baremacin especficas. De hecho, gran cantidad de escalas y listas de chequeo conductual se sujetan, como cualquier otro instrumento psicomtrico, a criterios de cuantificacin comunmente utilizados en la construccin y validacin de escalas de Likert, Thurstone y Dunn-Rankin, con clculos, como mnimo, de coeficientes de correlacin item-test corregida (Pearson) y Alfa de Cronbach. Si un ingeniero del comportamiento interesado en desarrollar registros indirectos decide iniciarse en el proceso de construir y cuantificar una escala conductual, o quiere saber la manera aproximada cmo se construyeron las que ya conoce y quiere validar, debe chequear los pasos que vienen. Pasos para construir escalas conductuales Como es sabido, la medicin es una apreciacin cuantitativa de ciertas propiedades de una totalidad o sistema (Tabella, 1964). En este sentido, toda escala de medicin debe cumplir ciertos requisitos: 1) Establecer un criterio indicativo de lo que se quiere medir (por ejemplo las habilidades asertivas).

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2) Seleccionar el contenido en base a situaciones, problemas, tareas, preguntas, etc.; que tengan que ver con el criterio escogido. 3) Decidir la clase y el nmero de items ms adecuados para medir el criterio escogido (generalmente entre 30 y 40 para ir descartando despus unos cuantos en base al proceso de validacin). 4) Decidir la forma de los items: preguntas o afirmaciones (por ejemplo: Cuando me equivoco, me cuesta reconocerlo ante los dems). 5) Decidir el tipo de puntaje que se va a otorgar a cada item en funcin dicotmica (0-1), o multicotmica (tipo Likert o Dunn-Rankin, vase Arce, 1994; caps. 2 y 3). 6) Seleccionar aquellos items de similar nivel de dificultad (posibles de ser respondidos por el 50% de los evaluados en una prueba de sondeo). 7) Verificar en el anlisis de datos del sondeo que: a) cada item tenga un grado de correlacin baja con los dems, pues debe medir aspectos diferentes del mismo criterio; y b) que haya un alto grado de correlacin respecto al puntaje final, lo que garantiza su apego al criterio elegido. 8) Ordenar los items en base a su grado de dificultad. Los que fueron respondidos correctamente por mayor porcentaje de sujetos deben ir primero, y as en orden decreciente. 9) Escoger una muestra estratificada y proporcional para aplicar la escala. 10) Sobre los resultados, calcular la media aritmtica de todos los sujetos participantes y la desviacin estndar de esos puntajes. Eso permite comparar el nivel de preparacin de cada sujeto con el resto de la poblacin. Los

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datos conseguidos tambin deben permitir revisar la validez de los items, su confiabilidad y error de medicin. Puede ayudar ms el conocimiento de un ejemplo real: Ida Alarcn (1993), para la construccin de su Lista de chequeo conductual de la ansiedad en nios, llev adelante el siguiente procedimiento: primero consider una lista de 31 items con los componentes representativos de los niveles fisiolgico, emocional, motor y cognitivo. Luego estableci la validez de constructo mediante el mtodo de cinco jueces a quienes se entreg la lista y una definicin de la ansiedad, encontrndose acuerdo total en 30 items y 70 por ciento de acuerdo en uno, que se descart. Seguidamente seleccion al azar cien nios entre 8 y 10 aos de ambos sexos y de clase econmica baja, aplicndoles la lista de acuerdo con categoras de respuesta como nunca (0 pts.), algunas veces (1 pto.) y frecuentemente (2 pts.). Los resultados validaron slo 26 items en base al ratio Producto-Momento de Pearson. Nuevamente seleccion una muestra similar y volvi a aplicar la lista de 26 items. Al final hizo la verificacin de confiabilidad testretest y la de mitades, as como el producto-momento, y estableci la validez concurrente mediante el test de Eysenck para nios. Evaluando a 336 sujetos de 6-12 aos de los cuatro estratos socioeconmicos, obtuvo medidas de tendencia central y de dispersin para cada sub-grupo de edad, y utiliz la tcnica de stanones para reagrupar los datos en las categoras de diagnstico normal (0-7 pts.), leve (8-15 pts.) y marcada (16-52 pts.). Si urge evaluar a alguien y no se tiene el tiempo de validar una escala, el clculo de las puntuaciones de registros indirectos ms informales puede hacerse aplicando una regla de tres simple. Si tenemos, por ejemplo, una

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escala de veinte tems con respuestas asignadas con 0-1, es obvio que el puntaje total por alcanzar en el caso de una ejecucin ideal sera de veinte puntos. Si el sujeto slo contesta correctamente 12 de las preguntas, la operacin que fija el porcentaje alcanzado por l sera obtenido a travs de la operacin:
100 x 12 = 60 % 20

Para verificar en qu nivel de ejecucin est el sujeto que ha respondido aceptablemente en un 60 por ciento nicamente habra que dividir en cinco partes los items, ordenndolos en jerarqua de, por ejemplo, Muy bueno (90-100%) a Muy malo (0-20%). Con esa referencia, la persona evaluada estara en el rango de regular (50-60%), pero eso slo sera una medida relativa. Eso no debe preocupar demasiado. En cualquier caso, sigue tratndose la conducta reflejada por esos datos nicamente como una muestra aproximativa de la verdadera interaccin.

140

CUARTA PARTE Tecnologa

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8. TCNICAS (I)

ras la evaluacin, el diagnstico y la programacin viene el tratamiento. Esta etapa se distingue en la intervencin por ser la fase manipulativa, ya que se procede a cambiar el comportamiento de acuerdo con los principios del aprendizaje y derivados. Se consideran los mtodos de manejo conductual como variables independientes que producen modificaciones mensurables en los estados de lnea base (variables dependientes), medidos con anterioridad. Antes de proceder a la aplicacin de las tcnicas es preciso asegurar la participacin del sujeto (y a veces de sus alternantes cotidianos) en su tratamiento. De ah su denominacin de usuario ms que de paciente. Como lo sealan Hersen y Last (1993, trad. esp.; p. 28), en un procedimiento conductual la cooperacin plena es muy importante, ms aun que en otros enfoques, pues se requiere entre otras cosas que el cliente lleve registros detallados y diarios, que observe y registre su propia conducta, que la autovalore y la autorrefuerce, que realice ejercicios de asercin en vivo, que reduzca gradual y sistemticamente

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comportamientos adictivos, excitantes (desviados) sexualmente, y practique respuestas incompatibles. Para mantener en pie dicha cooperacin es que se estila utilizar un documento de compromiso con toda formalidad, denominado contrato conductual o contrato de contingencia. EL CONTRATO CONDUCTUAL Su objeto es hacer partcipe consciente al sujeto de su propio tratamiento, dada la dificultad de llevar a cabo ciertas tareas encomendadas por el psiclogo, como las mencionadas en el prrafo anterior. ste documento se redacta en una hoja Bond A-4 con su respectiva copia (preferiblemente membretadas), claramente y con la debida solemnidad, a mquina y sellado. Se lee en voz alta ante el usuario del servicio, y tras su aceptacin plena de todos los puntos, debe ser firmado por los miembros contratantes (el psiclogo y el cliente) adems, de ser posible, de un testigo, que puede ser allegado al cliente, su tutor, mediador o auxiliar del prestatario. Segn Walker y Shea (1987, trad. esp.):
El uso de los contratos de contingencia como tcnica de modificacin de conducta se basa en el principio desarrollado por Premack en 1959. Este principio seala que: Una conducta que tiene un alto nivel de ocurrencia puede ser utilizada para incrementar una conducta con un bajo nivel de ocurrencia. Lo que Premack seal fue en realidad un principio muy antiguo y utilizado con frecuencia. Por siglos la gente lo ha empleado para educar a los nios, ensear a los estudiantes y supervisar a sus empleados.... La mayora de las personas recuerdan el poder de esta ley desde la infancia:

143 Si te comes tus espinacas podrs tomar un poco de helado. No te inscribas en el sindicato para que conserves tu empleo. (p. 65).

El contrato verbal (formal o informal) puede ser a veces ms efectivo y til que el escrito, sobre todo en el saln de clase por su continua permanencia a travs de los usos lectivos de la interaccin mutuamente reforzante maestro-alumno, como por ejemplo en las reglas implcitas del tipo X entonces Y: Si eres un buen estudiante tendrs buenas notas, o Si no te mueves de tu lugar durante dos horas tendrs un descanso de diez minutos, etc.; mas carece de ciertas ventajas, como la de poder adjuntarlo al expediente del usuario y utilizarlo eventualmente para recordarle o exigirle su cumplimiento. Un modelo vertebral de contrato escrito es el de la figura 8.1, basado en sugerencias de Delgado Senior (1983). A partir de ese modelo, una de las facetas del contrato conductual est destinada a modificar las relaciones entre el aprendiz y su tutor o mediador (figura 8.2). Otra modalidad se desarrolla en torno a las relaciones familiares (contratos padre-hijo, madre-hijo, padre-madre, nio-hermano(s), etc.). Asimismo, segn la edad del usuario, la forma de los contratos puede asumir las ms variadas formas. Puede, por ejemplo, incluir dibujos y hasta pequeas historietas relevantes al compromiso por asumir, con el fin de motivar al nio (vase Walker y Shea, 1983, trad. esp.). El contrato conductual puede constituir una tcnica auxiliar en s misma (vase la clasificacin) que coabyuve junto con otras a conseguir resultados positivos respecto a

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problemas de hbitos de estudio, adicciones, desavenencias matrimoniales, etc.


. CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:

Entre......................................... y........................................... En presencia de...................................................................... Vigencia...................................... 1. Mi nico Psiclogo ser el firmante. 2. Asistir puntualmente a las sesiones pactadas. 3. El tratamiento ser algunas veces desagradable para m, y ello requerir mi esfuerzo permanente. 4. Cumplir fielmente los ejercicios y tareas que se me indiquen, llevando un riguroso registro. 5. El incumplimiento de cualquiera de estos puntos podr ocasionar automticamente la suspensin del tratamiento.
CLIENTE TESTIGO PSICLOGO

Figura 8.1. Modelo vertebral de contrato CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:

Entre......................................... y........................................... Se conviene que..................................................................... El alumno se compromete a ................................................................................................ El maestro se compromete a ................................................................................................ Durante...................................................................................
Figura 8.2. Contrato con participacin de mediador educativo.

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TCNICAS DE TERAPIA Y MODIFICACIN DEL COMPORTAMIENTO Las tcnicas de ingeniera del comportamiento se comienzan a elegir luego de explicitados el objetivo terminal y los pasos que llevaran a l. Esta eleccin vara de acuerdo a las especificidades tpicas del mbito implicado, de las caractersticas del sujeto y de las disponibilidades de uso tecnolgico en relacin con la red de su entorno social y materiales auxiliares. Confeccionado el programa y firmado el contrato de contingencia, no queda sino aplicar la(s) tcnica(s) recomendadas para el tratamiento. Ya se mencion que todos los procedimientos conductistas pueden derivarse de unos cuantas leyes y principios del aprendizaje certificados experimentalmente, por lo que muchos de ellos simplemente cambian de nombre segn la variante o modelo conductual que los utilice. En cualquier caso, eso prueba la consistencia interna del enfoque general y la veracidad del paradigma watsoniano respecto a que las interrelaciones entre los componentes elementales dan lugar a los repertorios ms complejos. Ciertamente, la ndole de las tcnicas reseadas a continuacin va desde las interacciones ms moleculares (condicionamiento simple) hasta las ms molares (cognicin o nivel sustitutivo referencial y no referencial). Como se ha mencionado ya, el sustento bsico de la metodologa ingenieril que surge de los paradigmas respondiente y operante en terapia y modificacin de conducta radica ms en la mixtura de procedimientos que en el control de estmulos antecedentes o consecuentes puro. Se cien a las pautas clsicas de manipulacin

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experimental, pero su forma taxonmica es ambigua. Por eso, una opcin para clasificar las tcnicas es por el grado de molecularidad o molaridad que muestran en su forma (Caballo, 1991). Otra es formularlas de acuerdo con su naturaleza (procedimientos de exposicin al estmulo, auxiliares, de exposicin en fantasa, de autorregulacin, racionales y globales), alternativa que ser tomada en los siguientes prrafos. Las tcnicas operantes y respondientes son, en general, todas las que presentan al individuo una situacin estimular real frente a la cual se le piden respuestas de adquisicin, mantenimiento o reduccin de conductas. Hay tambin un grupo de tcnicas que pueden llamarse auxiliares. Aquellas que, mediante su presentacin adjunta a otras, facilitan conseguir respuestas deseables que normalmente no emitira el individuo con la sola aplicacin de los anteriores y posteriores grupos de procedimientos. Las tcnicas de exposicin en fantasa pretenden lo mismo, pero se basan en el uso de la imaginacin como sustitucin de las estimulaciones reales. Las tcnicas de autorregulacin enfatizan la enseanza de uno o varios repertorios de autocontrol o dominio de ciertas destrezas para capacitar al individuo a cambiarse a s mismo y a su entorno. Utilizan procedimientos respondientes y operantes (sobre todo stos ltimos) combinados para llegar a objetivos complejos. Las tcnicas racionales utilizan como instrumento central el lenguaje, y como mtodo principal la discusin y la informacin, reestructurando la forma como percibe el mundo el individuo. Incorporan, sin embargo, muchos de los procedimientos de los otros grupos de tcnicas.

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Las terapias globales se conforman en base a su inters por grandes campos de interpretacin de los fenmenos, y la accin sobre ellos gracias a la asuncin eclctica de cualquier procedimiento conductual (y a veces no conductual). En seguida se hace una resea de las tcnicas que conforman cada grupo, haciendo la salvedad de que no se trata de una enumeracin exhaustiva de ellas (slo se toman las ms notorias), ni que agota todas sus posibilidades aplicativas.
TCNICAS OPERANTES Y RESPONDIENTES

Reforzamiento En su acepcin positiva, consiste en la presentacin de un reforzador ante la emisin de una conducta operante deseable, lo que incrementa la fuerza de la clase de respuestas a la cual pertenece. Por ejemplo, la puntualidad de un nio al llegar a su aula o cualquier ejecucin que deba realizar obligatoriamente puede mejorar si de forma continuo es elogiado o premiado por la maestra en funcin a sus progresos. Por su funcionalidad el reforzamiento puede ser tambin negativo, que aumenta la tasa de respuestas retirando estimulacin habitualmente aversiva. Por ejemplo un padre regaa hasta que su hijo comienza a hacer la tarea (el problema de este procedimiento es que convierte en aversivo a quien lo utiliza con frecuencia), o se prende un calentador para evitar el fro. De acuerdo a su naturaleza, el reforzamiento puede ser primario (incondicionado, genticamente determinado,

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por ejemplo una brisa refrescante o un alimento), o secundario (condicionado, adquirido por asociacin con reforzadores primarios, por ejemplo una mirada insinuante). El reforzamiento puede ser intrnseco (autoadministrado, por ejemplo la masturbacin), o extrnseco (externo al organismo, vgr.: cobrar un sueldo). Finalmente, por su forma de administracin puede ser continuo (un refuerzo para cada respuesta deseada o a intervalos fijos establece rpidas elevaciones en la tasa, como en los trabajos hechos a destajo), o intermitente (refuerzo dado a veces, con el fin de resistir la extincin de las respuestas y mantener estable una tasa ya conseguida. Por ejemplo, la conducta de lanzar una pelota a un cesto se mantiene si algunas veces sta termin adentro). La administracin del reforzador debe ser inmediata a la accin recompensada, y aspectos como la saciedad (excesiva tasa de refuerzo que disminuye la ejecucin del sujeto) o la privacin (un largo tiempo sin recibir refuerzos), deben tenerse en cuenta en su administracin. Se hace reforzamiento diferencial cuando se refuerza una conducta dejando sin reforzar otra, por ejemplo, para establecer la diferencia entre buenos y malos actos del nio, se le presta atencin slo cuando hace algo juzgado como deseable (vgr.: si, y slo si, le entrega a su hermanita en la mano y de manera suave el juguete que ella le pidi. Si l se lo deja encima de un mueble o se lo tira no se le refuerza). El reforzamiento de conductas incompatibles logra la supresin de ciertas respuestas mediante el incentivo de aquellas que no pueden ocurrir simultneamente. Se ejemplifica con el nombramiento como brigadier de un alumno muy bullicioso en clase, o la evitacin de una

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conducta agresiva en un sujeto si se le elogia su caballerosidad. La recompensa simple o incentivo es propia del paradigma respondiente. Corresponde en parte al refuerzo positivo comn en la modificacin de conducta pero incluyendo el constructo de que reduce necesidades (Miller y Dollard, 1972, trad. esp.). Cuando el incentivo sigue temporalmente a un estmulo se habla de condicionamiento clsico, cuando sigue a una respuesta se habla de condicionamiento instrumental. Moldeamiento Su funcin es el establecimiento de nuevas respuestas en el repertorio del sujeto mediante el reforzamiento diferencial de aquellas cuya topografa sea similar a la conducta final deseada, previamente definida. Por ejemplo, lograr que un autista se acerque a otra persona puede requerir recompensar sus aproximaciones sucesivas a ella. Un modelo ilustrativo de estos procedimientos es el de la construccin de verbalizaciones (ver Walker y Shea, 1992, trad. esp.; p. 63), donde se va desde la lnea base (LB) hasta la conducta terminal (CT), como en la tabla 8.1. La conducta compleja de cualquier organismo se forma, en su mayor parte, gracias al moldeamiento, sea ste accidental o intencionado. La instruccin programada, como ya se ha dicho en otra seccin, es uno de sus grandes logros educativos.

