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Ministre de lducation Nationale, de lenseignement suprieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique Dpartement de lenseignement scolaire Unit centrale

de formation des cadres Coordination centrale de l'inspection l'enseignement technique industriel de

Didactique de la discipline
Session de formation au profit des enseignants de Sciences de l'ingnieur en Sciences et technologies lectriques

2010 / 2011

Introduction

ans le cadre de la restructuration et de la rnovation du systme ducatif, notamment lenseignement de qualification, lenseignement technique industriel qui sest vu muter en enseignement scientifique et technologique se traduisant par une redfinition globale sur le plan de sa structure et sur le plan de son organisation pdagogique. Dans ce contexte, la formation continue simpose pour plusieurs raisons, comme un moyen utile et efficace pour accompagner ces rformes. Elle vise, entre autres, : Amliorer les comptences des enseignants Adapter les comptences des enseignants aux exigences mthodologiques et cognitives du nouveau curriculum ; Palier aux ventuels problmes dadaptation avec la nouvelle mthode mise en place, en loccurrence lapproche par comptences ; Combler, pour les enseignants du tronc commun, les lacunes ventuelles soit en mcanique soit en lectricit et ce, selon la formation de base de ceux-ci.
Nouveauts au niveau des mthodes et des contenus :

Les programmes des sciences de lingnieur sont dsormais bass sur une approche globale privilgiant la notion de la transdisciplinarit au dtriment de la multitude des disciplines scolaires dites de spcialit. Ceci est mis en exergue par ladoption de produits supports approchs lors de lacte denseignement sous les cinq aspects savoir laspect fonctionnel, laspect technologique, laspect physique, laspect reprsentation et laspect application permettant un apprentissage intgr. Organisation de la formation continue : La formation est organise autour de trois modules: Didactique des sciences de lingnieur ; Les stratgies pdagogiques en sciences de l'ingnieur; valuation dans le cadre de l'approche par comptences.

Le responsable de la formation continue : Linspecteur de zone est charg de mettre en uvre et dorganiser la formation continue en veillant en particulier : Entreprendre les dmarches ncessaires auprs de lacadmie rgionale et de la dlgation afin de valider la formation et de coordonner les prparatifs (lieu, dure, convocation des enseignants, hbergement, restauration ) Dsigner le (ou les) formateur (intervenants) (s) qui sera (ont) convoqu (s) par lacadmie rgionale. Faire part d'un rapport d'activits la coordination centrale de lenseignement technique et lunit centrale charge de la formation continue, aprs chaque formation effectue

La dmarche pdagogique : Cette dmarche doit garantir une formation base essentiellement sur des exposs, des dbats, des ateliers, des tudes de cas, et dlaboration de documents pdagogiques
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La population cible : Enseignants des sciences de lingnieur exerant en: Les objectifs : Assurer la mise niveau des comptences mthodologiques et professionnelles des enseignants; Unifier lacte didactique. tronc commun technologique ; 1re et 2me anne STE ;

Suivi de la formation : Un comit de pilotage et de suivi form de linspection centrale, des reprsentants des inspecteurs et de lunit centrale de la formation des cadres ; Un processus dvaluation permanente des actions entreprises est mis en place.

Lieu de la formation : dfinir par les instances rgionales charges dassurer la formation. Les formateurs : On peut recourir des inspecteurs, des experts nationaux ou trangers ou des professeurs des centres de formation.

Fiche technique des modules


Sujet : didactique des sciences de lingnieur ; Buts : Renforcer la formation des enseignants dans le domaine de la didactique ; Dure de formation : 30 heures Module 1: 6 heures; Module 2: 12 heures; Module 3: 12 heures. public concern : enseignant des sciences de lingnieur en STE Contenu : Module 1: cadre thorique de la didactique ; Module 2: Stratgies pdagogiques des "SI" en "STE"; Module 3: L'valuation dans le cadre de l'approche par comptences Droulement de la formation : Exposs; Travaux d'ateliers; Partage et discussion des productions. Productions attendues Comptes rendus des productions des ateliers (enseignants). Un rapport dvaluation (formateur).
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Module 1 Cadre thorique de la didactique des disciplines

I-1-

Introduction

Peut- on prtendre une didactique des sciences de lingnieur tel que lont fait les mathmaticiens, physiciens et biologiste ? Dans la mesure o la matire sciences de lingnieur est un brassage de diffrents champs disciplinaires, ne serait il pas plus sage de puiser dans la didactique de ces derniers pour tenter de synthtiser une identit appele didactique des sciences de lingnieur ? Les sciences de lingnieur offre un champs dinvestigation trs riche et trs vari, il semble que durant sa carrire denseignant celui-ci pratique lacte denseignement sans sappuyer sur un modle ou une mthode particulire, sans se demander trop sur lorigine de certaines erreurs, sur les reprsentations des lves sur certains phnomnes lectriques plus ou mois complexes, il fait le cours avec sa propre mthode, son propre modle et ses propres reprsentation. Sagit-il dun commun dfaut de formation ? Ou tout simplement de ce que disait CLAPAREDE propos des enseignants qui pratiquent sans sappuyer sur des modles scientifiques ILS CONNAISSENT MAIS NE SAVENT PAS 1. SAMUAEL JOSHUA2 apporte ce propos que beaucoup de physiciens trs comptents au point de vue de leurs disciplines et qui ont particip des mouvements de rforme ont gliss vers des rflexions dordre didactiques. Ils se sont en effet rendu compte que ce quils avaient avanc se heurtaient des difficults conceptuelles considrables, ces physiciens se sont rendu compte quil y avait du point de vue de la discipline, des difficults, des blocages considrables que lon ne pouvait pas contourner. Cest dans le sens de connaitre le flux dapprentissage des concepts relatifs la matire sciences de lingnieur que lon va tre partitif par ce module de formation. Dans cette formation on ne prtend pas cerner les diffrentes reprsentations des lves propos des concepts utiliss dans les sciences dingnieur , mais on prsentera les diffrentes notions qui permettent de comprendre le cheminement du savoir chez lapprenant. I-2I-2-a)

Dfinitions des concepts


didactique

La didactique des sciences sintresse au processus dacquisition et de transmission des savoirs dans un champ conceptuel donn3. Ainsi elle articule trois famille de rflexions : psychologique, pistmologique et pdagogique.
I-2-b)

Diffrence entre didactique et pdagogie :

Les deux disciplines sintressent, selon diffrentes approches, aux trois ples du triangle didactique ; Le pdagogue cherche en permanence rpondre aux questions qui sont en rapport direct avec lacte denseigner : pour un apprenant donn, quel savoir choisir et quelle stratgie utiliser ? Le didacticien est avant tout un spcialiste de sa matire, il est :
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pistmologue dans la mesure o il porte un regard critique aux fondements et aux concepts lis sa matire (relation savoir-enseignant dans le triangle didactique) ; Psychologue, dans la mesure o il sintresse au processus dapprentissage et aux reprsentations chez les lves propos de concepts utilis (relation savoir-apprenant dans le triangle didactique) ; Pdagogue dans la mesure o il sintresse aux diffrentes mthodes quil faut utiliser pour transposer le savoir.

I-3-

Triangle didactique
Savoir

Rflexions psychologiques : reprsentations

Rflexions pistmologiques

Apprenant

Enseignant

Rflexions pdagogiques : stratgies et mthodes

Le triangle didactique1 reprsente trois sommets ou ples : le savoir, l'enseignant et l'apprenant. Il modlise les lments fondamentaux en relation dans l'acte d'enseigner, donnant ainsi une image de la complexit de cette situation.
I-3-a)

Constructivisme4

Le constructivisme a pris son essor en raction au behaviorisme qui limitait trop l'apprentissage l'association stimulus-rponse. L'approche constructiviste de l'apprentissage met l'accent sur l'activit du sujet pour apprhender les phnomnes. La comprhension s'labore partir des reprsentations que le sujet a dj. Aussi, dans cette perspective, les auteurs parlent de restructuration des informations en regard des rseaux de concepts particuliers chaque personne.
I-3-b)

Reprsentations5

L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mmorisation d'informations fournies par l'extrieur .Ces informations sont filtres, interprtes, mises en relation avec des connaissances pralables. L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors des reprsentations prtablies qui peuvent faire obstacle l'apprentissage. Du point de vue pdagogique, la question porte alors sur la faon de faire merger ces reprsentations et, lorsqu'elles ne sont pas compatibles avec le savoir enseign, sur les possibilits de les faire voluer. On peut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problmes, suscitant un conflit cognitif, devant conduire au changement conceptuel attendu.

