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LDUCATION TRAVERS LART Forger des partenariats pour lenseignement secondaire

ACTES

RUNION DEXPERTS DE LUNESCO


Muse de Newark 27 octobre 2005

L enseignement secondaire au XXIe sicle

Lauteur est responsable du choix et de la prsentation des faits contenus dans cet ouvrage et des opinions exprimes qui ne sont pas ncessairement celles de lUNESCO et nengagent donc pas lOrganisation. Section pour lenseignement secondaire gnral Contact : Sonia Bahri Secteur de lducation Fax : 33(0)1 45 68 56 30 E-mail : s.bahri@unesco.org Les termes utiliss et la prsentation des documents travers cette publication nexpriment en aucun cas des opinions de lUNESCO au sujet de la situation juridique de quelque pays, territoire, ville ou rgion que ce soit, ni sur ses responsables, ni sur la dlimitation de ses frontires.

BERKELEY III, DE WOSENE WORKE KOSROF 2003, ACRYLIQUE SUR TOILE, , PHOTO AVEC LAUTORISATION DU NEWARK MUSEUM

UNESCO 2006 ED-2006/WS/7 Imprim en France

Table des matires

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Lducation travers lart dans lenseignement secondaire Sonia Bahri

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Lapprenant adolescent et lexprience esthtique : un bref aperu Phyllis R. Magrab

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Les plaisirs et les dangers dapprendre voir Wesene Worke Kosrof

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Changer les esprits : les adolescents, lart et lapprentissage dans les muses Linda Gates Nettleton et Kevin Heller

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duquer travers lart : les muses comme partenaires Silvia Alderoqui

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Le point de vue dune lve Suzy Morais

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Le point de vue dune lve Kaity Trinidad 66 Rsum du dbat

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Appendice A : Historique et objectifs Appendice B : Programme Appendice C : Participants

Lducation travers lart dans lenseignement secondaire


SONIA BAHRI
Chef de la Section de lenseignement secondaire gnral, UNESCO

Aujourdhui, la plupart des systmes ducatifs du monde, notamment dans le secondaire, demeurent conus sur les modles du XIXe sicle, sur les bases des contextes sociaux et conomiques de cette poque. Ces programmes ainsi que ces mthodes pdagogiques sont aujourdhui compltement prims dans un monde qui change massivement. Cest pourquoi lUNESCO estime que le changement est indispensable et a appel une nouvelle vision de lenseignement secondaire au XXIe sicle. Cette redfinition des buts de lenseignement secondaire implique des innovations pdagogiques et par consquent un renouvellement des contenus de lapprentissage et des programmes de formation des enseignants et des chefs dtablissement. Lducation artistique en est une composante cl. Il est communment admis que lducation artistique a une influence positive sur le dveloppement gnral des enfants et des adolescents et quelle contribue leur bien-tre personnel. De plus, la recherche en ducation a montr que le bien-tre personnel des lves a un impact notable sur leurs performances acadmiques. En novembre 1999, lUNESCO a lanc un appel international en faveur de la promotion de lducation artistique et de la crativit lcole, loccasion de la trentime session de la Confrence gnrale de lOrganisation. Cet appel a t lanc dans lesprit du rapport international de 1996, connu sous le nom de Rapport Delors , intitul Lducation : un trsor est cach dedans. Ce rapport soulignait lurgente ncessit de rformer et de renforcer les systmes scolaires. Ce rapport dcrit les quatre piliers de lducation : Apprendre connatre, cest--dire acqurir les instruments de la comprhension Apprendre faire, de manire pouvoir agir de manire crative sur son environnement Apprendre vivre ensemble, de manire participer et cooprer avec les autres dans toutes les activits humaines, et Apprendre tre, ce qui a trait au dveloppement individuel et la formation de la personnalit qui commence par la connaissance de soi et ouvre sur les relations avec les autres.

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Le dernier pilier comprend certainement lapprendre voir que permettent les arts visuels, un des axes de la prsente runion, dont M. Kosrof parlera dans son expos. De fait, le rapport, et plus prcisment le chapitre consacr Apprendre tre, dit clairement que lart devrait se voir accorder une plus grande place lcole que ce nest habituellement le cas dans de nombreux pays.

Les arts dans lenseignement secondaire aujourdhui


Je voudrais rsumer la situation des arts dans lenseignement secondaire aujourdhui par quelques observations, qui nous aideront envisager ce que lducation artistique pourrait tre demain. Limportance de lart dans lducation parat voluer avec le niveau des programmes dducation. Lducation travers lart est gnralement trs populaire dans lducation de la petite enfance, un peu moins dans lenseignement primaire et beaucoup moins dans lenseignement secondaire. Souvent, les parents, les enseignants et les chefs dtablissement manifestent moins dintrt et de respect pour les arts que pour dautres disciplines telles que les sciences, les mathmatiques ou lhistoire. Lorsque lart fait partie du programme scolaire ou est enseign, il lest souvent sous la forme dun cours et devient gnralement une matire facultative dans le deuxime cycle du secondaire ; il est rarement employ comme un outil pdagogique ou comme un instrument de transmission de connaissances. Cela peut sembler paradoxal lorsque nous voyons limpact que peut avoir ce type dducation sur le dveloppement et lducation des adolescents. (Nous aurons le plaisir den apprendre plus sur lart, notamment lapprentissage visuel, et son rle dans le dveloppement des adolescents grce lexpos du professeur Phyllis Magrab). Dans le pass, dans lhistoire de lhumanit, lart et lducation taient troitement lis. Aujourdhui, ils sont totalement dissocis dans de nombreux systmes ducatifs du monde du fait de la massification de lducation. Il est vrai que les connaissances taient autrefois transmises travers lart aussi bien qu travers les valeurs, lhistoire et la mythologie. En Europe, par exemple, la majorit de la population accdait lducation religieuse par les peintures et les sculptures qui dcoraient les glises et qui illustraient divers pisodes de la Bible. Ces uvres dart, grce au talent des artistes, et travers leur vision personnelle, permettaient aux autres personnes daccder la connaissance des vnements et des faits religieux mais aussi dprouver des motions, des doutes, de lenthousiasme et un sentiment dlvation. Nous pouvons aussi prendre lexemple de la Grce antique, o la sculpture, la posie et le thtre taient des moyens dduquer les gens aux croyances religieuses et lhistoire. Nous pouvons trouver aujourdhui encore de nombreux exemples de lieux dans le monde o les expressions artistiques ont toujours eu lducation des gens pour objectif majeur. Lart fait partie de la richesse de chaque pays, du capital de chaque culture. Cest notre patrimoine commun, le patrimoine de tous. Cependant, ce capital nest pas toujours utilis pour transmettre des connaissances et des fins ducatives. Le potentiel de l art pour ce qui est des intrts des lves et de lapprentissage est nglig bien quil soit disponible partout dans le monde.
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Lducation artistique, un moyen efficace damliorer la qualit de lducation dans le secondaire


La question de la qualit est un dfi majeur auquel est confront aujourdhui lenseignement secondaire tant dans les pays riches que dans les pays pauvres, mais les pays pauvres doivent aussi rsoudre le problme de laccs lenseignement secondaire, qui est encore trs limit dans un grand nombre de pays et plus particulirement en Afrique subsaharienne (Par exemple, le taux brut de scolarisation dans le secondaire stablit 7 % au Niger et 12 % en Afghanistan). Du fait de la mauvaise qualit de lducation, beaucoup de jeunes abandonnent leurs tudes et sont dus de lcole. Il faut rnover la fois le contenu de lapprentissage et lal pdagogie pour mieux rpondre aux besoins dapprentissage des adolescents. Cela est encore plus crucial dans le cas des lves ayant des besoins spciaux du point de vue de lapprentissage ou du point de vue psychosocial ainsi que dans le cas des minorits ethniques. Lquit dans lducation est aussi une question de qualit. Lart, tant comme discipline que comme outil denseignement, est un des moyens damliorer la qualit de lducation, de stimuler la crativit des enfants et de renforcer leur intrt aussi bien pour les disciplines acadmiques (sciences, mathmatiques, histoire, etc.) que pour les questions sociales telles que lenvironnement, le VIH/sida ou la violence. Les activits artistiques et les mthodes pdagogiques utilisant lart comme vhicule jouent aussi un rle dans la stimulation de lapprentissage des motions, de la sensibilit et de la pense critique et dans le renforcement de lacquisition des connaissances et des comptences ncessaires dans la vie courante. (Le tmoignage des lves nous donnera une ide prcise de leur point de vue personnel sur les bienfaits de lducation artistique). Comme vous le savez, la prsente runion sera centre sur les aspects de lducation artistique, qui concernent llve en tant que spectateur de lart, et non en tant que crateur : non pas le processus cratif en soi, mais ladolescent dans son interaction avec lart. Dans le cas des arts visuels, les spectateurs sont confronts des questions qui mettent en jeu leur propre interprtation du monde. Lart constitue ainsi une source de rflexion, dchange et de dialogue. Lenseignant joue un rle de mdiateur entre lartiste, son uvre et llve. Lenseignement des arts, ou lenseignement travers les arts, exige des comptences pdagogiques spcifiques qui peuvent sacqurir par une formation initiale ou une formation continue approprie. (Sur cet aspect particulier, nous aurons loccasion den savoir plus sur lexprience des enseignants, notamment en Ethiopie, grce lexpos de M. Kosrof). Comme le souligne Ken Robinson, de lUniversit de Warwick, qui est considr comme lun des plus grands spcialistes mondiaux de lducation artistique, outre quil est un expert des questions de programme et de pdagogie, lducation artistique doit passer non seulement par le programme et la pdagogie mais aussi par lvaluation et le partenariat. Pour ce qui est de lvaluation, il est crucial de mieux dterminer ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas dans le domaine de lducation travers lart afin de fournir des lments factuels sur son impact sur les lves et sur les critres defficacit. Depuis plus de
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vingt-cinq ans, la recherche et les expriences denseignement dans le monde ont soulign le rle de lducation artistique non seulement comme matire dtude mais aussi comme outil et mthode dapprentissage. Cependant, on ne dispose pas encore dtudes ou de recherches de grande envergure montrant clairement limpact direct de lducation artistique sur les acquis des lves. Il faut donc poursuivre la recherche dans ce domaine. Les coles ne peuvent pas elles seules laborer des programmes novateurs dducation artistique. Elles ont besoin de partenariats avec les muses et autres institutions culturelles. Dans ce processus de cration de partenariats, les chefs dtablissement et les administrateurs scolaires jouent un rle trs important. Il leur faut tre proactifs et prendre linitiative de forger des partenariats solides et durables avec les muses et les institutions culturelles. De bonnes pratiques existent dans diffrentes rgions du monde. Il faut les faire connatre, et cest pourquoi nous sommes runis ici au Muse des arts de Newark, pour tirer des enseignements de lexprience remarquable de cette institution en matire dducation artistique et de partenariats avec les coles secondaires. Nous pourrons partager ces expriences et les comparer avec dautres (Aussi attendons-nous avec intrt les exposs de Mme Nettleton et de M. Heller. Nous aurons aussi loccasion den savoir plus sur lexprience argentine dans ce domaine grce Mme Alderoqui). Jespre que dans notre dbat cette runion, nous parlerons aussi dautres possibilits de partenariats au bnfice des pays les moins avancs o, malheureusement, il ny a pas toujours de muses disponibles cet effet et o les ressources financires sont trs rduites. Je voudrais conclure en disant que lducation artistique est un moyen daffronter le dfi de lamlioration de la qualit de lducation dans lcole secondaire du XXIe sicle, mais que la mise en uvre de programmes dans ce domaine est elle-mme un dfi. Pour russir, cette ducation requiert un vritable engagement et beaucoup de travail de la part de toutes les parties prenantes. Lorsquelle russit, tout le monde est gagnant: lapprenant, le muse, lenseignant, lcole et les artistes, dont le rle dans la socit sera mieux reconnu. Lducation artistique sera aussi un atout pour lconomie de socits qui aspirent un dveloppement durable. Aujourdhui, la priorit de lUNESCO dans le domaine de lducation est de raliser lducation pour tous. Cela veut dire faire en sorte que tous les enfants de tous les pays aient accs lducation. Lart et la culture sont des moyens de contribuer cet objectif par une approche interdisciplinaire et des partenariats efficaces. Rfrences Bahri, Sonia. Lart au service de lducation sur le sida , dans Culture et sant, Dcennie mondiale du dveloppement culturel, UNESCO, Paris, 1996. Robinson, Ken. All our futures : Creativity, Culture and Education, rapport au Secrtaire dtat lducation et lemploi et au Secrtaire dtat la culture, aux mdias et au sport, Royaume-Uni, 1999.

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UNESCO, 1996. Lducation : un trsor est cach dedans : rapport lUNESCO de la Commission internationale sur lducation pour le vingt et unime sicle. Paris, UNESCO, 1996. UNESCO. Cadre daction de Dakar. Lducation pour tous : tenir nos engagements collectifs. Forum mondial sur lducation, Dakar, Sngal, 26-28 avril 2000, Paris, UNESCO. UNESCO. Runion internationale dexperts sur lenseignement secondaire gnral au XXIe sicle : dfis, tendances et priorits. Rapport final, Beijing, Rpublique populaire de Chine, 21-25 mai 2001. Paris, UNESCO, 2001. UNESCO, 2004. ducation pour tous. Lexigence de qualit. Rapport mondial de suivi sur lEPT. Paris, UNESCO, 2004.

Lapprenant adolescent et lexprience esthtique : un bref aperu


PHYLLIS R. MAGRAB
Professeur de pdiatrie, Georgetown University, Washington, D. C.

Lart est une activit humaine par laquelle une personne transmet autrui au moyen de certains signes des sentiments quelle a vcus, et dautres personnes sont infectes par ces sentiments et les prouvent leur tour Par les mots, lhomme transmet sa pense ; par lart, il transmet ses sentiments. (Tolsto, 1930).

Le pouvoir de lart de faonner lesprit et le cur des humains a t largement examin dans le corpus de littrature connu sous le nom dexprience esthtique la transaction entre lartiste, luvre dart et le spectateur. Pour comprendre limportance de lexprience esthtique pour lapprenant adolescent, nous devons comprendre non seulement la nature de cette transaction, mais aussi les caractristiques particulires du spectateur adolescent.

Ladolescent
Ladolescence dernire tape du dveloppement avant lge adulte - est une priode de forte croissance et de grand changement. Cette phase de transition, bien que marque par le stress, est pleine dopportunits. Cest le moment de la cristallisation des comptences de ladolescent, de la formation dune personnalit mature et de la formulation de dcisions pour lavenir. Les expriences et les environnements dapprentissage doivent aider ladolescent ngocier les complexits de cette transition en rpondant directement aux changements physiques, affectifs, sociaux et intellectuels qui se produisent. Physiquement, ladolescent connat une croissance trs rapide et souvent soudaine accompagne de changements corporels et hormonaux qui lui donnent frquemment un sentiment de dsarroi. Ces changements hormonaux crent parfois une impression dagitation et de fatigue. Les changements physiques de ladolescence nuisent en outre la concentration, les adolescents tant perturbs par la modification de leur apparence et leur dveloppement sexuel. Sur le plan affectif, les adolescents sont timides et vulnrables. Enclins une extrme introversion et lexagration, ils sont excessivement proccups de ce que les
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autres pensent deux. Ils ne veulent pas se distinguer dans un groupe, mais cette tendance lidentification est tempre par la qute dune identit propre et unique. Les changements dhumeur, les fluctuations des affects et des comportements sont typiques. Au cours dune mme journe, un adolescent peut tre la fois dprim et euphorique, rvolt et enthousiaste, sr de lui et angoiss. Gnralement, les adolescents prouvent un sentiment dinvulnrabilit et prennent des risques inexplicables, dans lillusion que des consquences fcheuses peuvent survenir aux autres mais pas eux-mmes. La prise de risques et la recherche de la nouveaut sont des caractristiques notables de ladolescence. Si ces comportements expriment parfois une volont dindpendance, en tant que moyen dexplorer et dexprimenter le monde des adultes, elles mettent souvent ladolescent en danger affectif et physique. Nous avons rcemment acquis une meilleure connaissance neurologique des voies qui dterminent ces comportements, et qui connaissent tous une maturation significative durant cette priode. Ces changements dans lorganisation et les fonctions du cerveau amnent rechercher des expriences nouvelles alors que les systmes de contrle restent immatures. La conjonction de ces deux facteurs prdispose ladolescent aux actes impulsifs et aux comportements risque. Il est clair que ces problmes affectifs de ladolescence ont une incidence sur le dveloppement social et sur lapplication des capacits intellectuelles. Socialement, tre accept par ses pairs et appartenir un groupe de pairs tout en se constituant une identit propre est une tche cruciale et source de confusion pour ladolescent. Rsoudre ses problmes relationnels est un aspect important de cette phase de dveloppement. Les proccupations touchant lintimit et lengagement deviennent un lment important de leffort pour atteindre le but de laccession la condition dadulte indpendant. La prparation un avenir dadulte oblige explorer les questions relatives lidentit sexuelle, culturelle et raciale. Lincertitude de lavenir pse sur les adolescents, qui passent des heures rver de leur vie future. Trouver leur place dans un contexte social, de mme que faire des choix concernant leurs tudes, leur carrire et leur vie personnelle sont des dcisions importantes pour la planification de leur avenir. Chose importante, lorsque les adolescents prennent leurs dcisions autonomes, cest pour eux le meilleur moyen de tirer les leons des rsultats de leurs actes. Sur le plan cognitif, les adolescents sont capables de pense complexe, abstraite, utilisant tous les principes de la logique formelle. Ils sont pourvus des outils cognitifs ncessaires pour prendre des dcisions bien fondes et sont aptes reconnatre les incohrences logiques. Dans leurs choix personnels, cette aptitude est souvent amoindrie par leur instabilit affective et leur narcissisme. La pluralisation de lintelligence est une considration particulirement importante lorsquon examine les caractristiques intellectuelles de lapprenant adolescent. La pluralisation de lintelligence suppose quun individu est capable de multiples formes danalyse intellectuelle kinesthsique, mathmatique-logique, musicale, linguistique, interpersonnelle, intrapersonnelle et visuelle-spatiale. Ces multiples formes dintelligence se dveloppent divers moments et divers degrs chez les individus. Il est noter que lducation formelle privilgie gnralement une part rduite de ces intelligences, essentiellement lintelligence linguistique et lintelligence mathmatique-logique. Les autres domaines sont souvent sous-estims et ngligs. Lexprience esthtique dans le cadre des possibilits dapprentissage de ladolescent permet le dveloppement des autres domaines de lintelligence, si importants dans la vie adulte.
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Lexprience esthtique
Quy a-t-il dans lexprience esthtique qui reprsente une valeur unique pour lapprenant adolescent ? Tous les aspects du dveloppement des adolescents dont il vient dtre question convergent lorsque ladolescent sengage dans une transaction esthtique. Il y a lieu de noter que plusieurs dimensions de lexprience esthtique sont en rsonance avec les questions de dveloppement de ladolescence. Tolsto dcrit lart comme une tentative dlibre pour communiquer des sentiments. Quand Collingwood considre lart non pas seulement comme divertissant mais comme magique, il parle de la capacit de lart de faire natre des motions. En considrant lobjectif ultime de la magie et de lart comme magie, il examine leffet de ces motions en disant quelles sont cibles et cristallises, transmutes en agents effectifs dans la vie relle . Ces thories expressives de lart mettent les sentiments au centre de lexprience esthtique. Alors quest-ce que cest pour un adolescent de ressentir de lmotion dans le contexte dune exprience esthtique ? Une des tches de dveloppement essentielles pour les adolescents est dexplorer les sentiments et de les matriser dans leurs interactions avec les autres. Regarder des uvres dart permet de projeter ces sentiments et de les comprendre dans un environnement scuris. Ce que ladolescent voit dans une uvre dart et ce quil ressent dans les motions qui accompagnent cette exprience est directement li aux questions didentit personnelle, culturelle et sexuelle auxquelles est confront ladolescent. La transaction esthtique repose sur la mallabilit de lesprit humain, lorsque le spectateur adolescent intgre la vision dans une personnalit en train dvoluer. Regarder des uvres dart offre aux adolescents une occasion unique dintgrer leur monde intrieur et leur monde extrieur vu que les images non seulement font natre des motions mais aussi influent sur leur rapport au monde. Les thoriciens de lart notent limportance de cette transaction pour lpanouissement de la vie affective et le bien-tre personnel du spectateur. Parmi les dimensions de lexprience esthtique figure le sentiment de libert qui caractrise lexprience, un affranchissement des considrations extrieures la signification intrinsque qui est prsente . Pour ladolescent qui est profondment en qute de sens du soi, cet aspect librateur peut devenir une source de dcouverte active, personnelle. Dbarrass de lhabituelle timidit, ladolescent peut plus efficacement accepter des sentiments qui pourraient autrement tre source de confusion ou de dni, ce qui lui permet dtre un apprenant plus disponible. Outre les aspects expressifs de lexprience esthtique, les adolescents apprennent prserver et modifier leurs impressions sensorielles initiales, prciser leurs observations et mener une analyse critique de leur exprience. Les prfrences et les capacits dapprentissage des adolescents sont complexes. Cet apprentissage visuel est directement li au dveloppement de lintelligence pluraliste, en particulier de lintelligence visuellespatiale, un apprentissage qui nest pas par ailleurs valoris dans lducation formelle. Il faut noter que nous savons maintenant que lorsquun apprenant commence matriser un domaine de lanalyse intellectuelle, les autres domaines se renforcent, do leffet multiplicateur de lexprience esthtique et un argument de poids pour dvelopper tous les domaines de lintelligence chez ladolescent.
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Partenariats entre coles et muses


La possibilit pour les adolescents de bnficier dune exprience musale structure en conjonction avec leur ducation formelle favorise non seulement leur dveloppement acadmique mais aussi leur dveloppement affectif. La recherche par ladolescent de lexprience nouvelle peut trouver son objet dans lapprentissage novateur qui peut intervenir dans un muse. Ces innovations peuvent tre motivantes par leur promotion dautres aspects du dveloppement et de lapprentissage. Gardner, pre de lintelligence multiple, affirme avec force que lapprentissage dans de nouveaux contextes augmente la propension lapprentissage et souligne prcisment les diffrences dintelligence qui sont suscites dans le contexte dun muse par rapport un contexte scolaire. Le contexte nourrit lintelligence ; lintelligence ne peut tre conceptualise ou mesure hors du contexte. Les implications de cette constatation pour les adolescents auxquels lcole est devenue trangre sont importantes. En raison de la rceptivit de lexprience musale aux diffrences culturelles ainsi quau phnomne de la disparit des intelligences, elle est loccasion de susciter lintrt de jeunes qui, sinon, ne seraient pas motivs pour apprendre. Vu que la chance de participer une exprience esthtique guide dans un muse tient compte de lexpression de lintelligence dans des cultures diffrentes, son impact sur les jeunes marginaliss peut tre considrable. Il est noter que lexprience esthtique favorise le dveloppement de la rsilience chez les adolescents et promeut lengagement des jeunes dans lapprentissage. Les possibilits de partenariat entre muses et coles secondaires en vue denrichir et de soutenir lenseignement secondaire sont directement lies aux similitudes et aux diffrences entre ces deux icnes de notre socit. Chacune peut apporter des expriences actives et interactives, des modles de rle dterminants et des possibilits dapprentissage considrables. La contribution unique dun muse partenaire consistant fournir un outil permettant ladolescent de se voir et dexplorer sa place dans le monde qui lentoure renforce le travail des coles. Tant les muses que les coles doivent reconnatre les profonds changements qui se produisent dans tous les aspects de la croissance et du dveloppement de ladolescent en travaillant ensemble pour offrir nos jeunes les meilleures possibilits dapprendre.