150 Tabla 8.1. Moldeamiento de la conducta verbal. 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01 Inicia la comunicacin verbal con el maestro Inicia la comunicacin verbal con el terapeuta Inicia el intercambio de dos o ms palabras Inicia el intercambio de una palabra Da respuestas de dos o ms palabras Da respuestas de una palabra Da aproximaciones de segundo nivel Da aproximaciones de primer nivel Emite sonidos verbales inconsistentes indiferenciados Emite sonidos verbales inconsistentes e indiferenciados CT

LB

Encadenamiento Se forman nuevas secuencias de respuestas en base: a) al reforzamiento aislado de cada componente, b) eslabonando progresivamente esos elementos en una sola cadena, mediante la conversin de cada uno de ellos en estmulo discriminativo del siguiente, y c) reforzando los totales parciales hasta lograr la conducta deseada. Por ejemplo, se puede enlistar la cadena de acciones que llevan a la conducta de lavarse los dientes: a) tomar el cepillo (sobre la conducta de tomar objetos ya existente en el repertorio del individuo), b) colocar la pasta de dientes en el cepillo, c) poner el cepillo en los dientes, d) mover el cepillo de arriba-abajo, e) enjuagar cepillo y tubo de pasta de dientes, y f) guardar cepillo y tubo. Imitacin Requiere conseguir por instrucciones, reforzamiento u otros medios auxiliares como la instigacin y/o el

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desvanecimiento, repuestas topogrficamente similares a la mostrada momentos antes por otro individuo. Se utiliza generalmente para establecer repertorios motores bsicos (articulacin verbal, trazado y copia, autocuidado, etc.). Ejemplo de esto son los mtodos usados en la enseanza del habla funcional mediante ecoicas u otras tareas imitativas (Metz, 1977, trad. esp.; Kent-Udolf y Sherman, 1994, trad. esp.). Modelamiento Es un proceso casi anlogo al de la imitacin, mas sin presuponer que necesita reforzamiento. Suele ser de orden gradual y sirve para establecer respuestas de afrontamiento o de maestra en el manejo de algo. La extincin vicaria tambin forma parte de su arsenal (desensibilizacin de contacto), implicando en ciertos casos la vista de un modelo que vence al obstculo temido por el cliente. Por ejemplo, se logra superar el temor a serpientes si se ve a otro sujeto manipularlas tranquila e inocuamente. Requiere. 1) determinar el tipo de estmulos que se van a enfrentar, 2) explicar el objetivo final al cliente, 3) modelamiento de la respuesta por un sujeto especializado, y 4) ensayo y retroalimentacin. Paquetes de contingencia Son conjuntos de procedimientos diseados para obtener resultados rpidos o cuando otros mtodos han fracasado.

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La economa de fichas consiste en otorgar una unidad (ficha: un objeto, dibujo, diploma, etc.) por cada desempeo deseable (cierto nmero de respuestas), cambindose luego por otro objeto o suceso reforzante. Para su buen manejo es mejor articular su administracin de manera primero continua y despus intermitente, haber especificado antes del proceso los requisitos de su otorgamiento al sujeto, dar la cantidad adecuada en el momento preciso y tratar de que el aspecto de las fichas sea atractivo. Por ejemplo, si se trata de nios:

Otro paquete, el juego del buen comportamiento es de uso colectivo en el aula de clase y quiz en una organizacin laboral o deportiva. Incluye formar dos equipos de personas que compiten entre s para un mejor cumplimiento. Al final diario los xitos se canjean por privilegios especiales. Otra modalidad es el contrato familiar, donde cada parte se compromete a realizar ciertas cosas que sean productivas a la marcha del hogar, definiendo tareas (por ejemplo hacer la cama, ordenar la habitacin, sacar la basura, ayudar a limpiar, etc.), formas de registro de las acciones y sus respectivos reforzadores (horas de TV, paseos y actividades diversas). Control de estmulos Estimulacin discriminativa que opera como circunstancia antecedente, concomitante o consecuente al

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comportamiento, manteniendo estable su tasa de ocurrencia. En la TC se relaciona con eventos emocionales predisponentes cuya fuerza hay que disminuir, mientras que en la MC tiene que ver con la asociacin o eliminacin de una situacin respecto a conductas respectivamente deseables o indeseables. Por ejemplo, para evitar que un sujeto cafeinmano sea provocado a consumir caf por el evento conversacin de sobremesa, se puede prescribir su evitacin sistemtica. Por otro lado, para evocar respuestas de aproximacin sucesiva a ciertos objetivos, es posible poner bajo control de estmulos cada una de las fases del procedimiento, a fin de ir consolidando los avances. Extincin La extincin operante es un proceso inverso al reforzamiento, requiere suspender su entrega en forma total. Al principio la tasa de respuestas aumenta, pero progresivamente va disminuyendo. Para que tenga efectos duraderos es necesario no restablecer absolutamente la consecuencia reforzadora. Es una alternativa para el castigo. Un ejemplo es el retiro de la atencin a un nio cuyos berinches se producen con el pretexto de temer quedarse solo y a oscuras en su cuarto a la hora de dormir. O tambin retirar la atencin hacia el habla esquizofrnica de un sujeto diagnosticado como tal (Aylln y Azrin, 1974, trad. esp.). La extincin respondiente connota desensibilizacin al estmulo aversivo mediante contactos sucesivos cada vez ms involucrantes con l. Su mbito es el de las respuestas ansigenas mantenidas por ambientes estresantes o eventos traumticos.

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Por ejemplo, se puede descondicionar el temor de un nio a hablar si se eliminan las crticas o burlas que anteriormente lo inhiban, y el miedo (o fobia) al agua haciendo que entre poco a poco al agua. En este sentido, podra definirse como una especie de moldeamiento al revs, ya que no crea, sino elimina la conducta blanco. Para poder llevar adelante ambos tipos de extincin es necesario identificar bien las fuentes de reforzamiento (qu extinguir y en qu situaciones) y conseguir control ambiental y social totales, as como comprender que muchas veces la extincin de una respuesta no deseada es gradual, dependiendo de su fuerza y de los programas de reforzamiento precurrentes. En algunos casos el proceso puede producir en el individuo afectado ciertas respuestas de frustracin o de agresin. Castigo Es llamado positivo si se administra un estmulo punitivo fsico o verbal (gritos enrgicos, censuras) inmediato a la respuesta indeseable o aversiva que est recibiendo reforzamiento positivo. La suprime rpidamente pero puede tener efectos emocionales secundarios, por lo que se recomienda reservarlo slo para conductas dainas de alguna intensidad (escupitajos, insultos, golpes violentos sin razn, etc.). Es llamado negativo si consiste en retirar un reforzador que obra en poder del sujeto en el momento de emitir la respuesta indeseable. Por ejemplo, se quita el helado de la mano de un nio que acaba de empujar adrede a su hermano menor. En la economa de fichas toma el nombre de costo de respuesta, y cuando se usa a manera

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de sobrecorreccin puede tomar el nombre de saciedad inducida30. Su aplicacin correcta requiere fijar reglas previas, justas y equitativas, en base a las cuales castigar comunicando en el momento preciso cul se ha infringido, actuar sin violencia verbal humillante y no pedir disculpas ni sobrerreforzar despus de haberlo administrado. Hay que evitar su uso excesivo para no modelar estilos autoritarios ni acarrear respuestas solapadas. Tiempo-Fuera de reforzamiento Interrumpe el contacto del sujeto con la situacin reforzante cuando emite respuestas indeseables. Se usa si no se puede suspender la administracin del reforzamiento. Adopta dos modalidades: a) total, retirando al sujeto de la situacin reforzante de su mal comportamiento (a veces es necesario encerrarlo brevemente en un ambiente aislado), y b) parcial, retirando el reforzador de su presencia (con o sin contacto visual) hasta que cese tal emisin. Vgr.: el maestro puede hacer que un alumno molesto salga del aula mientras dura la clase, o bien pararlo de cara a la pared, donde no tenga contacto directo con los compaeros que alientan su indisciplina. El tiempo-fuera debe aplicarse sin regaos ni discusin, y se recomienda para individuos activos y agresivos o que prefieren actividades de grupo.

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Por ejemplo la maestra pide al nio, que ha tirado su lapicero al suelo en seal de protesta, que lo recoja. Luego ella lo vuelve a tirar y a ordenarle nuevamente que lo recoja, y as hasta que l se sienta harto.

