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LES GENRES SCOLAIRES DES PRATIQUES LANGAGIRES AUX OBJETS D'ENSEIGNEMENT

Bernard SCHNEUWLY et Joaquim DOLZ Facult de psychologie et des sciences de l'ducation Universit de Genve

Rsum : En devenant objet d'enseignement, tout genre textuel devient genre scolaire. L'article discute cette thse en trois temps. Dans un premier temps, la centralit de la notion de genre pour la construction de capacits langagires ncessaires aux activits langagires est dveloppe thoriquement et la notion est situe par rapport celle de pratiques langagires . Trois idaltypes du traitement des genres dans l'enseignement de la production de textes oraux et crits sont distingus. Ceci permet, dans un troisime temps, d'avancer quelques propositions pour le traitement didactique des genres l'cole. L'articulation de ces propositions avec la notion de pratiques langagires, introduite au dbut de l'article, aboutit une srie des questions qui sont considres comme centraless dans le travail didactique futur.
Le concept de pratiques sociales de rfrence propos par Martinand (1986, p. 137ss), est devenu monnaie courante dans le dbat didactique, y com pris dans celui de la didactique du franais langue maternelle. Nous allons dve lopper l'ide que c'est le genre qui est utilis comme moyen d'articulation entre les pratiques sociales et les objets scolaires, plus particulirement dans le domaine de l'enseignement de la production de textes oraux et crits. Cette ide est discute en trois pas : la notion de genre est situe par rapport celle de pratique langagire et d'activit langagire ; son fonctionnement dans le cadre scolaire est examin ; une voie est esquisse pour mieux connatre et pour prciser ce fonctionnement. Les rflexions proposes dbouchent sur des questions nouvelles qui ncessitent un programme de recherche dont l'urgence parait grande.

1. PRATIQUES, GENRES ET ACTIVITS LANGAGIRES


Si l'on considre le dveloppement comme un processus d'appropriation des expriences accumules par la socit au cours de son histoire, les deux notions de pratique sociale et d'activit, et en consquence celles de pratiques et activits langagires, sont fondamentales : la premire fournit un point de vue contextuel et social des expriences humaines (et du fonctionnement langagier) ; la deuxime adopte un point de vue psychologique pour rendre compte des mcanismes de construction interne de ces expriences (notam-

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ment, les capacits ncessaires pour produire et comprendre le langage). L'appropriation concerne aussi bien l'une que l'autre, dans la mesure o l'ap prentissage qui conduit l'intriorisation des significations d'une pratique sociale implique la prise en compte des caractristiques de cette pratique et les dispositions et les capacits initiales de l'apprenant. Regardons de plus prs ces deux notions.

1.1. Pratiques langagires


En ce qui concerne les pratiques langagires, le concept vise bien sr les dimensions particulires du fonctionnement langagier par rapport aux pratiques sociales en gnral, le langage ayant une fonction de mdiation par rapport ces dernires. Dans le contexte de rflexion sur le rapport des apprenants aux pratiques langagires en gnral, celles en cours dans les coles en particu lier, Bautier (1995 et ici mme) a rcemment donn des prcisions intressantes ce concept. Les pratiques langagires impliquent des dimensions la fois sociales, cognitives et linguistiques du fonctionnement du langage dans une situation de communication particulire. Pour les analyser, les interprtations que font les agents de la situation sont centrales. Ces interprtations dpendent de l'identit sociale des acteurs et des reprsentations qu'ils ont des usages possibles du langage et des fonctions qu'ils privilgient vu leur trajectoire. Dans ce sens, les pratiques sociales sont le lieu de manifestations de l'individuel et du social dans le langage (p. 203). Leur caractre est par consquent ht rogne, les rles, rites, normes et codes qui sont propres la circulation discur sive tant dynamiques et variables. Le rapport des acteurs aux pratiques langagires varie galement et la distance qui peut les en sparer ou au contraire les en rapprocher a des effets importants sur les processus d'appro priation. tudier le fonctionnement langagier comme pratiques sociales signifie donc analyser les diffrenciations et variations en fonction de systmes de cat gorisations sociales disposition des sujets observs.