Rfrences
Chambers, R.A., Taylor, J.R. et Potenza, M.N. Developmental neurocircuitry of motivation in adolescence : a critical period of addiction vulnerability , American Journal of Psychiatry, 160 (6) : p. 1041-1052, 2003. Collingwood R.G. The Principles of Art. Londres, Oxford Press, 1938. Eaton, Marcia Muelder. Basic Issues in Aesthetics. Prospect Heights, Illinois, Waveland Press, 1988. Gardner, Howard. Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences. New York, Basic Books, 1983.

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Hanfling, Oswald. Philosophical Aesthetics : An Introduction. Oxford, Blackwell Publishers, 1992. Tolsto, Lon. What is Art ? Londres, Oxford University Press, 1930.

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Les plaisirs et les dangers dapprendre voir


WOSENE WORKE KOSROF
Artiste visuel/peintre et ducateur

Introduction
En tant quartistes, ducateurs, concepteurs de programmes denseignement et responsables des politiques dducation, nous savons dexprience que nos yeux nous font dcouvrir le monde. Ils sont les navigateurs et les explorateurs qui nous introduisent dans nos environnements et nos cultures, et cest travers eux que nous touchons chaque chose, des nuages et des sommets lointains aux visages de nos amis, aux traces de pollen sur une fleur. Nos regards vont et viennent des scnes de la vie quotidienne, enregistrant les informations que nos yeux nous apportent, puis nous les modelons pour leur donner un sens. Pourtant, dans quelle mesure utilisons-nous nos yeux avec acuit chaque jour ? Dans quelle mesure notre vision devient-elle routinire ? Et comment les cours dart que nous planifions, enseignons et valuons donnent-ils aux lves lespace et les encouragements ncessaires pour quils deviennent des acteurs aux yeux grands ouverts qui sengagent dans la vie de manire rflchie et critique ?

Pouvoir transformatif de lart ?


Pour ce colloque, il ma t demand de rflchir au rle de lart dans la transformation de la vie des adolescents. Comment la vision de lart et sa cration influent-elles sur la perception que les adolescents ont deux-mmes et sur les faons dont ils voient leur monde et choisissent de modeler leur vie ? Quels plaisirs et quels dangers rencontrent-ils lorsque leurs yeux souvrent lart ? Pour rpondre ces questions, jai rflchi aux trente-cinq et quelques annes que jai passes dans les arts : dabord en tant qutudiant lcole des beaux-arts dAddis-Abeba, en thiopie, puis en tant qutudiant de troisime cycle la Howard University Washington, DC, et enfin aujourdhui, en tant quartiste professionnel et que professeur dart.

Lart nous apprend voir


Au bout de mes rflexions, jen suis arriv au moins une conclusion claire : lart occupe une place centrale dans nos vies parce qu travers lart, nous formons nos yeux voir . Frquenter lart et le crer aiguise notre vision, affine nos processus de
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rflexion, nous permet de nous exprimer, nous donne accs nos sentiments et lorsquil fonctionne rellement lart nous enseigne la discipline et favorise la confiance en soi pour prouver la vie et exprimenter de nouvelles activits. Enfin, atout supplmentaire, lart nous force prendre le temps de regarder de plus prs la vie.

Mon apprentissage universitaire des arts


Avant dexaminer de plus prs lchange entre les adolescents et lart, permettez-moi de dcrire brivement mes antcdents dans les arts visuels, de faon montrer comment jai appris voir . Jai suivi un programme de BFA de cinq ans de 1967 1972 lcole des beaux-arts dAddis-Abeba, une des deux grandes coles dart de toute lAfrique lpoque. Son corps enseignant comprenait des artistes-enseignants dthiopie, dEurope et des tats-Unis. Mes annes dtudiant ont concid avec ce quon a appel le printemps dAddis (1962-1972), la dcennie qui a prcd la fin de la monarchie impriale de Haile Selassie, priode durant laquelle le pays a t revitalis par des influences extrieures. Les artistes qui enseignaient lcole comprenaient, pour nen citer que deux, Gebre Christos Desta, qui avait tudi lart en Allemagne et est considr comme le pionnier du modernisme artistique en thiopie, et Skundar Boghossian, qui a enseign lcole avant que je fasse mes tudes et qui avait tudi Paris, expos aux tats-Unis et exerc une influence majeure sur les jeunes artistes thiopiens.

Apprendre voir dun il neuf


En premire et en deuxime annes, nous devions faire des centaines dheures de dessin pour dvelopper notre technique, ce qui veut dire que nous apprenions voir, et aussi renforcer les liaisons entre notre il, notre cerveau et notre main. Aprs une srie dchecs initiaux un enseignant a dchir mes premiers dessins et ma mme fortement incit quitter lcole jai persvr, entreprenant de dessiner tout ce que je voyais : jai appris voir les formes et les dtails en regardant la petite radio sur la table de ma mre ; jai vu la texture en regardant de prs comment notre maison en terre tait construite. Jai fait des croquis de chiens, de moutons et de chvres la recherche de nourriture dans notre voisinage ; jai dessin au crayon les lignes horizontales et verticales et les lignes de fuite constituant limage de la prison locale. Enfin, jeune homme portant un intrt croissant aux jeunes filles, jai regard plus attentivement les contours, plans et lignes composant leurs visages et leurs corps, ainsi que les fines boucles de leurs chevelures. Plus je dessinais, meilleurs devenaient mes dessins ; et mesure que mes dessins samlioraient, tout autour de moi devenait plus clair et plus prcis. Les gens et les objets gagnaient en dfinition, en profondeur, en volume, en matire et en couleur.

Perception et imagination
Je me rappelle nettement ce changement de ma perception. Pour crer des dessins de qualit, je devais regarder le monde les yeux grands ouverts , et mes dessins constituaient la preuve de ce que je voyais.
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Ces changements en moi mont fait prendre conscience quavant mes tudes, je navais pratiquement pas vu ce qui mentourait : gnralement, mes yeux bougeaient rapidement, enregistrant globalement les scnes de rue au lieu de les tudier. Jtais peine conscient des ombres, des matires et des fluctuations de la lumire. Le dessin ma aussi aid observer les objets dans leur environnement, voir comment ce qui les entoure a un effet sur eux. Jai appris par exemple voir comment le jeu entre lumire et ombre produisait la couleur, donnait forme, volume et profondeur aux objets. Apprendre voir ma aussi chang personnellement. Je suis devenu conscient des gens non seulement comme sujets dtude, mais aussi comme individus ayant des histoires et des personnalits complexes. Lart a t la voie qui ma conduit une nouvelle apprciation des gens et des diffrences. Maxine Greene (1995) crit que lart libre limagination , et je pense que cest cela que tiennent la fois les plaisirs et les dangers de lart. Une fois que nous avons commenc voir ce qui nous entoure, nos yeux sadaptent un monde nouveau prodigue et abondant dans lequel mme les choses que nous jugions laides acquirent soudain une beaut propre. En voyant diffremment, nous commenons mettre en question nos modes de pense et ressentir un nouveau besoin de crer des visions et des images du possible. Lart vivifie limagination, renforce la pense critique, nous aide poser des questions et concevoir des solutions. Il nous encourage enfreindre les rgles au service de la cration dides nouvelles. Pour crer de lart, nous devons interprter ce que nous voyons, prendre une attitude, une position, prendre des risques.

tudes universitaires suprieures : comment jai appris voir ma culture travers lart
Aprs avoir termin mon BFA en dessin, peinture et design, jai enseign lart plusieurs annes dans une cole secondaire du premier cycle dAddis-Abeba. Plus tard, jai t invit, en tant que premier ancien lve, enseigner le dessin et la peinture lcole des beaux-arts, o jai enseign deux ans avant de quitter lthiopie pour les tats-Unis. Washington, DC, je me suis inscrit au programme de MFA de la Howard University, o jai travaill avec mon conseiller, Jeff Donaldson, qui ma ouvert les yeux dune manire compltement diffrente. Grce lui, jai redcouvert ma culture il ma dit de revenir chez moi dans mes peintures, autrement dit dexplorer ma culture pour voir o elle pourrait me conduire dans mon travail. Tenant compte de sa suggestion, jai commenc exprimenter avec les symboles de la calligraphie amharique lune des trois grandes langues modernes de lthiopie et je suis devenu le premier peintre dorigine thiopienne intgrer des symboles de la langue amharique dans lart abstrait contemporain. En crant un langage visuel, je me suis loign des conventions littrales de lamharique pour explorer la transformation du sens en forme qui est devenue la caractristique et llment central de mes peintures.
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Exploration de la calligraphie amharique


En regardant de prs la forme de chaque symbole linguistique, on trouve un site archologique montrant de multiples couches de structures et de formes. Je transpose les histoires et les rcits des personnages sur la toile. Ils deviennent des prsences vivantes, des vhicules de sens concernant ma culture thiopienne, tout en refltant ce que je vois dans ma vie quotidienne en Californie. Permettez-moi dillustrer ce processus par un exemple. Un symbole linguistique qui a en gros la forme dun triangle peut prendre dans ma peinture la forme du toit dune maison stylise. A mesure que jentre dans le symbole, je le vois lentement se transformer en une forme diffrente comportant deux ou trois triangles ou en un tissu traditionnel thiopien plein de couleur. Je dialogue avec le symbole mesure quil prend vie sur ma toile. Je le touche littralement mes doigts frottent la peinture pour en avoir la sensation physique et jimagine aussi son got et son odeur. Parfois il a un got de caf ou de viande grille et je suis transport par le souvenir en thiopie o je me revois en train de manger avec ma famille et mes amis. Parfois aussi il a lodeur des roses de mon jardin ou de lair charg de sel de la cte Pacifique ; il se peut aussi quil ait lodeur dun fruit pourri sur un march de San Francisco la fin dun aprs-midi ensoleill. Toutes ces expriences sensorielles de ma vie quotidienne coexistent et naissent de ce symbole linguistique triangulaire de dpart qui se transforme peu peu en peinture.

Les dangers de voir dun il neuf


Il est risqu de travailler comme cela avec ma langue maternelle : parfois, les symboles deviennent si peu familiers, si trangers, que je sens le sol se drober sous mes pieds. Je suis vulnrable, je me sens en danger. Bien que je connaisse les symboles, je peux en mme temps peine les reconnatre. Ces moments de dissociation sont bien sr perturbants, mais cest grce cette perturbation de mon il que je peux voir une nouvelle forme ou entendre une nouvelle voix dans le signe linguistique. Jai une relation intime avec ces symboles, avec tous leurs lments, et je les vois reflts dans tout ce qui mentoure : dans les corps humains, dans les ptales des fleurs, dans les formes architecturales. La peinture, pour moi, consiste construire et dtruire les couches de couleur et de matire pour crer des formes et des compositions. Avec mes yeux, je dtruis ce que je connais le mieux pour dcouvrir ce que je ne connais pas encore. Le processus de destruction de quelque chose pour construire quelque chose dautre me force prendre mon temps, regarder intensment, mouvrir linconnu. Je ne peins pas partir desquisses prpares, mais je me laisse aller sur la toile, avec seulement une vague image dans ma tte, et je commence dialoguer avec le pinceau et les tubes de couleurs.

Les plaisirs dapprendre voir


Une chose que je tiens dire ici, et cest une chose importante dans mon travail dartiste, et que je partage avec mes lves, est celle-ci : si vous voulez voir lart, ou dessiner et peindre, vous devez avancer lentement, vous armer de patience et de discipline. Pour acqurir ces habitudes, nous commenons par voir . Voir rellement prend du temps. Aprs des annes de travail dans latelier et dans les salles de classe, je comprends maintenant profondment une phrase du pote Theodore Roethke, qui a crit et cette phrase
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est pingle sur le mur de mon atelier : Lart est le moyen que nous avons de rparer le mal que fait la prcipitation. Cest le contraire de tout le reste . Dans nos cultures du le temps cest de largent , de la restauration rapide, des tlphones portables et des techno-cultures, prendre son temps nous rejette hors de la socit ordinaire, ce qui, mon avis, provoque chez les adolescents la fois plaisir et danger. Comment enseigner aux lves prendre leur temps de manire tre capables de voir, alors quils sont tents par les publicits pour la restauration rapide et les voitures rapides ? Une observation simple mais profonde que jai faite est la suivante : voir , cest croire. Autrement dit, il ne sert pas grand-chose dexpliquer tout cela aux jeunes. Les adolescents doivent pratiquer lart et en discuter, et lorsquils le font, leur curiosit saccrot. Avec une curiosit aiguise, ils peuvent devenir critiques par curiosit , poser des questions difficiles sur leur place dans le monde, sur ce que les autres attendent deux et sur les conventions sociales. Et ils doivent le faire : ils sont la gnration qui va changer le monde. En crant des espaces pour que les adolescents interagissent avec lart, jai aussi constat quils acquirent une rsilience affective et une confiance en soi qui les aident concilier des aspirations et des besoins contradictoires : dois-je me conformer aux conventions ? Dois-je tracer ma propre voie ? Dans quelle mesure puis-je avoir confiance en moi ? La pratique de lart tend leur faire prendre suffisamment leur temps pour comprendre quils peuvent effectivement choisir.

Enseigner lart en thiopie


Frachement diplm de lcole des beaux-arts, jai commenc enseigner dans une cole secondaire du premier cycle avec pratiquement pour seul bagage ma capacit voir, mon talent pour dessiner et peindre, des souvenirs de bons enseignants de mes annes dlve et dtudiant, et un besoin intuitif de motiver les lves pour quils souvrent la dcouverte, mme avec un minimum de matriels. Les coles thiopiennes avaient rarement des matriels artistiques suffisants !

Les plaisirs de la dcouverte


Mes premires expriences pdagogiques dans une cole de filles peuvent se rsumer par des souvenirs dune lve en particulier. Au bout denviron deux mois de cours, un jour, une fillette a apport une grosse poigne de feuilles quelle avait ramasses en venant lcole. Elle tait si excite davoir rassembl ses propres modles et de voir pour la premire fois combien diffrente des autres tait chaque feuille, et combien les feuilles dune mme plante pouvaient varier dans leur forme. Je me souviens lentendre expliquer quelle navait jamais remarqu ces dtails ; elle tait tonne quen nobissant pas aux rgles de la vision , cest--dire en sarrtant pour regarder attentivement et toucher quelque chose quelle avait peine remarqu auparavant, elle avait dcouvert tout un nouveau monde de feuilles. Le lendemain, la mme lve a apport des cailloux utiliser dans nos exercices de dessin, tout heureuse de sa nouvelle dcouverte . Ce que je ne savais pas consciemment, mais seulement intuitivement, lpoque, cest que pour guider les lves afin quils voient et dcouvrent le monde, je devais dabord crer un espace dans lequel ils soient libres dexplorer. Je voulais quils sachent quils ntaient pas
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limits parce que nous navions pas de fournitures ou dobjets dessiner ou peindre. Ils avaient besoin dencouragement pour essayer quelque chose de diffrent quelque chose daussi simple que ramasser une poigne de feuilles pour crer de lart. La ncessit est au moins une des mres de linvention. Et surtout, il fallait que les lves soient respects et quils sestiment pour leurs nouvelles faons de voir. Dabord, ils voulaient que moi, leur enseignant, je les rassure. Mais en leur ouvrant un nouvel espace et en leur assurant que leurs premires dcouvertes prsentaient de lintrt, il semblait que je leur donnais des raisons davoir confiance en eux et que je suscitais suffisamment leur curiosit pour les amener agir de leur propre initiative. Chaque jour, ils cherchaient quelque chose de nouveau toucher, voir et dessiner.

Les plaisirs dapprendre voir


Dans la mme classe, jai souvent vu de l merveillement dans les yeux des lves quand elles regardaient leurs dessins finis et comprenaient qu travers leurs mains, un objet pouvait vivre sur le papier. Les adolescents ressentent un sentiment de puissance quand ils peuvent crer de lart avec leurs propres mains : ils proposent au monde leur vision particulire, pour quelle soit vue et value par les autres. Lart leur donne une exprience dexpression de soi, reconnaissant quils ont un point de vue , et renforce leur capacit dtre jugs par les autres. Je crois aussi que ds que les lves voient leurs dessins ou leurs peintures achevs, ils ressentent une rupture avec leurs modes antrieurs de perception, leurs habitudes mentales et leur perception deux-mmes. En voyant non pas seulement mes peintures ou celles des matres mais aussi les leurs, les lves ralisent comment leur sens de la vision devient plus aigu. Voir leurs propres uvres leur permet aussi dtre tmoins deux-mmes de voir quelque chose deux-mmes hors deux-mmes et par cette exprience de prendre conscience quils peuvent tre jugs ou valus en fonction daspects qui transcendent leur apparence physique ou la faon dont ils shabillent.

Les dangers de prendre des risques et de changer ses habitudes mentales


Les dessins des lves ont chang du tout au tout cette premire anne. En comparant leurs premires esquisses avec leurs dessins ultrieurs, les uns comme les autres faits de mmoire, les lves ont remarqu combien ils voyaient davantage et combien de dtails supplmentaires ils avaient absorbs et taient capables dinclure dans leurs travaux. Ctait comme sils avaient en mme temps enlev la pellicule qui recouvrait leurs yeux et mis nu les diffrentes couches dont sont composs les objets, rvlant dans les deux cas de nouvelles complexits concernant la vie autour deux. Je me souviens avoir provoqu une raction chez ces jeunes filles lorsque je les ai encourages regarder et voir rellement llve qui tait assise ct de chacune delles et me regarder et voir comment jtais fait, remarquer lespace et la lumire autour de chacun de nous et, derrire nous, les dtails de larrire-plan. Les thiopiens, en particulier les jeunes et cest peut-tre aussi le cas dans dautres pays tendent garder les yeux baisss par respect pour les autres. Regarder quelquun dans les yeux, ou regarder de trop prs le corps de quelquun, est tabou.
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L encore, cela signifie enfreindre les rgles et prendre des risques : les plaisirs et les dangers de lart. Mais je leur ai expliqu quelles ne verraient plus jamais le monde avec les yeux baisss ou ferms ; il fallait quelles prennent des risques et rompent avec les conventions et les vieilles habitudes.

Enseigner lart aux tats-Unis


Au cours des annes qui ont suivi lobtention de mon MFA, jai enseign lart dans des classes de 6e anne de maternelle dans deux coles du Vermont, dans des coles dart des tudiants de premier et de troisime cycle au Vermont et en Californie, et pendant dix ans jai enseign aux sessions dt annuelles de lInstitut des arts du gouverneur du Vermont. Durant deux semaines chaque anne, jai enseign quotidiennement des cours de peinture des classes de 20 25 lycens gs de quinze dix-huit ans. Venant de villes et de villages loigns, ces lves du Vermont avaient pour la plupart vcu lcart du monde. Pour beaucoup, jtais le premier Africain quils rencontraient, et pour certains, jtais mme le premier noir avec lequel ils avaient des contacts troits. Ils taient presque comme de petits animaux habitus chercher de la nourriture pour leur pense dans les limites de leur petite communaut : ils taient curieux, mais timides. Naturellement, ils taient pleins dapprhension : pour beaucoup, ctait la premire fois quils quittaient la scurit de leur maison et de leur famille. Linternat offrait la plupart dentre eux leurs premiers cours dart hors des limites connues de leur cole.

Les dangers de lincertitude, de la confusion et du doute


Lors des premiers cours, les lves dissimulaient souvent leurs craintes et leur inscurit en se montrant provocateurs : ils taient bruyants, avaient la bougeotte et ne prtaient gure dattention aux activits de la classe. Je savais quils prouvaient un sentiment dincertitude et de confusion ; certains voulaient mme rentrer chez eux. Certains taient troubls par le fait que moi, un Africain, je sois leur professeur ; dautres trouvaient dsagrable de travailler dans une classe avec des condisciples quils navaient jamais rencontrs auparavant. ( maintes reprises, la fin de la priode et mme des annes aprs, des lves mont dit quau cours de ces premires journes, ils avaient peur de dvoiler leurs secrets, et de se dvoiler eux-mmes, la classe. Ils avaient peur dtre connus ). Pour des adolescents, entrer dans le monde pour la premire fois est plein de plaisirs et de dangers. Par raction, ils saccrochent farouchement ce quils pensent savoir. Un des mes objectifs pour ce cours tait donc de les amener doucement lcher ce quils savaient et faire de nouvelles dcouvertes. La peinture serait le vhicule qui leur permettrait de voir et dtre vus. (Voir signifie aussi tre vu par les autres qui apprennent voir).

Les plaisirs de la dcouverte de soi


part quelques lves naturellement dous, la plupart des lves dessinaient des personnages btons lorsque je leur demandais de se reprsenter. Bien quils soient timides et un peu honteux de montrer au reste de la classe leurs dessins de personnages btons, je leur faisais savoir que les personnages btons sont un excellent point de dpart pour rompre avec nos faons habituelles de voir. Face leurs dessins, je demandais aux lves : Quest-ce
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que ce personnage bton vous dit votre sujet et vous ? Que vous dit-il au sujet de la faon dont vous regardez votre propre corps et le corps des autres ? Lart reflte le niveau de connaissance deux-mmes des lves, leur dit quelque chose propos de la faon dont ils se voient eux-mmes. Il peut les ouvrir aux sentiments quils prouvent au sujet deux-mmes et de leur corps en train de changer. Les lves se comparent aux autres pour talonner leur propre valeur ; lorsque les lves de ma classe ont vu que les dessins et les peintures de leurs condisciples taient tout aussi grossiers et dpourvus de dtails que les leurs, ils ont ri, dabord des autres, bien sr, et finalement deux-mmes. Le rire signifiait que ce ntait pas grave dtre un imbcile, de ne pas savoir quelque chose quils pensaient devoir savoir. Jai constat aussi que les rires nerveux les libraient peu peu et cdaient la place de la curiosit quant ce quils produiraient loccasion de leur devoir suivant. Pour alimenter cette curiosit, jai donn aux lves des devoirs successifs consistant simplement regarder des objets observer en dtail, et ensuite des exercices pratiques cohrents avec divers matriels pour quils imaginent comment donner chair de simples esquisses. Par la rptition et la pratique, les lves se sont habitus se passer du besoin de faire les choses comme il faut et ont appris que dans lart, il ny a pas de juste mthode .

