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UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

A PROBLEMTICA DA INDISCIPLINA NUM CONTEXTO ESCOLAR: UMA SITUAO REAL

Isabel Horta 2011/2012

MESTRADO EM ENSINO DE INFORMTICA Processo Educativo: Desenvolvimento e Aprendizagem

Docente: Professora Doutora Ana Sofia Raposo

A problemtica da indisciplina num contexto escolar: uma situao real

NDICE

Introduo ................................................................................................................................. 3 Enquadramento Terico .......................................................................................................... 4 Uma situao real ..................................................................................................................... 6 Concluso ................................................................................................................................ 11 Bibliografia ............................................................................................................................. 13

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A problemtica da indisciplina num contexto escolar: uma situao real

Introduo
O presente trabalho surge no mbito da disciplina Processo Educativo: Desenvolvimento da Aprendizagem, leccionada no 1 semestre, do 1 ano do Mestrado em Ensino de Informtica da Universidade de Lisboa. O trabalho que se segue , acima de tudo, uma tentativa de encontrar uma possvel soluo - luz das teorias de Kohlberg e Selman - para um caso de indisciplina, j identificado e diagnosticado, num determinado contexto escolar, neste caso, na ESMC Escola Secundria Monte Caparica.

certo que, educar foi, e continua a ser, um dos objectivos prioritrios definidos no mbito das polticas pblicas. Neste contexto, o governo conta actualmente com um projecto Metas de Aprendizagem (inserido na Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo Nacional)1 que visa essencialmente a persecuo de cinco objectivos no domnio da educao e do ensino:

1. Concretizar a universalizao da frequncia da educao pr-escolar e do ensino bsico e secundrio 2. Alargar as oportunidades de qualificao certificada para os jovens e os adultos 3. Promover a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos e valorizar a escola pblica 4. Reforar as condies de funcionamento, os recursos e a autonomia das escolas 5. Valorizar o trabalho e a profisso docente

O enfoque, dado o mbito da linha de investigao que se pretende seguir, recai sobre o objectivo 3 j que, segundo os responsveis, para que Portugal possa vencer com mais confiana os desafios do futuro e ocupar um lugar mais favorvel na competio internacional necessrio reforar o rigor e a exigncia na promoo e na consolidao das aprendizagens, as quais devero naturalmente ser expressas em melhores resultados escolares2. certo que uma educao de qualidade factor determinante para gerar indivduos capazes de responder s necessidades eminentes dos mercados de hoje, porm, o desafio que se coloca comunidade escolar - Como? Como se poder conceder aos alunos de hoje um ensino de qualidade face aos crescentes problemas com que as escolas se deparam e que, consequentemente, se traduzem num crescente insucesso escolar e indisciplina?
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http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ http://sol.sapo.pt/inicio/Sociedade/Interior.aspx?content_id=8133

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Na verdade, e graas ao papel desempenhado pela comunicao social (nalguns casos positivo e noutros negativo), as palavras de ordem relativamente educao so, de facto, insucesso e indisciplina. Cabe, por isso, s escolas e a toda a comunidade escolar inverter este cenrio, desconstruir esta imagem negativa que afecta os nossos alunos e o seu prprio sucesso escolar.

Enquadramento Terico
A escola de hoje est em permanente interaco com o meio envolvente e, portanto, dificilmente fica imune s tenses e desequilbrios evidenciados pela sociedade. O crescente nmero de problemas socioeconmicos gera indubitavelmente fenmenos preocupantes (que influenciam o meio escolar) entre os quais se destacam (Figura 1):
Figura 1 Alguns problemas sociais

Fonte: ESTRELA:2002:13

certo que este tipo de fenmeno gera desequilbrios na esfera escolar, porm, a escola tambm enfrenta problemas intrnsecos, a saber (Figura 2):
Figura 2 Alguns problemas escolares

Fonte: ESTRELA:2002:13 Isabel Horta -4-

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, deste modo visvel, que os problemas de indisciplina existentes no seio da comunidade escolar podem ter diferentes provenincias e que por isso mesmo so, nalgumas situaes, de difcil resoluo.