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La terapia aversiva Tcnica respondiente cuyo correlato operante es el castigo positivo, pero se diferencian por el orden de asociacin, que en la TC es con estimulacin antecedente o simultnea. Vgr.: introducir reacciones orgnicas desagradables al mismo tiempo que ocurren las respuestas indeseables (en la pelcula Naranja Mecnica se administraron agentes qumicos que provocan un estado de malestar y nauseas, aparendolos con situaciones violentas). Sus aplicaciones tratan hbitos nocivos como el abuso del tabaco, del alcohol y otras sustancias psicoactivas31. Ya no se usan mayormente para supuestas disfunciones como la homosexualidad y dems (Yates, 1984, trad. esp.). Inundacin e implosin Son dos tcnicas similares. Una (la inundacin) en vivo, y otra (la implosin) imaginal respectivamente; que inducen al sujeto a experienciar su temor y angustia hasta el fin, sin relajacin. Se supone que, llegada a su mximo, la sensacin de malestar se extingue. Por ejemplo, alguien que tenga miedo a las alturas podra subir adrede hasta un piso
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Esto tambin se aplica en diversos mbitos, no necesariamente patolgicos. Una ancdota militar, contada por el Coronel Toms Acha Monzn (1972), da cuenta de cierto episodio en el cual un oficial, al entrar en su cuarto, percibi cierto olor y actitud denunciante en el ordenanza encargado de asear el piso, dndose cuenta de que ste haba tomado clandestinamente un trago de una garrafa de vino guardada en el armario, propiedad del oficial. Seguidamente, aquel le comenz a servir una y otra vez un vaso lleno al pobre ordenanza, obligndolo a beber hasta quedar muy maltrecho.

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elevado de un gran edificio y asomarse al balcn durante un tiempo suficiente para cerciorarse de que no corre peligro. Intencin paradjica Se utiliza como un medio de extinguir las respuestas de fuerte tensin exagerndolas realmente hasta agotarlas. Por ejemplo, en vez de luchar contra el insomnio se puede adoptar la estrategia de sentarse en una habitacin que no sea el dormitorio y pensar (o no) toda la noche en el problema.
TCNICAS AUXILIARES

El contrato conductual Consisten, como se ha dicho ut supra, de la administracin para fines procedimentales de un acuerdo previamente tomado sobre las caractersticas de la intervencin y los papeles que deben asumir tanto el prestatario del servicio como el usuario o sus alternantes. Los detalles de esta tcnica auxiliar ya fueron mencionados en el aparte correspondiente. Estimulacin suplementaria Administracin de procedimientos excedentes a la estimulacin habitual, para permitir suscitar respuestas poco probables en el individuo. Est compuesta de instigadores, estmulos de preparacin, de apoyo y de desvanecimiento.

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Los instigadores son estmulos fsicos o verbales que fuerzan la emisin de una respuesta cuya probabilidad es baja, pese a estar presentes las variables que la controlan. Se puede, por ejemplo, usar las manos para producir respuestas motoras ayudando a los msculos respectivos (en la articulacin se forman los labios de un nio para que ste pueda emitir un sonido correctamente), o utilizar recordatorios escritos (instigadores textuales) para que un nio se acuerde de hacer ciertas tareas. Cuando el maestro dice, sealando un sector del mapa, Esto es..., usa un instigador verbal para provocar un tacto (respuesta de rotulacin) en sus alumnos. Los estmulos de preparacin se dan en forma de instrucciones que indican cmo debe ser emitida la respuesta y en qu condiciones ser reforzada. As, un instructor de maniobras que modela ciertas acciones puede mandar: Mrenme bien!, lo que lleva implcito el mensaje: para que lo hagan correctamente o para que puedan descansar. La estimulacin de apoyo y desvanecimiento utiliza objetos que ya controlan la conducta para relacionarlos con respuestas que se requieren reforzar en una nueva. Cuando se emiten, se va retirando gradualmente. As, puede emplearse un dibujo de una casa con varias presentaciones, cada cual con lneas ms discontinuas que la anterior hasta desaparecer, con el fin de evocar el tacto respectivo. casa, en ausencia del estmulo visible. Los andadores para aprender a caminar, las ruedas pequeas de bicicleta para aprender a manejarla con seguridad, etc.; son otros tantos ejemplos cotidianos. En el siguiente captulo se vern los dems grupos de tcnicas de ingeniera del comportamiento.

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9. TCNICAS (II)

n el anterior captulo se vieron las tcnicas de exposicin al estmulo y auxiliares. Aqu se tratarn las de exposicin en fantasa, de autorregulacin, racionales y globales.
TCNICAS DE EXPOSICIN EN FANTASA

Desensibilizacin sistemtica Esta tcnica, ideada por Wolpe (1980, trad. esp.) sobre la base del principio de inhibicin recproca, variante del contracondicionamiento32, merece prrafo aparte por ser
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Nombre de laboratorio utilizado para lo que tcnicamente se llama reforzamiento de conductas incompatibles en la modificacin de conducta. La diferencia con la TC proviene de que en sta tiene fines de extincin de respuestas de desorden afectivo-emotivo. Su mejor aplicacin se encuentra en el principio de inhibicin recproca. La inhibicin recproca supone que si se incita frecuentemente una respuesta antagnica a la ansiedad (la relajacin) en presencia de los estmulos condicionados que provocan reacciones ansigenas, el vnculo entre ellos se debilitar progresivamente.

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la fuente original de la mayora de procedimientos utilizados en condicionamiento encubierto. Sus pasos previos son el entrenamiento en la relajacin muscular y la construccin de dos listas jerrquicamente ordenadas con tems que representen pensamientos de mayor a menor intensidad ansigena para el cliente: una de escenas aversivas (por ejemplo estar en medio de una multitud), y otra de escenas control (por ejemplo imaginar un prado lleno de flores y paz), en nmero de diez o quince. Estas listas, por supuesto, se elaboran en estrecha coordinacin con el usuario. En otra cita se comienza a practicar la tcnica: a) relajacin inicial, b) introduccin de una escena control; c) presentacin de escenas ansigenas de menor a mayor intensidad en un mximo de cuatro por sesin; d) interrupcin de la escena por parte del psiclogo y pedido al cliente de que califique su grado de ansiedad subjetiva, y e) repeticin de (c) hasta que la ansiedad desaparezca. No hay que pasar de un item a otro sin haber extinguido la ansiedad evocada por el anterior. Un ejemplo breve de jerarqua estresante es la de ansiedad de hablar en clase (hay otros abundantes tipos en la compilacin de Eysenck sobre inhibicin recproca (1987, trad. esp.): 1. La profesora se dirige a mi compaero inmediato. 2. La profesora me mira directamente en la clase. 3. La profesora me alude directamente delante de todos. 4. La profesora me dirige una pregunta en medio de la clase.

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5. Estoy parado en medio del aula y debo contestar una pregunta de la profesora. Inoculacin del estrs Implica someter al individuo a dosis progresivas de ansiedad, con el fin de activar sus defensas psicolgicas contra aquella y hacerlo capaz de afrontarlas con xito. Est recomendada para todo tipo de problemas cotidianos (por ejemplo ser testigo o protagonista de hechos traumticos o desagradables en la escuela, la calle o el hogar). Se necesita: 1) relajacin, 2) listar jerarqua de hechos estresantes, 3) listar pensamientos de afronte antes, durante y despus de ellos, 4) exponerse imaginalmente a los hechos estresantes mientras se utilizan los pensamientos de afronte, y 5) prctica de afronte real. Reforzamiento encubierto Aplica las normas del reforzamiento positivo a nivel imaginal. El cliente aprende a visualizar objetos, eventos o personas que incentivan sus conductas de afronte, como en el caso de la persona con baja autoestima que evita interactuar en fiestas y se imagina asistiendo a una mientras bellas chicas lo rodean elogindolo. Involucra: 1) relajacin, 2) lista de conductas de evitacin a la situacin temida, 3) listar y describir conductas de aproximacin a la misma (las que quieren llevarse a cabo), 4) listar refuerzos positivos especficos al caso, 5) practicar la imaginacin de ellos, 6) grabar o hacerse leer la descripcin de las conductas de

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aproximacin, 7) escuchar imaginando cada paso mientras se acompaa el reforzador positivo, y 8) afrontamiento real. Modelamiento encubierto Esta vez el sujeto imagina un modelo (generalmente alguien a quien admira) desempeando actividades o enfrentndose a situaciones a las cuales teme. Permite alterar una secuencia negativa de comportamiento (por ejemplo discutir continuamente con la pareja o compaeros), o aprender nuevos patrones de conducta (por ejemplo dialogar con el jefe del trabajo, con el maestro, etc.). Los pasos de esta tcnica comprenden: 1) relajacin, 2) lista de conductas problemticas, 3) imaginacin del contexto en que se dan, 4) imaginacin de alguien diferente de s mismo en dicho contexto, 5) imaginacin de alguien similar a s mismo en l, 6) sustitucin del modelo por uno mismo, 7) representacin imaginal de la conducta deseada, 8) preparacin de frases alentadores apropiadas para enfrentar la situacin, y 9) afrontamiento real. Imaginacin emotiva Busca relacionar imgenes comprometidas con el sentimiento del cliente (afectos, serenidad, autoafirmacin, etc.) con situaciones a las cuales ste teme profundamente, como en los fenmenos fbicos experimentados por los nios (Lazarus y Abramovitz, 1979, trad. esp.). Su tcnica es similar a las del reforzamiento y el modelamiento

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encubiertos, pero con mayor intervencin directiva por parte del terapeuta para cumplimentar los pasos, ya que trata fundamentalmente clientes infantiles. Asercin encubierta Consiste en entrenar al cliente para que detenga su pensamiento mediante palabras o frases cortantes (aserciones) cada vez que sienta sensaciones aversivas. Por ejemplo, para vencer una claustrofobia, puede emitirse el mando: Clmate!. Sus pautas son: 1) relajacin, 2) listar acontecimientos estresantes, 3) listar frases alentadoras para decirse antes, durante y despus de cada uno, 4) practicar imaginariamente las aserciones en los momentos desagradables, y 5) afrontamiento real. Sensibilizacin encubierta Se especializa en aparear imgenes aversivas con otras reforzantes, para descondicionar las primeras. Est hecha para combatir ciertos hbitos nocivos: sadomasoquismo, excesos alimentarios, la compulsin a mentir, y en algunos casos para la drogadiccin o el dolor. Por ejemplo, imaginarse una herida abierta e inmediatamente despus visualizar aquella parte del cuerpo sana y agradablemente masajeada con aceite. O pensar que se est comiendo mucho y de pronto sentir deliberadamente nauseas, tras lo cual se abandona inaginalmente la situacin saliendo al balcn a tomar aire. Cuando en lugar de imgenes se utilizan palabras, se puede hablar de autoinstruccin.