I-3-c)

Contrat didactique5

Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau. Il le dfinit comme l'ensemble des relations qui dterminent - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque partenaire va avoir charge de grer et dont il sera, d'une manire ou d'une autre responsable devant l'autre. Ce qui veut dire qu' au cours d'une sance ... l'lve interprte la situation qui lui est prsente, les questions qui lui sont poses, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposes, en fonction de ce que le matre reproduit, consciemment ou non, de faon rptitive dans sa pratique de l'enseignement. 6
I-3-d)

Transposition didactique5

Le savoir savant pris en rfrence est d'une part un savoir dcontextualis et souvent coup de son histoire. Ce savoir savant fait alors l'objet d'une transposition (recontextualisation, reproblmatisation, voire redfinitions) pour tre enseign un niveau donn. Obstacle pistmologique, objectif-obstacle on peut appeler obstacle pistmologique tout acquis rsultant de lexprience vcue, directement au contact dun milieu physique ou social, qui a pour effet de freiner la poursuite harmonieuse dun processus de connaissance lgard dun objet particulier de quelque nature quil soit concret ou abstrait 6
I-3-e)

Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut galement ncessiter de franchir un obstacle, qu'il soit celui de "l'vidence" issue de la vie courante et des systmes "explicatifs" ainsi prsents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'il soit celui d'une difficult conceptuelle lie au domaine lui-mme (conception de la conservation de la matire, concept d'nergie, de temprature, de champ, etc.). l'aspect pistmologique prsent ci-dessus, correspond donc un aspect psychologique. Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifis parfois d'obstacles didactiques, peuvent alors tre considrs comme des tapes-cls franchir, et donc comme des objectifs de l'enseignement. C'est le concept d'objectif-obstacle introduit par Jean-Louis Martinand. Trame conceptuelle Cest une forme schmatique et synoptique de plusieurs concepts en interrelations. Elle permet lanalyse des conceptions dapprenants, et dgager les obstacles pistmologiques.
I-3-f)

Ds lors la trame conceptuelle servira d'outil de rfrence pour concevoir des objectif-obstacles.

I-4-

Travaux dateliers N1

Les participants sorganiseront dans 3 ou 4 groupes. consignes : Durant 30min chaque groupe est invit : choisir un concept dans le programme (nergie, courant lectrique, tension, puissance) ; Chaque participant donne un ou plusieurs concepts pouvant tre en relation avec le concept choisi selon la logique des lves ; Chaque groupe tabli la trame conceptuelle relative au concept choisi ; Chaque groupe identifie le ou les obstacles pistmologiques dans la trame ; Chaque groupe propose un objectif-obstacle pour un obstacle pistmologique ; Partage des requtes : 30 min Stratgie collective pour atteindre lobjectif-obstacle : 20 min

I-5I-5-a

lecture du curriculum et Approche par comptence Buts :

Rdaction dune comptence, Rdaction dune situation problme partir du programme, Rdaction dune fiche pdagogique.

I-5-b

Place de lapproche par comptence dans le curriculum STE:

Avant dtayer les diffrentes notions relatives lapproche par comptence, il serait intressant de jeter un regard sur le programme STE. Certes, le programme privilgie lapproche par comptence quil articule autour dautres approches connues depuis fort longtemps dans lenseignement technique savoir : Lapproche par systme, La pdagogie de projet, La mthode inductive. Parcourant les directives du programme, on a pu relever de quoi affirmer ces hypothses , en voici un recueil est :

Approche

Passage concernant lapproche Dans lenvironnement quotidien, on utilise de plus en plus des objets dont la complexit exige une dmarche dtude structure fonde sur la thorie des systmes. Pour aborder de tels systmes, il faut se doter de comptences pluridisciplinaires impliquant une comprhension plus ou moins approfondie des principes et mthodes scientifiques et techniques sousjacents." Lenseignement de SI apporte les concepts lmentaires pour aborder les systmes. Dvelopper chez llve une culture pluri technologique Analyser lorganisation fonctionnelle et structurelle dun systme pluritechnologique Lenseignement des sciences de lingnieur au cycle de baccalaurat STE est essentiellement bas sur ltude des systmes pluri technologiques Pour permettre aux lves de mieux saisir le lien entre diverses connaissances { acqurir et les comptences { dvelopper, lenseignement de cette discipline doit tre bas sur des produit-supports refltant la diversit des domaines technologiques selon une approche globale intgrant les cinq aspects Le programme de formation privilgie l'approche systme dans un contexte pluri technologique Elles sont systmatiquement associes des produit-supports La classification non exhaustive suivante donne une ide sur la typologie des produit-supports que l'on peut adopter Lenseignement de SI prconise la dmarche de projet, largement reconnue pour la qualit denseignement quelle procure en favorisant lautonomie, la recherche, le travail en quipe, la communication et le sens de la crativit et de linnovation. Travailler en quipe dans le cadre dun projet pluri technologique 2 heures par semaine durant les 2 annes de formation, rserves la conception et la ralisation de projets. Lenseignement de SI privilgie lacquisition de connaissances globales par approche inductive

Endroit de citation Prsentation de la discipline

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Prsentation de discipline Objectifs gnraux Objectifs gnraux mthodologie dapproche mthodologie dapproche

la

5 5 5 6 6

Approche par systme Pdagogie de projet Mthode inductive

mthodologie dapproche Activits pratiques Produits supports Prsentation discipline de la

8 9 5

Objectifs gnraux Cours et travaux dirigs Prsentation de la discipline

5 8 5

En prsentant la discipline et les diffrents aspects mthodologiques, Le curriculum met laccent surtout sur lapproche par systme, il consacre une sance de deux heures par semaine au projet encadr. En ce qui concerne lapproche par comptence, elle nest prsente que sous forme de "comptence gnriques" et "composantes de comptence" dans le contenu. Les enseignants sont donc contraints de rester dans la logique de lapproche par systme et la pdagogie de projet. Lapproche par comptence a permis de couronner et synthtiser le contenu afin daboutir 15 comptences gnriques :
I-5-c COMPETENCES DISCIPLINAIRES SPECIFIQUES AUX UNITES

A. Unit ADC Alimenter Identifier les constituants du rseau dalimentation. Exprimer les caractristiques des constituants du rseau dalimentation. Distribuer Expliquer le principe de fonctionnement dune commande. Choisir et mettre en uvre lappareillage de commande Convertir noncer le principe de fonctionnement dun convertisseur. Mettre en uvre un convertisseur. B. Unit ATC Acqurir noncer le principe dacquisition et de conditionnement de donnes. Mettre en uvre un bloc dacquisition de donnes. Traiter noncer la structure d'une unit de traitement. Mettre en uvre une unit de traitement de linformation. Communiquer noncer les principaux paramtres caractrisant les diffrents types de liaisons. Mettre en uvre les lments ncessaires la ralisation dune liaison. C. Unit T Analyser un mcanisme contenant une transmission de puissance sans ou avec transformation de mouvement. Analyser un mcanisme contenant un actionneur rotatif.

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I-6I-6-a.

L'approche par comptences

OBJECTIFS DE L'APC L'approche par comptences (APC) se base sur les travaux de De Ketele sur la notion d'objectif terminal d'intgration (OTI) ; elle tente de combattre le manque d'efficacit des systmes ducatifs ; L'APC poursuit alors 3 objectifs principaux : Elle met l'accent sur ce que l'lve doit apprendre et non sur ce que le professeur doit enseigner Elle donne du sens aux apprentissages ; Elle certifie les acquis de l'lve en termes de rsolution de situations complexes et concrtes.

DEFINITION D'UNE COMPETENCE Il existe autant de dfinitions du concept de comptences que dauteurs ayant crit sur le sujet, qui gnralement touchent au mme but. On retient celle de Roegiers :

I-6-b.

C'est la possibilit, pour un individu, de mobiliser un ensemble intgr de ressources en vue de rsoudre une situation complexe qui appartient une famille de situations.
1. Ressources Les ressources sont les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre ncessaires la matrise de la comptence; de telles ressources sont dits internes l'lve, contrairement aux ressources externes qui sont principalement matrielles (documents ou tout autre outil ncessaire). Ces ressources constituent un ensemble intgr et ne sont donc pas une simple juxtaposition ou une simple addition, car le tout intgr est autre chose que lensemble de ses parties. La mobilisation se fait de manire intriorise, cest--dire interne au sujet et donc sans trace apparente de cette activit qui doit soprer directement avec lucidit et clairvoyance, sans hsitation, ni ttonnement . 2. Situation Complexe La situation complexe est une occasion pour exercer la comptence ou pour l'valuer ; c'est une situation refltant le rel et qui appartient une famille de situations quivalentes qui : relvent d'une discipline ou champ disciplinaire donns ; un champ disciplinaire est un ensemble de disciplines en interaction ; par exemple les sciences et technologies lectriques touchent aussi bien aux concepts lectriques, informatiques que mcaniques ; ont des paramtres les caractrisant de point de vue concepts et niveaux ; est constitue de tches complexes qui amnent llve prendre conscience des ressources dont il dispose et les mobiliser. Chaque situation est singulire, mme si on peut la traiter par analogie avec dautres, dj rencontres. Une situation complexe est qualifie d'ouverte, puisqu'elle est cense dboucher sur plusieurs solutions possibles, contrairement une situation ferme qui a une solution unique dtermine au dpart de part les donnes et les consignes disposes l'lve.
I-6-c.