Os novos hbitos desenvolvidos pelos alunos e a noes de disciplina e de responsabilidade provocam diariamente alteraes acentuadas no modo como uma aula decorre. Note-se, no entanto, que este problema no exclusivo deste sculo. Nas Confisses de Santo Agostinho, o autor relata que a sua vida de professor era amargurada pela indisciplina dos jovens que perturbavam a ordem instituda para seu prprio bem (ESTRELA:2002:14).

Actuar no mbito da indisciplina implica operar nos problemas escolares mas tambm implica saber lidar com os problemas sociais do meio envolvente. Neste domnio, seria importante transformar a escola numa escola democrtica. A construo de uma escola democrtica implica envolver toda a comunidade escolar nos processos de tomada de deciso, quer isto dizer, que toda a comunidade educativa (nas suas mltiplas desigualdades idade, sexo, etnia, classe scio econmica) deve participar activamente neste processo para que a construo do bem comum seja assegurada continuamente. Neste domnio, o envolvimento da famlia tambm fulcral. certo que a famlia encontrase indubitavelmente envolvida neste processo, porm, muitas vezes um envolvimento superficial que manifesta preocupaes essencialmente ao nvel do aproveitamento do aluno. Contudo, determinante (e neste domnio os professores tm uma importante funo a desempenhar) que os alunos sejam olhados no somente na perspectiva do aproveitamento (saber saber) mas tambm na perspectiva do saber ser3.

A necessidade de um pleno envolvimento das famlias no processo educativo dos seus filhos tem sido uma das questes mais debatidas no seio da comunidade escolar. Recentemente, na plataforma Facebook, surgiu um claro apelo a esta necessidade (Figura 3). Ainda assim, a escola instituio que, na maior parte dos casos, mais tempo dispe com os alunos no se poder desresponsabilizar da sua importante misso educar4 para o futuro.

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Zabala: 2008:8 Educar numa dupla perspectiva ensinar contedos e preparar cidados.

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Figura 3 A necessidade de envolvimento por parte das famlias

Fonte: Facebook

Tal como o prprio texto refere: A educao no pode ser delegada somente escola, ainda assim, so muitos os professores que assumem somente o papel de transmissores de conhecimento. Ser professor muito mais do que isso ser professor tambm (e sobretudo) contribuir para que os seus alunos sejam cidados conscientes. Um professor tem, cada vez mais, de provocar e despertar no aluno a necessidade de pensar e reflectir sobre vrios domnios entre os quais se destacam o domnio cognitivo e o domnio comportamental. A escola de hoje ter, deste modo, de construir junto da/ em conjunto com a comunidade escolar (na qual se destaca neste caso, o papel da famlia) um processo educativo capaz de formar alunos nas suas mltiplas dimenses: cognitiva, social (comportamentos e atitudes), cultural