Les dangers de voir le monde


Plus tard, loccasion dun autre exercice, jai emmen les lves lextrieur et je leur ai demand de passer trente minutes regarder un objet de leur choix : lhorizon, une personne, un groupe de personnes, des fleurs, le soleil nimporte quelle chose retenant leur regard. De retour dans la classe, je leur ai demand d interprter ce quils avaient vu. Je leur ai pos des questions pour les guider : quelles taient les parties de lobjet quils avaient observes ? Quelles parties leur paraissaient les plus et les moins importantes ? Quelles en taient selon eux les caractristiques principales ? Se concentraient-ils sur la forme, la matire, les ombres, lodeur ou la couleur ? Que ressentaient-ils en regardant attentivement lobjet ? Ensuite, pour leur devoir, je leur ai demand de choisir des couleurs qui rendent compte de leurs visions et impressions, en suggrant aussi quils pouvaient largir leur palette pour transcender les couleurs de la nature. Ils pouvaient choisir des couleurs qui ntaient pas habituellement celles de lobjet, mais qui exprimaient leurs sentiments au sujet de ce quils voyaient. Je voulais que les lves remarquent, par exemple, que toutes les ombres ne sont pas noires ou grises ; les ombres contiennent parfois du vert fonc, du rouge fonc ou de lorange. Lherbe nest pas simplement verte ; elle est aussi jaune, bleue, violette ou grise. Le choix dune palette comprenant des couleurs aussi inhabituelles que le vert brillant ou lorange pour peindre les arbres, ou le rouge, le jaune et le violet pour modeler un visage humain fait que les lves peuvent voir de plus prs la gamme des couleurs qui comprend lombre et la lumire, et toutes les couleurs qui peuvent crer des creux et des asprits dans la texture des objets.

Les dangers et les plaisirs de dcouvrir la diffrence


Au cours de mes annes denseignement linternat, jai remarqu que les lves taient trs tonns quand leurs observations et les peintures qui en rsultaient contredisaient celles de leurs condisciples. Souvent, deux ou plusieurs lves observaient et peignaient le
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mme objet, et pourtant leurs peintures se rvlaient trs diffrentes. Il avaient beau avoir vu le mme objet, ils lavaient vu diffremment. Cet exercice non seulement faisait prendre conscience au groupe de lexistence de personnalits diffrentes dans la salle de classe, mais il largissait aussi leur perception de l objet regard . L angle de perception particulier de chaque lve devenait une description partielle dun objet, et en voyant ensemble toutes les descriptions, les lves commenaient comprendre les multiples faons dont nous voyons. Plus important encore, ils commenaient remarquer la complexit de chaque objet. Pour les branler un peu plus, jintroduisais la perspective. Je leur disais par exemple que je regardais le mme objet den haut pour voir comment les lignes de lobjet craient une perspective avec le sol. Ou alors jimaginais ce qui se passerait si lon se plaait sous une plante ou sous la bote ordures. Je leur demandais dimaginer quoi ressemblerait lobjet vu sous cet angle. Mon objectif dans cet exercice tait de chambouler leurs perceptions, de leur faire imaginer la vision des objets sous tous les angles quelque chose comme les chaises de David Hockney. Celui-ci peint une chaise sous tous les angles, mais sous la forme dune seule chaise. Ainsi, quand vous regardez la chaise, vous la voyez simultanment partir de perspectives multiples. Ou alors que lon pense aux portraits qua faits Picasso de ses modles : il nous force regarder le visage et le corps partir de points de vue diffrents au mme moment. Avec ces exercices, je voulais perturber les manires de voir des lves ; je voulais branler leur vision.

Les dangers et les plaisirs de la critique


Les sances de critique sont une composante essentielle des cours. En faisant participer les lves ces discussions, je voulais leur faire examiner de prs et dcrire leur propre travail et leur processus cratif ; je voulais dautre part quils regardent attentivement les travaux des autres lves et apprennent critiquer le travail et non lauteur. Acqurir un vocabulaire constructif et non polmique donne aux lves un outil de choix pour regarder lart et en parler ; et la possession dun nouvel ensemble de concepts pour travailler diminue leur inconfort dans le groupe. Chacun met la casquette du critique et chaque lve se voit comme un artiste professionnel qui sollicite la critique afin de voir avec lil des autres et de dcouvrir les moyens damliorer son travail. Apprendre discuter de lart aide aussi les lves combler le foss entre savoir et ignorance : alors quils ne sont peut-tre pas srs de ce quils doivent dire dans leur critique, ils ont un nouveau vocabulaire avec lequel ils peuvent jouer et quils peuvent essayer. Dans nos groupes, les lves semblaient apprcier lpreuve consistant regarder une nouvelle peinture dun de leurs condisciples, dbattre de ses qualits et mettre des suggestions pour amliorer loeuvre. Les lves dont les travaux taient critiqus devaient couter calmement les commentaires de leurs condisciples, sans dfendre leur peinture ou leur interprtation. Les lves prenaient trs au srieux les sances de critique, et jai constat que leurs efforts pour mettre une raction honnte et critique engendrait un fort sentiment de solidarit dans notre groupe. Les critiques fournissent aussi aux lves un modle moins polmique, plus convivial, pour exprimer et recevoir une raction ; cest un modle qui les aide dsengager leur ego et qui peut tre un acquis important pour la priode de ladolescence dans la famille et lcole.
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Oui, lapprentissage de lart est un apprentissage transformatif


Deux semaines dans un cours dt dducation artistique, cest certes peu pour faire en sorte que des lycens apprennent voir et crer de lart, tant donn que pour beaucoup cest peut-tre la seule forme dducation artistique dont ils peuvent bnficier dans toute une anne. Cependant, mme les cours de brve dure comme lInstitut dart du gouverneur du Vermont peuvent avoir des effets long terme. la fin de linternat de deux semaines, nos lves taient tristes de quitter le groupe et de rentrer dans leur famille (au grand dam de certains parents !) et leur communaut, qui avaient des chances de sembler encore plus petites quauparavant beaucoup. Que rapportaient-ils avec eux ? Daprs des lettres, des courriers lectroniques et des conversations tlphoniques, je sais quils retournaient chez eux avec de nombreuses questions. Seraient-ils en scurit avec leurs nouvelles connaissances et leur exprimentation de perspectives inhabituelles dans des environnements familiers ? Avec qui pourraient-ils partager leurs dcouvertes ? Qui les couterait et comprendrait ce quils disaient ? videmment, chaque anne, les lves quittaient le cours dboussols, et pourtant revivifis et par leurs activits artistiques, les lves taient munis de quelques nouvelles comptences pour affronter la vie dans leur communaut. De notre communaut artistique , ils emportaient avec eux des acquis modestes, mais notables, dans leur rflexion, dans leurs modes habituels dinteraction avec les autres, et surtout dans leurs faons de voir. Plusieurs anciens lves mme ceux de mes premires annes denseignement en thiopie ont poursuivi leurs tudes artistiques. Certains ont tudi les beaux-arts luniversit et tentent de devenir des artistes visuels ; dautres travaillent dans la publicit et le graphisme. Dautres enfin ont choisi des carrires hors du domaine artistique et sont devenus de grands amateurs dart. Mais surtout, beaucoup mont dit que ce quils se rappellent le plus clairement du temps que nous avons pass ensemble, cest comment ils ont appris voir. Je suis convaincu, de par mon exprience dducateur, quenseigner aux lves voir , crer et critiquer lart les ouvre la curiosit et aux plaisirs de la dcouverte. Lenseignement stimule leur vision et libre limagination . Encourager les lves et leur ouvrir des espaces les aide avoir confiance en soi et avoir de lestime pour soi, leur permettant de rsister aux dangers de voir le monde et dagir selon des critres inhabituels. Permettre aux lves de vivre activement avec lart, cest--dire de voir les dtails et la complexit, dtre mu par la beaut et dlargir lide du beau, et de sexprimer de manire crative, que ce soit dans une peinture ou dans la faon dont ils creusent une tranche, cest leur donner un ange gardien, un esprit qui les guide, ou un ami invisible. Lart les ouvre aux plaisirs et aux dangers dtre seuls face eux-mmes.

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lire
My Ethopia : Recent Paintings par Wosene Worke Kosrof, catalogue dexposition. Sous la direction de Lucinda Gedeon ; commissaire de lexposition : Christa Lake. diteur : Neuberger Museum of Art, Purchase College, Universit dtat de New York et Muse de Newark, Newark, New Jersey, 2003. Eisner, Elliot W. The Arts and the Creation of Mind. New Haven, Yale University Press, 2002. Greene, Maxine. The Arts of Being Present : Educating for Aesthetic Encounters . Dans Journal of Education, 1984, Vol. 166, N 2, p. 123-135. Greene, Maxine. Releasing the Imagination : Essays on Education, the Arts, and Social Change. San Francisco, Jossey-Bass, 1995. Langer, Ellen J. The Power of Mindful Language. Massachusetts, Perseus Books, 1997.

Texte rdig par Patricia L. DiRubbo sur la base dentretiens avec lartiste en mars 2005.

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Changer les esprits : les adolescents, lart et lapprentissage dans les muses
LINDA GATES NETTLETON Sous-directrice de lducation pour les programmes
destins aux jeunes, aux familles et aux adultes

KEVIN HELLER
Sous-directeur de lducation pour les programmes dinstruction Muse de Newark, Newark, New Jersey

Les ducateurs de muses comprennent le caractre intense de lapprentissage li lart qui peut intervenir dans les muses. Nous savons intuitivement que ltude de lart peut servir de catalyseur au dveloppement intellectuel et personnel chez les jeunes et quelle peut avoir un impact notable sur la manire dont ils apprennent. Notre but ici est dexaminer cette ide travers un expos des travaux de certains des auteurs faisant autorit dans ce domaine et une analyse de certains programmes dducation du Muse de Newark. Nous prsenterons des stratgies concernant les meilleures pratiques que gnrent les programmes qui rpondent efficacement aux besoins de nos jeunes et de leurs communauts dans le cadre dune communaut largie durable. Le Muse de Newark, lune des organisations artistiques et ducatives les plus prestigieuses du New Jersey, a t fond en 1909 par un pionnier de la musologie, John Cotton Dana, qui tait convaincu qu un bon muse attire, distrait, veille la curiosit, suscite des questionnements et promeut ainsi lapprentissage . La richesse et la diversit de ses collections de classe mondiale sont un rve pour un ducateur de muse. En fait, le Muse de Newark est un leader nationalement reconnu dans le domaine de lducation par les muses, avec un des programmes dducation les plus impressionnants et les plus anciens du pays, accueillant chaque anne plus de 80.000 lves de tout ltat. Le Muse a fait preuve dun engagement permanent en faveur du dveloppement personnel et acadmique des lves du secondaire travers des partenariats Muse/coles et le Science Explorer Program (programme de stages au Muse pour les lves du secondaire bas dans les dpartements de lducation et des sciences), lanc il y a onze ans. Nous examinerons trois de ces programmes du point de vue personnel des participants laide dentretiens et dune tude de cas pour montrer le pouvoir de lart de changer les esprits et de stimuler le dveloppement et lapprentissage dans la vie de nos jeunes.
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Ladolescence
Ladolescence est une priode de transformation rapide durant laquelle un enfant devient un adulte physiquement, mentalement et psychologiquement. Cest une priode o les jeunes se dbattent avec des questions comme celles de savoir qui ils sont, quoi ils se rattachent et que leur rserve lavenir. Avec un dveloppement hormonal et physique rapide, qui ne se sentirait dsorient voire parfois instable ? Ladolescence est une phase critique du dveloppement pour de multiples raisons. En consquence, il est juste de dire que les adolescents ont des besoins dapprentissage particuliers parce quils ne sont plus vraiment des enfants et pas tout fait des adultes. Les travaux du Dr Jay Giedd, lInstitut national de la sant mentale de Bethesda, Maryland, ainsi que de ses collgues de lUniversit McGill de Montral ont conclu que ladolescence est une priode critique du dveloppement du cerveau. Leurs recherches indiquent que le cortex prfrontal du cerveau connat une priode de dveloppement acclr juste avant la pubert. Giedd met lhypothse que cette croissance de la matire grise, suivie de llagage des synapses (connexions) est une phase particulirement importante du dveloppement du cerveau durant laquelle ce que les adolescents font ou ne font pas peut influer le reste de leur vie . Ces recherches sur le cerveau soulignent ce que nous savons dj de ladolescence : quelle est un moment de grandes possibilits comme de grands risques 1. Cest pendant cette priode critique de dveloppement dans la vie des jeunes que lart, en particulier lart avec lequel ils sont en contact dans le cadre dun muse, peut offrir des possibilits dapprentissage largies, voire exceptionnellement riches, qui peuvent changer la faon dont les jeunes pensent, apprennent et se voient dans le monde qui les entoure. Lenthousiasme que peut donner lapprentissage de lart selon de nouvelles modalits est illustr par quelques remarques de Suzy Morais, jeune femme de 24 ans qui a grandi dans le Muse de Newark . Ayant commenc il y a dix ans comme participante au Science Explorer Program, elle a travaill comme stagiaire durant toutes ses tudes secondaires, puis, durant ses annes duniversit, a jou le rle de monitrice pour les familles participant au programme du Muse. lge de 16 ans, elle a travaill comme guide dune exposition intitule Les arts du Portugal. On lui a demand de guider des adultes parce quelle parlait couramment portugais et que des visites bilingues taient organises. Je savais que je devais possder mon sujet. Jai tout appris de A Z. Cela ma amen regarder dautres artistes de la mme priode et jai assimil la notion dinfluence, les similitudes et les oppositions entre diffrents styles de peinture. Jai appris lart travers lhistoire, que jaimais et dans laquelle javais dj des connaissances. Jai appris comment une culture entre en contact avec une autre et la change Jai dcouvert comment lhistoire, lhistoire de lart et la littrature sont lies. Lorsque je suis entre luniversit, lhistoire de lart tait pour moi du gteau. luniversit, jai choisi comme spcialit lart et la littrature car les deux ont trait lexprience humaine. Cest dur dtre adolescent, vous essayez de trouver quoi vous rattacher. Je me suis tourne vers lart parce que je pouvais y exprimenter beaucoup de choses diffrentes, des faons de voir diffrentes. Cela ma aide oublier lennui de lcole secondaire. Jaimais le fait que lart tait li tant daspects diffrents de la vie. Parce qu travers lart, vous pouvez apprendre lhistoire, la politique, la psychologieen un mot lexprience humaine.2
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Les auteurs faisant autorit


Les travaux de Howard Gardner au Harvard Project Zero dfinissant les intelligences multiples ou les cadres de pense ont conduit considrer lducation artistique comme occupant une place centrale dans le processus dapprentissage et considrer les muses comme des institutions ducatives primordiales3. Ils ont jet les bases dune rflexion sur lintrt d environnements dapprentissage informels qui permettent de penser et dapprendre en termes non linaires, en profondeur et transversalement entre domaines ou disciplines4. Pour les ducateurs des muses, qui ragissaient ces ides pour la premire fois, les possibilits et opportunits ducatives de changement paraissaient illimites. Il sensuivait logiquement que la multiplicit des points daccs aux intelligences multiples pouvait tre particulirement bnfique pour les lves qui navaient peut-tre pas une bonne capacit dexpression orale, de comptences pour crire ou de trs bonne connaissance des contenus, pour des jeunes qui auraient risqu dtre bloqus et dtre tiquets ngativement dans un contexte scolaire5. Ltape suivante a consist se demander si ces apprenants adolescents pouvaient faire lexprience dune dimension entirement nouvelle de lapprentissage de lart dans les muses, o lapprentissage commenait par une validation de leurs perceptions suivie dune occasion de creuser davantage le sujet. Cela pouvait dboucher sur des possibilits dapprendre selon des modalits multidimensionnelles. Des lves du secondaire qui nauraient peut-tre pas t capables dtre performants lcole pouvaient prendre un nouveau dpart susceptible de recadrer leur ide deux-mmes en tant quapprenants. Il nest pas tonnant que trois des plus importantes publications rcentes dans le domaine de lducation artistique et des tudes sur les muses examinent lassertion selon laquelle ltude de lart peut offrir aux jeunes une exprience dapprentissage qui change leur vie. La premire de ces tudes, Champions of Change : The Impact of the Arts on Learning, publie sous la direction dEdward B. Fiske (1999), a t labore en coopration avec The Arts Education Partnership et le Comit prsidentiel sur les arts et les lettres pour explorer pourquoi et comment les jeunes taient transforms par leurs expriences de lart. The Arts and Academic Achievement : What the Evidence Shows, publi sous la direction dEllen Winner et de Lois Hetland, initialement paru dans The Journal of Aesthetic Education en 2000, rend compte des conclusions dune quipe de chercheurs du Harvard Project Zero qui a procd une analyse systmatique de laffirmation selon laquelle lart a une influence positive sur le dveloppement des capacits cognitives suprieures, et le transfert de comptences dun domaine un autre est la fois possible et souhaitable6. Louvrage le plus rcent, Listening in on Museum Conversations (2004), par Gaea Leinhardt et Karen Knutson, est le compte rendu des rsultats dun programme de recherche men par le Museum Learning Collaborative sous la direction de lInstitute of Museum and Library Services en vue dtudier comment lapprentissage se droulait dans un large chantillon de muses. Ce programme a t men avec la participation du National Endowment for the Humanities, du National Endowment for the Arts et de la National Science Foundation.
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Histoires dadolescents qui ont tudi au Muse de Newark