SITUATION PROBLME: I-6-c-1. Proprits La situation-problme est une situation d'apprentissage C'est un moyen d'apprentissage et non le rsultat. C'est une stratgie d'enseignement qui favorise l'engagement des lves. Elle permet la construction des savoirs. La situation-problme, c'est une tche : globale, complexe et signifiante.
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A. La situation-problme est une tche globale :


o o o

elle est complte, c'est--dire qu'elle a un contexte (des donnes initiales) et qu'elle contient un but; elle requiert plus d'une action, plus d'une procdure ou plus d'une opration faire; elle pourrait tre dcompose en plusieurs parties ou lments.

B. La situation-problme est une tche complexe :


o o o o

elle fait appel plusieurs connaissances et plus d'un type de connaissances (dclaratives, procdurales et conditionnelles); elle amne un conflit cognitif, la solution n'est pas vidente; elle prsente un dfi la porte de l'lve (raliste et ralisable); elle peut toucher plusieurs objectifs du programme, elle est donc trs structure sur le plan didactique puisqu'elle est cre en fonction d'un apprentissage prcis.

C. La situation-problme est une tche signifiante :


o o

elle a un sens pour l'lve parce qu'elle fait appel quelque chose qu'il connat, elle est en lien avec sa ralit; elle est concrte parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite une action relle et qu'elle requiert l'utilisation des connaissances, des techniques, des stratgies ou des algorithmes.
I-6-c-2. Les caractristiques d'une situation-problme:

1. Elle contient des donnes initiales qui prcisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour rsoudre le
problme.

2. Il y a un but atteindre (diffrent de l'objectif d'enseignement) qui donne un sens la mobilisation et


l'organisation des connaissances.

3. Il y a des contraintes ou des obstacles surmonter qui exigent une rorganisation des connaissances
antrieures et qui amnent l'lve trouver d'autres moyens, donc faire des apprentissages.

4. La dmarche et la solution ne sont pas videntes; la personne doit faire une recherche cognitive active pour
savoir comment procder.

I-6-c-3.

Les avantages de la situation-problme:

1. Elle permet aux lves de faire de rels apprentissages en les plaant au cur du processus d'apprentissage. 2. Elle sollicite l'engagement des lves; ils deviennent davantage acteurs puisqu'ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.
I-6-c-4. La situation-problme selon Meirieu6 :

Un sujet, en effectuant une tche, s'affronte un obstacle.

Le sujet est orient par la tche, le formateur par l'obstacle. Le franchissement de l'obstacle doit reprsenter un palier dans le dveloppement cognitif su sujet. L'obstacle est franchi si les matriaux fournis et les consignes donnes suscitent l'opration mentale requise. Pour effectuer une mme opration mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratgie diffrente. La conception et la mise en uvre de la situation-problme doivent tre rgules par un ensemble de dispositifs d'valuation.
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Ce n'est pas une Pdagogie de la rponse mais une Pdagogie du problme


Questions se poser avant l'laboration d'une situation-problme :

1. Quel est mon objectif? Qu'est-ce que je veux faire acqurir l'apprenant qui reprsente pour lui un palier de progression important? 2. Quelle tche puis-je proposer qui require, pour tre mene bien, l'accs cet objectif (communication, reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc.)? 3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activit mentale permette, en ralisant la tche, l'accs l'objectif? Quel matriau, documents, outils dois-je runir? Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matriaux pour accomplir la tche? Quelles contraintes faut-il introduire pour empcher les sujets de contourner l'apprentissage? 4. Quelles activits puis-je proposer qui permettent de ngocier le dispositif selon diverses stratgies? Comment varier les outils, dmarches, degrs de guidage, modalits de regroupement? APPRENTISSAGES DANS L'APC Apprentissages de base Les apprentissages de base ou ponctuels sont les savoirs, savoir-faire et savoir-tre associe aux comptences. Principalement, la dmarche adopte par l'APC dans la conception de ses apprentissages est qualifie de constructiviste ; cela veut dire permettre l'apprenant d'tre acteur de son apprentissage face des problmes afin qu'il mobilise ses ressources. Il est alors commode et convenable de prconiser une stratgie pdagogique rendant nigmatique la connaissance transmettre en crant une situation didactique pertinente, qualifie de "situation-problme" ; une telle situation didactique vise l'appropriation de nouveaux apprentissages (concept, notion, mthode, etc.) dans un esprit constructiviste. De tels apprentissages basiques font l'objet d'objectifs de squences pdagogiques au sens de la POO. En effet, on ne devrait plus, aujourdhui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux tudiants et sans en valuer rgulirement, avec les apprenants, le degr de ralisation, dabord des fins de rgulation (valuation formative), ensuite, lorsquil ne reste plus de temps denseignementapprentissage, des fins certificatives Nanmoins, le choix de la mthode d'enseignement dpend de la nature des savoirs transmettre ; cela veut dire qu'on peut recourir un style dogmatique si cela s'avre pertinent vu les conditions inhrentes la situation. Activits d'intgration Les activits d'intgration touchent au noyau dur de l'APC, les situations complexes relles. En effet, ces activits reprsentent les moments privilgis pour apprendre aux lves mobiliser leurs ressources, et de ce fait intgrer leurs acquis, ce qui se traduit par : Le jugement de la pertinence d'une procdure, d'une mthode, d'un principe, d'une rgle, etc. La mise en relation de connaissances d'une discipline ou champ disciplinaire donns ; ventuellement, une inclusion au rpertoire cognitif de nouvelles connaissances et leur structuration. Les activits d'intgration devraient avoir lieu rgulirement, chaque fois que le professeur le juge ncessaire compte tenu des apprentissages ponctuels acquises ; ainsi, l'intgration peut se faire progressivement ou en une seule fois, suivant l'importance de la comptence dvelopper. En effet, une comptence se construit par paliers. Dans ces conditions, les situations complexes sont adaptes aux diffrents moments de l'anne, donc aux niveaux des lves.
13

I-6-d.

I-7-

Travaux d'ateliers N2

Les participants sorganiseront dans 3 ou 4 groupes. Durant 30min chaque groupe est invit : Consigne 1 : Le formateur rappelle Les caractristiques de lnonc dune comptence : elle a un caractre complexe ncessitant la mobilisation de plusieurs ressources (y compris des acquis : contenus, dmarches, savoir-faire qui seront intgrs et non additionns) elle doit pouvoir sexercer de manire concrte (via un ensemble de situations qui ont du sens pour llve) on peut lui associer une famille des situations (que lon peut caractriser de faon prcise travers un ensemble de paramtres elle est dun niveau adquat par rapport au curriculum officiel elle est centre sur la tche complexe, et non sur les capacits sur lesquelles il sappuie pour raliser cette tche elle est valuable CONSIGNE 2 : Le formateur rappelle Les caractristiques dune situation-problme dintgration : Elle est significative ; Elle est complexe ; Elle est du bon niveau ; Sur la base de documents ; authentiques ; Qui chantillonne les principales ressources mobiliser ; Avec trois occasions indpendantes de montrer sa comptence ; CONSIGNE 3 : Par groupes, rdiger deux noncs de comptence qui couvrent les apprentissages de la 1re anne du cycle de baccalaurat en Sciences de lingnieur (STE). CONSIGNE 4: Par groupes, faites voluer les noncs de comptences en fonction des caractristiques soulignes. CONSIGNE 5 : Produisez deux situations-problme, relatives aux comptences nonces, en respectant les caractristiques. Posez trois questions indpendantes (mais qui contiennent chacune la totalit de la complexit), pour donner llve plusieurs occasions de montrer sa comptence. CONSIGNE 6 : Par groupes, faites voluer les noncs de situations-problme en fonction des caractristiques soulignes. .