Uma situao real


certo que, de um modo geral, toda a comunidade escolar testemunha a indisciplina e o insucesso escolar, porm, no seio de uma turma que estes problemas se tornam mais evidentes. Segundo Maria Teresa Estrela uma turma um grupo formal que obedece a caractersticas especiais: o grupo no se constitui de forma voluntria; os alunos no se
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escolhem entre si nem escolhem os seus professores () no entanto, no seio deste grupo formal, geram-se grupos informais determinados por razes de vizinhana ou por afinidades vrias () (ESTRELA:2002:56). So estes grupos informais que geram um fervilhar de fenmenos relacionais que podem explicar a disciplina (ou falta dela) numa sala de aula. Assim, a emergncia de normas de conduta fundamental porque ao criarem as condies de funcionamento harmonioso do grupo, submetem a vontade particular vontade geral e criam sentimentos de solidariedade e de pertena (ESTRELA:2002:57) factores essenciais para uma aprendizagem de sucesso.
A ESMC teve, no ano lectivo de 2009-2010, entre mos um caso de indisciplina bastante difcil de gerir. Na verdade, este caso de indisciplina foi gerido pela escola devido minha incapacidade de gerir o conflito que j estava a antever e o qual passo a narrar. Era o primeiro dia de aulas de 2010, incio do segundo perodo e primeira hora da manh (8.30). A turma que entrou na sala, quela hora da manh, era a que mais problemas de indisciplina tinha, at data, registado . Quando o toque da ESMC deu, nessa manh, j me encontrava na sala com o sumrio apontado no quadro para que, e uma vez que a turma era pouco disciplinada, pudesse ganhar algum tempo. Depois do toque alguns alunos foram chegando e, enquanto professora, percebi logo que o ambiente da turma estava diferente. A maior parte dos alunos estavam impacientes e comentavam para uma colega (a Daniela) que era iria apanhar da Dalila . Posto isto, decidi colocar a aluna Dalila sentada minha frente. Lembro-me que com jeito grosseiro me perguntou logo o porqu daquela deciso. Respondi-lhe que tinha saudades dela e que queria saber como era o natal numa famlia de etnia cigana e lembro-me que sorriu e ficou mais calma. A aula comeou a decorrer sem complicaes maiores, porm, numa questo de segundos, enquanto circulava pela sala, a Dalila levantou-se e comeou a agredir violentamente a colega Daniela . Ao ver a situao, reagi por instinto e sem pensar apenas queria separar as duas alunas. No tive sucesso no meu modo de actuar pelo contrrio as alunas empurraram-me e cai ao cho. Olhei para a turma e verifiquei que apenas duas alunas estavam a tentar separar as colegas os restantes batiam palmas enquanto gritavam: Fight, fight. Pedi a uma dessas alunas para chamar uma funcionria, uns segundos depois, j estava a funcionria a separ-las e, para no causar mais distrbios, pedi que as levasse para direco enquanto terminava a aula. J na direco conversamos com as alunas para perceber as razes que suportaram aquele tipo de comportamento. O caso seguiu para CT - Conselho de Turma e, por sugesto da direco, foi realizado com os alunos (em AP - rea Projecto) um trabalho sobre os valores transmitidos pela famlia. Na verdade, e de acordo com os feedbacks dados pela directora de turma, estvamos convencidos que era um problema de base.
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O 7 B era (e foi) nesse ano lectivo a turma que mais participaes registou. 35% das participaes foram realizadas por

professores da turma, 7% por outros professores, 7% por alunos da ESMC e as restantes por funcionrios da ESMC.
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A Dalila era uma aluna de etnia cigana cujo temperamento era bastante explosivo. Porm, consegui sempre manter um bom

relacionamento com esta aluna (era a aluna que o CT designava como a 2 mais problemtica).
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Depois deste situao de indisciplina extremamente violenta conversei com as alunas, j na Direco, e fiquei a saber o

porque daquela reaco. Segundo as alunas, a Daniela durante as frias tinha dito a colegas que a Dalila estava grvida. Este boato chegou aos ouvidos do pai da Dalila e teve consequncias bastante negativas (o pai bateu-lhe).

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Tendo por base a problemtica acima descrita que retrata um dos muitos casos de indisciplina existentes nas nossas escolas torna-se pertinente responder a conjunto de interrogaes entre as quais se destacam: - O que motivou o incidente? - Como que, enquanto profissional, posso evitar este tipo de incidente? - Qual o papel da ESMC?

Este tipo de incidente, que cada vez mais frequente nas escolas de hoje, obriga a uma compreenso e entendimento maiores, ou seja, fundamental para um professor perceber o aluno enquanto indivduo nas suas mltiplas perspectivas do seu desenvolvimento moral e pessoal8. Neste domnio, importante referir que o papel do professor no se esgota na construo de saberes - saber este, muitas vezes relacionado com os contedos programticos das disciplinas. O professor de hoje tem tambm um papel (no menos importante) na preparao dos alunos para a cidadania, ou seja, na formao de indivduos capazes de participar de forma responsvel na sociedade que os rodeia.

De acordo com Kohlberg, o indivduo gere o seu papel na sociedade com base num sistema de crenas que lhe permite compreender e decidir entre o bem e mal, entre o certo e o errado. Nesta linha, Kohlberg defende que este sistema de crenas (moralidade) encontrase intimamente relacionado com o conceito de justia. Acrescenta ainda que a moralidade apreendida atravs dos inmeros contactos formais e informais que temos com os indivduos presentes na nossa sociedade. Segundo Sprinthall e Collins (1994) no 3 ciclo do ensino bsico mais de 80% dos contedos relativos ao raciocnio moral e os valores podem ser agrupados, quase igualitariamente, entre os estdios9 2 e 3. Significa isto que, por norma, os alunos desta idade (13-14) tero tendncia para encarar as questes morais em termos materialistas, querendo obter ganhos prprios, ou de uma forma que visa a obteno de aprovao por parte de outras pessoas (Sprinthall & Collins, 1994:252). Assim, poder-se- afirmar que os