1.2. Activits langagires


En suivant Lontiev (1983), on peut considrer l'activit comme une struc ture du comportement, oriente par un motif contenu dans les conditions sociales qui la font naitre. Parmi les diffrentes activits humaines, l'activit lan gagire agit comme interface entre le sujet et le milieu et rpond un motif gnral de reprsentation-communication. Elle prend toujours sa source dans les situations de communication, elle se droule dans des zones de coopration sociale dtermines et elle accorde surtout aux pratiques sociales un rle dter minant dans l'explication de son fonctionnement. Selon Bronckart (1996), les activits peuvent tre dcomposes en actions, ou structures de comportement non directement articules aux motifs, mais orientes par des buts inter mdiaires qui relvent de la volont consciente et qui impliquent une reprsenta tion de leur effet dans le cadre de la coopration et de l'interaction sociales. C'est le jugement social qui dlimite les actions. Dans ce sens, l'activit peut tre aussi dfinie comme un systme d'actions. De manire plus concrte (Dolz, Pasquier et Bronckart, 1993), une action langagire consiste produire, com-

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prendre, interprter et / ou mmoriser un ensemble organis d'noncs oraux ou crits (un texte, au sens gnral que nous donnons ce terme en tant qu'unit linguistique). En tenant compte des diffrences de formes orale et crite, entre production, comprhension ou mmorisation, on peut distinguer diverses modalits instrumentales de ralisation des actions langagires. Toute action langagire implique par ailleurs diverses capacits de la part du sujet : s'adapter aux caractristiques du contexte et du rfrent (capacits d'action), mobiliser des modles discursifs (capacits discursives) et maitriser les opra tions psycholinguistiques et les units linguistiques (capacits linguistico-discursives).

1.3. Genres langagiers


Le problme est de savoir comment s'articulent les pratiques langagires, diverses dans leurs formes, et l'activit de l'apprenant. Nous faisons l'hypothse que c'est au travers des genres que les pratiques langagires s'incarnent dans les activits des apprenants. Par leur caractre intermdiaire et intgra teur, les reprsentations de caractre gnrique des productions orales et crites constituent une rfrence fondamentale pour leur construction. Les genres constituent un point de comparaison qui situe les pratiques langagires. Ils permettent une entre dans celles-ci qui vite une image clate d'elles lors de l'appropriation.

Les genres peuvent tre considrs, en suivant Bakhtine (1984), comme des outils qui fondent la possibilit de communication. II s'agit de formes relati vement stables que prennent les noncs dans des situations habituelles, des entits culturelles intermdiaires qui permettent de stabiliser les lments for mels et rituels des pratiques langagires. Les locuteurs reconnaissent toujours un vnement communicatif, une pratique langagire, comme instance d'un genre. Celui-ci fonctionne donc comme un modle commun, comme une reprsentation intgrante qui dtermine un horizon d'attente (Jauss, 1970) pour les membres d'une communaut confronts aux mmes pratiques langa gires (Canvat, 1996). La preuve de l'existence de ce modle dans les pratiques langagires diverses est prcisment le fait que le genre est immdiatement reconnu, comme une vidence, tout comme il s'impose, celui qui est l'aise dans la pratique en question, comme une forme vidente que doit prendre son nonc - sauf si, bien entendu, il veut, par calcul conscient d'effets possibles, s'en dmarquer, ce qui sera visible comme cart aussi bien pour lui que pour les autres acteurs dans la pratique vise.