14

Module 2 Les stratgies pdagogiques en sciences de lingnieur

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ENSEIGNER Les S.I en STE


II-1)

Les stratgies pdagogiques

Dmarche inductive : Les mthodes pdagogiques utilises seront bases sur lobservation et la manipulation comme canaux dacquisition des connaissances et dappropriation des concepts. Ainsi, les travaux pratiques sont utiliss comme moyen essentiel dapprentissage permettant llve de matriser labstrait par le biais du concret. Extrait du curriculum TCT page : 14 Lenseignement des Sciences de lingnieur : privilgie lacquisition de connaissances globales par lapproche inductive Il se base sur des produit-supports qui peuvent tre aussi bien de lenvironnement quotidien de llve que de lenvironnement industriel. prconise la dmarche de projet, largement reconnue pour la qualit denseignement quelle procure en favorisant lautonomie, la recherche, le travail en quipe, la communication et le sens de la crativit et de linnovation extrait du curriculum STE. Page : 6
II-1-1) La dmarche inductive

La dmarche inductive permet de passer d'observations, d'analyses particulires ou spcifiques, des perspectives plus gnrales. On va du particulier vers le gnral ; La dmarche inductive ncessite des priodes de structuration des connaissances : la synthse.
A
Activit Activit
.Observation .Analyse . Exprimentation

Synthse Dmarche inductive


.Principes .Rgles . Concepts

II-1-2)

La dmarche dductive

La dmarche dductive va du gnral au particulier, du principe la consquence. On part de l'nonc du concept ou/et de la rgle pour aller la vrification par des exemples. L'exploitation pdagogique d'un thme n'carte pas cette dmarche, exemples (dossier technique ou lment de dossier technique) : validation des concepts et des rgles.
A Dmarche dductive
Activits Activits
.Application .Validation

Gnralits
.Principes .Rgles . Concepts

Dans tous les cas il ne devrait pas y avoir de thme sans problme technique pos. La rsolution de problmes est en totale cohrence avec la dmarche inductive. La rsolution de problmes vite des descriptifs isols des contextes rels.

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II-1-3)

Les modalits denseignement

Plusieurs types d'activits peuvent tre retenus :


activits de cours ou de synthse

Il s'agit d'une formulation trs rigoureuse des connaissances que doivent retenir les lves. Les cours doivent s'appuyer le plus souvent sur des tudes de cas concrets (de type industriel). Le professeur analyse avec les lves le problme pos dans l'tude et les solutions retenues, en faisant apparatre les connaissances retenir au fur et mesure du droulement de l'tude. De cette tude va dboucher une gnralisation. Un cours peut tre aussi une activit de synthse faisant suite des travaux pratiques pour organiser, rappeler, structurer les connaissances. activits de travaux pratiques L'lve doit mettre en uvre un matriel ou un quipement partir duquel il doit conduire des activits (observation, manipulation, exprimentation ...). Ces activits s'effectuent en autonomie ou en autonomie partielle, l'aide de documents de travail et sous la responsabilit du professeur. Ces activits doivent faire merger des connaissances, rgles et concepts, qui seront ensuite formaliss lors de la synthse. activits de travaux dirigs Les travaux dirigs, se traduisent par des activits crites. L'lve doit, partir d'un dossier d'tude, analyser et rsoudre un problme sous forme crite, en autonomie et sous la responsabilit du professeur. Les tudes et les dossiers peuvent tre diffrents pour un mme groupe. Ces activits doivent faire merger des connaissances, rgles et concepts, qui seront ensuite formaliss lors de la synthse.
II-2) Situations denseignement

Plusieurs situations denseignement peuvent tre confies aux lves, en fonction des objectifs pdagogiques fixs par le professeur. II s'agit : d'activits d'observation,
. identifier,
. dsigner, . dcrire, . reconnatre, . constater, . .

Cette activit permet d'apprhender les phnomnes observs de manire qualitative. d'activits d'exprimentation,
. conduire des essais, . produire, . simuler, . mesurer,

Cette activit permet d'apprhender les phnomnes observs de manire quantitative. d'activits de manipulation.
. raliser, . cbler, . installer, . associer, . monter, dmonter, . ..

Cette activit permet de comprendre l'agencement des composants ou des lments. d'activits de validation ou d'valuation.
. choisir, . construire, . mettre au point .

Cette activit permet llve de fdrer des connaissances afin de mieux les assimiler.
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II-3)

Supports pdagogiques

Afin de mettre en uvre des activits de travaux pratiques des matriels sont ncessaires. Leur choix est fonction des comptences fixes dans le programme. II convient de distinguer : des matriels, des systmes rels, des composants industriels, Il s'agit d'un quipement identique celui que l'on peut retrouver dans une entreprise ou chez le particulier. II peut s'agir par exempte, d'une machine de production, d'un vhicule automobile, d'un quipement grand public, d'organes ou d'lments rels qui appartiennent un ensemble. Ces systmes ou matriels seront le plus souvent utiliss dans le cadre d'activits de validation ou de manipulations lorsqu'il s'agit d'lments ou d'organes. des matriels ou des systmes instruments, Ces systmes ou matriels sont des quipements rels que l'on a instruments afin de relever certains points des donnes chiffres sur le comportement du systme en fonctionnement. Il peut s'agir, de mesures de pression, de dbit, de tension, etc. Ces systmes ou matriels seront le plus souvent utiliss dans le cadre d'activits d'observation, d'exprimentation. des matriels ou des systmes didactiques, L'exploitation de matriels ou de systmes rels ne permet pas toujours l'accs aux organes qui assurent les diffrentes fonctions (dimensions, encombrement, ...). Le systme ou le matriel didactique est un systme ou un matriel isol de son contexte, ventuellement instrument, mais mettant en uvre les lments ou organes rels de l'quipement industriel ou grand public. Ces systmes ou matriels seront le plus souvent utiliss dans le cadre d'activits d'observation, d'exprimentation voire de validation. des matriels ou des systmes maquettiss, Avec ces systmes ou matriels, il y a un rapport d'chelle, une homothtie avec le matriel rel. Une maquette peut traduire une fonction globale, des donnes d'entre, de sortie et de contrle en termes qualitatifs. Elle peut traduire un processus global de fonctionnement sans rigueur car elle n'intgre pas des phnomnes rels (de masse, d'inertie, par exemple). Pour un systme automatis, la partie oprative peut tre maquettise et la partie commande peut tre relle. Ces systmes ou matriels seront le plus souvent utiliss dans le cadre d'activits d'observation, d'exprimentation limites. des matriels ou des systmes simuls. Dans ce cadre, il s'agit de simulations partir de logiciels permettant de visualiser le comportement du processus, un mode opratoire afin d'apprhender le fonctionnement du matriel ou du systme. Ces systmes ou matriels seront le plus souvent utiliss dans le cadre d'activits d'observation, d'exprimentation limites.
II-4) Notion de Thme

Le thme, qui est de nature cognitive ou mthodologique, cible la proccupation pdagogique sur une classe de problmes ou de solutions technologiques. Il permet de dterminer les activits proposes aux lves, et constitue un cadre de structuration des acquis. a) Dfinition Le thme correspond une proccupation pdagogique qui permet au professeur de viser, dans un temps donn, une mme srie de composantes des comptences (ce quil y a lieu de faire apprendre), laide de supports qui peuvent tre diffrents, afin de faciliter lintroduction et la synthse de ces composantes des comptences. Le thme nat dune mise en situation, point dappui de la problmatique.

Mise en situation En prsence dun systme complexe

Problmatiques Comment identifier les fonctions du systme ?

Thme Analyse fonctionnelle dun systme.

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Le thme sappuie sur les principes suivants : - il sarticule autour dune fonction ou dune mthode. b) Exemple : Analyser le fonctionnellement dun systme technique est une fonction, Dcrire un fonctionnement par un GRAFCET est une mthode. - Un thme nest pas une activit ou un objet technique. Exemple apprendre se servir de : fer souder, le pistolet colle, etc. , nest pas un thme. Mais la fonction Assembler est un thme qui recense bien dautres activits que les deux cites. Autres exemples : a) les fonctions. - toutes spcialits: assembler des matriaux, - mcanique: transmettre une nergie mcanique, - chimie: sparer des produits, - lectricit: produire lnergie lectrique. b) les mthodes - toutes spcialits: reprsenter le rel: techniques et outils (schmas croquis plans simulation du comportement, - mcanique: prparer une fabrication, un montage (gammes, liste des outils, prcautions), - chimie: reprsenter les transformations (quations, graphes), - lectrotechnique: dcrire un fonctionnement (GRAFCET, chronogrammes, algorithmes). Composantes des comptences
- Lois physiques, - Principes, - Rgles de mise en uvre - Scurit, prcautions

THEME
Activits sur des supports et/ou des systmes employant des technologies diffrentes.

c) Les objectifs dun thme


- Rapprocher dans le temps, les activits de travaux pratiques des connaissances thoriques, - Dans un temps donn, recentrer lacquisition des comptences un seul thme, - Structurer, limiter les connaissances thoriques au thme tudi et au niveau adapt.