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Segundo Selman, o processo psicolgico atravs do qual o individuo organiza cognitivamente a sua experincia social. Kohlberg prope seis estdios atravs dos quais as crianas, jovens e adultos passam na sua tentativa de construir princpios

gerais de justia. O autor organizou os estdios em termos do conhecimento das crianas sobre as convenes sociais. Ou seja, as crianas mais novas (por volta dos quatro anos) julgam a justia e o bem sem terem em conta as convenes, os acordos morais da sociedade, as suas crenas e as suas prticas. Contudo, a dada altura do ensino bsico, a crianas comeam a centrar-se nas convenes aquilo que outros aprovam, como determinantes da justia e do bem. Eventualmente, a partir do incio da adolescncia, o indivduo vai para alm das convenes e avalia a justia e o bem de forma relativamente independente.

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alunos que se encontram no estdio 3 dependem geralmente das opinies emitidas por terceiros. No caso da aluna Dalila, este estdio encontra-se bem presente j que o que pensam dela fulcral para o seu prprio eu e motivou, inclusive, uma conduta pouco apropriada dentro da sala de aula. A Dalila, semelhana de muitos outros adolescentes da sua idade, necessitou de obter aprovao por parte do seu grupo de colegas. Assim sendo, e no sendo capaz de fazer avaliaes morais de acordo com um conjunto estvel e racional de valores prprios (autodirigidos) e democrticos a aluna partiu de forma agressiva para a defesa do seu eu perante os outros, por um lado, motivada pela mentira criada pela sua colega e, por outro, pela consequncia que essa mentira teve no seu seio familiar e no seu meio acadmico. neste mbito importante referir que uma pessoa que no consegue processar cognitivamente questes importantes relacionadas com o eu () encontra-se receptiva a tudo o que venha do exterior (Sprinthall & Collins,1994:253).

Neste contexto, torna-se imprescindvel compreender a dimenso do desenvolvimento interpessoal do indivduo. Segundo Selman, possvel identificar vrios nveis de desenvolvimento de tomada de posio social, isto , enquanto indivduo podemos (ou no) ter a capacidade de considerar os mltiplos pontos de vista. A aluna Dalila no que respeita os nveis de tomada de perspectiva social encontra-se no Nvel 2: Tomada de Perspectiva Auto-Reflexiva porque tem conscincia de que as pessoas pensam e sentem de forma diferente porque cada pessoa tem o seu prprio conjunto de valores e propsitos ordenados. Acrescento ainda que a Dalila tem, de facto, capacidade de reflectir sobre o seu prprio comportamento e motivao, vista de acordo com o ponto de vista do outro. A questo que se coloca neste mbito : ento porque reagiu aluna em causa como se tivesse no Nvel 0: Tomada de perspectiva egocntrica? Enquanto adolescente, e tal como Kohlberg defende, nesta faixa etria muito importante saber o que os outros pensam e ser aceite por esses mesmos outros. Assim, e para que pudesse recuperar a sua imagem, a aluna Dalila acabou por enveredar por estratgias de negociao que envolvem impulsividade, contacto fsico e agresso.

Neste domnio a interveno do professor poder ser (e dever ser) determinante porque tem capacidade para observar; diagnosticar; avaliar e intervir no sentido de desencadear mecanismos capazes de modelar comportamentos. Assim, e enquanto profissionais do ensino, deve-se procurar incentivar e desenvolver as competncias sociais dos alunos. Em sala de aula, os trabalhos de grupo trabalho cooperativo so, quando estabelecidas as regras e os objectivos, determinantes para a consolidao de competncias sociais. importante que os alunos saibam que, enquanto membros de um grupo, tm uma funo a desempenhar com responsabilidade porque os resultados obtidos por esse mesmo grupo
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so, nada mais nada menos, que a sumula do esforo e dedicao de cada um. Um professor deve, desta forma, imprimir no aluno a capacidade deste reflectir sobre a sua prpria actuao, sobre o seu prprio desempenho e participao no grupo. Os alunos necessitam de reflectir sobre as suas prprias atitudes enquanto membros de um grupo porque s assim podem, de forma gradual, socializar. Note-se que, a tomada de perspectiva entendida como a capacidade para compreender o proprium e os outros ()(Garcia, 1999:38) o que exige desde cedo um processo gradual de sociabilizao. O professor , neste contexto, um facilitador deste processo de sociabilizao sendo a escola, efectivamente, um espao primordial para imputar no aluno o desenvolvimento de competncias interpessoais mais complexas.