Les sept quipes de recherche qui ont particip Champions of Change ont constat que les apprenants peuvent atteindre des niveaux dacquis plus levs du fait de leur frquentation de lart et que lapprentissage de lart a une incidence sur lapprentissage dans dautres domaines. Il a en outre t dmontr que lapprentissage dans et par lart peut aider galiser les chances des jeunes venant de familles dfavorises7. Nous avons choisi trois programmes du Muse qui sinspirent de ces conclusions, utilisant les ressources exceptionnelles des diverses collections du Muse de Newark et ses liens troits avec la communaut voisine. Le programme Science Explorer du Muse de Newark est un programme modle pour les adolescents. Il incarne beaucoup dgards ce que Shirley Brice Heath, une des chercheuses de ltude Champions for Change, dit propos du pouvoir des programmes artistiques dinfluer sur la vie des jeunes en combinant rles, risques et rgles 8. Il offre une structure, des possibilits de dveloppement et un haut niveau de responsabilisation qui enseignent aux jeunes des leons importantes quant lappartenance une communaut. La participation au programme exige un investissement de temps et dnergie pour une priode de trois ou quatre annes des tudes secondaires pendant toute lanne scolaire et les mois dt. Il est entendu que cet investissement consenti par les participants au programme sera pleinement rciproque. Le Muse de Newark devient un foyer hors du foyer o les lves ont loccasion dtre rmunrs pour leur travail en tant que stagiaires sacquittant de diffrentes tches sous la supervision des membres du personnel du Muse qui leur servent de mentors. Le programme a t conu lorigine comme un programme de mentorat destin aux lves sintressant la science, mais il a t tendu pour inclure les riches possibilits dapprentissage dans le domaine artistique. Les Science Explorers travaillent avec les diverses collections du Muse dans diffrents dpartements, dont le Junior Museum (cole dart pour les enfants de 3 16 ans), les Family Events (qui soccupent dun public intergnrationnel les fins de semaine et durant les vacances scolaires) et le Dpartement des sciences, en tant que guides de lexposition Dynamic Earth, du mini-zoo et du Plantarium. Les lves sont forms travailler avec le public, et dans certains cas ils ont mme la possibilit denseigner dans les galeries du Muse. Cest linvestissement dans la discipline tudie qui offre les plus grandes possibilits dapprentissage sous lgide dun mentor attentif et protecteur. Nous avons observ que le mentorat durable est le vhicule le plus efficace pour apprendre dans les domaines de lart, de lhistoire et des sciences. Le mentorat dun lve permet un superviseur de prendre conscience de ses comptences et talents. En consquence, les jeunes peuvent avoir loccasion dexprimenter une tche exigeante parce que quelquun constate leurs dons et sait quils sont prts tester leurs possibilits. Kaity Trinidad, rcente diplme du Barnard College, nous a parl de son exprience du programme : La raison pour laquelle je suis o je suis maintenant est due au programme Science Explorer. Cest le programme qui a trac mon avenir. Chaque fois que jai appris quelque chose luniversit, ce que japprenais me renvoyait mon exprience de Science Explorer. Mon exprience de travail au Muse en tant que guide de lexposition Santos de Palo durant ma dernire anne a t particulirement importante pour moi. Je me sentais une grande responsabilit, celle de devoir transmettre des informations exactes au public. Je
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ne faisais pas quapprendre aux gens connatre la culture portoricaine : parce que je suis catholique, je donnais quelque chose de moi-mme. Ctait une faon dintgrer ce que japprenais au sujet de ma vie personnelle de manire me passionner pour mon travail. lavenir, je voudrais ressentir le mme sentiment au sujet de mon travail. Une fois lexposition termine, jen ai appris davantage par moi-mme sur le sujet de lexposition. Jai appris des choses concernant les influences africaines sur les santos. Cela ma relie ma vie personnelle de femme dominicaine, de femme noire, la personne que je suis et mes origines, mes anctres. Je me suis passionne pour lart et cela ma conduit faire un stage dt El Museo Del Barrio aprs ma premire anne universitaire. Je me suis ensuite prsente mon entretien et jai prouv le sentiment que javais derrire moi une aussi grande exprience (ayant travaill comme Science Explorer pendant deux ans) que la plupart des diplms de luniversit9. The Art of Healing : Hospital/Museum Youth Program (Lart de gurir : Programme hpital/muse pour les jeunes), apparent au programme Science Explorer, est un autre programme qui a reu une impulsion crative des tudes ralises pour Champion of Change, en particulier des travaux de Shirley Brice Heath. Celle-ci a montr quil est de la plus haute importance que les adolescents prouvent un sentiment dappropriation de leurs programmes. Lide faisait partie intgrante de la conception densemble du projet The Art of Healing. Conu pour donner aux lves du secondaire loccasion de travailler sur des expositions destines aux enfants en traitement lHpital pour enfants du New Jersey au Centre mdical Beth Israel de Newark, ce projet utilisait les ressources existantes du programme Explorer pour les participants. Six jeunes travaillaient en mme temps sur les expositions et sur des activits pratiques qui taient conues pour stimuler lapprentissage et produire tous les bienfaits qui en rsultent au profit des enfants en traitement pour des maladies graves et chroniques. Travailler sur ce projet a eu sur plusieurs des jeunes participants un effet qui a chang leur vie. Cela sexplique en partie par le but du projet qui dpassait en ampleur et en importance chacun des individus qui y travaillaient. Comprendre cela a t une puissante source de motivation pour des jeunes qui peuvent tre obnubils par leurs propres problmes. Dans ce programme, les possibilits dapprentissage au sujet des arts taient pleinement participatives. Les lves se runissaient trois fois par semaine (cinq jours par semaine en t), tudiaient le sujet de leur exposition, concevaient les activits pratiques, rdigeaient des notices pour lexposition et allaient lhpital pour faire vivre le centre dapprentissage avec les enfants en traitement. Le projet tait conduit par les enfants pour les enfants . Revenant sur son exprience au service du projet The Art of Healing, Anastasia Vincent, aujourdhui ge de 20 ans et tudiante en avant-dernire anne au Bowdoin College, dit : Faire partie du projet a t un des moments les plus importants de ma vie jusquici. [Se souvenant dun t quelle a pass travailler sur lexposition dart amricain]. Nous tions rellement libres dtre aussi cratifs que nous le voulions. Notre superviseur, Aliza, faisait partie de notre groupe damis, elle tait pleinement accepte, plus une source dencouragement que de contrle. Nous avions un environnement de travail en plein air, trs confortable. Le groupe tait davantage une quipe quun simple groupe. Nous devions faire jaillir les ides de nos changes ; nous nous entraidions pour concevoir, crer et raliser
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compltement chaque exposition et toutes les activits pratiques connexes. Chacun devait jouer son rle ou alors lexposition ne serait pas la ntre. [ propos de lutilisation de son travail sur le projet dans sa candidature au Bowdoin College]. Dans mon expos personnel, jai beaucoup parl de lutilisation de lart comme instrument capable davoir un impact sur la vie des enfants hospitaliss. [Sur la question de savoir si sa participation au projet avait une incidence sur son exprience universitaire]. Mes exposs sont bien meilleurs du fait du processus cratif que jai appris en travaillant sur le projet. Jai appris manier avec souplesse la langue et le contenu, tout en disant ce que je veux dire. Nous avons appris voir le sujet sous diffrents angles parce que nous crivions pour des enfants dges diffrents et parce que je faisais partie dune quipe. Maintenant que je fais des tudes suprieures, je travaille dans un muse durant lanne scolaire. Avoir particip au projet The Art of Healing et travaill sur tous les aspects du processus dexposition ma fait me sentir mon aise dans le cadre dun muse10. Changer la culture scolaire de lapprentissage par des partenariats muse/cole est un des moyens les plus efficaces dutiliser les arts pour influer sur la vie des adolescents. Le partenariat du Muse de Newark avec les coles techniques et professionnelles du Comt dEssex a montr comment les arts peuvent servir changer la culture des coles dune faon qui influe sur la manire dont les jeunes se voient comme apprenants (voir une analyse qualitative de ce programme prsente la fin de cette communication). Ce programme de visites rptes, fond sur le programme scolaire, a t mis en uvre sur une priode de trois ans dans le but damliorer les acquis scolaires des lves du secondaire (10e 12e annes dtudes) en incorporant des programmes des galeries dart du Muse ainsi que des projets en atelier dans le programme dtudes sociales du district, rpondant aux normes du Core Curriculum (Programme scolaire de base) du New Jersey dans les deux domaines. Le programme comprenait des visites rptes des lves au Muse et une srie de sances de perfectionnement professionnel pour les enseignants des coles. Chaque programme des galeries impliquait une rflexion critique et intgrait lapprentissage des bases des arts du langage et les tudes sociales dans les arts visuels, en particulier lhistoire de lart, lesthtique et lart en atelier. Cette approche interdisciplinaire de lapprentissage donnait aux lves et aux enseignants des coles la possibilit daccder de nouveaux modes de pense. Un groupe denseignants a t form aux techniques dintgration de lart et de lesthtique dans les cours dhistoire des tats-Unis, dhistoire mondiale et denseignement des bases des arts du langage, conduisant des changements dans le programme scolaire gnral. Le succs de ce programme est illustr par le fait que les anciens lves considrent leur participation au programme comme un motif de fiert et une source dpanouissement et que les jeunes lves lattendent avec intrt mesure quils progressent dans leurs tudes secondaires. Et surtout, ce programme a utilis les diverses collections du Muse de Newark. Les lves ont visit la galerie dart africain, la Ballantine House de 1885, le btiment de lcole de 1784 et la collection dart amricain, dans laquelle ils ont tudi les portraits de lpoque coloniale et les peintures narratives de la Guerre de Scession. Un des plus importants rsultats positifs du programme a t le sentiment de confiance en soi quprouvaient les lves des coles professionnelles en interprtant les uvres dart aprs leurs visites rptes.
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Lors des discussions de fin danne, il est apparu clairement que les lves eux-mmes avaient peru quelques changements intellectuels fondamentaux en leur for intrieur. Une lve a dit quelle tait dsormais dsireuse de devenir guide de muse ; un autre lve a dit quil envisageait de faire des tudes suprieures dhistoire de lart de faon pouvoir un jour travailler dans un muse.

Au-del des rsultats aux tests


Les rsultats de grande porte de ltude Champions of Change et dautres tudes similaires ont aid faonner la perception des arts par le public et les mdias ; en consquence, ltude contribu dfinir les types de programmes conus par les muses et les coles. Il est intressant de noter que vu la raction certaines des ides prsentes dans ltude, le Harvard Project Zero a dcid dexaminer systmatiquement ce quon savait du pouvoir des arts de promouvoir lapprentissage dans les domaines non artistiques, afin de mettre en place un garde-fou contre la fabrication de mythes qui risquerait de vulnrabiliser le soutien aux arts et aux programmes en rapport avec les arts. Les chercheurs du projet ont concentr leur attention sur ce que chaque tude pouvait nous dire au sujet du fonctionnement du cerveau et de la mesure dans laquelle le dveloppement de comptences spcifiques est ou non interconnect dans le cerveau. Ils ont examin ce quon savait des connexions entre ltude dune ou plusieurs formes artistiques et les rsultats non artistiques, dont lexpression orale, les performances en mathmatiques, le raisonnement spatial, le raisonnement non verbal et la pense crative visuelle et verbale. Cet examen tait fond sur une recherche exhaustive de toutes les tudes publies comme non publies qui portaient sur la question11. Ellen Winner et Lois Hetland ont conclu quaucune relation de causalit navait encore t trouve entre les environnements ducatifs riches en art et lamlioration des acquis scolaires. Elles ont trouv une corrlation, mais pas de relation de causalit. Elles font remarquer que ces conclusions sont peut-tre dues ce que les chercheurs travaillant dans ce domaine ont concentr trop troitement leur attention sur les rsultats aux tests et les notes en tant que rsultats irrfutables. Elles ont recommand que les chercheurs commencent plutt regarder les rsultats indirects qui sont peut-tre encore plus difficiles mesurer, comme par exemple la manire dont les arts influent sur la culture de lapprentissage dans une cole et par l influent sur la motivation des enfants, leur attention, leur intrt et leur comprhension . Elles invitent les chercheurs mettre au point des mesures riches, qualitatives, pour valuer si les arts conduisent un approfondissement de la comprhension des domaines non artistiques et de lintrt pour ces domaines 12. Les ducateurs des muses ne peuvent que bnficier de la profondeur et de la porte de ces tudes et du dbat intense que suscitent leurs conclusions car il concentre notre attention, mette en question notre faon de penser et nous force rvaluer notre travail dune faon propre stimuler le dialogue et de nouvelles faons de penser. Il faut toutefois se rappeler, lorsquon dialogue sur le pouvoir de lart de transformer lapprentissage, que lenvironnement dans lequel se situe lapprentissage a forcment un impact sur la nature qualitative de lexprience dapprentissage. Gaea Leinhardt et Karen Knutson, dans Listening in on Museum Conversations, ont propos un cadre utile danalyse de lapprentissage dans un environnement musal, particulirement pertinent par rapport lexprience des jeunes. Selon elles, les muses sont des institutions culturelles, et lapprentissage qui sy droule est
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la fois dialogique et volontaire . Pour paraphraser George Herbert Mead, lenvironnement musal est celui dans lequel les visiteurs intgrent lart dans un dialogue avec eux-mmes et entre eux13. Dans leur analyse, Leinhardt et Knutson dcrivent lapprentissage dans les muses comme une exprience multiple et complexe. Il ne suffit pas de dbattre des uvres dart et de leffet quelles ont sur un individu car il y a beaucoup dautres facteurs prendre en compte. Elles ajoutent que lapprentissage dans un muse est un processus social qui est pour une part une consquence de lhistoire personnelle des individus, et pour une part une consquence des interactions avec les objets dart et des expressions des responsables du muse, vu que les deux se connectent voire sopposent 14. Assumant que lapprentissage est une activit sociale, elles ajoutent quun des instruments essentiels de lapprentissage, surtout dans un environnement informel, est lactivit conversationnelle coordonne15. Lexprience de cette conversation ou de ce dialogue entre un adolescent, son ou ses pairs et les uvres dart dans le cadre dun muse peut stimuler de nouveaux modes de perception et de pense. Cet apprentissage est diffrent de celui qui intervient dans un cadre scolaire plus formel ; il est fluide, permet davantage de prendre des risques et peut impliquer de multiples points de vue. Les chercheurs du projet MUSE (Museums Uniting for Schools in Education), au Project Zero de la Harvard Graduate School of Education, suggrent que les ducateurs empruntent diffrentes voies pour fabriquer du sens , que diffrents apprenants peuvent choisir pour explorer16. Ces points daccs multiples peuvent permettre aux jeunes dutiliser leurs intelligences multiples de faon cadrer lexprience dapprentissage de faon stimulante. Il appartient lducateur, en tant que facilitateur, de crer un environnement scuris en convenant avec tous les individus du groupe que leurs ides seront valorises et respectes. Pour obtenir un maximum defficacit, la conversation sappuiera sur les riches histoires des jeunes du groupe, sur leurs expriences antrieures ainsi que sur le sentiment de ce quils sont individuellement17. Cela peut dboucher sur un dialogue avec les uvres dart qui implique une exploration de lidentit et du sens qui peut avoir un intrt durable pour les participants, et ventuellement un impact sur leurs communauts. Il va sans dire que l apprentissage authentique intervient dans un climat de confiance. Il est difficile danalyser quantitativement cette qualit de lexprience mais elle constitue un ingrdient essentiel dune exprience dapprentissage qui change la vie. Aussi faut-il penser que les programmes de visites rptes qui se fondent sur la dure, confortent un sentiment didentit en tant que groupe et lvent le niveau de confiance, sont ceux qui peuvent avoir les effets les plus durables sur les jeunes.

Des stratgies gagnantes


Notre tche, en tant quducateurs des muses, est dapprendre ce que nous pouvons des tudes examines ici, qui nous donnent des informations quantitatives sur ce que nous savons tre lapprentissage intense, propre changer la vie, qui intervient dans les muses. Les programmes modles des muses pour les jeunes ont beaucoup en commun. Ils impliquent invariablement un processus dobservation, de recherche et dengagement actif qui donne accs au sujet. Ils comprennent souvent la possibilit de faire des recherches et des travaux pratiques sur un support artistique connexe. Ce processus est suivi dune prsentation ou ventuellement dune exposition qui explicite le processus dapprentissage et rsume la signification et limportance du projet. Idalement, le processus dapprentissage se droule hors des horaires scolaires sous la forme de visites rptes ou travers un programme
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permanent de mentorat destin permettre aux jeunes de se familiariser avec lenvironnement dapprentissage et de se sentir laise et en confiance avec leur ducateur et leurs pairs. Les jeunes apprennent le mieux quand leurs sentiments didentit sont activement mobiliss dans le processus dapprentissage, conduisant un sentiment d appropriation du programme. Ce processus dapprentissage peut aider cimenter une communaut. En consquence, lapprentissage de lart dans les muses peut offrir une riche perspective partir de laquelle il soit possible de comprendre une socit globale de plus en plus complexe. Apprendre voir des liens entre les cultures travers les arts et les influences communes peut aider donner un sentiment dappartenance une communaut et un amour de lapprentissage qui peut durer toute une vie.

Art et apprentissage des adolescents : une tude de cas au Muse de Newark


Au cours des trois dernires annes scolaires, le Muse de Newark, en partenariat avec les coles techniques et professionnelles du Comt dEssex, a conduit un projet de programme denseignement secondaire, American Studies : Art across the Curriculum. Lobjectif principal de ce partenariat tait damliorer les acquis scolaires des lves du secondaire (10e 12e annes dtudes) en incorporant des programmes des galeries dart du Muse ainsi que des projets en atelier dans le programme dtudes sociales du district, rpondant aux normes du Core Curriculum (Programme scolaire de base) du New Jersey dans les deux domaines. Le programme comprenait des visites rptes des lves au Muse, laccs la Collection de prts ducatifs pour toutes les coles du district et une srie de sances de perfectionnement professionnel pour les enseignants des coles. Le programme dAmerican Studies du district a servi de tremplin pour les expriences du Muse. Chaque programme des galeries dart tait conduit de manire incorporer lapprentissage des bases des arts du langage et les tudes sociales dans les arts visuels, en particulier lhistoire de lart, lesthtique et lart en atelier. Durant la troisime anne du projet, le programme de Diaspora Studies du district, patronn par la Commission Amistad de ltat du New Jersey, a t jug apte tre incorpor dans le partenariat avec le Muse en raison de son caractre interdisciplinaire et de laccent quil mettait sur lesthtique et lhistoire de lart associes ltude de lhistoire culturelle.

OBJECTIF 1 Les apprenants adolescents ont particip des activits artistiques dans le Muse et en classe, intgrant les activits des galeries dart du Muse et la pratique de lart en atelier dans les tudes sociales et dans le programme dapprentissage des bases des arts du langage
Le programme American Studies : Art Education Across the Curriculum a amlior lapprentissage des lves, perfectionn les comptences professionnelles des enseignants participants et cr un corps denseignants forms aux techniques dintgration de lart et de lesthtique dans les cours dhistoire des tats-Unis et du monde et dans les cours darts du langage.
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Durant les entretiens et les groupes de discussion, les lves participants ont relat les changements que le programme avait sur la culture scolaire ; le programme sest rvl tre une exprience ducative institutionnalise que les anciens lves considrent comme une source de fiert et dpanouissement et que les jeunes lves attendent avec intrt mesure quils progressent dans leurs tudes secondaires. Tous les lves et enseignants du programme ont particip de multiples visites au Muse, chacune cible sur une composante diffrente du programme denseignement. Ces visites ont donn aux apprenants adolescents les moyens dobserver, de dcoder et de se faire une opinion concernant les collections historiquement et esthtiquement importantes du Muse de Newark et ses expositions dart amricain, africain et amrindien, ainsi quune demeure victorienne et un btiment dcole classe unique de 1784. Durant leurs visites des galeries du Muse, les lves ont particip de multiples activits pratiques rpondant aux normes du Core Curriculum (Programme scolaire de base) du New Jersey concernant les tudes sociales, les bases des arts du langage et lart visuel. En raison dune reconfiguration de la programmation des cours au niveau du district scolaire, le programme American Studies a suscit une forte participation dans le cadre des visites du Muse. Leffet positif de ce programme sur les lves participants a encourag le district y inclure aussi ses cours de Diaspora Studies, do un total de 1.800 visites dlves. Dans chaque galerie, les ducateurs du Muse ont utilis avec les lves la mthode des questions diriges reliant les uvres dart au programme scolaire. Les lves ont appris les techniques de dcodage des peintures, sculptures et uvres architecturales et ils ont aussi appris se faire leur propre opinion, tant sur le plan esthtique que sur le plan historique. Les classes dAmerican Studies ont visit la galerie africaine, la Ballantine House de 1885, le btiment de lcole de 1784 et la collection dart amricain, dans laquelle ils ont tudi les portraits de lpoque coloniale et les peintures narratives de la Guerre de Scession. Les lves des Diaspora Studies ont particip des programmes anims par des ducateurs du Muse dans les galeries africaine et amrindienne. Ils ont aussi bnfici dune visite de lensemble du Muse de faon prendre conscience de ltendue des collections du Muse. Ces expriences de lart dans le Muse ont eu des effets positifs visibles sur lapprentissage des lves. Leurs commentaires, tels quexprims dans les mentions de leurs journaux de fin danne et leurs ractions lors des changes en classe rvlaient quils se sentaient dsormais si bien dans le muse et si intresss par les galeries et les expositions temporaires quils prvoyaient dy revenir pour des visites avec leurs amis et leurs familles. Les enseignants participants ont fait part de leurs rflexions sur les bienfaits des visites de lensemble des collections : Cette anne, ils ont rellement appris comment sorienter dans les galeries. Cela a t un rel plus . Enseignants et lves ont comment les activits de la galerie africaine, dont celles qui ont consist faire jouer les lves sur des percussions africaines de la collection pdagogique du Muse. Alors que certains lves interprtaient la musique, dautres apprenaient les danses africaines traditionnelles, ce qui a conduit une srie de spectacles improviss des lves dans la galerie, au milieu des uvres
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dart africain exposes. Ce programme reprsente une riche immersion corporelle totale dans lducation interdisciplinaire qui sinsrait parfaitement dans le programme de Diaspora Studies. Les enseignants et les lves participants ont appris que la connaissance lmentaire des arts comprend la musique et la danse aussi bien que lart visuel. Outre les composantes galeries des deux programmes, des sances dart en atelier ont aussi t organises, loccasion desquelles les lves ont produit des uvres dart originales directement lies leurs expriences dans les galeries. Latelier sur le thme de lAfrique tait cibl sur les tissus bogolan. Les lves ont appris lire les symboles utiliss dans la dcoration du tissu en concevant et en peignant leurs propres versions du tissu. Des vitraux ont t peints dans le cadre du programme sur la Ballantine House, de sorte que les lves puissent examiner de plus prs les arts dcoratifs travers le regard dun artisan de la priode victorienne. Les industries familiales de lpoque coloniale ont servi de thme la production par les classes de papier artisanal partir de pte papier et de moules traditionnels treillis. Durant le programme sur la Guerre de Scession, il a t demand aux lves de simaginer lpoque pour voir la guerre travers le regard des soldats, dont beaucoup avaient le mme ge queux. Dans la galerie, entours par les peintures produites pendant la Guerre de Scession, les lves ont crit des cartes postales dans lesquelles, se plaant du point de vue des soldats, ils dcrivaient la guerre ou y ragissaient. Dans les sances datelier, les lves ont peint le verso de leurs cartes postales pour illustrer leurs messages leurs familles . Les cartes postales ainsi acheves ont ensuite t expdies aux familles des lves pour couronner lexprience.

OBJECTIF 2 Les apprenants adolescents ont dvelopp leurs comptences dobservation critique, de recherche et danalyse des uvres dart et des objets historiques au muse et en classe, et ils ont dvelopp leurs comptences linguistiques par lcriture crative, la comprhension en lecture et lenrichissement de leur vocabulaire
Durant le programme, les lves ont particip de nombreuses activits dapprentissage interconnectes. Des objets historiques et culturels des priodes et des lieux tudis, appartenant la Collection de prts ducatifs du Muse, ont t prts aux enseignants. Ces objets ont servi de catalyseurs aux activits en classe prcdant les visites au Muse, activits comprenant des changes de vues et des exercices crits de cration et de description, ainsi quaux sances en classe organises aprs les visites, comprenant lcriture de journaux et la production duvres dart. Des dbats guids ont t organiss dans les galeries du muse, pour susciter chez les lves une rflexion critique et une interprtation de lart en rapport avec les thmes historiques. Ces dbats ont dbouch sur des jeux de rles et des tableaux vivants, dans lesquels les lves ont utiliss les techniques thtrales telles que formules dans les rgles de lart. Ces activits ont permis aux lves de mettre en uvre diffrentes capacits intellectuelles dun niveau plus ou moins lev, dont lobservation, lidentification, linterprtation et lexpression dopinions sur les uvres dart et les objets historiques prsents.
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Les entres dans les journaux tenus par les lves et les portfolios duvres dart ont montr que les enseignants utilisaient diverses uvres dart dans leurs cours et amenaient les lves dcrire, comparer et opposer les uvres dart en rapport avec les thmes historiques et culturels. Les lves ont acquis des connaissances sur la mcanique de la production de lart, dont la conception, la couleur, la composition, lutilisation de la lumire et de lombre et lemploi de symboles, ce qui les a prpars devenir capables non pas simplement de regarder lart, mais de voir et analyser une uvre dart selon des modalits plus complexes, en utilisant un vocabulaire procdant de lesthtique, et d crire de manire plus cohrente comme la dit un enseignant dans le questionnaire de fin danne. Un lve crivait dans son journal : Nous avons apprci nombre duvres dart amricain. Beaucoup taient pleines de messages cachs. Il fallait longuement rflchir pour pntrer leur sens profond . Dans leurs cours, les enseignants ont fait faire leurs lves des activits linguistiques utilisant les visites de muse et/ou les uvres dart comme dclencheurs de dbat et de rflexion, dveloppant leurs comptences dcriture, de comprhension de lcrit et de vocabulaire. Aprs avoir travaill avec les ducateurs du Muse pendant trois ans, les enseignants participants se sont sentis plus laise et plus srs deux pour incorporer linterprtation de lart et la production artistique dans les sujets des devoirs demands aux lves, comme en tmoignent les travaux des lves produits pendant le programme, tant au Muse qu lcole. Les journaux tenus par les lves et les devoirs crits en classe ont montr que ltude des uvres dart et des objets historiques/culturels et linteraction avec ces uvres et objets dans le cadre de thmes historiques et culturels a permis aux lves dacqurir durablement des informations culturelles et historiques en rapport avec le programme scolaire. Les lves ont appris relier les faits historiques et les thmes littraires, en utilisant leurs propres ides et concepts culturels. On en trouve un exemple clairant dans un projet dalbums dlves produits dans une des coles participantes ; aprs avoir tudi les biographies de personnages historiques dans leur cours de littrature, les lves ont chacun rdig une autobiographie et ralis un album contenant des photographies de famille et des objets personnels illustrant diffrents moments et vnements de leur vie. Chaque album contenait aussi une chronologie des vnements politiques et socio-historiques mondiaux correspondant aux annes de la biographie de chaque lve, y compris des descriptions crites et illustres des grands vnements mondiaux et de leur influence ventuelle sur la vie de llve et de sa famille. Le projet dalbum obligeait les lves mener une rflexion sur le contexte de leur vie et largissait lobjectif du muse pour leur permettre de se concentrer sur les contextes historiques et sociaux qui influent sur le dveloppement des mouvements artistiques, et sur leur pertinence par rapport aux vnements mondiaux et locaux. Les entres des journaux tenus par les lves indiquent des niveaux plus levs de rflexion culturelle et contextuelle, comme en tmoignent des commentaires du genre de celui-ci : Nous avons appris comment les Africains utilisaient les percussions pour raconter une histoire et Nous avons commenc comprendre comment les cultures africaines se sont mles aux cultures espagnole et Tano .