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d) Exemple dorganisation dun cycle de formation


Activit en groupe entier

SYNTHESE
Consolidation

TP2
Activit en groupe entier ou rduit

TD1
Activit en groupe rduit

Les situations dapprentissages sont sur des supports diffrents

TD2
valuation

TP1
Mise en situation, Prsentation de la problmatique et du thme

EVALUATIO

Activit en groupe entier

e) laboration dun Thme

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II-5)

Exemple dun scnario par thme (E1)


Thme E1 : Alimentation et commande dun actionneur

Les problmatiques proposes doivent conduire llve :


A partir dun cahier des charges pralablement dfini et en disposant dune platine de cblage de moteurs, les activits proposes doivent conduire llve :

* Choisir lappareillage de commande et de protection ; * reprsenter et raliser une installation triphase comportant : - Sectionneur - Contacteur - Relais thermique - Rcepteur (moteur asynchrone)
COMPOSANTES DE COMPETENCES
A partir de tout ou partie dun produit support avec son cahier des charges et son dossier technique et les documentations techniques :

SAVOIRS ASSOCIS
Alimenter : 1Anne
1. Lnergie lectrique les sources dnergie lectrique : rseau national : topologie ; types de centrales : - nergie dorigine hydraulique ; - nergie chimique ; - nergie nuclaire. les sources autonomes : piles et accumulateurs ; panneaux solaires (photovoltaques) ; groupes lectrognes ; nergie du vent (olienne) grandeurs caractristiques mises en jeu : tension ; courant ; puissance ; frquence. scurit des personnes : contact direct ; contact indirect. effets du courant lectrique sur le corps humain ; protection par disjoncteur diffrentiel. 2. Lnergie pneumatique installation dair comprim : topologie ; constituants. grandeurs caractristiques : pression ; dbit.

noncer les grandeurs physiques caractristiques mises en jeu dun rseau dalimentation dnergie lectrique. Distinguer l'appareillage de protection selon son domaine d'utilisation dans une installation. Expliquer les effets du courant lectrique sur le corps humain. Appliquer les normes de scurit lors de l'utilisation de l'nergie lectrique.

Distribuer : 1Anne
A partir de tout ou partie dun produit support avec son cahier des charges et son dossier technique et les documentations techniques :

1. Commande tout ou rien :


contacteur; relais lectromagntique, relais statique; caractristiques lectriques : pouvoir de coupure, fermeture ; intensit nominale demploi ; tension nominale demploi ; Catgorie demploi.

Expliquer le principe de fonctionnement dune commande tout ou rien. Choisir lappareil de commande dans une documentation constructeur. Mettre en uvre lappareillage de commande. tablir les schmas d'installations lectriques partir de l'tude d'un cahier des charges. Choisir un composant de commande partir des documents constructeurs.

2. Hacheur

srie transistors

principe de fonctionnement ; caractristiques lectriques pour charge R et charge (R, E) ; exemple de commande base dampli oprationnel et NE555; schma de montage du fonctionnement quatre quadrants.

3. Variateurs industriels pour moteur courant continu :


schma bloc et principe de fonctionnement ; caractristiques ; paramtrage.

4. Distributeur hydraulique et pneumatique.


21

II-6)

Travaux d'ateliers N 3

A) Objectif gnral :

Concevoir un cycle de formation pour une unit d'enseignement des sciences de l'ingnieur.

B) Consignes:

Former des petits groupes homognes (Trois par groupe au maximum) Unit "ATC" et/ou "PE" Unit "ADC" et/ou "PE "

ETAPES A SUIVRE :
1. partir du curriculum SI (STE) Identifier : les comptences ; les lments de comptences; les savoirs associs, en dduire le nom du thme; 2. 3. 4. 5. 6. 7. baucher une fiche de synthse; Identifier les situations dapprentissages (TP, TD, valuations); Identifier les systmes supports; Rdiger les fiches dactivits (TP, TD); Affiner la fiche de synthse et si ncessaire refaire 3 ,4 et 5; tablir le planning de la formation.

C) RESULTATS ATTENDUS

Le premier jour on accomplit les tapes 1, 2 et 3 temps : 1h Chaque groupe prsente devant l'auditoire "les tapes 1, 2 et 3". Cette prsentation sera suivie d'une discussion plnire pour apporter les modifications ventuelles. Le deuxime jour on termine les tapes 4, 5, 6 et 7 dure : 1h - Chaque groupe prsente devant l'auditoire "les tapes 4, 5, 6 et 7". Cette prsentation sera suivie d'une discussion plnire pour apporter les modifications ventuelles

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Module 3 L'valuation des apprentissages dans le cadre d'une approche par comptences

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III-1- INTRODUCTION Le passage de programmes par objectifs un programme par comptences a des rpercussions sur la faon de concevoir lapprentissage et lvaluation. Le concept de comptence retenu dans le Programme de formation savre un lment cl. Les activits dapprentissage et dvaluation mises en place doivent tenir compte de la globalit et du caractre intgrateur et volutif de la comptence. cette fin, la Politique dvaluation des apprentissages, qui constitue une rfrence incontournable, rappelle la ncessit dinscrire lvaluation des apprentissages dans une perspective daide lapprentissage et de reconnaissance des comptences. La comptence est dfinie dans le Programme de formation comme tant un savoir agir fond sur la mobilisation et sur lutilisation efficaces dun ensemble de ressources. Cette conception de la comptence suggre donc quon propose llve des situations qui constituent la fois le lieu o se dveloppent et se manifestent les comptences et celui o elles peuvent tre values. Dans cette perspective, lvaluation en cours de cycle ou danne, pour le deuxime cycle du secondaire, est envisage comme un moyen qui aide llve apprendre et qui aide les enseignantes et enseignants le guider dans sa dmarche. La participation de llve son valuation savre essentielle. Il apprend reconnatre les savoirs quil acquiert et la manire dont il les utilise. Vers la fin du cycle ou de lanne, lvaluation vise rendre compte du dveloppement des comptences et sinscrit dans une fonction de reconnaissance des comptences. Pour juger de ltat de dveloppement des comptences en cours de cycle ou du niveau de dveloppement atteint en fin de cycle, lenjeu majeur de lvaluation est de concevoir des situations qui vont permettre chaque lve de dmontrer quil est capable de mobiliser les ressources ncessaires lexercice de la comptence. On peut toutefois juger ncessaire certains moments de vrifier lacquisition des ressources mobiliser dans le cadre dactivits spcifiques. III-2- DFINITION ET FONCTIONS DE L'VALUATION III-2-1. Dfinition Parmi lensemble des dfinitions qui ont t donnes de lvaluation, celle de De Ketele (1989) reste encore aujourdhui parmi les plus oprationnelles et les plus compltes. valuer signifie: recueillir un ensemble dinformations, suffisamment pertinentes: signifie quelles doivent tre conformes lobjectif que lvaluateur sest fix pour lvaluation. Autrement dit, les informations quil recueille doivent lui permettre de vrifier ce quil veut vrifier.

Valides: signifie que les informations effectivement rcoltes correspondent aux informations recherches et implique donc que lvaluateur choisisse la bonne stratgie (mthodes, techniques, outils) mettre en uvre pour recueillir les informations quil souhaite obtenir.
et fiables: signifie que les mmes informations pourraient tre rcoltes par

quelquun dautre, un autre moment ou un autre endroit. et examiner le degr dadquation entre cet ensemble dinformations et un ensemble de critres, Entre cet ensemble dinformations, et un ensemble de critres adquats aux objectifs fixs. en vue de prendre une dcision.
24

Cest ainsi que lon peut valuer les performances dun lve pour: dcider de le rorienter vers une autre section mettre en place une procdure de remdiation pour laider dans ses difficults rencontres, dcider sil peut passer dans la classe suprieure, attester de ses performances.
III-2-2.

Les fonctions de lvaluation: La fonction dorientation : On value pour orienter une nouvelle action. La fonction de rgulation : On value pour amliorer laction en cours. La fonction de certification: On value pour certifier une action acheve. Pour ladministration Une obligation sociale de communication externe : la transmission de rsultats Un mode de rgulation interne/externe Une collecte rgulire dinformations pour des prises de dcisions apparemment fondes : - Bulletins et dossiers scolaires, - Conseils de classe, - Conseils dorientation, -

III-1a)

TYPES DVALUATION SCOLAIRE


Dfinition et fonction:

III-1-1. Lvaluation Diagnostique

Aussi appele VALUATION INITIALE, elle permet lenseignant de connatre les acquis, connaissances et attitudes dun lve ou dun groupe en dbut de sance. Ce bilan permet dadapter les mthodes, supports et contenus dun cours en fonction du niveau de lauditoire. Il sagit dune apprciation ralise avant une entre en formation.
o o o Elle va prendre en compte les acquis et les besoins des personnes. Elle va servir llaboration dun pronostic (prvoir et adapter les situations dapprentissage la ralit des lves). Elle permet lenseignant de prendre connaissance dlments dterminants.

b) Dmarche et outils La dmarche consiste proposer une situation globale, complexe, mettant en uvre la (les) comptence(s) travailler. Le but nest pas de tout russir mais de reprer de mobiliser des moyens pour russir. Grce cette estimation, il sera possible de dfinir prcisment un ou plusieurs objectifs atteindre, accessibles pour les apprenants. Les outils peuvent tre des exercices oraux ou crits, individuels ou de groupe. Lenseignant note ses observations qui lui permettront, par la suite, dadapter la squence de travail aux besoins reprs.
III-1-2.