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Los pasos a seguir son: 1) relajacin, 2) anlisis del hbito nocivo (qu sucede antes, durante y despus), 3) listar jerarqua de situaciones placenteras, 4) creacin de escenas aversivas, 5) listar emparejamientos de cada escena aversiva con su contraparte placentera, 6) alterar las escenas aversivas introduciendo el primer indicio de malestar la escena placentera correspondiente. Recondicionamiento orgsmico Consiste en utilizar la autogratificacin masturbatoria combinada con la fantasa para inducir respuestas emocionales de aproximacin a personas por las cuales no se siente, o se repudia de alguna manera, el deseo sexual. Es adecuada para la terapia de pareja o de disfunciones sexuales. Comprende: 1) listar estmulos activadores de emocin sexual, 2) seleccionar fantasas sexuales apropiadas, 3) relajacin, 4) masturbacin acompaando la fantasa, 5) sustitucin de la fantasa inapropiada por la adecuada, 6) masturbacin autocontrolada, acompaando la fantasa apropiada.
TCNICAS DE AUTORREGULACIN

Entrenamiento en relajacin muscular autgena Es un paso previo casi obligado en muchas tcnicas teraputicas. Surge del trabajo de Schultz (1969, trad. esp.), que consiste en su versin conductual abreviada (Cautela y Groden, 1985, trad. esp.; McKay, Davis y Fanning, 1986;

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trad. esp.), de la instigacin al cliente aquejado de tensin/ansiedad para que practique en su domicilio durante por lo menos cuatro das de tres sesiones cada uno (quince minutos). El sujeto, a ojos cerrados y recostado en un sofa, debe alternar de cinco a diez segundos de tensin por diez segundos de relajacin en cuatro grupos musculares, acompaando esos ejercicios con frmulas verbales breves y sugestivas (calma, paz, tranquilidad, etc.), y respiracin diafragmtica profunda. Los grupos musculares aludidos, que se deben tensarrelajar cada uno durante cada da, son respectivamente: 1) las manos, los antebrazos, los bceps y los trceps; 2) la cabeza (frente, prpados, labios), el cuello y los hombros; 3) el pecho, el abdomen y parte baja de la espalda, y 4) los muslos, las nalgas y las pantorrillas. Es importante la indicacin de no pasar delante de un ejercicio a otro sin haber finiquitado correctamente el anterior. Tambin hay que acotar que, una vez ubicadas las zonas musculares tensas, es preferible focalizar el procedimiento relajante nicamente en ellas. Autocontrol Comprende un grupo de procedimientos que implican instruir al cliente sobre la importancia de su rol como director de su propio comportamiento. Debe verse a s mismo como un individuo controlador (que observa, evala y modifica la conducta) y controlado (que se conduce problemticamente) a la vez. Consta de tres etapas: 1) el autorregistro de los episodios molestos, 2) la autoevaluacin del patrn habitual de respuesta frente a ellos (autoverbalizaciones o actividades), 3) el

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autorrefuerzo de respuestas alternativas aplicando reglas de reforzamiento abierto o encubierto (Raich, 1991). Entrenamiento asertivo Se funda en el entrenamiento en patrones de conducta para que el sujeto afronte sus problemas con una nueva actitud que le permita una adecuada expresin de sus sentimientos (Wolpe, 1983, trad. esp.). Constituye un conjunto de procedimientos: habilidades sociales, ensayo conductual, juego de roles, retroalimentacin, etc.; que incrementan habilidades de contacto visual, uso de manos, expresin facial, postura, voz, entre otros; de acuerdo, en general, con varios postulados sobre las personas (tabla 10.2).
Tabla 10.2. Comportamiento social cotidiano de las personas. PASIVO Violan sus derechos No logra sus objetivos Se siente infeliz e inhibido Es dependiente, tmido AGRESIVO ASERTIVO Viola derechos ajenos Defiende sus derechos Logra sus objetivos daando a los dems Es hostil, irritable Se entromete, busca dominar Logra sus objetivos sin daar Es expresivo y confiado,se siente bien Es inependiente

Reaccin de competencia El aprendizaje de la reaccin de competencia (Azrin y Nunn, 1986, trad. esp.), para combatir hbitos nerviosos (tartamudeo, tics, gestos estereotipados aversivos como

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jalarse el cabello y la onicofagia), tambin es contracondicionamiento un poco ms complejo. A veces se le llama inversin del hbito porque consiste en identificar el grupo de msculos movilizados por el hbito pernicioso y aquellos msculos que se contraponen, para tensar stos ltimos e impedirlo. Por ejemplo, para evitar morderse las uas el sujeto aprieta el puo, un objeto, o se alia los dedos. Brevemente, su tcnica incluye: a) relajarse, b) listar cundo, cmo y ante quin se produce el hbito, c) listar reacciones de competencia para cada uno de ellos, y d) practicarlas durante tres minutos cada una. Biorretroalimentacin Da la posibilidad de controlar voluntariamente las respuestas fisiolgicas, operando a travs de la retroalimentacin constante que recibe el cliente sobre la funcin implicada, lo que involucra al principio el uso de aparatos (Davis, Robbins y McKay, 1985, trad. esp; Simn, 1991;). Su proceso se desarrolla as: 1) entrenamiento (electromiogrfico, termogrfico, dermogrfico, etc.) en deteccin de la seal, 2) amplificacin, c) procesamiento de la seal, 4) respuesta voluntaria de inversin o manipulacin de la seal. Los procedimientos de biorretroalimentacin se utilizan exitosamente en la medicina conductual y en la modificacin de respuestas inmunolgicas. Cambio del pensamiento Muestra dos modalidades de autocontrol tras un entrenamiento pertinente: a) la detencin, donde el sujeto,

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cada vez que experimenta una cognicin perturbadora, utiliza un mando breve y contundente para impedir que siga adelante (por ejemplo: Ya!, No!, Alto!, etc.), y b) la distraccin, donde el sujeto busca traer una cognicin alternativa cuya fuerza sea mayor que la del pensamiento estresante. Sus pasos son: 1) hacer un listado de ideas perturbadoras y de ideas alternativas, 2) provocar con las primeras voluntariamente la cognicin molesta, 3) ejercitarse en detener o distraer el pensamiento. Entrenamiento en comunicacin y negociacin Para mejorar la expresin se entrena al cliente en a) el manejo de componentes verbales y no verbales, y b) en el uso de frmulas oratorias efectivas tanto para el discurso como para el dilogo. Todo ello con mtodos de ensayo y retroalimentacin. El adiestramiento en negociacin incluye la comunicacin como paso previo, continuando con la definicin de contextos para negociar (lugar y momento adecuados, etc.), presencia personal, mecnica de la negociacin y la transaccin Vanse Uri (1991, trad. esp.) y Dana (1992, trad. esp.). Entrenamiento en manejo de contingencias Suele utilizarse en el entrenamiento de padres. Se hace efectivo capacitando al individuo en seleccionar objetivos para modificar conductas especficas, y luego ejercitarlo en la identificacin de situaciones discriminativas y presentacin de reforzadores positivos,