OBJECTIF 3 Les apprenants adolescents ont dvelopp leur intrt pour et leur connaissance de lhistoire des tats-Unis travers ltude des uvres dart produites la mme poque que celle des vnements historiques couverts dans le programme
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dtudes sociales en utilisant lart comme point daccs divers styles et diverses approches de lapprentissage
Les multiples points daccs aux divers styles dapprentissage/intelligences multiples ont t explors grce un large ventail dactivits pratiques, manuelles et intellectuelles. Il a t demand aux lves de voir, toucher, explorer, couter et valuer les uvres dart dans leur contexte historique et social, et de relier les uvres dart tudies leur vie personnelle. Lorsquon leur a demand quelle tait la partie du programme du Muse quils prfraient, le lves ont propos une longue liste dactivits et dobjets exposs quils apprciaient et qui leur avaient appris quelque chose : voir telles ou telles uvres et aussi danser , couter de la musique , dessiner les motifs des tissus et faire des vitraux , entre autres. (Par exemple : Jai t rellement rceptif lexposition sur les Amrindiens ; Une chose que je noublierai jamais a t lexposition africaine, quand nous avons pu jouer sur les instruments et jai mme chant avec la personne qui nous guidait. Les gens dansaient et jouaient des instruments ; Je ne peux mme pas imaginer comment les gens pouvaient aller lcole dans ce btiment minuscule et y russir vraiment bien ). Les lves et les enseignants qui ont particip au programme du Muse ont fait tat dun intrt accru pour leurs tudes et leur travail scolaire, sagissant aussi bien du programme scolaire que de lapprentissage en gnral, en ce qui concerne lhistoire des tatsUnis et lhistoire mondiale, les tudes sociales, les langues et lart. Beaucoup dlves ont dit sintresser davantage lhistoire ( Je suis vraiment plus intress par la faon dont les gens vivaient , et Jai t intress par lcole de 1784, et surtout par la faon dont les enseignants soccupaient de plusieurs classes la fois ), lhistoire des femmes ( Je mintresse la diversit des expriences vcues par les femmes par exemple leur mobilier, les pices dans lesquelles elles vivaient et aux diffrentes visions de la femme dans lart ), aux muses et aux institutions culturelles ( Je voudrais emmener ma sur voir lexposition sur lAsie parce quelle tait si intressante, et jirai voir les autres uvres dart asiatiques exposes dans les autres muses ), lart et lesthtique ( cela ma intress de savoir comment, en fonction de son imagination, on peut voir des choses diffrentes dans lart et Jtais intress par lemblme nazi et par le fait que pour les Amrindiens, dans les textiles, il symbolisait les quatre vents et que sa signification changeait quand quelquun dautre commenait lemployer une fin diffrente ), la diversit culturelle ( Nous sommes passs devant cette exposition sur le mariage, qui montrait toutes sortes de choses de diffrentes cultures dont je navais encore jamais entendu parler ; jai une amie qui va se marier en novembre, si bien que je vais retourner avec elle voir les rites du mariage parce que je pense que a lamusera de voir comment taient les jeunes maries dans diffrentes cultures et Jai bien aim ce quon nous a appris sur diffrentes religions que nous ignorions auparavant ) et aux techniques artistiques ( Je suis rellement intress par lart moderne et je voudrais me tester maintenant que jen sais quelque chose ). Les enseignants ont fait tat de changements dans le comportement des lves, dans leurs attitudes, dans les discussions en classe et dans la curiosit au sujet des parties du muses quils navaient pas visites. Les lves taient dsireux den savoir plus, demandant des visites supplmentaires. Beaucoup disaient quils navaient pas visit le muse auparavant mais quils taient dsormais rsolus le visiter nouveau avec leur famille, et de visiter aussi dautres muses.
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Les enseignants participants se sont dits plus laise avec lutilisation de lart dans leurs cours grce au programme, et ils ont cit de nombreux exemples de nouvelles ides pour les devoirs la maison, les valuations de lapprentissage et les exercices en classe utilisant lart et demandant aux lves danalyser des caractristiques telles que lemploi de symboles, la couleur, la conception et le point de vue des artistes. Trois enseignants ont dit quils incorporent maintenant lart dans presque toutes leurs leons en classe. Leurs salles de classe, pour la premire fois dans leur carrire, sont remplies de rfrences lart, lhistoire de lart et lesthtique, et les enseignants du programme sont dsormais laise pour adopter sans rserve lapproche intgrant les arts dans leur enseignement de tout le programme scolaire. Il est juste de dire que, comme le montrent les commentaires des lves et des enseignants cits plus haut, la culture scolaire, pour les enseignants comme pour les lves, pour ce qui est de lenseignement et de lapprentissage, a t influence positivement par lintgration des arts dans le programme scolaire formel. Les enseignants participants ont conu la prsentation des ralisations de leurs classes, et leur exposition en fin danne au Muse, pour mettre en vidence les progrs accomplis par leurs lves. Les lves ont produit des uvres qui refltaient le fort sentiment dappropriation et de confiance qui caractrisait tous les aspects de leur participation au programme. Leurs uvres dart, leurs crits et autres projets connexes ont t exposs dans le muse loccasion dune rception donne aux lves, aux enseignants et aux familles. Nombre denseignants ont utilis des photos numriques dlves pour animer les prsentations des uvres de leurs lves, et ceux-ci ont fabriqu leurs propres notices explicatives des uvres, rdiges dans le style musal. Les uvres dart des lves exposes taient audacieuses et pour la plupart tridimensionnelles, illustrant la composante atelier du programme. De plus, nombre denseignants participants ont prsent des projets artistiques allant au-del des projets conduits au muse. Cela a aid crer une exposition visuellement stimulante, avec un large choix de matriaux, de mthodes et de sujets. loccasion de la rception, les lves du programme ont organis des visites du muse lintention de leur famille et de leurs amis, qui ont t impressionns par la connaissance quavaient les lves des uvres dart exposes.

OBJECTIF 4 Les apprenants adolescents ont t motivs pour sengager dans lapprentissage tout au long de la vie et ont t dfis dtendre leurs comptences au-del de celles que mesurent les tests standard
Lintgration de lart dans le programme scolaire a eu de nombreux effets positifs sur les lves. Les lves participants enquts ont maintes reprises indiqu leur dsir de retourner au muse, et plusieurs ont mentionn des uvres prcises quils tenaient explorer plus avant. Beaucoup ont exprim un intrt nouveau pour des visites dans dautres muses. Leurs enseignants ont not que les lves ont mri dans leur criture et leur facult dobservation, et quils sont devenus plus gnralement conscients de la diversit culturelle et politique du monde qui les entoure. Les lves du programme ont acquis ce que leurs enseignants appellent des comptences du regard , quils dfinissent comme laptitude assimiler et organiser une grande diversit dinformations et de concepts et dpasser leurs premires impressions et ractions
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pour dvelopper une valuation plus mature, plus rflexive, des uvres dart, en particulier telles que perues dans un contexte historique. Beaucoup de jeunes (et dadultes) peuvent se sentir dpasss par leur premire exprience dun muse. La quantit dimages et dinformations nouvelles et peu familires peut tre difficile traiter, surtout sans formation esthtique. Aprs des visites rptes, et surtout aprs plusieurs annes dactivit en muse, comme celles dont les lves du district scolaire ont fait lexprience durant ce programme, ils commencent prendre confiance pour interprter et traiter les informations nouvelles. Ils commencent se rendre compte que les uvres exposes sont organises par thme, que les objets culturels sont exposs pour expliquer des concepts plus vastes qui peuvent eux-mmes tre organiss pour raconter de nombreuses histoires, tant esthtiques quhistoriques. Les lves ont appris lire et comprendre les notices du muse, naviguer dans les galeries et les expositions et chercher des suggestions visuelles ou autres qui les aident traiter et comprendre les informations qui leur sont fournies. Dans les entretiens de fin danne, les enseignants ont tous exprim une trs grande fiert concernant cet aspect de lapprentissage des lves dans le cadre de ce programme.

Conclusion : le programme tel que le voient les lves


Lors des discussions de fin danne, il est apparu vident que les lves eux-mmes avaient peru en eux certains changements intellectuels fondamentaux. Une lve a dit quelle voulait maintenant devenir guide de muse ; un autre a dit quil envisageait de faire des tudes suprieures dhistoire de lart de faon travailler un jour dans un muse. Un jeune homme a dit : Je pense que le muse est un endroit idal pour y emmener une fille . Lorsquon lui a demand pourquoi, il a rpondu : Parce qualors elles pensent que tu es intelligent et que tu sais beaucoup de choses ; les filles aiment a . Les autres lves ont ri, mais son ami a ajout : Mais maintenant tu es vraiment intelligent ; tu en sais plus sur bien des choses. Tu comprends davantage, tu peux aller au fond des choses . Tous taient daccord sur ce point. Cest l un des rsultats les plus positifs de lintgration des arts dans le programme scolaire, et qui illustre un effet positif que les arts ont sur lapprentissage des adolescents.

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Notes
1. Sarah Spinks, Adolescent Brains are Works in Progress : Heres Why , FRONTLINE (Le Programme # 20011 comprend un entretien avec le Dr Jay Giedd, de lInstitut national de la sant), date initiale de diffusion : 31 janvier 2002. www.pbs.org/wgbh/frontline/shows/ teenbrain/etc/script.html. Suzy Morais, entretien ralis par Linda Gates Nettleton le 8 juillet 2005. Jessica Davis, The MUSE Book: A Report on the Work of Project Muse (Cambridge, MA, Harvard Project Zero, 2004), p. 126. Howard Gardner, The Arts and Human Development (New York, Basic Books, 1994), p. xii. Jessica Davis, The MUSE Book: A Report on the Work of Project Muse (Cambridge, MA, Harvard Project Zero, 2004), p. 128. Ellen Winner et Lois Hetland, Numro spcial : The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows , The Journal of Aesthetic Education, volume 34, numros 3-4, automne/ hiver 2000, p. 3-10. Edward Fiske (dir. publ.), Champions of Change: the Impact of the Arts on Learning (Washington, D.C., Art Education Partnership et Comit prsidentiel sur les arts et les lettres, 1999), p. x. Shirley Brice Heath, avec la collaboration dAdelma Roach, Imaginative Actuality; Learning in the Arts during the NonSchool Hours , dans Champions of Change: the Impact of the Arts on Learning, Edward Fiske (dir. publ.), (Washington, D.C., Art Education Partnership et Comit prsidentiel sur les arts et les lettres, 1999). Kaity Trinidad, entretien ralis par Linda Gates Nettleton le 23 juillet 2005. Anastasia Vincent, entretien ralis par Linda Gates Nettleton le 15 juillet 2005. Ellen Winner et Lois Hetland, The Arts in Education: Evaluating the Evidence for a Causal Link , The Journal of Aesthetic Education, volume 34, numros 3-4, automne/hiver 2000, p. 7. Ibid., p. 3-7. Gaea Leinhardt et Karen Knutson, Listening in on Museum Conversations (Walnut Creek, CA, Altamira Press, 2004), p. 144. Ibid., p. 49. Ibid., p. 145. Jessica Davis, The MUSE Book: A Report on the Work of Project Muse (Cambridge, MA: Harvard Project Zero, 2004), p. 132. Gaea Leinhardt et Karen Knutson, Listening in on Museum Conversations (Walnut Creek, CA, Altamira Press, 2004), p. 78-79.

2. 3. 4. 5. 6.

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Bibliographie
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duquer travers lart : les muses comme partenaires


SILVIA ALDEROQUI
Directrice du Muse des coles de la ville de Buenos Aires Bureau de lducation de la ville de Buenos Aires

Muses et coles, partenaires pour duquer


En premier lieu, nous traiterons des concepts en rapport avec lducation du regard, considr comme une construction sociale et une relation entre les choses et nous-mmes. Dans la seconde partie, nous montrerons certaines caractristiques des lves du secondaire dans les muses dart et nous proposerons des moyens dliminer linconfort et la rsistance de la part des lves et des enseignants. Enfin, vu que nous ne parlons pas de visites isoles mais de la construction dun projet ducatif complexe, nous introduirons lide dinvitation et de ngociation culturelle entre les muses et les coles, afin de consolider la fonction ducative de la socit.

Le regard profond
Il ny a de visible que lensemble des images que cre lil quand on observe. La ralit devient visible lorsquelle est perue. Une fois capte, elle ne peut jamais quitter la forme dexistence quelle acquiert dans la conscience de ceux qui lont perue Ce qui est visible est une invention. Cest sans nul doute une des plus formidables invention humaines. Eulalia Bosch, 2000. Johannes Kepler (1571-1630) et Tycho Brah (1546-1601) taient deux astronomes remarquables de leur poque, lun dfenseur de la thorie hliocentrique et lautre dfenseur de la thorie gocentrique. Hanson (1985) nous propose lexercice suivant : imaginons que tous deux sont au sommet dune colline en train dobserver le lever du soleil. Kepler considre que le soleil est immobile et que cest la terre qui tourne. Tycho Brah, fidle aux postulats de Ptolme et dAristote, affirme quant lui que la terre est immobile et que ce sont les corps clestes qui tournent autour delle. Voient-ils la mme chose ? Beaucoup rpondraient par laffirmative, puisque tous deux partent des mmes donnes visuelles et font la mme observation, mais ce quils voient est interprt diffremment par chacun. Les processus physiques sont les mmes pour les deux, les mmes configurations se forment et ils voient donc la mme chose bien quils linterprtent diffremment.
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Pourtant, Hanson (1985) soutient que cette assertion est approximative, puisque voir le soleil nest pas voir les images du soleil qui se forment sur la rtine. La vision est une exprience, et la raction de la rtine nest quun phnomne physique, une excitation photochimique. Nous ne devrions pas intgrer dabord une forme optique et ensuite adhrer une interprtation. Ce sont les gens, avec leurs ides, expriences et sensations, qui peuvent voir, et non leurs yeux. Les thories et interprtations sont l , dans la vision, ds le dbut, et elles organisent le champ visuel selon un mode conceptuel dtermin qui donne naissance au regard. Le regard est un acte qui assume une charge thorique ; il est faonn par la connaissance et par lexprience antrieure.

Des mots pour regarder


Pour regarder, nous avons besoin dun acte volontaire. Nous devons tre conscients de la relation que nous tablissons avec les lments qui captent notre attention. Observer cest crer une passerelle entre ce que nous savons et ce qui nous surprend. Observer est un moyen dlargir notre espace intrieur de faon quil puisse accueillir de nouvelles sensations. En consquence, regarder nest pas une vulgaire forme de stockage mais une forme subtile de connaissance Eulalia Bosch, 1998. Le langage occupe lui aussi une place centrale dans le regard. Les notations que nous utilisons pour interprter et dcrire ce que nous voyons, sans lesquelles il ny aurait gure dlments qui pourraient tre considrs comme des connaissances, exercent une grande influence sur les observations. Savoir, cest aussi savoir quels types de choses indiquent ce que nous voyons. Autrement dit, le regard est fait dun ensemble dimages et de langage, il comprend les concepts de sensation visuelle et de connaissance. La vision est plus picturale et la connaissance est plus linguistique mais les deux sont des lments indispensables du regard. La premire est lie aux caractristiques optiques de la vision, et la seconde ses caractristiques conceptuelles. Le regard est donc toujours une construction sociale. Ce que nous regardons, ce ne sont pas seulement des lumires, des couleurs et des personnages, mais les formes qui ont des chances dtre vues dans notre culture. Le regard reflte, rfracte, mtamorphose, prsente diffrents points de vue, fronts et hauteurs, et il utilise les autres sens. Il peut tre centr sur les objets, les sujets qui les observent, et les rponses que renvoient les objets observs. Pour renforcer cette ide, voyons ce que John Berger a nous dire (2000) : Nous ne regardons jamais une seule chose ; nous regardons toujours la relation entre les choses et nousmmes Lorsquune image apparat comme une uvre dart, les gens la regardent dune manire qui est conditionne par une srie dhypothses apprises au sujet de lart. Des hypothses ou suppositions qui se rfrent la beaut, la vrit, au gnie, la civilisation, la forme, la position sociale, au got, etc. De mme, les images sont aussi des constructions sociales. Le ralisme en art part de lide contraire, en supposant quune uvre dart reprsente la ralit telle quelle est, et en contribuant subvertir les reprsentations qui nous sont naturelles. Pourtant, les images que nous voyons sont des morceaux de ralit dcoups, explicitement ou implicitement, sur
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la base de certains paramtres ou de modles historiques, politiques et sociaux qui tentent dacqurir une lgitimit et de construire certaines subjectivits. Cette transformation de la conception des images est une rupture et met en crise lide dartiste ou dauteur, tel point que Roland Barthes a pu crire en 1968 un essai intitul La mort de lAuteur. Lhypothse qui sous-tend ce titre est que la signification dune uvre est davantage le produit de linterprtation et des sensations de la personne qui la peroit que le produit des intentions de lauteur. Examinons comment Barthes voit la photographie : je constatais que certaines [photos] provoquaient en moi de menues jubilations, comme si celles-l renvoyaient un centre tu, un bien rotique ou dchirant, enfoui en moi-mme, et que dautres, au contraire, mindiffraient tellement de cet attrait, au moins, jtais sr une agitation intrieure, une fte, un travail aussi, la pression de lindicible qui veut se dire [cest une aventure] telle photo, tout dun coup, marrive ; elle manime par le studium [champ dintrt] je mintresse beaucoup de photographies, [je les recherche, elles font partie de la catgorie jaime/I like ]. [Mais il y a un lment qui vient casser le studium ] : il part de la scne, comme une flche, et vient me percer piqre, petit trou, petite tache, petite coupure et aussi coup de ds. Le punctum dune photo, cest ce hasard qui, en elle, me point (mais aussi me meurtrit, me poigne) [cette photo fait partie de la catgorie jaime/I love ] (Barthes, 1980) de Stieglitz ne menchante (mais la folie) que sa photo la plus connue (Le terminus des voitures chevaux, New York, 1893). Trs souvent, le punctum est un dtail, cest--dire un objet partiel. Aussi, donner des exemples de punctum , cest, dune certaine faon, me livrer. Voici une famille noire amricaine, photographie en 1926 par James Van der Zee Ce qui me point, chose curieuse dire, cest la large ceinture de la sur (ou de la fille) ngresse nourricire - ses bras croiss derrire le dos et surtout ses souliers brides. [Pourquoi ?] Ce punctum -l remue en moi une grande bienveillance, presque un attendrissement le punctum peut aussi tre mal lev. William Klein a photographi les gosses dun quartier italien de New York (1954) ce que je vois avec obstination, ce sont les mauvaises dents du petit garon. Considrons maintenant comment John Berger voit la peinture : Un lieu est davantage quune aire. Un lieu entoure quelque chose. Un lieu est lextension dune prsence ou la consquence dun acte. Un lieu est le contraire dun espace vide. Un lieu est l o quelque chose se produit ou sest produit. Le peintre sefforce toujours de dcouvrir avec toutes ses asprits le lieu qui contient et entoure son acte de peindre ce moment. Idalement, il devrait y avoir autant de lieux que de peintures. Le problme est que beaucoup de peintures ne deviennent pas des lieux. Et lorsquune peinture ne devient pas un lieu, ce nest quune reprsentation, un objet dcoratif, un lment de mobilier.
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Lorsquune peinture devient un lieu, il est possible quapparaisse le visage de ce que le peintre recherche. Ce regard renvoy par la toile, et que le peintre espre et dsire, nest jamais direct : il ne peut tre atteint que par lintermdiaire dun lieu. Ce quoi aspire le peintre, cest un lieu pour recevoir labsence. Sil le trouve, il lorganise, lamnage et prie pour que le visage de labsence apparaisse. (John Berger, 2004). De ce point de vue, les uvres ne sont pas dcouvertes , mais elles ont plusieurs significations qui peuvent tre multiplies dans plusieurs directions. Lide dune uvre dart parfaite et inaltrable, ne dune activit intellectuelle, parfaitement planifie et organique, a cd la place lide que luvre est une addition de possibilits dinterprtations. Je ne peux mempcher de regarder les gens qui regardent les uvres dart disait Alberto Giacometti. Dans le mme ordre dides, Marcel Duchamp dclarait que ceux qui regardent les tableaux sont ceux qui les font, cest--dire que les racines de luvre dart sont dans la mmoire et limagination de celui qui la regarde.

Le regard illustr
Si luvre dart dpend de mon regard, elle dpend de la dsolation ou de larrogance de mon regard, de linnocence ou de la perversion de mon regard, de ltonnement ou de la pauvret de mon regard, de lintelligence ou de la vulgarit de mon regard. Horacio Zavala, 1997. Nos diffrentes faons de regarder sont le produit des schmas de perception, des prdispositions et de lapprciation, que nous avons intrioriss par notre ducation et le contexte historique et social dans lequel nous avons vcu. Cest ce que Pierre Bourdieu appelle l habitus . Les biens culturels, commencer par la cuisine et la musique, pour finir par le cinma, peuvent tre lobjet d apprhensions qui peuvent aller de simples sensations jusquau dlice. Si lon considre que ce que nous voyons est le produit de notre ducation, il sensuit que les ingalits face ces biens culturels refltent les ingalits scolaires et familiales. Les tres humains ont une capacit dtermine et limite de captation des informations proposes par ce que nous observons. Cette capacit est fonde sur nos connaissances, qui sont le produit de lducation et de lenvironnement. Lorsque le message du muse dpasse les possibilits de captation du visiteur, celuici ne peut saisir son intention . Ainsi, les messages ne sont compris que par ceux qui peuvent les voir , cest--dire ceux qui ont les moyens de les saisir. Dautre part, limage que les hommes et les femmes dune poque donne obtiennent de ce quils peuvent voir dans un muse est le rsultat des instruments de perception, constitus historiquement et donc sujets modification. Nous pouvons donc dire que lducation du regard ne doit pas tre considre comme aidant le visiteur dcouvrir lessence derrire les ides ou les objets qui sont exposs,
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mais plutt comme les aidant comprendre quils ont t choisis dans un certain sens et peuvent tre interprts de diffrents points de vue. duquer le regard, ce nest pas imposer le regard lgitime mais aider les autres construire leur propre regard. Les objets, les ides et les expriences qui sont exposs ne peuvent tre vus indpendamment. Il incombe aux muses daider les visiteurs comprendre les collections, de multiplier les visites et dattirer un public potentiel qui ne viendrait pas au muse sans un type spcial dinvitation. Pour ceux qui viennent dans les muses, mais aussi pour ceux qui ny viennent pas, le regard a besoin dtre duqu. Le problme est de leur faire prouver lexprience de laura dune uvre, de confrer la capacit de lever les yeux, de vivre le transfert entre linanim et ltre humain comme le disait Walter Benjamin. Il sagit de sensibiliser le regard pour permettre quelque chose de nous toucher soudainement, douvrir une dimension essentielle du regard dans laquelle regarder devient un jeu entre le proche et le lointain. De cette manire, les uvres dart, les objets des collections, les ides, les sites et monuments du patrimoine, les pices exposes dans les muses des sciences pourraient tre rendus visibles par beaucoup de gens et leur signification pourrait tre interprte.