Pour dfinir un genre en tant que support de l'activit langagire, trois dimensions semblent essentielles : 1) les contenus et les connaissances qui deviennent dicibles travers lui ; 2) les lments des structures communicatives et smiotiques partages par les textes reconnus comme appartenant au genre ; 3) les configurations spcifiques d'units langagires, traces notamment de la position nonciative de l'nonciateur et des ensembles particuliers de squences textuelles et de types discursifs qui forment sa structure. Le genre ainsi dfini traverse l'htrognit des pratiques langagires et dgage toute une srie de rgularits dans l'usage. Ce sont des dimensions partages par

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les textes appartenant au genre qui lui confrent une stabilit de facto, ce qui n'exclut pas des volutions parfois importantes.

L'apprentissage du langage se situe prcisment dans l'espace situ entre les pratiques et les activits langagires. Dans ce lieu se produisent les change ments successifs de l'activit de l'apprenant qui conduisent la construction des pratiques langagires. Les genres textuels par leur caractre gnrique sont bien un terme de rfrence intermdiaire pour l'apprentissage. Sur le versant de l'usage et de l'apprentissage, le genre peut ainsi tre considr comme un mega-outil qui fournit un support l'activit dans les situations de communica tion et un repre pour les apprenants. Mais quelle est la place effective des genres l'cole ?

2. LES GENRES L'COLE


Dans sa mission d'apprendre aux lves crire, lire et parler, l'cole a toujours forcment travaill sur des genres puisque toute forme de communica tion, donc aussi celle qui est centre sur l'apprentissage, se cristallise dans des formes langagires spcifiques. La particularit de la situation scolaire rside dans le fait suivant qui complexifie fortement la ralit : il y a un ddoublement qui s'opre, o le genre n'est plus seulement outil de la communication, mais en mme temps objet de l'enseignement / apprentissage. L'lve se trouve nces sairement dans un espace du comme si, o le genre fonde une pratique langa gire qui est ncessairement en partie fictive puisqu'elle est instaure des fins d'apprentissage. On peut distinguer au moins trois manires d'aborder l'ensei gnement de l'criture et de la parole, toutes ayant en commun de poser centralement le problme du genre comme objet et les rapports complexes qui le lient aux pratiques de rfrence (voir aussi Marchand, 1987 et Vourzay, 1996, qui ont modlise d'un autre point de vue ces dmarches). Nous les dcrivons comme formes pures, idaltypes . Dans la ralit, elles n'apparaissent jamais comme telles, mais se prsentent toujours sous des formes mixtes, avec des dominantes.

2.1. Disparition de la communication


Dans le ddoublement mentionn, se produit un renversement o la com munication disparait presque totalement au profit de l'objectivation, le genre devenant une pure forme langagire dont la maitrise est le but. Par ce ren versement, le genre, d'outil de communication, se transforme en forme d'ex pression de la pense, de l'exprience ou de la perception. Que le genre demeure une forme particulire de communication entre lves et enseignants n'est pas du tout thmatis, les genres traits tant considrs comme en dehors de toute contrainte communicative. Dans cette tradition, les genres sco laires sont les points de rfrence centraux pour la construction, travers les plans d'tudes et les manuels, de la progression scolaire, notamment dans le domaine de la rdaction / composition. Des suites relativement strotypes balisent l'avance travers les degrs scolaires, la plus connue et canonique, qui peut cependant subir des variations importantes, tant description - narra-