Lvaluation Formative

Dfinition et fonction: Il semble que ce soit lvaluation la plus importante. Elle fournit immdiatement l'apprenant une information utile sur ses progrs, ses lacunes et les moyens dy remdier. Elle permet, au cours de lapprentissage, de donner au form des points de repre et dappui pour consolider les acquis. Elle remplit donc une fonction daide pour lapprenant.
25

a)

Elle permet galement au formateur de prendre conscience prcisment des obstacles rencontrs par le form. Il peut remettre en cause sa logique dapprentissage. Il peut la reformuler, ou prendre dautres dtours pdagogiques. Dmarche et outils: Le fait que lapproche par comptences a constitu la base pdagogique essentielle dans llaboration du curriculum des Sciences de lIngnieur impose dorienter les pratiques de lvaluation dans le sens de lvaluation des comptences qui doit se faire partir de situations signifiantes. La dmarche consiste : mettre en place des situations dvaluation varies, dtermines par les objectifs atteindre. mettre les lves en situation de production. Il est ncessaire de procder l'utilisation doutils permettant d'une part lenseignant de noter la progression de llve et d'autre part llve de se situer dans ses apprentissages. En plus des devoirs surveills communs (DSC), l'valuation formative peut prendre diverses formes: Travaux de recherches, tudes de dossiers documentaires, Exposs, Activits de transfert sous forme dtudes de cas, Activits pratiques en petits groupes,
III-1-3.

b)

Lvaluation Sommative

Dfinition et fonction: Lvaluation sommative intervient au terme dun processus de formation. Elle vise parfois prendre une dcision dorientation ou de slection concernant un lve. Cela peut galement tre la reconnaissance dune comptence dans un domaine particulier. Sil sagit dun acte de formation, cela peut tre un examen ou un concours. On distingue alors: 1) LVALUATION NORMATIVE: quand la performance de lapprenant est compare celle des autres apprenants (exemple: concours de slection); 2) LVALUATION CRITRIE: quand on ne compare pas la prestation de lapprenant celle des
autres, mais que lon dtermine, par la rfrence de critres, si le niveau correspond aux exigences souhaites. Dans ce cas elle prend alors la forme d'une valuation certificative (exemple: Examen du baccalaurat).

a)

Dmarche et outils: Utilisation des instruments de mesure validant et fiable. Donner aux lves les critres sur lesquels portera lvaluation. Distinguer les valuations ponctuelles (contrle dacquisitions de connaissances) des valuations de transfert (valuer, par la ralisation de situations complexes la matrise de comptences travailles). laboration doutils permettant de rendre compte des rsultats de llve et qui sont destins tre communiqus. III-2- SITUATIONS PDAGOGIQUES: L'approche par comptences est fonde sur la base de situations pdagogiques ou d'enseignements, il en existe trois types:

b)

III-2-1) Situation didactique: Aussi appele situation d'apprentissage

Elle favorise de nouveaux apprentissages. Elle est conue en fonction des connaissances installer chez les apprenants. Ces connaissances peuvent relever des domaines de l'lectronique, de l'lectrotechnique, de la mcanique ou d'autres.
26

NB: Elle concerne gnralement les apprentissages ponctuels, mais on peut aussi en avoir qui soit du niveau de la comptence: on lappelle alors situation dentre.
III-2-2) Situation cible ou d'intgration Elle permet lapprenant soit dapprendre intgrer ses acquis soit dvaluer son niveau de matrise de la comptence. La situation dintgration ou la situation problme cible doit rpondre aux caractristiques suivantes : Situation complexe comprenant de linformation essentielle mais aussi parasite et mettant en jeu les apprentissages antrieurs; Situation ncessitant lintgration de savoirs, de savoir faire et de savoir tre et non leur juxtaposition; Situation valuable; Situation significative pour llve ; Situation de lordre du palier ou de la comptence. III-2-3) Situation d'valuation (SEV)

Dfinition La situation d'valuation celle qui nous intresse est celle qui va permettre dvaluer les acquis des lves a diffrentes finalits en termes de comptences. Ce qui va tre valu, cest la comptence dun lve en tant quelle lui permet de mobiliser un certain nombre de ressources dans le but de rsoudre un problme qui se pose dans un contexte prcis ou dans une situation appartenant une famille de situation. Contenu d'une situation d'valuation en "SI": Une situation d'valuation est constitue en gnral: 1. D'une situation-problme; Cest une situation organise autour dun obstacle franchir. Elle est concrte et contient des donnes initiales qui prcisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour rsoudre le problme. Elle prsente un dfi la porte de llve et a du sens. Elle prsente des contraintes ou des obstacles surmonter qui exigent une rorganisation des connaissances antrieures. La dmarche et la solution du problme ne sont pas videntes; l'lve doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procder. 2. d'un ensemble de ressources en lien avec le problme: Les ressources peuvent tre internes ou externes, les ressources internes sont essentiellement les savoirs, savoir-faire, et savoir-tre. Les ressources externes sont extrinsques llve et peuvent tre de type matriel ou informationnel. La pertinence des ressources mobilises se dfinit par leur apport dans laccomplissement des tches. 3. d'une ou de plusieurs tches accomplir: La tche dsigne ce que l'lve doit raliser pour dmontrer le niveau de dveloppement et/ou de matrise des comptences. La tche est nonce par des consignes qui prcisent la nature et les caractristiques de la production attendue. Ces consignes doivent tre prcises, explicites et univoques 4. D'une grille d'valuation: Elle comprend des indicateurs pondrs associs des critres et une chelle de niveaux de comptences. Ces dindicateurs permettent de porter un jugement sur la qualit de laccomplissement des tches. Le choix des lments de la grille dvaluation est fait en fonction de lintention pdagogique de lenseignant, des comptences valuer, des critres dvaluation retenus ainsi que des tches accomplir. Ces composantes restent valables que soit en valuation diagnostique, formative ou sommative. Seuls les objectifs de l'valuation changent:
27

a)

b)

En valuation diagnostique on identifier les prrequis dans le but d'une mise niveau, En valuation formative on dcle les lacunes chez les lves dans le but de procder une correction (rgulation), En valuation sommative, afin d'attester de l'acquisition ou non des comptences attendues.

c) Caractristiques d'une SEV Pour valuer convenablement le degr de dveloppement et/ou de matrise dune ou de plusieurs comptence(s), une situation dvaluation doit tre : Authentique : c'est--dire son contexte soit en relation avec la vie courante de llve et avec la ralit industrielle contemporaine. Toute situation doit prendre appui sur un support pluritechnologique; Faisable : les tches proposes sont ralisables avec les ressources disponibles et dans le temps imparti ; Intgrative : permet { llve de mobiliser des ressources internes dans la ralisation de tches complexes ; Significative : elle donne naissance { des productions qui ont un sens pour llve ; Rflexive : suscite la rflexion de llve sur les dmarches et mthodologies { mettre en uvre dans la conception de ses
productions ;

Cohrente : assure ladquation de la SEV avec la (ou les) comptence (s) { valuer dune part et entre les tches
proposes et les ressources mobiliser dautre part; Rigoureuse : Prsente clairement les attentes et les consignes dexcution des tches proposes aux lves ;

Exigeante : exige lutilisation dindicateurs qui prcisent clairement comment valuer le travail demand { llve ; Transparente : Les critres dvaluation sont connus des lves. volutive : volue en complexit en fonction des performances des lves. d) Construction d'une situation d'valuation:

Quelques directives:
Lvaluation ninclut que des tches contextualises. Lvaluation porte sur des problmes complexes. Lvaluation (formative en particulier) doit contribuer { ce que les lves dveloppent davantage leurs comptences. Lvaluation exige lutilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires. Il ny a aucune contrainte de temps fixe arbitrairement lors de lvaluation (formative) des comptences. Lvaluation exige une certaine forme de collaboration et de coordination avec les collgues. La correction prend en considration le savoir, le savoir-faire et le savoir-tre. La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans loptique de la construction des comptences (valuation formative).