A ESMC, assim como outras escolas, constitui-se indubitavelmente como um espao de sociabilizao porque: - um espao sociocultural bastante diversificado; - Coloca o aluno/indivduo em contacto com essa multicultura e multiplicidade de pontos de vista; - Promove o respeito pela diversidade e diferena. A, educao moral no pode ser isolada do dia-a-dia da escola, mas deve ser integrada no contexto escolar. () As escolas podem contribuir para o desenvolvimento moral na medida em que se constiturem como ambientes conducentes a desenvolvimento social e emocional e se constiturem enquanto ambientes morais nos quais os alunos sejam tratados de forma respeitosa e justa e que valorizem os aspectos morais. Assim, h polticas e prticas que a escola/ professor adopta que podem contribuir para o desenvolvimento moral dos seus alunos (Walberg,H.J. & Haertel, G.D., 1997). A escola de hoje, enquanto espao privilegiado para a educao de valores dever assim, junto da sua comunidade, trabalhar a educao moral com a sua populao escolar, sempre na perspectiva de fomentar no aluno a capacidade deste viver em sociedade de forma responsvel. O professor/educador tem assim uma clara responsabilidade na preparao dos indivduos para a sociedade e dever por isso apelar cimentao de competncias socias, tambm estas presentes no Currculo, mas muitas vezes esquecidas ou mesmo ignoradas em prol dos contedos a leccionar.

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Concluso
certo que na transmisso de informao, na difuso de valores e na expresso de comportamentos a famlia reparte e compete o seu papel com a escola, com os amigos, com os colegas de trabalho, com grupos de pertena (religiosos, recreativos, entre outros) com os media e com as novas tecnologias de informao e comunicao. Contudo, apesar de no ser o nico pilar neste processo de transmisso de valores, a famlia continua a ser a primeira e decisiva instituio de sociabilizao () (FLIX:1997:15). Ainda assim, a escola, e neste caso particular, a ESMC (e todas as outras escolas) continua a evidenciar um papel preponderante na transmisso de valores10.

So vrios os autores (Scrates, Plato, Piaget, Kohlberg, Lickona, entre outros) que consideram que a autonomia moral e a autonomia intelectual constituem os objectivos educacionais prioritrios porque so valores determinantes para a construo de um mundo mais justo (Lickona:1991)11. por isso importante, tendo por base o quadro de mudana econmica, social e cultural , compreender o grau de importncia que atribudo instituio escola e quais os valores que lhe so inerentes nos dias de hoje.

Actualmente, importante reflectir sobre o modo de actuao dos professores em situaes de indisciplina. Ser que estamos preparados para gerir, de forma construtiva, as situaes problemticas? Ser que estamos preparados para ensinar com conhecimento e com emoo? Note-se que , sobretudo, a postura humana do professor que os influncia pois, para alm do saber fazer e do saber estar, tem que saber ser, o que significa que um professor deve ter um conjunto de qualidades que so mais bsicas, mais transversais, e muito mais difceis de precisar: as qualidades relacionais, (...) de natureza vertical e horizontal, que o professor estabelece no exerccio da sua actividade, sendo-lhe exigidos comportamentos e atitudes que relevam dos seus valores cvicos, ticos e morais (NEVES:2006:201). O professor de hoje tem assim uma dupla funo: - Ensinar a saber saber e a saber ser - Saber ensinar e saber ser.