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tion - dissertation , genres auxquels s'ajoutent, selon les priodes, le compte rendu, le rsum, le dialogue.
L'origine historique complexe de ces genres scolaires phares, aussi bien lit traire que rhtorique, ne nous intresse pas ici. Leurs caractristiques intrin sques par contre sont centrales. Nous les rsumerons comme suit. II s'agit d'authentiques produits culturels de l'cole labors comme outils pour dve lopper et valuer progressivement et systmatiquement les capacits d'criture des lves. Ils sont donc les formes que prennent les conceptions du dvelop pement et de l'criture. Trs schmatiquement on peut dire que l'criture, la pro duction de textes crits, est conue comme reprsentation du rel tel qu'il est ou de la pense telle qu'elle se produit. Ceci signifie, du point de vue dveloppemental, que les genres doivent s'ordonner selon une suite qui va de ceux qui dcrivent les ralits les plus simples (description d'objets ou d'vne ments simples) celles des plus complexes, plus particulirement la pense. Les genres tant conus comme des formes de reprsentations de diffrentes ralits, leur forme ne dpend pas de pratiques sociales, mais de la ralit elle-mme. Ils ne sont donc pas des formes, historiquement variables, de rso lution de problmes communicatifs complexes qui impliquent de se rfrer des ralits en fonction de situations communicatives changeantes, mais des modles particulirement russis de reprsentation du rel. Les textes clas siques appartenant ces genres fonctionnent ds lors comme des modles concrets pour l'enseignement qui dfinissent la norme du bon franais . Bien qu'ayant leur origine dans la tradition littraire et rhtorique, la dfinition et la description des genres scolaires ne se fait pas tant par rapport des genres his toriquement situs correspondant des pratiques langagires, mais par rapport des impratifs considrs comme tant ceux des objets dcrits : logique de l'objet ou de la pense. Les genres sont naturaliss.

2.2. L'cole comme lieu de communication


L'cole est prise comme authentique lieu de communication et les situa

tions scolaires comme occasions de production / rception de textes. Les lves se trouvent ainsi dans de multiples situations o l'crit devient possible, o il est mme ncessaire. Plus encore : le fonctionnement de l'cole peut tre
transform de telle manire que les occasions de produire des textes se multi plient : dans la classe entre lves ; entre classes d'une mme cole ; entre coles. Ceci produit forcment des genres nouveaux, toute nouvelle forme de communication produisant les formes langagires qui la permettent. Freinet est sans doute celui qui est all le plus loin dans cette voie qui prend au srieux l'cole comme authentique lieu de production et d'utilisation de textes. On pen sera ici notamment au texte libre, la confrence, la correspondance scolaire, au journal de classe, aux romans collectifs, aux pomes individuels.
II

s'agit, dans cette conception aussi, de genres scolaires, mais qui sont le

rsultat du fonctionnement mme de la communication scolaire et dont la


spcificit est le rsultat de ce fonctionnement. Dans la pratique en classe, les genres ne sont pas rfrs d'autres, extrieurs l'cole, qui pourraient tre considres comme modles ou sources d'inspiration. La situation de commu-

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nication est vue comme gnrant quasi automatiquement le genre qui, lui, n'est ni dcrit ni enseign, mais qui s'apprend par la pratique langagire scolaire, travers les contraintes mmes de la situation et les interactions avec d'autres. La naturalisation est ici d'un autre ordre : le genre nait naturellement de la situation. II n'est d'ailleurs pas trait comme tel, n'est pas dcrit ni encore moins prescrit, ni thmatis comme forme particulire que prend un texte. Le genre n'apparait pas comme tel dans le processus d'apprentissage ; il n'est pas un outil pour le scripteur qui rinvente chaque fois la forme langagire qui lui per met la communication. On apprend crire en crivant, dans une progression qui est, elle aussi, conue comme naturelle, se faisant selon une logique dpendant du seul processus interne de dveloppement.