La dmarche suivante peut tre emprunte pour construire une situation d'valuation:

Choisir dabord la(les) comptence(s) relative(s) au(x) module(s) enseign(s) (ATC, ADC, T ou PE) dont la situation d'valuation va servir de rvlateur pour llve. La situation va en effet lui permettre de mettre en uvre la(les) comptence(s) quil convient dvaluer. Puis Dfinir un contexte (lenvironnement dans lequel va sexercer la tche de lapprenant), c'est-dire faire le choix du support pdagogique autour duquel sera (seront) construite(s) la (les) situation(s) d'valuation. Ensuite dfinir les ressources mobiliser pour rsoudre le problme: Reprer les apprentissages antrieurs intgrer et les documents mettre la disposition de l'lve. Enfin dfinir les tches accomplir en prcisant les consignes soit pour: Analyser l'intgralit ou une partie d'une solution constructive du systme (support pdagogique), Amliorer ou adapter une solution existante, Reconcevoir une solution constructive. Nanmoins, en cas de besoin dcel par le concepteur de la SEV, celui-ci peut revoir le niveau de complexit dune situation en modifiant certains de ses paramtres ou en offrant llve des mesures daide
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certaines tapes ou toutes les tapes de la dmarche. Lors de cette rvision, il peut recourir diffrentes stratgies telles que : Indiquer, en tout ou en partie, la dmarche utiliser ; Fournir le schma de principe dun montage lectrique ; Ngliger ou fixer certains paramtres ; Multiplier les questions intermdiaires ; Conseiller lutilisation dune ressource donne ; Limiter la plage de rglage dun paramtre.

29

III-3-

Travaux d'ateliers N4

A) OBJECTIF: Construire une situation d'valuation pour une unit d'enseignement en sciences de l'ingnieur. B) CONSIGNES:

Former des petits groupes homognes (Trois par groupe au maximum) de professeurs chargs d'enseigner les Unit : "ATC" et/ou "PE" Ou "ADC" et/ou "PE" - Choisir la comptence (ou composante(s) d'une comptence) spcifique un module d'enseignement; - Prciser un contexte (dfinir lenvironnement dans lequel va sexercer la tche de lapprenant); - Reprer les apprentissages antrieurs intgrer; - Formuler la situation-problme; - Dfinir les ressources mobiliser pour rsoudre le problme: Reprer les apprentissages antrieurs intgrer; Lister les documents mettre la disposition de l'lve. - noncer les tches accomplir et prciser les consignes.
C) TEMPS ALLOU: 45 min. D) RESULTATS ATTENDUS:

Le savoir-faire attendu des enseignants est la transposition des comptences en tches concrtes faire accomplir. Ceci se traduit par: Les prsentations de toutes les productions devant l'auditoire; Suivies de discussions plnires; Puis, apport des corrections ventuelles; et enfin finalisation des productions. Deux ou trois situations seront consignes et conserves pour tre utilises plus tard dans les travaux d'ateliers N5.

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III-4- NIVEAU DE DVELOPPEMENT OU DACQUISITION DUNE COMPTENCE: Les dcisions lies aux acquis des lves doivent tenir compte de leurs besoins, mais aussi de leur russite dans les diffrents modules de la disciplines. Il importe donc que lindication du niveau de comptence, sappuie sur des rfrences claires et uniformes. Cest pour rpondre cette exigence quont t conues les chelles des niveaux de comptence qui permettent de situer le niveau de comptence atteint par les lves aussi bien lors des situations d'valuation organises sparment dans chacun des modules ou lors des devoirs surveills communs (DSC) . Lchelle des niveaux de comptence permet de dfinir le niveau de matrise des comptences. Elle constitue les rfrences communes sur lesquelles doivent tre fonds les jugements ports sur les comptences des lves en cours et en fin du cycle qualifiant. Elle permet dinterprter les informations consignes et de situer, de manire globale, le niveau atteint par llve afin de le rorienter, de rguler ses apprentissages ou de reconnaitre ses comptences. Le tableau ci-dessous prsente le modle gnral partir duquel les chelles des niveaux de comptence de toutes les disciplines ont t labores. Niveau 5 4 3 2 1 Jugement global
COMPTENCE MARQUE : la comptence de llve dpasse les exigences. COMPTENCE ASSURE : la comptence de llve satisfait clairement aux exigences. COMPTENCE ACCEPTABLE : la comptence de llve satisfait minimalement aux exigences. COMPTENCE PEU DVELOPPE : la comptence de llve est en de des exigences. COMPTENCE TRS PEU DVELOPPE : la comptence de llve est nettement en de des exigences.

III-5- CRITRES D'VALUATION: a) Dfinition: Les critres d'valuation sont des lments d'apprciation sur lesquels on va pouvoir s'appuyer pour apprcier ou juger la valeur de l'action, des rsultats ou de la mthode. Chaque critre est un regard diffrent que l'on porte sur l'objet valu, un point de vue auquel on se place pour valuer l'objet. Le critre correspond une qualit de cet objet. C'est travers ces critres que la production sera valuer, c'est--dire en faire sortir la valeur . C'est sur leur base qu'on dcidera si la comptence est matrise ou non, qu'on dterminera les difficults rencontres par l'lve et qu'on lui proposera ventuellement une remdiation.
b)

Choix des critres: Le choix des critres est donc un lment essentiel de l'valuation des comptences par situations complexes. Les critres d'valuation devraient tre (GERARD & VAN LINT-MUGUERZA, 2000) :

pertinents, c'est--dire qu'ils doivent permettre d'valuer vraiment que la comptence est matrise ou non et de prendre la bonne dcision ; indpendants, ce qui signifie que l'chec, ou la russite, d'un critre ne doit pas entraner automatiquement l'chec, ou la russite, d'un autre critre ; pondrs, Certains critres sont essentiels latteinte de la comptence, alors que dautres sont de nature tmoigner dun niveau dexpertise plus lev. Ceci nous amne classer les critres d'valuation : - en critres minimaux qui sont indispensables et doivent absolument tre matriss pour certifier l'acquisition de la comptence, - et en critres de perfectionnement qui ne sont pas indispensables mais qui concernent des qualits dont la prsence est prfrable, mais non indispensable.
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Dans cette perspective nous proposons, pour la gestion des critres d'valuation, qu'il soit accord les de la note globale alloue la comptence aux critres minimaux et le restant aux critres de perfectionnement.

peu nombreux, non seulement pour viter la multiplication des points de vue tudis et l' infaisabilit de l'valuation, mais aussi parce qu'on risque de chercher en vain la perfection, l'oiseau rare satisfaisant une quantit invraisemblable de critres dont l'indpendance serait d'ailleurs douteuse. On propose l'utilisation de 2 critres minimaux et d'un critre de perfectionnement. Pourquoi recourir des critres? Pour lobjectivit de la note Ils permettent de faire un diagnostic pertinent et donc de mettre en place des processus de remdiation. Les critres les plus frquents:

c)

d)

Pertinence de la production Interprtation correcte de la situation-problme Utilisation correcte des outils et des concepts de la discipline Cohrence de la production Caractre complet de la rponse Caractre raliste de la rponse Originalit/crativit Prcision Volume de production Prsentation III-6- Correspondance entre critres et niveaux de comptences: On tentera, prsent, de btir un tableau rcapitulatif intgrant les critres et l'chelle des niveaux de comptences
Niveaux 5 4 3 2 1 tat De La Comptence MARQUE ASSURE ACCEPTABLE PEU DVELOPPE TRS PEU DVELOPPE Critres valids Tous les critres minimaux et de perfectionnement sont valids Tous les critres minimaux et quelques Critres de perfectionnement sont valids Tous les critres minimaux sont valids Les critres minimaux ne sont pas tous valids Aucun critre n'est valid

III-7a)

INDICATEURS:

Dfinition: Dfinir des critres ne suffit pas pour fournir la garantie que deux copies d'lves soient corriges de la mme faon car un critre est un lment, souvent abstrait et non observable. On recourt alors des indicateurs pour prciser et oprationnaliser un critre.
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Un indicateur est un signe concret, un indice prcis que l'on recueille, pour se prononcer sur la matrise d'un critre par l'lve. Les indicateurs sont de l'ordre de l'observable et permettent de concrtiser les critres et varient selon la situation.

b)

Types d'indicateurs: On peut distinguer deux types d'indicateurs.