Enrichir le regard
Gnralement, quand les lves des coles secondaires vont visiter les muses dart moderne, ils se montrent impatients et incrdules devant des uvres quils ne comprennent pas. Ils coutent les explications des professeurs et des guides, ils prennent des notes comme sils coutaient un cours en classe, et au bout dune heure, ils repartent aussi anxieux qu leur arrive. Quont-ils ressenti ? A quoi se sont-ils intresss ? Que se rappellent-ils de tout ce quils ont vu ? Auront-ils envie de revenir avec leur famille ou leurs amis ? Une sortie au muse comme celle qui vient dtre dcrite ne leur laisse srement pas le souvenir dune quelconque exprience au sens philosophique esthtique du terme. Les commentaires sur les uvres sont gnralement mprisants : Ils ne savent mme pas dessiner ! . Sils disent quune uvre est inacheve, cest parce quils la comparent une ide prexistante de lart. Sils disent que nimporte qui peut faire la mme chose, cest en raison de la prsomption selon laquelle il faut une comptence technique exceptionnelle pour faire une uvre dart. Cela est d un des strotypes concernant la conception de lart qui circulent dans la socit, savoir la ressemblance raliste , la difficult de la prouesse technique, une ide dtermine de la beaut. Ces conceptions ne cadrent pas avec ce que les lves trouvent dans un muse dart moderne. Ce sont des modles dphass et anachroniques qui entravent leur capacit dapprciation. Autrement dit, les codes du langage de lart contemporain ne concordent pas avec les codes dinterprtation des adolescents (Soriano, 1998).
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Je voudrais ici introduire les ides du critique dart Leo Steinberg (1972) sur ce quil appelle le malaise du public. Il se rfre la proccupation devant les changements qui paraissent affecter la valeur de lart et qui produisent des sentiments de dsarroi, le sentiment que toute la culture ou lexprience que nous avons acquise est irrmdiablement dvalue. Lart contemporain nous invite constamment clbrer la destruction ou le sacrifice des valeurs qui nous sont chres, mme si la cause laquelle elles sont sacrifies est rarement vidente. Lart moderne est projet vers une zone nbuleuse o il nexiste pas de valeurs sres. Il procde toujours de langoisse, au moins depuis Czanne. Cest Picasso qui a dit que ce qui est le plus important dans Czanne, ce nest pas sa peinture mais son angoisse. Je pense quune des fonctions de lart moderne est de transmettre cette angoisse au spectateur de faon que la rencontre avec luvre dart au moins tant que dure la nouveaut le confronte un vritable dilemme existentiel (Steinberg, 1972). Pour en revenir John Berger, lorsquil dit que toutes les peintures sont contemporaines , il se rfre lacte consistant faire concider dans le temps le moment de la peinture du tableau et lacte consistant le regarder. Comme si le moment historique tait littralement devant nos yeux. Lart classique est donc contemporain en ce sens quil nous confronte de vritables dilemmes existentiels . La solution pour duquer et enrichir le regard consiste proposer des expriences dans lesquelles il soit possible de dclencher une apprciation existentielle qui transforme la faon de regarder les uvres et les attitudes vis--vis de lart (et en consquence la faon de percevoir et de comprendre son environnement, son monde). Certes, sans observation planifie et consciente, il ny a pas de connaissance possible, mais il est galement vrai que pour accder une exprience esthtique, cette observation doit de surcrot tre une perception sensible. partir de l, nous pouvons parvenir une rflexion, quil sagisse des produits de lart ou de la ralit observe travers le prisme de principes esthtiques dtermins (Estve, 1998). Cest une sensibilisation artistique oriente vers la dcouverte de nouvelles faons de regarder et de nouvelles attitudes pour atteindre les territoires dcouverts par les artistes modernes et contemporains. Un lieu o les jeunes puissent matriser la capacit symbolique des objets et leurs multiples lectures. Un lieu o les jeunes puissent comprendre que lart donne aux hommes et aux femmes la possibilit de parler de ce quils ne peuvent supporter autrement, de faire reculer les frontires de la peur de manire ne pas tomber dans le chaos. travers lart, nous pouvons construire des domaines dimpossibles possibilits.

Des verres pour regarder


Le regard qui a t duqu artistiquement, esthtiquement, historiquement ou scientifiquement au moyen de verres travers lesquels regarder est transport vers les uvres dart, les objets et les prsentations sous une forme ambivalente : il les peroit comme absolument prcieux et se suffisant eux-mmes. En mme temps, il les reoit comme des sources de
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penses, de sensations et de regards qui glissent hors du domaine ferm ; il les questionne. Cest un regard qui devient plus riche et reste vivant lorsquon quitte le muse. Voyons quelques exemples de ces verres.

Regards microscopiques
Comment regarde-t-on une peinture ? Quelles formes gomtriques se cachent dans les peintures ? Quel est le chemin que suit le regard face une peinture ? Quest-ce qui attire le plus notre attention, quelle voie empruntons-nous ? Observons-nous en fonction des dimensions et des proportions, des couleurs, de la disposition des lments dans lespace, des formes et des matires, de lquilibre, de lharmonie et de la discordance, du poids visuel, etc. ? Encourager le regard microscopique, cest aider les autres voir les dtails, ceux que ne remarquent pas les gens qui ont un esprit mticuleux mais qui constituent une part importante des messages communiquer par les ides, les expriences ou les objets.

Regards tlescopiques
Regarder est-il synonyme de voir ? Quels mots indiquent diffrentes faons de regarder ? Par exemple : contempler, lorgner, observer, guetter, etc. Le but est daider les gens voir au-del de ce que nous pouvons voir chaque jour, autrement dit daider les autres construire un sens qui aille au-del de lvidence, de ce qui est proche et naturel, en partant de ce qui est hrit, afin de pouvoir linterroger et le reconstruire.

Regards kalidoscopiques
Comment voit-on les choses ? Jouer avec nos regards. Avoir la tte en bas. tre tendu sur le sol ou sur la table. Se tenir debout sur la table, sur la chaise. Observer entre deux chaises. Observer travers un tube, etc. Construire des regards tlescopiques, cest favoriser lobservation de la mme chose, mais vue sous des angles diffrents.

Regards photographiques
Regarder diffrents types de photographies (portraits de famille, publicits, photos dart, cartes didentit, etc.). O ont-elles t prises ? Qui les a prises ? De quelle distance ? Que regardent les personnes photographies ? Les appareils photographiques nous permettent de passer de scnes de groupe des gros plans, grce au mcanisme du zoom. Un regard plus large nous permet didentifier les principales composantes dune scne et les relations qui existent entre elles. Nous pouvons ensuite zoomer sur tel ou tel lment pour lobserver plus en dtail. partir de cette analogie, favoriser les regards photographiques dans un muse, cest aider les visiteurs comprendre les dtails sans pour autant ngliger le contexte global, et vice-versa.

Regards priscopiques
Se regarder lun lautre dans les yeux en comparant les diffrences de forme, de couleur, de taille des yeux. De mme quon utilise les priscopes pour voir sans tre vu , favoriser les regards priscopiques dans le muse, cest aider le visiteur se plonger dans lexprience individuelle de lobservation. Cest favoriser lespace indispensable de lintimit, de la lenteur, de le proximit et de la sduction, de faon que le visiteur puisse se rattacher aux ides, aux expriences et aux objets exposs ; il peut ainsi les contempler, les apprcier ou les
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interroger. Lide est quil doit tre surpris de dcouvrir lintrt dtre un spectateur heureux de ce quil voit et trouvant le plaisir dans le dialogue ou le monologue muet quil tablit avec lobjet dart.

Regards stroscopiques
Comment les gens se voient-ils les uns les autres ? Se regarder lun lautre. Regarder sans tre vu. Regarder du coin de lil. De prs. De trs loin. travers des miroirs. Par stroscopie, nous voulons parler des lunettes faites de verres pour les deux yeux. En loccurrence, par regard stroscopique, nous entendons lobservation par les deux yeux, mais au sens de lexpression populaire selon laquelle deux yeux voient mieux quun seul . Le but doit donc tre de favoriser les regards partags, ceux qui nous permettent dchapper la perspective autocentre afin de voir travers les yeux des autres . Considrons un exemple de ce type de proposition pour dcouvrir de nouvelles faons de voir, lIVAM de Valence (Espagne), avec latelier didactique sur le mouvement Dada : Il est prfrable de suggrer, de proposer, de sous-entendre et de donner des cls possibles. Cela ne veut pas dire renoncer offrir certains codes dinterprtation. La tche consiste intensifier le mystre, intensifier la curiosit, veiller lintrt, susciter les questions. Au muse, des surprises surviennent, des motions naissent, la rceptivit est encourage. Peu peu, les prjugs concernant lart moderne sont vacus par le plaisir du jeu avec lart (Esteve, 1998). Lattitude discursive dirait : Les dadastes taient un groupe dartistes qui se rebellaient contre la socit de leur temps, en mettant en question le rle de lart . Dada reprsente une attitude face la socit, et la culture non-conformiste, transgressive, crative et ironique. Dada accroch dans un muse ne reprsente plus un danger pour la socit. Il est nanmoins possible de concevoir des activits et des matriels dans lespace de latelier pour provoquer le contact avec cette sensation de non-conformisme. Mais ce nest pas un simple espace ludique, comme une foire, par exemple ; derrire chacune des activits qui sont organises, il y a des rgles du jeu. Ces rgles ont voir avec les matriels et les uvres de lartiste qui sont exposes. Ce sont des interprtations dun processus cratif, des chos des rgles esthtiques qua pu simposer lartiste. Elles servent acqurir les codes dinterprtation du langage esthtique. Les obstacles en rapport avec les comptences techniques, le ralisme et lide du beau se dissipent lorsque les jeunes spectateurs dcouvrent les codes dinterprtation et ralisent leurs propres expriences, qui les conduisent apprcier la perception esthtique. Les adolescents aiment les attitudes ironiques ou antiartistiques de certains artistes, leur faon de voir le monde, de dtourner la vision du quotidien. Autrement dit, ils sont sur la mme longueur donde que les artistes davant-garde, et en font des modles de comportement. Ce type datelier a vu le jour en 1992 ; il a russi gnrer une demande sociale, et de nombreux groupes scolaires ont gnralement particip aux propositions suivantes. Dautre part, les mmes participants sont les principaux divulgateurs de loffre ducative du muse, en particulier les professeurs (Estve, 1998). Nous avons considr que les lves qui visitent les muses et ont des expriences de ce type sont le public de demain. En tout cas, nous irons plus loin. Non pas seulement des
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visites ponctuelles de lcole au muse, mais un programme ducatif qui encourage et envisage la coopration coordonne de lcole et du muse, comme nous allons le voir.

Une invitation culturelle


La culture est une chose qui augmente quand on la partage. H.G. Gadamer. Praise of Theory, 1993. Je voudrais faire part de certains concepts labors par les membres du CECA Brsil en juin 2005 et de quelques autres tirs des Jornades de Museus i Administraci Local qui se sont tenues Barcelone en juillet 2005 et auxquelles jai eu lhonneur de participer.
1. Parmi les conclusions de la runion tenue au Brsil, jai choisi limportance donne lassociation entre muses et coles et la concrtisation daccords entre ducateurs des muses et enseignants des coles, rvlant des stratgies mthodologiques similaires et diffrencies susceptibles de contribuer amliorer la qualit de la vie des citoyens et les transformer en tant que personnes. En ce sens, professeurs et spcialistes des muses doivent garder lesprit quils sont aussi, un plus ou moins grand degr, ceux qui introduisent des changements qui transforment la dynamique de lcole et du muse et produisent des effets essentiels sur la socit dans son ensemble. En revanche, les problmes examins Barcelone indiquent que les muses dclarent avoir atteint les limites de leur relation avec les coles et quen dpit dune offre varie, riche et abondante de produits didactiques pour les coles (ressources humaines, technologiques, organisationnelles, matrielles, aspects thmatiques, horaires flexibles, etc.), cette relation nest pas satisfaisante ; il y a des dficiences dans la communication, et elles sont vcues comme une crise, gnrant de langoisse dans le personnel des muses.

2.

Comme nous pouvons le constater, dans les deux runions (Sao Paulo et Barcelone), laccent a t mis sur la variable de lassociation entre muses et coles au niveau de la communication, et sur lassociation effective entre enseignants des coles et ducateurs des muses. Ce sont eux qui doivent sentendre pour pouvoir travailler ensemble, de manire faire une ralit de tant de projets prometteurs. Comme nous lavons vu, lassociation culture-ducation doit considrer que le patrimoine culturel expos et reprsent dans les muses (sous toutes ses formes matrielles et immatrielles) est un processus social qui est accumul et renouvel, produit des bnfices, circule et est assimil des degrs divers par diffrents groupes de la socit. Face ces ingalits, il faut des politiques culturelles ambitieuses et de grande envergure, et il ne faut pas considrer que la dmocratisation soppose lexcellence. Les alliances entre coles et muses peuvent constituer un instrument supplmentaire de la ralisation de projets systmatiques et continus de construction de la citoyennet et de dmocratisation. Cest par de telles alliances que les ducateurs, les services et les dpartements dducation des muses peuvent mettre en uvre des actions efficaces et en profondeur, examiner et satisfaire les demandes des diffrents publics. Nous considrons que si cela nest pas fait
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ds lcole, nombre de groupes de population de lAmrique latine ne frquenteront jamais les muses. lcole aussi bien quau muse, les choses sont enseignes, montres, exposes, communiques, expliques et apprises. Dans les muses, il y a des runions, des collections et des leons de choses. Or les leons de choses sont aussi la tche spcifique de lcole. Cependant, la relation entre lducation dans les muses et lducation lcole, autrement dit entre les galeries dexposition et les salles de classe, nest pas un terrain commun. Les deux institutions ont des logiques et des acteurs diffrents. Nous avons dune part les muses, en tant quespaces chargs dhistoire ou en tant que btiments urbains emblmatiques, qui peuvent aussi tre des lieux de promenade, de plaisir, de reconnaissance, des forums, des espaces dchange et durbanit, en bref des espaces publics. On sait des muses que leur ouverture au grand public nest pas suffisante pour garantir lgalit daccs tous les citoyens. Il y a des moments o les muses eux-mmes sont le symbole de leur propre inaccessibilit sociale et constituent pour les visiteurs inexpriments ou exclus des lieux trs complexes, culturellement parlant. Ce qui nous unit et nous interpelle, nous tous qui travaillons dans le domaine de lducation dans les muses, cest la conviction que le regard a besoin dtre duqu, de faon que le patrimoine des muses soit visible et que sa signification soit comprise par des groupes importants de la population, et pas seulement par le groupe le plus en vidence. Dautre part, lcole, pour duquer dans le monde daujourdhui, a besoin de la collaboration et de la solidarit dautres acteurs sociaux, et elle est donc ouverte son environnement culturel. Mais il faut aller plus loin : les bonnes intentions des muses et des coles travaillant sparment ne suffisent pas. Nous connaissons dexcellentes propositions ducatives dquipes pdagogiques de muses qui ne parviennent pas aux coles, et dexcellentes innovations des programmes scolaires qui nont pas dimpact sur les propositions des muses. Gilles Deleuze disait que dans le domaine culturel, nous ragissons exceptionnellement un besoin : nous le crons toujours. Le dsir de culture nest ni naturel ni hautement prioritaire ; il vient en rponse une invitation. Laction culturelle, considre comme une invitation, est lart de susciter des aspirations alors quil ny a pas de demande. Cest une demande inventer.

Une production sociale


Lassociation culture-ducation produit une demande adresse aux coles et aux muses, si bien quils recherchent de nouvelles formes dalliance susceptibles damliorer celles qui existent dj. Nous ne parlons pas ici de linformation sur loffre des muses aux coles, qui peut tre fonde sur les dispositifs technologiques incontournables et sophistiqus de notre poque. Nous ne nous rfrons pas non plus aux classiques visites scolaires ponctuelles, qui ne font que reproduire la sparation, labsence de projet, lexception.
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Il nous faut gnrer des actions orientes vers la production dune socit. Une socit dont chaque membre ait son propre objectif, interdpendant des objectifs des autres. Aucune institution ne fonctionne pour mais avec lautre. Il sagit dune tche de ngociation culturelle construire. Cest un dfi que de dvelopper des pratiques dmocratiques qui favorisent la cohsion culturelle et sociale sans laquelle il ny a pas de construction possible de la citoyennet. Lassociation culturelle entre muses et coles napparat pas comme une situation naturelle, spontane. Les deux mondes celui des muses et celui des coles disent quils ont besoin lun de lautre, mais ils ne sont pas toujours lcoute lun de lautre. Aussi, comme nous lavons dj dit, est-il ncessaire de construire une demande de culture : lassociation entre muses et coles est une situation ngocie, souvent avec difficult, en raison des obstacles spcifiques et multiples dordre temporaire, administratif, conomique, pdagogique, psychologique, social et culturel, qui sont souvent la cause de dsaccords frustrants et absurdes. La notion de contrat remplace alors celle de service rendu par linstitution culturelle. Chacune des parties au contrat a un pouvoir de proposition, demande des services prcis et tablit une convergence de ses demandes et projets avec les objectifs. Cette forme de travail, dans laquelle chaque institution se transforme en fonction de lobjectif commun, exige beaucoup dcoute avant dagir. Une association culturelle de lcole avec le muse se caractrise par des assemblages, cest--dire des connexions et des combinaisons pdagogiques spcifiques quelque peu diffrentes de la pdagogie scolaire et de la pdagogie des muses. Ces ngociations sont contextualises par diffrents systmes de valeurs, de points de vue et de logiques.

Une ngociation professionnelle


En dautres termes, les associations et alliances entre muses et coles doivent tre fondes sur des actes professionnels de ngociation. Les muses et les coles comprennent que les muses sont des lieux privilgis pour soccuper de la formation culturelle des lves. Avec des activits parraines par les deux institutions, ce nest plus une question de simplement visiter le muse, mais de sy rendre la recherche de rponses et de nouvelles questions. Llaboration dun tel projet implique une troite collaboration entre lorganisme culturel et lquipe scolaire, dans laquelle les deux allis font tout leur possible pour assurer la continuit de laction. Lalliance professionnelle entre muses et coles se dfinit donc comme la constitution dune quipe de travail entre les services ducatifs des muses et les enseignants des coles, la recherche dune aventure de cration, de production et de formation. Cest une quipe pour faire du chemin ensemble (selon le sens originel du terme pdagogie). Cest une construction commune, mais pas une activit rcrative ou une rcompense ; elle doit avoir conscience dune opportunit ducative. Un chemin fait dessais et derreurs, de certitudes et dignorances. Elle cre de profondes transformations. Elle est la rinterprtation de la mme chose par dautres acteurs dans dautres contextes ; elle requiert toute la patience, tous les doutes, toute la rinvention, tout le temps ncessaires pour les pratiques, lobservation, lengagement, de telle sorte que lalliance fonctionne efficacement.
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Le muse se met avec dtermination la disposition de toutes les personnes pour quelles se lapproprient et sentent que cest leur lieu. Ce processus est particulirement intense dans les coles qui soccupent des groupes sociaux vulnrables. Autrement dit, laction du muse doit faire sens pour les membres du groupe scolaire (enseignants et lves) en leur permettant une certaine application pratique. Cest comme si un lieu de pouvoir tait mis leur disposition, avec une force qui le rend productif et gnre une exprience qui leur donne envie de revenir. Cest un lieu dchanges personnels, un lieu de gain , de choix et daspirations, de sentiment dtre reconnu, et cela suscite un dsir de participer, de comprendre, dapprendre de nouvelles choses ou dlargir le champ de ses connaissances et de ses expriences. Dans les muses, les relations et les changes ont lieu entre les lves et les spcialistes, conservateurs et guides, ainsi quentre les ducateurs et les spcialistes. Ce ne sont pas exactement les mmes changes qu lcole. Des rencontres dune plus grande densit dexplication sont rendues possibles. Les muses peuvent offrir des installations qui sont plus proches des laboratoires scientifiques, des instituts de recherche, des ateliers de cration artistique des installations que ne peut offrir la salle de classe dune cole. Cest l une contribution vritable et diffrente que le muse peut apporter lcole. Tel est le cas, par exemple, des muses qui jouent le rle dobjets visiter et conoivent en consquence des activits concernant leur fonctionnement, les uvres qui y sont produites, les activits de tous les secteurs et bureaux, etc. Cest une alliance qui vise produire des activits ducatives et culturelles du muse, qui, bien que diffrentes de celles de lcole, sont systmatiques et mthodiques, organises sur la base de certains objectifs, avec des contenus, des activits spcifiques, etc. Ce sont des propositions prcises, destines tre utilises librement, occasionnellement et au gr des utilisateurs ; elles sont conues de manire attirante pour transmettre des connaissances, en partant de ce qui est proche, sans tre exhaustives, fondes sur des collections et des expositions qui sont toujours fragmentaires. Elles prsentent diverses entres thmatiques mais pas de dveloppements approfondis dun programme. Elles jouent sur la dure, insistent sur la rptition, produisent la familiarisation et conduisent ladhsion, lengagement et lappropriation. Le regard illustr sort du cadre du muse et transforme notre faon de voir la ralit. Dans sa relation avec le muse auquel elle est associe, lcole joue un double rle de mdiation : dune part les enseignants prsentent leurs lves le thme du muse, fournissent des informations historiques, littraires, conomiques et scientifiques et dterminent les connaissances dj acquises par les lves ; tout ce qui a trait lhorizon intellectuel et social du sujet est de leur ressort. Dautre part, ils prsentent les lves au muse : ils indiquent leur alli qui sont les lves, ce quils savent, quelles sont leurs interrogations. Les enseignants crent un lien entre les lves et le muse sans effacer les distances et les diffrences entre leur pratique et celle des muses. Forger une alliance entre coles et muses suppose que lon soit attentif aux besoins des enseignants comme la spcificit de linstitution culturelle que sont les muses. Ni les unes ni les autres ne doivent renoncer leur fonction spcifique, mais ils doivent tre rsolus faire un travail situation qui ne peut exister en labsence dun des partenaires. Et le rsultat profite aux lves.
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Dans cette conjoncture, llaboration du projet commun est essentielle. Constitue comme une quipe, lalliance nexiste pas en soi, elle nexiste pas sans projet, ce qui exige un minimum daccord pralable : Sur ce que nous considrons comme un projet commun entre le muse et lcole et la place quoccupent les programmes scolaires, le type de travail et le ciblage en tenant compte de la ralit des lves. Sur ce que nous considrons comme un projet pdagogique : ce quil est souhaitable que les lves, sujets de lalliance, aient acquis au terme de lexprience. Sur les mcanismes dvaluation du projet, valuation laquelle participent les enseignants, les ducateurs du muse et les lves. Sur les conditions matrielles prendre en compte, les ressources et les limites de chaque alli, et la rpartition des tches : frais dinscription, conditions de travail de lalli, espace disponible, crdits, etc. En bref, nous pouvons ajouter que laccord repose assurment sur certains sentiments de convergence, limpression que nous allons nous entendre et travailler de concert. Il vaut la peine de forger des alliances qui nous permettent de rnover nos pratiques.