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negativos, estmulos delta (ante cuya presencia no se produce una respuesta) y aversivos, de acuerdo con la situacin. Puede necesitar previo adiestramiento comunicativo. Terapia de salud proactiva Procura instruir al cliente en llevar hbitos saludables (higiene vital) a travs del incentivo hacia el manejo consciente del estrs (usando yoga, relajacin, meditacin, masajes), el ejercicio regular (haciendo gimnasia o practicando deportes), el control del patrn de consumo (alimentacin tranquila, variada y completa, evitar excesos, azucar, sal, grasas, bebidas psicoactivas, mantener el peso) y la prctica de hbitos disciplinados (suficientes horas de descanso, arreglo de condiciones ambientales y evitacin de situaciones que lleven a excesos). Para todo ello se necesita un comportamiento proactivo (Moscoso, 1996), el cual presupone: 1) establecimiento de metas, 2) voluntad de tomar accin, y 3) sentimiento de autoeficacia (evaluacin realista de las propias posibilidades y convencimiento de que el fracaso no existe). Terapia de hipnosis despierta Es la alterativa a la hipnosis tradicional, por lo que su objetivo es incrementar la susceptibilidad hipntica para utilizarla eficazmente a favor de la intervencin. Utiliza el concepto de hipnosis despierta por contraposicin al clsico trance del sujeto semi-dormido (Capafons, 1999), propiciando su vulnerabilidad a la sugestin mediante un procedimiento de tres fases: 1) ejercicios de recuerdo

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sensorial, pidindole que meta su mano en agua helada y verbalice sus sensaciones, luego que la saque y retrotraiga la experiencia, 2) asociacin secundaria: que asocie la rigidez de la mano con una accin imaginada y luego real, como tocar un lpiz, etc.; y tras varios ensayos decirle que ese mtodo le activa cada vez ms su cerebro, de modo que aumenta su receptividad a la sugestin propia y ajena; y 3) generalizacin, se continan asociando diversos objetos y eventos a la sensacin y despus se manejan sugestiones hipnticas a travs de cualquier tipo de tratamiento conductual-cognitivo (Capafons y Amig, 1997; Cangas, 1999). Entrenamiento en sustitucin de la agresin Propugna tres niveles de intervencin (Goldstein y Keller, 1991, trad. esp.): el desarrollo de destrezas prosociales, de autocontrol y de valores morales. El proceso de entrenamiento de destrezas sociales incluye: a) identificar reas problemticas y habilidades especficas en las que tiene dificultad el individuo, b) observar cul es el mtodo que emplea para manejarse en ellas, y c) transformar los componentes (verbales y no verbales) de esas conductas en metas para alcanzarse progresivamente durante un lapso de ejercicio, primero en prcticas estructuradas y luego en situaciones naturales. El desarrollo del autocontrol incluye labores que, requieren articular: a) informacin sobre los aspectos cognitivos, fisiolgicos y motores de la ira, b) autoinstrucciones para que el sujeto las emplee en situaciones problema, y c) ejercicios simulados y reales de tal empleo

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La educacin moral incluye: a) toma de decisiones y resolucin de problemas de manera no agresiva, b) enseanza de respuestas de consideracin por los dems y preocupacin por sus problemas, y c) ejercicios de ensayo conductual en situaciones de conflicto interpersonal, utilizando tcnicas de negociacin y contrato. La dinmica se despliega partiendo de la discusin de casos que pongan nfasis en dilemas morales, procurando abarcar las categoras que seala Kohlberg para el desarrollo moral: convencional, o de ponerse en el lugar del otro y sentir la obligacin de seguir reglas sociales, y postconvencional, o reconocer valores ms all de los formalismos (dignidad, democracia, justicia, valor de la vida, cultura, etc.). Entrenamiento en manejo de la ansiedad Tcnica propuesta por Suinn (1993, trad. esp.), que consiste en 1) listar situaciones evocadoras de ansiedad y respuestas de afrontamiento, 2) ensear a reconocer las seales ansigenas a travs de signos somticos, autnomos y cognitivos, y 3) usarlas como indicadores para iniciar la respuesta de afrontamiento activo (la relajacin). Una variacin de esta tcnica, destinada a tratar la ira, se asemeja al modelo de los "cinco eslabones" de Feindler (1984, trad. esp.): a) anlisis de los estmulos desencadenantes de la ira, b) identificacin de signos o estados fisiolgicos y kinestsicos que la acompaan, c) auto-instrucciones para manejar la ira, d) reductores o pautas de autocontrol cognitivo-fisiolgico de la activacin, y e) auto-evaluacin del propio desempeo.

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Entrenamiento conductual eficaz Uso de procedimientos y diseos operantes (instruccin por objetivos, modelado, ensayo, gua fsica, moldeamiento, encadenamiento) en el campo especializado del deporte, que tiene seis caractersticas: 1) medicin frecuente, detallada y especfica del rendimiento por componentes del proceso y resultados, 2) distincin entre desarrollo y mantenimiento de respuestas, 3) estimulacin obtenida del propio rendimiento del deportista, 4) nfasis en los procedimientos experimentales, 5) especificacin de la conducta del entrenador deportivo, y 6) procedimientos validados socialmente (Martin y Hrycaiko,1991, trad. esp.). Entrenamiento en control de la retencin Consiste en tratar de aumentar el control funcional de la vejiga en sujetos con problemas de enuresis diurna y nocturna. El procedimiento incluye: 1) capacitacin en diferir el momento de evacuar la orina tras la ingesta de abundante lquido, 2) ensayar cada vez mayor incremento del tiempo de retencin, 3) hacer un registro de la cantidad de minutos que se va aumentando diariamente en la retencin. Tambin se puede ejercitar el uso controlado del esfinter contrayndolo una vez empezado el flujo evacuador (Gozlves, 1980; Caballo, 1991).
TCNICAS DE TERAPIA RACIONAL

Reestructuracin racional Combate tanto los pensamientos deformados como las ideas irracionales presentes en la inadecuacin a

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ciertas normas sociales. El individuo, asesorado, trata de identificar sus problemas y formular alternativas comprometindose emocionalmente con ellas. Es ideal para abordar la depresin, la baja autoestima, la angustia, etc. Aunque en s misma es toda una lnea teraputica (cognitiva o racional emotiva), suele componerse de: 1) expresin de los pensamientos o ideas negativas sobre s mismo, el futuro o las demandas que son hechas por el mundo, 2) evaluacin de cada uno en su perfil bsico: situacin problemtica, respuesta acostumbrada y posible alternativa de solucin, y 3) nfasis en que lo principal no es el problema sino cmo se siente uno a su respecto (Ellis, 1980, trad. esp.; Beck y cols., 1983, trad. esp.)33. Algunas variaciones de estas tcnicas que siguen el clsico anlisis A (Acontecimiento impactante), B (Conducta de evaluacin errnea de A) y C (Accinemocin perturbadoras), incluyen el conocimiento de las cinco reglas de conducta racional (aceptar hechos obvios, proteger la salud, lograr los objetivos, evitar conflictos y sentir emociones) y el empleo de imgenes emotivas para practicar estados personales de bienestar durante diez minutos diarios (Caballo, 1991). Terapia de resolucin de conflictos Su estrategia es plantear operacionalmente posibles problemas a los que se teme, y mediante un anlisis igualmente sistemtico, evaluarlos y formular alternativas. Se utiliza con respecto a las respuestas experimentadas como ineficaces frente a problemas cotidianos que causan estrs o depresin (desencuentros y peleas en el hogar, en el
33

Hay falacias de focalizacin.

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trabajo o en la universidad, acontecimientos luctuosos, transtornos orgnicos molestos, etc.) (DZurilla, 1993, trad. esp.). Su secuencia es: 1) perfilar el problema (dnde, cmo, cundo y ante quin sucede), 2) perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qu se hace o se deja de hacer frente a l), 3) listar una jerarqua de alternativas descomponiendo cada una en acciones concretas, 4) sopesar las posibles consecuencias de cada una, 5) ensayar las soluciones y evaluar los resultados, y 6) si no satisfacen, empezar de nuevo. Clarificacin de valores Tcnica similar a la anterior, pero especialmente dedicada a solucionar problemas de insatisfaccin existencial e ideolgica en cualquiera de sus facetas. Comprende: 1) listar actividades o patrones de conducta que se hacen por compulsin (una fuerza externa que obliga), 2) cules se hacen por hbito (patrn inconsistente no analizado), y 3) cules por libre eleccin (meditada decisin propia), 4) perfilar los problemas de la compulsin y el hbito (dnde, cmo, cundo y ante quin suceden), 5) perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qu se hace o se deja de hacer frente a ellos), 6) listar una jerarqua de alternativas de libre eleccin descomponiendo cada una en acciones concretas, 7) ensayar las soluciones. Terapia contextual Tambin llamada de aceptacin y compromiso. Es una opcin a la TRE tratando de alterar las formas en que funcionan las reglas que pautan el comportamiento del