Un indicateur peut tre qualitatif quand il reflte soit la prsence / l'absence d'un lment, soit un degr d'une qualit donne. un indicateur qualitatif est intressant dans la mesure o il aide reprer les sources d'erreur, et y remdier. Un indicateur peut tre galement quantitatif, quand il fournit des prcisions sur des seuils de russite du critre. Il s'exprime alors par un nombre, un pourcentage, une grandeur. Cette utilisation de l'indicateur est plus simple, mais elle est moins formative, c'est--dire qu'elle aide moins la remdiation.

c)

Pourquoi recourir des indicateurs? Les indicateurs constituent un outil d'aide la correction des productions des lves, utilis essentiellement dans trois buts :

garantir un maximum d'objectivit dans la correction, permettre un accord inter-correcteurs le plus lev possible: en effet, grce aux indicateurs ; un correcteur est souvent influenc par une erreur, en rapport avec un critre, qui contamine tout le reste de la correction ; l'exemple le plus frappant est donn par ces corrections pour lesquelles on attribue zro d'office l'lve si le rsultat numrique final est erron; fournir aux correcteurs des outils pour les amener changer leur regard sur la production de l'lve.

d)

Formulation des indicateurs:

Un critre peut tre oprationnalis par plusieurs indicateurs qui se compltent, et qui donnent un tableau assez complet de la matrise du critre. Dans la pratique, on limite souvent le nombre d'indicateurs pour ne pas alourdir le travail de l'enseignant. Dans ce cas, il faut tre particulirement rigoureux dans la formulation de l'indicateur. Il faut notamment que cette formulation ne couvre pas deux critres diffrents. L'enjeu est le mme que celui de l'indpendance des critres : comment garantir que l'lve ne soit pnalis deux fois pour une erreur qu'il a commise ? Il s'agit ensuite de les exprimer de faon concrte, prcise et simple. Le but est que le correcteur puisse associer de faon rapide et fiable la rponse de l'lve un nombre de points le plus juste possible.
e)

Caractristiques des indicateurs: Les indicateurs associs un critre dvaluation doivent: - dcrire un seul comportement la fois; - se manifester travers des traces concrtes; - faire lobjet dune comprhension commune au sein de lquipe; - tre en nombre suffisant pour bien reprsenter le critre;
33

III-8-

GRILLE D'VALUATION:
a)

Dfinition

Lvaluation ncessite le recueil d'un ensemble dinformations permettant de porter un jugement global sur le degr de dveloppement ou dacquisition dune comptence. La grille dvaluation, aussi appele grille dapprciation ou grille de correction, est un outil qui permet de relever les particularits dun processus ou dune production sur la base de critres prdtermins.
b)

Contenu

De faon gnrale, la grille dvaluation comporte une liste d'informations et la faon de les consigner. Une grille de correction est un outil d'apprciation des critres travers des indicateurs prcis. En termes stratgiques, la grille de correction rpond un souci de standardisation de la correction. En termes pdagogiques, elle constitue un outil daide la correction des productions des lves. Quelques questions nous semblent incontournables lorsquil sagit de rflchir la conception d'une grille dvaluation dans le contexte de lapproche par comptences :
-

Quel est lobjet de la grille dvaluation ? La grille a pour objet de permettre lvaluateur de mesurer de degr d'acquisition par l'lve d'une comptence. qui sert la grille ? Elle sert aussi bien aux valus qu'aux valuateurs. quel moment est-elle utile ? Lors d'une situation d'valuation et au moment de la correction de la production de l'lve qui en dcoule

Doit-elle tre utilise des fins dvaluation diagnostique, formative ou sommative ? Dans toute situation d'valuation.

Que doit-elle contenir ? Des indicateurs pondrs associs des critres d'valuation.
-

Exemple de grille d'valuation (de correction): On vous propose, dans la page qui suit, une grille d'valuation.

c)

34

Pondrations

45%

30%

Organisation d'une grille d'valuation (de correction)

critres

Indicateurs

Notes

Critres de Pertinence

Critres de Cohrence

Critres minimaux (Niveaux 1, 2 et 3)


comptence

Critres de perfectionnement
(Niveaux 4 et 5)

.....

25%

III-9-

TRAVAUX D'ATELIERS N5

A) OBJECTIF:

laboration d'une grille d'valuation

B) CONSIGNES:
En se basant sur les situations d'valuation tablies lors des travaux ateliers N4, complter les grilles d'valuation mises votre disposition en respectant les consignes suivantes:

C) TEMPS ALLOU: 45 min.

Formuler les critres d'valuation: Critres minimaux; Critres de perfectionnement. Dfinir les indicateurs associs chaque critre; Prciser les pondrations des indicateurs.

D) RESULTATS ATTENDUS:

situations avec grilles d'valuations finalises au fur et mesure de l'avancement des discussions. Ceci se traduit par: Les prsentations de toutes les productions devant l'auditoire; Suivies d'analyses et de discussions plnires; Puis apport des corrections ventuelles; et enfin finalisation des productions.

Rfrences bibliographiques (Module 1) 123456789Klapared, cit par M.Elimam Elfiguigui, rle des sciences de lducation au dveloppement de lencadrement pdagogique , revue des tudes psychologiques et ducatives N 13, 1992, p 60. J.L Closset, les obstacles lapprentissage de llectrocintique , BUP 716, P.931. M. Develay, Didactique et pdagogie . Apprentissage et pdagogie. Document IREM de Lyon. N 151, 1985. Lasnier (2000) : p.9 http://fr.wikipedia.org/wiki/Didactique; (Philippe Meirieu, Guide mthodologique pour l'laboration d'une situation-problme) Bachelard G. (1947) La formation de l'esprit scientifique. Paris : Vrin.p5 A. BAIYA, contribution la didactique de gnie lectrique,1995, reprsentations des lves de llectrotechnique relative la notion mise la terre , mmoire de fin dtude au centre de formation des inspecteurs ; E. Elmimoumi , REFLEXIONS A PROPOS DE LA MISE EN PRATIQUE DE L'APPROCHE PAR COMPTENCES, Cas des Sciences et Technologies lectriques ;

10- Brousseau G. (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble, La Pense sauvage. 11- Brousseau G. (1998) Thorie des situations didactiques. Grenoble : La Pense Sauvage 12- Chevallard Y. (1985) La transposition didactique. Grenoble : La Pense Sauvage. (nouvelle dition augmente de "Un exemple de la
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13- Delacte G. (1996) Savoir apprendre: les nouvelles mthodes. Paris : Odile Jacob 14- Giordan A. (1999) Une didactique pour les sciences exprimentales. Paris : Belin 15- Giordan A., Girault Y., Clment P. (1994) Conceptions et connaissances. Bernes : Peter Lang 16- Glaeser G. (1999) Une introduction la didactique exprimentale des mathmatiques. Grenoble : La Pense Sauvage 17- Martinand J.L. (1996) Enseignement et apprentissage de la modlisation en sciences. Paris : Institut National de Recherche
Pdagogique

18- Reuter Y. dir. (2007/2010) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck 19- Terrisse A. (2000) Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir. De Boeck Universit Rfrences bibliographiques (Module 2) 20- Curriculums SI STE et TCT. 21- Publications du groupe dInspection Gnrale des Sciences et Techniques Industrielles France. 22- Publications et sminaires de lInspecteur Gnral franais Michel AUBLIN 23- Contribution la rflexion sur la didactique des Sciences et Techniques Industrielles et de la technologie au collge. Acadmie de
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24- Publication et sminaires des acadmies de Dijon et de Versailles. Rfrences bibliographiques (Module 3) 25- L'valuation des apprentissages dans une approche par comptences Grard Scallon De Boeck 2004. 26- L'valuation des comptences, Jacques Aubert, Patrick Gilbert "Pierre MARDAGA diteur" 2003. 27- L'valuation formative Pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires ditions OCDE 2005 28- L'valuation formative: une analyse critique Roland Abrecht Editions De Boeck Universit 1re Edition 1991. 29- *L'organisation du travail scolaire Enjeu cach des rformes ? Sous la direction de Monica Gather Thurler Olivier Maulini Collection
ducation-intervention Presses de lUniversit du Qubec 2007.

30- Analyser une action d'ducation ou de formation Analyser les programmes et


Sport 2006.

les projets d'ducation ou de formation pour mieux les laborer, les raliser et les valuer Xavier Roegiers De Boeck 2me Edition 2003.

31- chelles Des Niveaux De Comptence: Enseignement secondaire Gouvernement du Qubec Ministre de l'ducation, du Loisir et du 32- Curriculums "SI" STE et TCT. 33- L'valuation de la productivit des institutions d'ducation, De Ketele, J.-M., (1989), Cahiers de la Fondation Universitaire : Universit
et socit, le rendement de l'enseignement universitaire. 2007 :241 : 50 8241 : 61 : 2007 : 61-241 : 50 8241 : 61 :

43 43 43

37

151 41 1341 52 0102 1102/0102

34

83