Une communication risque


Les ngociations chouent lorsque les contradictions des systmes de valeurs, des principes oprationnels et des formes dorganisation de lcole et du muse ne peuvent tre surmontes. Elles sont sources dinsatisfaction, de difficults de communication et de reconnaissance mutuelle dacteurs tels que les enseignants, le personnel du muse, les lves ou les parents. Pour les muses, prendre en considration la question des besoins du public scolaire implique non seulement quils se mettent en situation dcouter, dobserver et de comprendre, mais implique aussi un dplacement, au moins temporaire, vers les visiteurs et une dcentralisation pour ce qui est des collections du muse. Nous constatons qu lintrieur des muses, ces positions entranent parfois la constitution de camps opposs. Pour les coles, partager la tche denseignement peut enflammer les susceptibilits et les rivalits. En fait, il y a des enseignants, des chefs dtablissement et des inspecteurs qui rpugnent partager leurs lves avec dautres spcialistes. Voici quelques risques : Confusion des comptences : Lorsque les professionnels des muses participent des activits avec le public scolaire, il se peut quils reproduisent, sans le savoir, le comportement de leurs propres professeurs quand ils taient lves. Face ce risque, il est utile de raffirmer lexigence qui est au cur de ces alliances : le personnel du muse ne remplace pas les enseignants mais travaille avec eux. De plus, les enseignants restent prsents, bien que durant lactivit ils ne participent pas en intervenant voix haute. Ils sont prsents en leur qualit denseignants, avec leur comptence propre, leur comptence pdagogique. Nous pouvons dire que cette alliance nest pas rellement possible si les enseignants quittent
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leur rle et acceptent de consommer des propositions qui viennent de lextrieur. Ce dont cette alliance a besoin, cest que lcole initie et maintienne des projets rels ancrs dans les objectifs dapprentissage qui guident sa tche ducative. Dispersion : Il y a dispersion quand lactivit que le muse propose ressemble plus la fourniture de services et ne rpond pas un objectif daction culturelle mais un objectif de consommation culturelle. Si les lves sont constamment soumis des activits extrieures, ils perdent leurs repres et cela les conduit aussi perdre le fil du projet et la cohrence de lapprentissage. Cest pourquoi il est trs important que les enseignants ne renoncent pas ce qui est spcifique dans leur profession. Ils doivent garder la matrise de la situation et subordonner les activits, produit de lalliance, lexistence dun vritable projet long terme. Absence de contrat clair : Cela se produit quand il y a un manque dchanges et dexplications sur le projet afin de le faire fonctionner comme un tout. Si lon ne stipule pas au pralable ce que chacun entend faire et ce quil peut faire, il risque de surgir des malentendus, et si par ailleurs il nexiste pas dengagement en faveur de la tche commune, on na affaire qu une juxtaposition de comportements. duquer le partenaire : Tous les muses sont conscients du risque, et cest une de leurs plus frquentes proccupations. Les processus pdagogiques ne sauraient tre les mmes dans les muses que dans les coles.

Partenaires pour duquer


Pour les services ducatifs, le groupe dintrt que constitue le groupe scolaire suppose un narratif qui puisse tre explor partir de ce type dassociation. En loccurrence, le groupe dintrt comprend un enseignant intgr qui sert de porte-parole ses lves. Quand ce type dalliance et dassociation prend forme dans des propositions, les liens avec les programmes scolaires se situent au niveau des axes conceptuels et enrichissent la tche des coles autant que celle des muses ; du fait que cette association produit les assemblages et les connexions dont nous avons dj parl, elle diffre la fois de la pdagogie scolaire et de la pdagogie des muses. Nous ne devons pas oublier que la visite au muse peut offrir la possibilit dapprocher des contenus qui ne sont pas enseigns dans les coles, dautres connaissances, dautres valeurs, dautres conceptions du monde. Les visites dcides entre les ducateurs du muse et les enseignants crent une responsabilit des enseignants qui diffre de la simple consommation dun service culturel. Les enseignants deviennent une sorte de passerelle entre le muse et lcole. Nous pouvons dire que les lves verront le muse avec lil de leurs enseignants. Si pour eux le muse est un autre contexte dapprentissage dans lequel il est possible davoir des expriences enrichissantes, il se peut que les lves aient envie dy revenir. Si, au contraire, la visite du muse ne constitue pour les enseignants quune obligation, il est difficile que leurs lves fassent des muses une composante de leur habitus.
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Cela ne veut pas dire que les lves ne puissent chapper linfluence de leurs enseignants ; nous connaissons tous des exemples de personnes qui ont choisi des vocations et des domaines dexprience malgr les professeurs quelles ont pu avoir. Cependant, la diffrence entre visites planifies et visites occasionnelles tient au rle des enseignants. Les visites prpares par les enseignants en accord avec le muse impliquent un rle diffrent. Lorsque les visites font partie de squences ducatives, la principale personne responsable et qui guide la visite doit tre lenseignant. Ainsi, la continuit mthodologique est garantie, et elle est lie aux motivations et au processus dapprentissage des lves.

coles et muses susceptibles dintgrer une alliance de ce type


Une cole :
1. qui autorise les enseignants sortir des locaux scolaires et dont le directeur adhre au projet et conclut les contrats et les ngociations ncessaires pour tablir un lien durable, bnfique la fois pour lcole et pour le muse ; pour laquelle aller au muse fait partie dun projet global et ne constitue pas une exception. La visite est donc prpare au sein de lcole selon une progression pdagogique cohrente ; qui se soucie de relier les pratiques au potentiel ducatif et qui ne craint pas dintroduire de nouveaux lments et de nouveaux moyens dans la fonction pdagogique ; dont les enseignants sont des visiteurs habituels des muses et sont sensibiliss ce quils vont y voir. Ils peuvent donc travailler avant, durant et aprs la visite ; dont les enseignants considrent que lcole comme le muse peuvent dispenser une ducation et un apprentissage de qualit ; qui comprend que laction ducative du muse offre une possibilit de transformation.

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Un muse :
1. o lducation ne fait pas son apparition la fin de la conception dune exposition mais participe ds lorigine des projets. Autrement dit, le processus dexposition nest pas dissoci des processus ducatifs, culturels et sociaux. Les ducateurs du muse sont considrs comme des avocats et reprsentants du public , public dont fait partie le public scolaire ; dont les ducateurs encouragent le muse tre un espace o les cultures engagent le dialogue : un lieu de construction de la culture, et pas seulement de prsentation et de reprsentation de la culture. Qui se proccupe en permanence de dmocratiser linformation et le savoir en offrant diffrentes possibilits dhoraire, de dure, de style des visites. Qui prend en compte les attentes et les expriences des lves et des enseignants, ce qui ne veut pas dire que la visite au muse est transforme en extension dguise de la salle de classe ; qui rflchit sur ses lacunes, ses dilemmes et ses contradictions, y compris la possibilit d autres histoires , qui nlude pas les conflits et la critique, qui nimpose pas , mais ouvre le dbat. Un muse qui dnaturalise et dneutralise son discours, qui spcifie qui parle et qui, et adopte un modle musologique critique, dialogique et narratif ;
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qui met les dispositifs de dbat la disposition des visiteurs, des professionnels du muse, des communauts ; qui attache la mme importance ce que disent les visiteurs quaux objets dont ils parlent. Les surralistes recommandaient aux parents de raconter leurs rves leurs enfants pour stimuler leur imagination et leur capacit dmerveillement. Qui ne rve que les enfants et les jeunes semparent des muses ? Nous imaginons muses et coles travaillant ensemble, exprimant leurs diffrences et construisant des espaces symboliques de proximit accueillante. Peut-tre est-ce l un autre bon point de dpart.

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Le point de vue dune lve


SUZY MORAIS

La beaut de lart tient ce quil a le pouvoir dunir, de dconstruire, dvoluer et de changer tout la fois. Lart peut transcender les cultures, les religions et les poques. Il peut tre immensment complexe, tout en ntant que lassemblage de simple images ou concepts. Il peut recevoir de nombreuses interprtations, en fonction du spectateur, du lieu ou du moment, et surtout il est capable de changer les gens. La raison pour laquelle lart peut faire tout cela, cest quil fait partie de tous les aspects de la vie et de la condition humaine. Si lon devait remplacer le mot art par le mot vie dans les phrases qui prcdent, ces phrases garderaient un sens. La vie transcende les cultures, les religions ; la vie est complexe tout en ntant quun assemblage dactions/de penses simples ; la vie peut recevoir de nombreuses interprtations et la vie change. Lide que lart et la vie se ressemblent tant est ce qui ma intresse et ma fait vouloir quil joue un plus grand rle dans ma vie. Je me suis rendu compte de ce lien quand jtais au lyce (curieusement) et il sest constamment renforc pendant toutes mes tudes suprieures et par la suite. Cest curieux parce que jaurais pu aller au lyce artistique, mais quand jtais adolescente, jtais persuade que je deviendrais une scientifique, plus par esprit de contradiction que pour toute autre raison. Cela peut sembler trange, surtout si lon pense au strotype qui veut que lart soit la discipline de prdilection des rebelles et que la plupart des parents ne souhaitent pas que leur enfant soit un artiste, mais plutt ingnieur, avocat, etc. Mes annes dadolescence ont t un peu confuses et je ne savais pas trs bien ce qui me convenait ou ce que je voulais faire le reste de ma vie. Mes parents avaient tous deux fait des tudes suprieures artistiques, si bien que contrairement tous les parents de mes amis, ils souhaitaient que je fasse des tudes artistiques. Je me rappelle ma voisine essayant de convaincre sa mre de la laisser faire des tudes artistiques, en lui disant que lart tait une source dinspiration, quil tait cratif et quil lintressait. Elle me disait combien elle aurait souhait avoir mes parents, qui lauraient laisse sengager dans un domaine artistique. Je me souviens que le mme soir jai discut avec mes parents, les prvenant que je nallais pas faire dtudes artistiques parce que jen avais assez de faire ce quils me disaient. Jtais adulte et je pouvais prendre mes dcisions seule. Ils ont fini par me laisser choisir et dcider o je minscrirais. Je me suis inscrite, jai russi lexamen dentre et jai pass les quatre annes suivantes de ma vie au lyce scientifique, apprenant tout de la physique la trigonomtrie, la chimie, la biologie, la gomtrie et lalgbre. Il ny avait pas un seul cours dart, et cest pourtant pendant cette priode que jai acquis une partie de mon got le plus profond pour lart. Au lyce, je me suis inscrite un programme appel The Science Explorers, qui tait propos par le Muse de Newark, en vue den apprendre plus sur la science, de participer des expriences et de travailler avec dautres condisciples faisant des tudes scientifiques.
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Jai tout fait pour viter tout ce qui pouvait tre en rapport avec lart, mais dune manire ou dune autre lart sest toujours arrang pour rentrer dans ma vie. Lors des visites scientifiques, je finissais par dessiner les molcules ou les plantes que nous dissquions. Durant les sorties scientifiques, je prenais des photos du paysage ou de rochers aux formes intressantes, pour ensuite fabriquer des collages partir de mes photos. Jai commenc comprendre que ce ntait pas quelque chose quoi je pouvais chapper, lart tait partout. Des panneaux des rues la nature, aux livres et mme aux cours de gomtrie, lart se retrouvait dans tous les aspects de la vie. Cela mest devenu encore plus vident lanne o jai commenc travailler au Muse de Newark. Aprs avoir t Explorer pendant un an et avoir fait du bnvolat au muse, on vous donnait la possibilit de travailler temps partiel dans un des dpartements du muse. Une chose qui ma fascine, et dont je suis rtrospectivement trs reconnaissante, car je ne serais pas la personne que je suis aujourdhui sans cette opportunit, tait la capacit et le souci quavait le Muse de Newark dintgrer science et art. Il se trouve que le Muse de Newark est non seulement un muse dart mais aussi un muse scientifique. Cela a fait que mon passage de la science lart a t pratiquement invisible et moins apparent mon esprit obstin. Je suis sre que mes parents ont parfaitement compris ma trajectoire, mais ils nont rien dit, parce que moi, Suzy Morais, javais dcid dtre une scientifique. Inutile de dire que quatre ans plus tard jai entam mes tudes suprieures, avec pour spcialit lart. Cependant, mes tudes scientifiques mavaient lgu un souci des processus, de la prcision et de la mthode qui mest toujours rest. Cest pourquoi jai dcid de changer de spcialit, passant des beaux-arts au graphisme pendant ma premire anne dtudes suprieures. Le graphisme combinait tous ces aspects avec mon intrt et mon got pour lart. Ce got mest venu dabord de mes parents et ensuite de mon travail au muse. Mon travail consistait faire des recherches, travailler avec dautres guides, conservateurs, enseignants et gestionnaires, afin de crer des visites qui seraient intressantes et ducatives pour les enfants. Jai ainsi ctoy des personnes que je naurais sans doute jamais rencontres si je mtais contente daller au lyce, ainsi que des matires qui ntaient pas prsentes. Nombre des thmes sur lesquels nous travaillions lorsque nous faisions des recherches en vue dune exposition taient des thmes auxquels la plupart des adolescents ne sont pas exposs avant leurs tudes suprieures, et parfois mme pas durant ces tudes tout dpend de leur cursus. La recherche dobjets exposer ouvrait sur tant de sujets diffrents, hors du domaine artistique, que cest ce qui ma intrigue et a ouvert mon imagination et mon esprit en gnral. En faisant des recherches sur lart et les artistes, jai appris lhistoire, la politique, la psychologie, la littrature, la science et bien sr la relation plus profonde entre lart et les tres humains. Jai commenc enseigner dans les galeries des sciences la gologie et lcologie, mais en raison de la diversit des collections du muse, je me suis vite mise enseigner lart amricain, coren, tibtain et africain. On ma aussi donn la possibilit de guider des visites dadultes lors dune exposition portugaise intitule Crowning Glory . Je suis demi portugaise, si bien que cette exposition mintressait beaucoup parce quelle conjuguait mon intrt pour lart et mes origines culturelles. Je parle aussi deux autres langues que langlais lespagnol et le portugais et on ma donc demand de guider des visites bilingues. Ctait la premire fois que je guidais des visites bilingues et aussi que je guidais des adultes. Toutes
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mes autres visites avaient concern des enfants, et ctait donc un nouvel obstacle que je devais franchir. Jallais tre plus jeune que tous mes visiteurs javais 16 ans lpoque si bien quil me fallait travailler deux fois plus dur pour tre considre comme une source fiable dinformations. Cette exprience a certainement servi de catalyseur de mon dveloppement intellectuel aussi bien que personnel parce quelle ma oblige apprendre, travailler et me comporter comme on ne peut lattendre de la plupart des adolescents de 16 ans. Jtais mme stupfaite quon mait confi pareille responsabilit. Je me souviens mtre prsente le premier jour de la formation en vue de lexposition, 15 heures, peine sortie du lyce, en jeans et en baskets, pour trouver un groupe de guides adultes trs bien habills. Apparemment, ils se demandaient un peu ce que je faisais l et ils ont t encore plus surpris dapprendre que jallais guider les mmes visites queux. Sil ny avait pas eu mon patron/mentor qui ma dit de ne pas minquiter et quaprs quelques sances de formation je connatrais pratiquement tout le monde et je me dbrouillerais trs bien, je crois que jaurais tout de suite quitt la runion. Je savais que je devais connatre chaque objet dart prsent dans cette exposition et mme davantage si je voulais mriter le respect de mon public. Je devais leur faire oublier quils coutaient une jeune fille de 16 ans et faire de ma visite une source crdible dinformation sur lart, ce qui ntait un souci pour aucun des autres guides. Je mexerais parler en public, jtudiais ma prsentation, ma gestuelle et toute mon information. Je lisais des livres dhistoire de lart, jcoutais les conservateurs et je lisais mme la Bible. (Lexposition tait fonde sur lart religieux). Aprs cela, tout expos ou compte rendu de livre devant la classe tait, en comparaison, une sincure. Toutes mes craintes de parler en public avaient disparu, les lectures faire me paraissaient courtes et les projets de recherche plus faciles. Je mapercevais que la meilleure faon dapprendre est de dcomposer le sujet et de lenseigner quelquun dautre. Les gens croient quil est facile denseigner un enfant de cinq ans, mais cest en fait beaucoup plus difficile que denseigner un adulte, car les enfants nont pas beaucoup de connaissances ou dexpriences sur lesquelles sappuyer. Il faut trier des tonnes de matriels pour trouver linformation la plus importante et ensuite la dcomposer de manire la rendre suffisamment simple pour quun enfant de cinq ans puisse la comprendre. Cest alors que vous vous rendez rellement compte que vous avez appris le matriel vous-mme, chose qui ma beaucoup aide par la suite parce que ctait une application pratique. Pendant mes tudes suprieures, jai continu travailler temps partiel au muse. Dsormais, japprenais et jenseignais lart. Ctait une exprience extraordinaire, surtout parce que je commenais voir comment tout est li. Mes cours de civilisation occidentale, de psychologie cognitive et de littrature semblaient sinsrer parfaitement dans mes cours dhistoire de lart et de design. Jtais merveille de voir comment lart se reliait et se mlait tant daspects de la vie et allait bien plus loin quune simple jolie image. Pour renforcer encore cette ide, je travaillais aprs les cours au muse, o jen apprenais davantage sur les artistes, la symbolique dans lart, les influences historiques et culturelles et le pouvoir que lart exerce sur les gens. Jai enseign lart des enfants et observ comment ils assimilaient les informations et quelles relations ils avaient avec les uvres dart. Cela me ramenait mes cours de psychologie. Les peintures inspires de pomes renforaient mes cours de littrature, et lanalyse de lart grec, indien et africain au cours dune seule visite conjuguait trois ou quatre cours dhistoire. Sans parler de ce que japprenais sur une sculpture de Calder ou une peinture de Rothko avant de les voir devant moi en allant travailler au muse. Cela a t une des meilleures expriences de ma vie. Elle ma aid penser, interagir et apprendre chaque jour.
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Lart est devenu une question et une rponse dans la vie. Il ma appris poser des questions, explorer des tonnes de solutions et dexplications possibles, me connecter avec diffrents domaines de la vie et trouver des solutions ou des penses totalement nouvelles sur diffrents problmes. Lart tait une langue que tout le monde pouvait comprendre, il tait la fois simple et complexe, et il changeait avec la vie. Cest une chose de voir un cercle rouge et un carr bleu dans un mobile de Calder, et cen est une autre que le processus de gestalt qui intervient quand votre cerveau assimile toutes ces strates dinformation et gnre un concept plus vaste. Lart ma appris comment penser diffremment et il fait aujourdhui partie de moi-mme.