2.3. Ngation de l'cole comme lieu spcifique

de communication
Dans ce troisime type, on fait comme si les genres fonctionnant dans les pratiques langagires pouvaient entrer tels quels dans l'cole, comme s'il y avait continuit absolue entre l'extrieur de l'cole et son intrieur. Les genres entrent sans encombre dans l'espace scolaire. II s'agit en fait d'une ngation de l'cole comme lieu particulier de communication. Les exigences de diversifier les crits, de crer des situations authentiques de communication, de parler / crire pour de bon, de se rfrer aux textes authentiques sont les emblmes de l'approche. Les dmarches pdagogiques, elles, peuvent tre diverses : privil gier plutt une voie fonctionnelle qui fait confiance aux contraintes mmes de la situation et aux possibilits de dcouvertes plus ou moins spontanes de cellesci ou insister sur des ncessits d'instrumentation, l'une n'excluant d'ailleurs pas l'autre.
La reprsentation du genre l'cole peut alors tre dcrite comme suit : il s'agit d'amener l'lve la maitrise du genre tel qu'il fonctionne rellement dans les pratiques langagires de rfrence. Ces dernires constituent donc, sinon une norme atteindre immdiatement, du moins un idal qui reste en point de mire. II en dcoule que des textes authentiques du genre considr entrent tels quels l'cole. A l'intrieur de celle-ci, il s'agit de (re-)crer des situations qui sont censes reproduire celles des pratiques langagires rf

rence, avec un souci de diversification clairement marqu. Ce qui est vis est la maitrise aussi parfaite que possible du genre correspondant la pratique langa gire pour qu'ainsi outill l'lve puisse rpondre aux exigences communica tives auxquelles il est confront. II n'y a pas, dans ce type d'approche, de possibilit de penser la progression puisque c'est la ncessit de matriser des situations donnes qui est au centre de la conception. On pourrait dire que cette approche tend vers la dissolution de l'cole comme lieu particulier d'enseigne ment / apprentissage dans les pratiques sociales qu'elle reproduit, l'enseigne

ment visant quasi immdiatement la maitrise des outils ncessaires pour fonctionner dans ces pratiques.
II ne s'agit pas de nier aucun des apports de ces idaltypes , mais de dfinir les contributions possibles de chacun dont on peut dterminer comme suit quelques points forts et faibles :

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points forts
1. 1.
-

points faibles

- ncessit de crations d'objets scolaires pour un enseignement / apprentissage

efficace
- pense en progression
-

progression comme processus linaire, du simple au complexe dfini travers l'objet dcrit ;

approche purement reprsentationnaliste, non communicationnelle

2.

2.
- non

- forte prise en compte de la particularit des situations scolaires et utilisation de

prise en compte explicite et non utilisation des modles externes

celles-ci
- importance du sens de l'criture
-

non modlisation des formes langagires et donc non enseignement

- accent sur l'autonomie des processus d'apprentissage dans ces situations


3.

- mise en vidence des apports des

pratiques de rfrence

- ngation de la particularit des situations scolaires comme lieux de communication transformant les pratiques de rfrence

importance du sens de l'criture


insistance sur la dimension communicationnelle et la varit des situations
-

absence de rflexion sur la progression et le dveloppement

3. VERS UNE RVISION DES GENRES SCOLAIRES


II nous parait possible de procder une rvaluation des diffrentes approches discutes par une prise de conscience de la centralit des genres comme objet et outil de travail pour le dveloppement du langage. Ceci passe par un travail lent, long, complexe d'valuation des acquis d'une part, et le dveloppement de nouvelles pistes de travail d'autre part.

Dans ce travail, il est important de tenir compte de ce qui suit : toute introduction d'un genre l'cole est le rsultat d'une dcision didactique visant des objectifs prcis d'apprentissage qui sont toujours de deux types : il s'agit d'apprendre maitriser le genre premirement pour mieux le connatre ou l'apprcier, pour mieux savoir le comprendre, pour mieux le pro duire l'cole ou ailleurs, et, deuximement, pour dvelopper des capacits qui dpassent le genre et qui sont transfrables dans d'autres genres proches, ou lointains. Ceci implique une transformation au moins partielle du genre pour
a)

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que ces objectifs soient atteints et atteignables avec le maximum d'efficacit : simplification du genre, accentuation de certaines dimensions etc. b) par le fait que le genre fonctionne dans un autre lieu social que celui qui est son origine, il subit forcment un transformation. II n'a plus le mme sens ; il est notamment toujours - nous venons de le dire - genre apprendre, mme s'il reste genre pour communiquer. C'est ce ddoublement dont nous avons parl plus haut qui constitue le facteur de complexification principal des genres l'cole et de leur rapport particulier aux pratiques langagires. II s'agit de mettre les lves la fois dans des situations de communication qui soient le plus possible de vraies situations de communication, qui aient un sens pour eux en vue de mieux les maitriser en tant que telles, tout en sachant que les objec tifs viss sont (aussi) autres.