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Valor uma disposio interior da pessoa que se traduz em fortes reaces emotivas que so assimiladas e, depois,

experimentadas de maneira constante relativamente a uma ideia (s vezes um objecto ou uma actividade). Estas reaces emotivas levam a pessoa a defender essa ideia (a ach-la importante) ou a rejeit-la (a ach-la ftil ou mesmo inaceitvel).
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www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/hmarchand.pdf

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Assim, no processo educativo, o papel do professor, deve ser de natureza intelectual e de natureza afectiva (NEVES:2006:202). certo que, enquanto professores necessrio ter especial ateno aos contedos leccionados, isto , entre outros aspectos: - Leccionar contedos de forma cientificamente correcta; - Leccionar tendo por base um conjunto de estratgias capazes de despertar no aluno a motivao e consequente compreenso da matria leccionada - Preparar devidamente os alunos para que estes possam obter bons resultados em termos nacionais. Por outro lado, um professor no se pode limitar ao domnio intelectual fundamental que o professor de hoje consiga demonstrar os seus alunos, toda a sua humanidade, ou seja, aquela humanidade capaz de formar cidados capazes e conscientes. Muitas vezes a fronteira desta humanidade tnue. De acordo com Mrtin e Briggs (1986) a aplicao das teorias sobre comportamentos afectivos no ensino tem-se deparado com algumas limitaes, entre elas: a dificuldade de conceptualizar e avaliar tais comportamentos, a convico que alguns professores tm da impossibilidade de atingir objectivos afectivos na sala de aula e ainda o receio de que as discusses relacionadas com o domnio afectivo sejam vistas como uma imposio (NEVES:2006:202). Neste contexto, a linguagem (verbal e no verbal) adoptada por um professor poder ser determinante. Segundo Vygotsky, a linguagem central no desenvolvimento, porque a aprendizagem ocorre quando os significados, socialmente construdos, so interiorizados e assumidos pelos indivduos.

Por ltimo, importante referir que enquanto professores somos provavelmente a pessoa que mais passa com os alunos e portanto indubitvel que temos um reflexo (positivo ou negativo) na formao pessoal dos jovens estudantes. Neste mbito importante, e para finalizar, citar dois autores: Bacete e Betouret. Segundo estes autores, o autoconceito resulta de um processo de anlise, valorizao e integrao da informao obtida quer pela prpria experincia quer pela opinio daqueles que so mais importantes para a pessoa, isto , os colegas, os pais e os professores, no caso dos alunos (NEVES:2006:204). Ou seja, muitas vezes sem nos apercebermos somos o exemplo!

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Bibliografia
- ABRANTES, Paulo (coord.) (2002). Avaliao das Aprendizagens. Das concepes s prticas. Lisboa: Ministrio da Educao, DEB. - BEANE, James A., APLLE, Michael W. (2000). Escolas Democrticas, Porto: Porto Editora. - CARITA, Ana e FERNANDES, Graa. (1997). Indisciplina na Sala de Aula. 1. edio. Lisboa: Editorial Presena. - ESTRELA, M.T. (2002). Relao Pedaggica, Disciplina e Indisciplina na Sala de Aula. Porto: Porto Editora. - FLIX, Antnio B. et al (1997). Traos da famlia portuguesa. Lisboa: MESS - DirecoGeral da Famlia. - GARCIA, I.O (1999). Desenvolvimento da Compreenso Interpessoal e Juzo Moral. Tese de Mestrado Indita. Lisboa: Universidade de Lisboa, Departamento de Educao da Faculdade de Cincias. - KELLY, R. V. (1980). O planejamento do currculo. In O Currculo: Teoria e prtica. So Paulo: Habra. pp. 1-17. - KOLHLBERG, L. (1984). The Psychology of moral development. S. Francisco: Harper&Row. - LOURENO, O. (2002). Psicologia e Desenvolvimento Moral. Coimbra: Almedina. - NEVES, Maria do Carmo e CARVALHO, Carolina (2006). A importncia da afectividade na aprendizagem da matemtica em contexto escolar: Um estudo de caso com alunos. Anlise Psicolgica: 2 (XXIV). pp.201-215. - SPRINTHALL, N.S.; COLLINS, W.A. (1994). Psicologia do Adolescente. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. - ZABALA, M. (2000). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola, Porto: ASA.
Outras fontes: Aulas de PEDA (trabalhos realizados no mbito da disciplina e disponveis no moodle).
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