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Le point de vue dune lve


KAITY TRINIDAD

Je ne considre pas ma vie comme fondamentalement diffrente de celle de la plupart des Amricains. Pourtant, bien des gards, je ne suis pas une Amricaine ordinaire, si tant est quil en existe. Mes parents sont dorigine dominicaine et je suis une Amricaine de la premire gnration. Ma mre femme au foyer et mon pre soudeur mont toujours dit que ma culture et mon systme de valeurs dpassent les frontires des tats-Unis, et que dans un petit pays du Nord des Antilles se trouve un monde qui incarne ma raison dtre. Trs jeune, jai t constamment expose un ensemble de croyances qui sur bien des points taient contraires aux valeurs amricaines traditionnelles, surtout en ce qui concerne le rle des femmes. Aux yeux de ma mre, ma position sociale en tant que femme est enracine dans mes gnes, et la contestation de certains rles traditionnels des deux sexes est une faon de sopposer la nature. Cela, ainsi que la diversit de mes origines raciales, ma situation conomique et le fait que jai grandi dans le centre-ville de Newark, NJ, a introduit diffrentes dimensions dans ma vie, et bien quelles ne sexcluent jamais les unes les autres, elles ntaient pas toujours complmentaires. En consquence, je me suis vue comme le genre de personne qui, paradoxalement, a la fois beaucoup et pourtant trs peu de choix dans la vie. Je suis capable dvoluer dans de nombreux cercles, mais ma mobilit na jamais dpendu de moi. Elle a plutt t quelque chose qui ma t impos par la socit et qui, avec le temps, ma permis dacqurir une part singulire mais perturbante de schizophrnie slective. Jvitais de parler mon argot urbain quand jtais entoure de gens qui ne faisaient pas partie de mon groupe racial ou ethnique ; joubliais la couleur de ma peau en tant qulment essentiel de mon esthtique dans les situations o jtais la personne la plus noire de lendroit ; je lissais mes cheveux avec des produits chimiques pour paratre moins ethnique et enfin jai chang ma manire de mhabiller de manire avoir lair moins urbaine en portant des vtements plus ajusts et en enlevant tous les bijoux qui pendaient de mes oreilles ou mon cou. De plus, toutes ces caractristiques taient directement lies lnigme sociale que la socit imposait mon identit en tant que membre dune minorit urbaine, ce qui se manifestait ensuite par mes transformations esthtiques. Malheureusement, mon exprience scolaire dans le secondaire ne ma jamais quip des instruments qui mauraient permis non seulement de comprendre pourquoi jtais dans une telle situation mais aussi dutiliser mes connaissances pour la combattre lorsquil le fallait et affirmer mon autonomie individuelle. Ce qui aggravait encore le dilemme, ctait le fait que jtais scolarise dans un lyce scientifique spcialis. Inutile de dire que ctait un environnement qui ntait jamais clips par aucune idologie abstraite et non concrte. Cela ne veut pas dire que mes enseignants danglais et dhistoire ne se soient pas efforcs
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dapporter lquilibre qui faisait si cruellement dfaut dans mon ducation, mais ma foi inbranlable en la science et les mathmatiques, encourage par mon ambition de faire des tudes de mdecine, compromettait dans une large mesure leurs efforts. En bref, mon monde tait un monde trs technique offrant trs peu de possibilit de dviation par rapport au programme traditionnel dune ducation scientifique. Je ne pouvais mettre en question ma ralit pour la simple raison que je navais jamais t largement expose des idaux contraires. Mon ducation navait pas convenablement problmatis ma situation ou mon identit parce quelle ne faisait pas de place limagination. Cependant, tout a radicalement chang une fois que jai t expose lart. Lors de ma deuxime anne de lyce, je me suis inscrite au programme Science Explorers du Muse de Newark. Bien que le programme soit cibl sur les sciences exactes et naturelles, en tant que stagiaire au Muse, jai travaill dans divers secteurs de ladministration des arts, du dveloppement lducation. Pour la premire fois de ma vie, je me trouvais dans un environnement vraiment clectique. Le muse tait un lieu qui rassemblait un groupe dindividus courageux qui affrontaient la diversit et la complexit de notre monde dans leurs rles de conservateurs, dducateurs et dartistes, au lieu de chercher des questions qui admettaient des rponses dfinitives et objectives, comme cest souvent le cas dans les sciences. Quant moi, jai toujours su que quelle que soit la carrire que je puisse choisir, mon objectif ultime serait daider les gens. Aussi ambigu que cela puisse paratre, je ne me rattachais mes convictions que dans lexcution de mon projet de devenir mdecin. Cependant, un certain point, il ma paru illogique de continuer travailler dans un muse au lieu de faire du bnvolat dans un hpital ou un centre de soins. Pourtant, mon affinit pour les uvres dart qui mentouraient tait un signe que lcole de mdecine ntait peut-tre pas ce qui me covenait le mieux. Durant ma dernire anne de lyce, jai travaill comme guide de lexposition Santos de Palo (figures de saints sculptes sur bois) au Muse, collection qui tait prte au Muse par El Museo del Barrio de New York. En menant mes recherches et en guidant des visites pour cette exposition, jai t fascine non seulement par la beaut de ces uvres, mais aussi par le fait que chacun de ces Santos tait emblmatique de diverses phases de lhistoire de Porto Rico telles que les traditions hrites par les esclaves africains, illustres par les motifs sculpts aux formes anguleuses des visages des Santos, caractristique qui est commune beaucoup de sculptures dAfrique de lOuest. Non seulement ctait une histoire inconnue, mais jai t surprise, vu la prsence Newark dune population portoricaine trs importante et tablie de longue date, de constater le peu de place fait dans nos coles lhistoire dendroits comme Porto Rico, face au systme ducatif typiquement dinspiration occidentale qui mettait exagrment laccent sur les vastes empires europens comme moyen dexplorer les origines de la civilisation (par opposition aux empires africains qui existaient la mme poque). Cette tude de lart portoricain ma servi de catalyseur pour analyser mon histoire personnelle et mon identit culturelle. Je me suis rendu compte que lart pouvait tre un outil et un moyen pour atteindre une fin. A cette poque, jai commenc interroger ma mre sur sa famille et sur ce quelle savait de lart en Rpublique dominicaine. La premire chose quelle ma dite, cest que le frre de son pre tait peintre, et je me suis alors souvenue que
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cet homme avait couvert de peintures tous les murs de sa maison en Rpublique dominicaine. Louverture de cette bote poussireuse que javais cache dans ma mmoire a marqu le premier pas de mon dveloppement dun rapport personnel avec lart parce quil sagissait de ma famille. Jai commenc me passionner pour lart. Chaque fois quun membre de ma famille allait en Rpublique dominicaine, je lui demandais de me rapporter un objet dart ou une peinture. Jen ai conclu quil y avait quelque chose qui manquait dans mes manuels scolaires et si cette chose se trouvait ici, alors le systme ducatif ne lenseignait pas comme il laurait d. En examinant comment diverses cultures avaient concouru crer ces remarquables Santos de Palo, jai commenc me demander qui, quoi, o et quand, non seulement en relation avec ces formes artistiques, mais en moi-mme. En utilisant ce que je savais le mieux, je me suis servie des enseignements mthodologiques que javais acquis en sciences et jai entam ma recherche en vue de dcouvrir la vrit de ce monde et tous les petits secrets qui se cachent dans la Bote de Pandore. Jai dcid de faire de lart mon guide. mon tonnement, jai pass lt qui a suivi ma premire anne Barnard faire un stage El Museo del Barrio, au dpartement de la conservation. En tant que muse communautaire, El Museo se consacre la prservation de la culture et des voix de Porto Rico et de la diaspora portoricaine. Cependant, en apprenant comprendre le cadre idologique partir duquel des artistes comme Rafael Tunfino et Carlo Raquel Rivera ont construit leur uvre, je ne pouvais pas mempcher de remarquer le choix et la profondeur des couleurs dans leurs peintures. Certaines provoquaient la colre tandis que dautres avaient ce ton prosaque quoique intrigant qui voquait des images puissantes. Sans le savoir, je regardais lhistoire politique en train de se faire. Jai appris que beaucoup de ces artistes portoricains sinon tous se servaient de leur art comme dun instrument dmocratique pour combattre loppression conomique et politique dont les Portoricains ont t et restent les victimes en tant qule soumise au rgime colonial. Je me suis efforce de relier cela mon exprience et ma culture en tant que femme dominicaine, et jen suis venue la conclusion que nombre dentre nous, descendants de lAmrique latine, venons de pays o notre histoire et notre culture sexpriment travers les arts et la tradition de lhistoire orale et non travers la littrature et les autres formes de communication crite. Cest une tradition qui a aid tablir la position des artistes comme passerelle entre les gens ordinaires, qui bien souvent sont les opprims, et le reste du monde. Les artistes expriment les frustrations et les injustices qui affectent ceux qui sont la merci des institutions racistes, sexistes et de classe qui rduisent au silence les hommes et les femmes ordinaires. Jirais mme jusqu qualifier de diplomates les artistes de ce genre. En bref, lart est devenu le moteur principal de ma passion pour lhistoire et laction politique. Bien que je naie plus lintention de devenir mdecin, ma conscience sociale ma conduite dans le domaine de la sant publique. Dans trois ans, mon objectif final sera de minscrire un programme de PhD en histoire de lAmrique latine, et je ferai ma thse sur les droits reproductifs des Portoricaines dans le contexte des efforts de mondialisation des tats-Unis dans le Porto Rico de laprs guerre. La prsence de lart dans ma vie ma permis de me crer un environnement ducatif qui est non seulement multiple mais aussi objectif
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dans son programme. En tant quapprentie historienne, je voudrais devenir une universitaire rvolutionnaire en utilisant lart comme arme pour amliorer lducation dans ce pays et ouvrir lesprit du public un pass qui est non seulement la raison pour laquelle nous sommes l mais aussi quelque chose qui continuera nous hanter jusqu ce que nous reconnaissions son existence.

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Rsum du dbat
Lexprience esthtique nglige : les arts visuels sont riches et utiles lenseignement secondaire, mais largement dlaisss

Lart a un impact positif indniable sur lintelligence bien quil demeure insuffisamment utilis dans lducation. La runion dexperts a identifi les occasions manques dtablir des liens entre lenseignement secondaire et lart. Dans beaucoup de socits, les domaines de lintelligence autres que lintelligence linguistique et lintelligence logique-mathmatique sont marginaliss, mais cette marginalisation mme empche la synergie de la formation transversale qui pourrait encore amliorer ces comptences linguistique et logiques-mathmatiques qui sont si bien considres. Phyllis Magrab a dit dans son expos : Nous savons que lorsquun apprenant commence matriser un domaine de lanalyse intellectuelle, les autres domaines en bnficient, ce qui multiplie leffet de lexprience esthtique. Cest un argument de poids pour dvelopper tous les domaines de lintelligence chez ladolescent . La sous-utilisation de lart, tant comme outil que comme discipline, a t un sujet rcurrent du dbat. Il est important de noter que le pouvoir de lart ne saurait sattacher exclusivement son utilit en soi, mais doit concerner aussi sa fonction doutil pour les autres disciplines de lenseignement secondaire. Un des participants a dit que Nous navons pas besoin dintgrer lart dans les autres contenus, il suffit de le dcouvrir .

Art, culture et dveloppement des connaissances


Lart est destin tous, il nappartient pas exclusivement la culture de lartiste qui la cr, mais il est le patrimoine de tous ceux qui peuvent sen rclamer. LUNESCO a relev le dfi de proposer un objectif densemble qui promeut et appuie de nombreuses conceptions de la faon dutiliser lart dans lenseignement secondaire, chaque conception ayant sa source dans les diffrentes cultures, les diffrents pays, environnements, individus et familles. La runion dexperts a not ce lien important entre lart, la culture et la communaut, y compris le dveloppement politique et conomique. Wosene Kosrof a dit ce que reprsente tre un artiste dans une famille, un environnement ou un pays pauvre. Si tu es un artiste, quel est ton vritable travail ? . Kaity Trinidad a compar les artistes des femmes enceintes extraordinairement sensibles lenvironnement et une mesure du niveau de bien-tre de tous dans leur culture. Suzy Morais, faisant part de son exprience de Science Explorer au Muse de Newark, a rflchi sa conception de lart comme quelque chose qui la fois crait des liens dans et entre les cultures et contribuait son dveloppement cognitif personnel. Lart tait une langue que tout le monde pouvait comprendre, il tait la fois simple et
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complexe, et il changeait avec la vie. Cest une chose de voir un cercle rouge et un carr bleu dans un mobile de Calder, et cen est une autre que le processus de gestalt qui intervient quand votre cerveau assimile toutes ces strates dinformation et gnre un concept plus vaste .

Adolescents, art et risque


Les participants ont comment la relation entre les risques de ladolescence et les risques de lart. Dans son expos, Sonia Bahri a dit : Dans le cas des arts visuels, les spectateurs sont confronts des questions qui mettent en jeu leur propre interprtation du monde . Dans le sien, Wosene Kosrof sest interrog sur les effets de lapprentissage de la vision en regardant des uvres dart et a dit : En voyant diffremment, nous commenons mettre en question nos modes de pense et ressentir un nouveau besoin de crer des visions et des images du possible . Plusieurs participants ont fait remarquer que la prise de risques chez les adolescents, tout en tant parfois dangereuse, est aussi un lan vers le nouveau qui peut tre cratif et adaptatif. Dans son expos, Phyllis Magrab a not le rle potentiel de lart pour ce qui est de permettre aux adolescents dexplorer leurs sentiments et les risques quils prennent tches indispensables leur dveloppement : Regarder des uvres dart permet de projeter ces sentiments et de les comprendre dans un environnement scuris .

Des partenariats modles : le Muse de Newark


Ds sa cration, le Muse de Newark sest consacr lducation communautaire. Actuellement, ses nombreux partenariats avec lenseignement secondaire reprsentent des modles de rles remarquables pour les autres muses et pour les systmes scolaires. Les prsentateurs du Muse de Newark, Linda Nettleton et Kevin Heller, ont dcrit un muse qui est intgralement ducatif . Le Muse de Newark est, parmi les muses des tatsUnis, un de ceux qui ont le plus gros budget consacr la proposition de possibilits ducatives structures la communaut. Pour tre plus prcis, les programmes destins aux coles offrent des visites qui sont lies au programme scolaire, travaillent en partenariat constructif avec les enseignants et font participer les lves un programme de trs haute qualit et dune trs grande authenticit. Linda Nettleton et Kevin Heller ont dfini comme suit les facteurs essentiels de la russite de ce programme : La conversation comme composante importante de lexprience de lart, Lutilisation de matriels de niveau professionnel et dobjets authentiques, Lintgration des uvres ralises par les lves et des collections du muse, qui vhicule un message puissant selon lequel le travail des lves est pris au srieux, et Le mentorat durable en tant que moyen le plus efficace dapprendre dans les domaines de lart, de lhistoire et de la science.

La thorie et lexprience du muse


Dans son expos, Silvia Alderoqui a comment le regard comme construction sociale. Le regard est form par la sensation visuelle, la connaissance, le langage et les concepts culturels. Elle a dit que lducation du regard ne doit pas tre considre comme aidant le visiteur dcouvrir lessence derrire les ides ou les objets qui sont exposs, mais plutt comme les aidant comprendre quils ont t choisis dans un certain sens et peuvent tre interprts de diffrents points de vue. duquer le regard, ce nest pas imposer le regard
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lgitime mais aider les autres construire leur propre regard. Les participants ont examin comment lexprience du muse favorise cette exprience. Silvia Alderoqui a dcrit le programme de Buenos Aires comme un programme dans lequel le muse est un lieu o le pouvoir est mis la disposition des enfants, des adolescents et des familles.Plaider pour le rle de lart dans lapprentissage.

Plaider pour le rle de lart dans lapprentissage


Les participants ont affirm quil est vital de plaider auprs des responsables des politiques limportance de lart en tant quinstrument pour promouvoir : lalphabtisme, les arts du langage, les sciences sociales, les comptences interpersonnelles dcoute et de collaboration, la pense abstraite et analytique, lintelligence affective, et en tant que discipline conduisant une socit meilleure et, comme la dit Wosene Kosrof, une vie russie .

Rflexions finales
Les participants ont examin quelques questions cls quont suscites les travaux de la journe. On trouvera ci-aprs quelques unes de ces rflexions finales.

Perfectionnement professionnel et intgration de lart dans tout le programme scolaire


Il est trs important de soutenir avec enthousiasme le perfectionnement professionnel des enseignants, notamment la valorisation du rle des enseignants des disciplines artistiques, et daider tous les enseignants utiliser lart pour promouvoir lapprentissage de tout le programme scolaire.

Changer les coles


Un des participants a dit : Il est plus facile de dplacer les cimetires que de changer les coles . Le groupe a reconnu avec humour la difficult du changement dans les systmes scolaires. Il a cependant soulign limportance de forger des partenariats avec les responsables des coles tels que les chefs dtablissement. Lart est une stratgie pour autonomiser les gens, et pas uniquement les adolescents. Le groupe a constat quil y a de multiples voies que peuvent emprunter les coles pour raliser des partenariats avec les muses et autres institutions culturelles. Les chefs dtablissement et les enseignants doivent les uns comme les autres reconnatre limportance de ces partenariats. Ceux-ci peuvent stablir au niveau individuel entre parents, enseignants, lves et artistes ; au niveau administratif, avec les chefs dtablissement et autres responsables des coles, et au niveau organisationnel entre les coles, les muses et les institutions culturelles. Il est important que des artistes vivants soient associs aux partenariats.
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Traduire cette magie en quelque chose dabordable et de pratique pour divers pays mais comment ?
Le groupe a examin comment favoriser les programmes dart dans lenseignement secondaire dans les divers pays du monde. Les programmes dartistes enseignants ont t considrs comme les plus envisageables, mais il y a des pays qui manquent mme des matires premires de lart. Quelle est la relation entre ces ressources et les programmes dart dans lenseignement secondaire ? Quelle est la relation entre la motivation et la volont et ces programmes ? Le groupe a reconnu que ces questions doivent continuer dtre poses, bien quaucune rponse claire nait t mise. Une recommandation particulire a t de poursuivre le riche dbat sur ce thme la Confrence mondiale organise sur lducation artistique Lisbonne en 2006. Le rle que peut jouer lducation artistique lappui de lagenda de lducation pour tous a t intgr dans cette recommandation. Atteindre les jeunes dus du systme scolaire au moyen de lart pourrait tre un instrument puissant de la ralisation de lEPT. Les rflexions finales du groupe ont t illumines par lenthousiasme pour ce que lart peut signifier et faire pour nous tous. Un des prsentateurs a dit : Une personne ne peut devenir une personne que grce dautres personnes qui partagent leurs connaissances . Tous les participants ont apparemment t daccord pour estimer que lapprentissage des arts offre une profonde comprhension de la beaut de la terre, rend sage et donne la joie dtre vivant. Un jour ou lautre, nous ne verrons plus le ciel. Nous ne prterons mme plus attention aux arbres le long de la route qui nous conduit de la maison au travail. Comprenez-moi bien, jai peur que nous ne soyons hypnotiss par le flot de donnes dont nous navons pas forcment besoin. Il me semble que lon senrichit davantage en participant la culture, lhistoire de son pays, larchitecture, la peinture ou la musique. On atteint alors une tout autre sphre : la sphre motionnelle de sa propre perception de la vie. Rostropovitch, dans ses Lettres aux gnrations futures (UNESCO). .

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APPENDICE A : Historique et objectifs


Historique
Cet atelier est organis dans le cadre des efforts de lUNESCO visant contribuer la rnovation de lenseignement secondaire. La question de la qualit est un dfi majeur auquel est aujourdhui confront lenseignement secondaire. La pdagogie comme les contenus de lapprentissage doivent tre rnovs pour mieux rpondre aux besoins dapprentissage des adolescents. Cela est encore plus ncessaire dans le cas des lves ayant des besoins spciaux, du point de vue de lapprentissage ou du point de vue psychosocial, ou pour les minorits ethniques et les groupes marginaliss. Lducation artistique, tant comme discipline que comme outil pdagogique, est un des moyens damliorer la qualit de lducation, de stimuler la crativit des enfants, leur apprentissage des motions, leur sensibilit et leur pense critique, et de renforcer lacquisition des connaissances et des comptences ncessaires dans la vie courante. En novembre 1999, le Directeur gnral de lUNESCO a lanc un appel international en faveur de la promotion de lducation artistique et de la crativit lcole loccasion de la trentime session de la Confrence gnrale. Le programme de lUNESCO pour lducation artistique et la crativit a t mis en uvre par le secteur de la culture de lUNESCO, en coopration avec le secteur de lducation, et dans lesprit du rapport de 1996 intitul Lducation : un trsor est cach dedans. Ce rapport soulignait lurgente ncessit de rformer et de renforcer le systme scolaire, en accordant une particulire attention la crativit et lducation artistique. Dans ce cadre, des confrences rgionales (en Afrique, en Amrique latine, dans les Carabes et dans les tats arabes) ont t organises depuis 2001 pour changer des informations sur lducation artistique entre experts locaux, pour laborer une nouvelle approche pdagogique des activits artistiques et pour tudier les moyens dintroduire lducation artistique dans les programmes scolaires. En outre, un Sommet mondial sera organis Lisbonne du 6 au 9 mars 2006 pour examiner les diverses conclusions et recommandations qui ont t prpares. Les recommandations du prsent atelier seront prsentes loccasion de ce sommet.

Justification
Le secondaire reprsente, dans le cycle ducatif, une priode dextraordinaire changement psychologique et physiologique des lves, qui a une incidence notable sur les faons dont ils accdent lapprentissage. Les uvres et les objets dart constituent un vhicule
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exceptionnel de motivation, de changements conceptuels et de nouvelles ides chez lapprenant adolescent. Le mouvement qui encourage les activits artistiques dans les coles tente non seulement de faciliter la pratique des arts dans les environnements formels et non formels, mais aussi damliorer la qualit de lducation, en reconnaissant le rle des arts et de la crativit dans le contexte scolaire en tant quinstrument de promotion des valeurs thiques et de la diversit culturelle. Lobjectif principal est dtudier comment forger des partenariats entre institutions culturelles (muses, fondations, etc.) et coles secondaires. Il est ncessaire de souligner limportance du rle de ces partenariats pour obtenir une ducation de qualit ainsi que pour lutter contre la dsaffection dont souffre lcole.

Objectifs spcifiques
laborer des recommandations prcises dans le cadre du Sommet mondial sur lducation artistique, qui doit se tenir Lisbonne du 6 au 9 mars 2006. Explorer comment lart peut servir de catalyseur du dveloppement intellectuel et personnel de lapprenant de lenseignement secondaire dans diffrentes cultures. Examiner les possibilits de partenariats efficients entre institutions culturelles et coles.

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APPENDICE B : Programme

9h

Ouverture et aperu de la runion


Sonia Bahri, chef de la Section de lenseignement secondaire, UNESCO Lucy Brotman, Directrice de lducation, Muse de Newark Phyllis Magrab, professeur de pdiatrie, Georgetown University

9 h 30 10 h 10 h 30 11 h 11 h 15 11 h 45 12 h 15 13 h 15

duquer travers lart dans lenseignement secondaire


ORATRICE

: Sonia Bahri, chef de la Section de lenseignement secondaire, UNESCO : Phyllis Magrab, professeur de pdiatrie, Georgetown University

Lapprenant adolescent et lexprience esthtique : un bref aperu


ORATRICE

Dbat Pause-caf

Les plaisirs et les dangers dapprendre voir : le point de vue de lartiste


ORATEUR

: Wosene Kosrof, artiste visuel/peintre et ducateur

Dbat Djeuner

Changer les esprits : les adolescents, lart et lapprentissage dans les muses
ORATEURS

: Linda Gates Nettleton, sous-directrice des programmes dducation pour les jeunes, les familles et les adultes, Muse de Newark Kevin Heller, sous-directeur de lducation pour les programmes dinstruction, Muse de Newark

14 h 15 14 h 45 15 h

Dbat Pause-caf

duquer travers lart : les muses comme partenaires


ORATRICE

: Silvia Alderoqui, directrice du Muse des coles de la Ville de Buenos Aires, Bureau de lducation, Ville de Buenos Aires : Kaity Trinidad, Mailman School of Public Health, Columbia University Suzy Morais, Rutgers University

15 h 30

Le point de vue des lves


ORATRICES

16 h 16 h 45

Synthse du dbat et recommandations Clture


Sonia Bahri, chef de la Section de lenseignement secondaire, UNESCO

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APPENDICE C : Participants

Silvia Alderoqui
Directrice Muse des coles de la Ville de Buenos Aires Bureau de lducation, Ville de Buenos Aires

Ann Jacobsen
Spcialiste du programme Victoria Foundation

Wosene Kosrof
Artiste visuel/peintre et ducateur

Sonia Bahri
Chef de la Section de lenseignement secondaire gnral UNESCO

Judith Lieberman
Membre du Conseil dadministration The Newark Museum

Spring Banks
Responsable des tudes danglais/ tudes sociales Essex County Vocational Schools

Phyllis R. Magrab
Professeur de pdiatrie Center for Child and Human Development Georgetown University

Lucy Brotman
Directrice de lducation The Newark Museum

Bill May
Responsable des arts visuels et des arts du spectacle The Newark Public Schools

Saundra DeGeneste
Responsable des Initiatives daccs lemploi et luniversit Newark Public Schools

Suzy Morais
Rutgers University

Linda Gates Nettleton


Assistant Director of Education for Youth, Family, and Adult Programs The Newark Museum

Clare Dunne
Chercheuse associe Center for Child and Human Development Georgetown University

Mary Sue Sweeney Price


Directrice The Newark Museum

Gail Grifn
Sous-directrice Dpartement de lenseignement et de lapprentissage Newark Public Schools

Prabha Sahasrabudhe
Directeur Center for International Art Education

Kaity Trinidad
Mailman School of Public Health Columbia University

Kevin Heller
Sous-directeur de lducation Programmes dinstruction The Newark Museum

Ellen Weisbord
Professeur dart Columbia High School

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