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individuo, recontextualizando sus contingencias verbales (contextos envolventes del yo debo, yo creo, etc.) hacindolas menos conflictivas (Hayes y Wilson, 1994). En esta tarea, el terapeuta procura que el cliente: a) deje de preocuparse por cambiar sus pensamientos perturbadores, b) deje de dar explicaciones causales sobre el control del problema, c) deje de creer que las palabras significan estados, y d) deje a un lado las calificaciones valorativas exageradas. Para ello se sita al sujeto en un estado de distanciamiento comprensivo, que implica su adopcin de un punto de vista nuevo, no comprometido con sus problemas ni sus supuestas causas (perspectiva del tablero). Al desenmascarar las reglas autodestructivas y deshacer la literalidad de las explicaciones, se le induce a abandonar una lucha intil contra emociones y pensamientos sin sentido. Esto provocar de suyo un nimo de desesperanza creadora (saber que lo convencional no funciona y que no se pierde nada probando otra cosa), y una consiguiente baja de la ansiedad y la culpa, tras lo cual puede procederse a proponer reglas distintas de accin a travs de cualquiera de las tcnicas cognitivas, existenciales o de asociacin verbal vigentes. Terapia analtica funcional Rescata, dentro del enfoque operante, el papel del gabinete psicoteraputico como ambiente en el cual ocurren arreglos de contingencias con respecto a comportamientos clnicamente relevantes. En este sentido, el ingeniero conductual presenta funciones de estmulo evocativo (de conducta respondiente), discriminativo (propicia situa-

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ciones para responder instrumentalmente) y reforzante (suministra consecuencias que aumentan, disminuyen o extinguen repuestas) para el cliente. As, la sesin teraputica es el ambiente en el cual se puede y se debe analizar la conducta y lograr cambios fundamentales a nivel verbal, dado que el lenguaje es el principal factor funcional de control antecedente y consecuente del comportamiento. El anlisis funcional del lenguaje del cliente comprende la identificacin de tactos (rotulacin deformada de acontecimientos), mandos (peticiones inconscientes disfrazadas) intraverbales, autoclticos (asociaciones estereotpicas inadecuadas) y silencios (Kohlenberg y Tsai, 1991). Terapia constructivista Considera el proceso teraputico como un proceso de co-construccin del significado entre cliente y terapeuta por medio de actividades narrativas (Garca, Garrido y Rodrguez, 1998; Botella y Feixas, 1998). La secuencia narrativa analizada incluye emociones, motivaciones, pensamientos, intenciones y acciones del cliente, presentadas en un contexto argumental con cinco elementos: 1) el escenario (lugar y tiempo), 2) el agente (la persona que de alguna manera media el problema), 3) la accin (aquello que sucede), 4) el instrumento, y 5) la meta. De la narrativa se obtienen conclusiones para articular el tratamiento en base a un acuerdo recproco entre el cliente y el analista que, a partir de la consciencia del malestar, decida opciones de crecimiento con direccionalidad progresiva.

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La terapia de rol fijo, extrada de la teora de los constructos personales de George Kelly, es una de las variantes tcnicas de este enfoque (Epting y Nazario, 1989, trad. esp.), cuyo objetivo central es otorgar al individuo la oportunidad de adoptar una personalidad ideal delineada por sus propias expectativas. Entrenamiento autoinstruccional Se fundamenta, segn Meinchembaum y Cameron (1983, trad. esp.) en el papel del lenguaje interno como gua cognitiva de la conducta motora. El adiestramiento principalmente para nios, consiste, pues, en ensear al cliente a utilizar su discurso interno para autodirigirse. Plantea los siguientes pasos. 1) un modelo acta mientras dice en voz alta frente al sujeto lo que est haciendo, 2) el cliente imita lo hecho por el modelo en base a su gua verbal, 3) el cliente vuelve a hacer lo mismo, pero esta vez se gua l mismo en voz alta, 4) igual, pero con autoinstrucciones en voz baja, y 5) igual, pero desarrollando la tarea de manera silente. Ciencia personal Presentada por Mahoney (1983, trad. esp.), esta tcnica incluye un amplio rango de procedimientos que se basan en la tesis del hombre como cientfico para resolver sus problemas ntimos y personales. Implica la instruccin al cliente en evaluar, con respecto a su problema: 1) la especificacin, 2) los datos acerca de sus estados cognitivo, afectivo y biolgico, 3) la identificacin de las fuentes, 4) el examen de sus opciones, 5) la delimitacin de aquellas, 6) la comparacin de los datos antes y despus de la

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experimentacin personal del cambio, y 7) la ampliacin, revisin o extensin de aquellos. Biblioterapia Se basa en el uso de materiales escritos para apoyar, mediante la informacin que falta o que sustituye a otra errada, al cliente. Requiere que ste posea un repertorio intelectual y social promedio, y que las lecturas sean reforzantes. El sujeto debe, en base a la biblioterapia, efectuar autodiagnsticos, autorregistros, y llevar a cabo procedimientos de solucin de problemas.
TERAPIAS GLOBALES

Terapia de pareja, marital y sexual Genricamente, este conjunto de tcnicas procura incrementar la interaccin positiva mutua a la vez que se disminuyen los intercambios negativos. Para ello se propende a dos cosas: a) el aumento de efectividad comunicativa sobre expresin de afectos y quejas, solucin de conflictos, uso de turnos e iniciativas, y b) la aclaracin de valoraciones subjetivas y/o sentimientos sobre la vida de pareja, marital o sexual (roles y fines, problemas de relacin, crianza de los hijos, finanzas, tiempo a compartir, relaciones con parientes, etc.). De acuerdo con Patterson, Weiss y Hops (1982, trad. esp.), Liberman y cols. (1987, trad. esp.), y Bornstein y Bornstein (1984, trad. esp.), por trmino medio el tratamiento se divide en cuatro fases; 1) entrenamiento en comunicacin, 2) expresin de cosas que

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agradan y desagradan de la pareja, 3) lista de cosas que se quisieran aumentar y/o disminuir en la relacin mutua, 4) entrenamiento en dramatizacin (escenificacin de situaciones y solucin), y 5) solucin de compromiso con acuerdo de transaccin temporal. Especficamente en la terapia sexual se pueden utilizar varias tcnicas, la mayora de ellas expuestas por Kaplan (1986, trad. esp.): el uso de la relajacin, la focalizacin sensorial, el apretn, la masturbacin dirigida, la maniobra del puente y tambin el recondicionamiento orgsmico, descrito en otra parte de este captulo. Anlisis contingencial Perspectiva teraputica basada en el interconductismo de Ribes y cols. (1986) y Daz Gonzles (1999), que procura: a) desprofesionalizar los mtodos de trabajo de modo que el usuario mismo sea quien defina las particularidades de la intervencin, y b) adiestrarlo para que reconozca patrones valorativos en la situacin problema, desenmascarando redes morales envolventes. Tras una evaluacin en los ejes macro y microcontingencial de la situacin (vase captulo anterior), se propugnan cuatro tipos de procedimientos: 1) alterar disposiciones del cliente, 2) alterar la conducta de otra persona que cumple funciones auspiciadoras, mediadoras y reguladoras en el problema, 3) alterar la conducta del cliente para hacerla ms efectiva, y 4) alterar las prcticas macrocontingenciales valorativas pertinentes, propias del usuario y de otros.

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Las tcnicas para cumplimentar cada punto son elegidas bajo criterios funcionales, siempre dentro del marco conductual (Diaz-Gonzlez y cols. 1989). Terapia de conducta paradigmtica Ideada por Staats, pretende ocuparse principalmente de los problemas de los repertorios instrumentales de la personalidad (sistemas cognitivo-lingstico, emotivomotivacional y motor sensorial). Estos problemas son aprendidos por los mismos principios con que se rige cualquier otro comportamiento, por lo que reivindica todas las tcnicas del condicionamiento en vigor, incluyendo las cognitivas y racionales. Una terapia de este tipo se da: 1) haciendo un examen de los repertorios que presentan desajustes en trminos del anlisis de estmulos A-R-D (antecedentes-reforzantes-directivos), 2) identifican-do los principios de aprendizaje acumulativo-jerrquico involucrados en cada uno de ellos, 3) ubicando respuestas claves especficas para su modificacin, y 4) aplicando mtodos de recondicionamiento cognitivo (terapia del lenguaje), afectivo (terapia respondiente) y conductual (manejo de contingencias) (Staats, 1997, trad. esp.). Terapia multimodal Practica y predica abiertamente el eclecticismo tcnico, segn el cual es perfectamente vlido adoptar cualquier tipo de procedimiento (incluso no conductual: psicodinmico, gestltico, etc.), e incluso las caractersticas de quienes lo practican, con el fin de ayudar a la intervencin teraputica. Se basa en el modelo BASIC ID de Lazarus (1984, trad. esp.)

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Debe aclararse que la aplicacin de cada tcnica mencionada tiene su propio acerbo metodolgico (cuestionarios, formas de prctica, etc.). Por ello no debe confundirse la aparente simplicidad de los principios con la estructura misma de los mtodos. Las taxonomas de problemas del comportamiento postuladas en un captulo anterior son tiles para fijar algunos lmites en la eleccin de ciertos paquetes tcnicos bsicos.

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EPLOGO

Al concluir el procedimiento de intervencin con el alcance de los objetivos fijados, lo ideal es pasar a una etapa de seguimiento en la cual se observa durante un tiempo el nivel de conducta logrado, a fin de supervisar si tiende a mantenerse o a decaer. Eso se consigue gracias a una evaluacin peridica (entrevistas, cuestionarios o tareas), o a un registro llevado por el propio cliente o sus alternantes, que muestre el devenir de sus parmetros comportamentales. En trminos de diseo dicha etapa se denomina reversin, observndola idnticamente que a la lnea de ase inicial. De ser indispensable, el tratamiento debe recomenzarse con los ajustes correspondientes, o simplemente realizar sesiones de refuerzo individuales o grupales para ayudar a mejorar el rendimiento del sujeto. La figura 1 ilustra el proceso:
Lnea Base Etapa inicial Variable Independiente Reversin Seguimiento Tratamiento Fig. 1. Esquema del proceso total de la intervencin

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Si se hace un paralelo entre las intervenciones clnicas tradicionales con sus estrategias de persuasin, sugestin y dilogo no interpretativo (Rolla, 1962), e intervenciones psicopedaggicas tambin tradicionales respecto al aprendizaje creativo, la pedagoga activa, la modulacin del papel del maestro, la motivacin, etc; provenientes del constructivismo (Villaln, 1999, Retegui, 1999), resulta que en la ingeniera del comportamiento todo lo bueno de lo anterior est presente. En su estructura sistemtica. cualquier estrategia molar cuya eficacia pueda explicarse con base en los principios de la conducta sea incrementando, expandiendo, incitando, manteniendo, restringiendo, interfiriendo o reduciendo respuestas especficas, est dentro de la rbita cientfica, y en esencia los servicios clnicos y educativos no son, desde dicha perspectiva, ms que manipulacin de contingencias a travs de la presentacin, remocin o retencin de estmulos en relacin con las respuestas ( Sulzer-Azaoff y Mayer, 1991, trad. esp.). Mas, presentaciones verbales como sta, en trminos de estmulos y respuestas, suelen malentenderse a menudo, interpretndose como obtusas formulaciones mecanicistas de lo que es un proceso mucho menos simple. No se capta el significado sistmico de operante compleja que se le da al conjunto implicado por la expresin estmulo (signo, situacin, escenario), y a la expresin respuesta abierta o coverante (ejecucin, desempeo, actividad). En esa lnea, uno de los blancos favoritos para el ataque siempre ha sido el aspecto de las operaciones de reforzamiento, del cual suele soslayarse todo, menos su cualidad manipulativa del comportamiento. Esto no ha

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quedado sin respuesta ante los frecuentes malentendidos propagados por desconocedores y/o contradictores del enfoque conductista respecto a las tcnicas de reforzamiento y derivadas. As, PrezAlvarez (1991) indica que:
... se ha de tener presente que la conducta puede estar controlada por las contingencias, aun sin darse una relacin directa conducta-consecuencia. Una conducta puede mantenerse sin sus reforzadores puntuales y, aun ms, ocurrir a pesar de sus consecuencias aversivas. Similarmente, la tasa cero de conducta extinguida puede mantenerse ante posibles reforzamientos contingentes. Para entender estos hechos... hay que tener en cuenta la ley del efecto basada en la correlacin, segn la cual las operantes son adquiridas y mantenidas sobre los programas de la conducta y del reforzamiento considerados en perodos largos. (p. 74)

Adems:
Se ha demostrado que una conducta determinada depende ms del reforzamiento relativo que de su cantidad absoluta, respecto a la otra conducta alternativa, lo que sugiere, en todo caso, que cualquier conducta debe ser analizada en relacin a todas las fuentes de reforzamiento disponibles simultneamente. (p. 75)

En el quehacer cotidiano, aunque nunca antes hayan interactuado laboralmente con un psiclogo conductual, padres y educadores pueden tener prevenciones relacionadas con convicciones ntimas acerca de que el comportamiento del individuo (el hijo o el alumno) no obedece a leyes, o peor aun, que es inmoral manipularla. As, pueden confundir el refuerzo como equivalente a un soborno, sin reparar que el primero es slo provisional y

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que utiliza el desvanecimiento para transferir sus propiedades al autocontrol (Blackham y Silverman, 1973, trad. esp.). Por lo dems, como dice Bays (1984):
... las contingencias actan por su cuenta y moldean en el nio una u otra conducta, de acuerdo con la combinacin fortuita resultante. Si el producto final es satisfactorio, padres y maestros se apuntan el mrito; si no es, hablan de carcter, idiosincrasia y herencia. (p. 172)

Desde la perspectiva constructivista, se vende a los maestros y padres la idea de que en cuanto al componente aprendizaje hay dos estilos pedaggicos: uno que propicia sujetos pasivos y memoristas (estilo autoritario conductista), y otro democrtico constructivista). Eso est basado en una rotunda ignorancia del proceso contingencial que rige la interaccin maestro-alumno. Tres puntos, segn Bays (1984), pueden ayudar a comprender lo que realmente sucede en este plano educativo: 1) el comportamiento no ocurre en el vaco, sino precedido y acompaado por estmulos y respuestas; 2) lo que refuerza a la conducta no es la voluntad del administrador de reforzadores, sino la proximidad temporal objetiva e impersonal, entre la conducta y sus consecuencias, y 3) tan importante como lo que hace, cmo, dnde y cundo lo hace el educador, es el orden y el programa que utiliza. Por ello es incorrecto atribuir per se al quehacer conductista en el aula un estilo pedaggico particularmente autoritario o democrtico. La interaccin maestroalumno, al margen de los estilos personales de los participantes, puede ser estructurada conductualmente tal y como se planifiquen las contingencias de aprendizaje que se

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deseen propiciar, sean directivas o por descubrimiento. En ste ltimo caso, resulta algo de rutina disear interacciones destinadas a propiciar desempeos activos, conceptualizadotes, creativos y todo lo que se quiera. Parte de ello es especificar los componentes y subcomponentes del trabajo por hacer, y disponer de aplicadores con disposicin democrtica y bien entrenados tcnicamente. Frecuentemente se ha asumido la negacin de los procesos cognoscitivos por parte del conductismo. Cantor (1978) reconoce que el origen de esa creencia est en el descuido inicial del conductismo histrico por incorporar responsablemente el uso de trminos cognitivos en la misma medida que los estudiaba, lo que produjo la idea superficial de que los conductista, al negar las palabras que sindican lo mental, niegan la posibilidad de fenmenos subjetivos y procesos superiores. Eso no es exacto, y en este sentido no cabe hablar de rupturas que no son tales con respecto a las variantes conductual-cognitivas. Lo conductual presupone lo cognitivo como parte de su universo de fenmenos (Wolpe, 1993, trad. esp.). Si no fuera as, la mayora de las tcnicas de evaluacin, diagnstico y tratamiento vistas en este libro simplemente no existiran (vase cuadro 1). Como se habr podido observar a travs de la revisin de dichos procedimientos, y sobre todo de la fundamentacin que tiene cada una de las tcnicas en funcin a los principios del condicionamiento operante o respondiente encubiertos, hay una continuidad legal entre ellos debido a que los principios del comportamiento son vlidos a todo nivel: cognitivo, afectivo, motor y fisiolgico. Gracias a semejante enfoque se puede mostrar que: a) el desarrollo parejo de la teora, la metodologa y las

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aplicaciones hacen ms potente un paradigma, y b) la investigacin experimental y generalizacin de sus hallazgos a los problemas humanos es la mejor forma de solucionarlos.
Cuadro 1. Clasificacin de las tcnicas de ingeniera conductual
Tcnicas de exposicin en vivo Reforzamiento Control de estmulos Tiempo-fuera positivo Extincin Inundacin Reforzamiento Castigo positivo Intencin negativo Castigo negativo paradjica Moldeamiento Terapia aversiva Encadenamiento Imitacin (modelamiento) Reforzamiento Inoculacin del estrs Imaginacin encubierto Desensibilizacin emotiva Modelamiento sistemtica Implosin encubierto Recondicionamiento Visualizacin Asercin encubierta orgsmico Sensibilizacin encubierta Entrenamiento en relajacin Manejo de la ira autgena Asertividad y habilidades Autocontrol sociales Sustitucin de la agresin Biorretroalimentacin Salud proactiva Hipnosis despierta Manejo contingencial Detencin del pensamiento Manejo de la ansiedad Reaccin de competencia Terapia racional emotiva Terapia analtica-funcional Terapia cognitiva de la depresin Ciencia personal Terapia de resolucin de Clarificacin de valores conflictos Biblioterapia Terapia conductual sistmica Entrenamiento autoinstruccional Terapia de aceptacin y Terapia conductual sistmica compromiso Terapia dialctica conductual Terapia paradigmtica Paquetes de contingencia Anlisis contingencial Contrato conductual Terapia multimodal Procedimientos suplementarios: Entrenamiento conductual eficaz Instigacin,desvanecimiento, etc. Terapia cognitivo-interpersonal

Tcnicas de exposicin en fantasa

Tcnicas de autorregulacin

Tcnicas racionales

Otros procedimientos globales y auxiliares

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