Pour bien comprendre le rapport entre les objets langagiers travaills l'cole et ceux qui fonctionnent comme rfrence il faut donc, notre avis, partir du fait que le genre travaill l'cole est toujours une variante du genre de rfrence, construite dans une dynamique d'enseignement / apprentissage, pour fonctionner dans une institution dont le but premier est prcisment ceci. Comment dcrire cette variante ? II nous semble que la voie emprunte actuel lement en didactique pour aborder ce problme peut tre dcrite par ce que nous proposons d'appeler l'laboration de modles didactiques de genres. Dans un modle didactique, il s'agit d'expliciter la connaissance implicite du genre en se rfrant aux savoirs formuls aussi bien dans le domaine de la recherche scientifique que par les experts. Devant la multiplicit des savoirs de rfrence en jeu dans l'laboration de modles, l'on peut thoriser une dmarche didactique qui comprend trois moments en forte interaction et en perptuel mouvement que nous dcrirons comme l'application de trois prin cipes dans le travail didactique : - principe de lgitimit (rfrence des savoirs savants ou d'experts) ; - principe de pertinence (rfrence aux capacits des lves, aux finalits et objectifs de l'cole, aux processus d'enseignement / apprentissage) ; - principe de solidarisation (mise en cohrence des savoirs en fonction des buts viss).
La forme trs fortement interactive du mouvement en fonction des trois principes est primordiale : l'application d'aucun d'entre eux n'est indpendante des autres et c'est prcisment l'intrication profonde des trois qui constitue l'une des dimensions de la constitution de l'objet scolaire dfini par sa modli sation didactique. Un modle didactique prsente donc en rsum deux grandes caractristiques : 1) il constitue une synthse vise pratique, destine orienter les inter ventions des enseignants ; 2) il dgage les dimensions enseignables partir desquelles diverses squences didactiques peuvent tre conues. A l'vidence, l'intrieur de chacune de ces dimensions, une progression est envisageable, qui peut aller de la simple sensibilisation en rception un approfondissement trs pouss en production.

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Nous avons dit que toute introduction du genre l'cole en fait ncessaire ment un genre scolaire, en fait une variante du genre d'origine. Ce qui change, ce sont les types et les degrs de variation. Nous allons en illustrer quelquesunes qui nous paraissent particulirement significatives en en prsentant les modles didactiques, fortement rsums, tels qu'ils ont t labors pour plani fier l'enseignement, savoir laborer des squences, penser la progression, concevoir des possibilits de diffrenciation.

3.1. Le dbat : lieu de manipulation ou outil collectif

de rflexion
L'cole actuelle favorise la cration de conseils de classe dans lesquels les lves se regroupent pour dbattre de manire dmocratique de la vie de la classe ou de l'cole. Le conseil de classe est un moment de parole particulier pour rgler des conflits, pour analyser et amliorer le fonctionnement de la classe et pour prendre collectivement des dcisions. II s'agit d'un lieu d'argu mentation partir de vrais enjeux pour les lves. Beaucoup d'enseignants se plaignent pourtant de la difficult d'une partie importante des lves participer, prendre la parole en public, discuter les problmes avec les autres, tayer ou rfuter un point de vue. Par ailleurs, ds que les enjeux sont importants, il semble difficile de prendre de la distance, de couper la dynamique des changes et d'organiser un enseignement sur les mcanismes de dbat. On peut ds lors se poser la question de savoir si les situations authentiques d'ar gumentation, qui sont sans doute des lieux essentiels d'apprentissage, sont vraiment ceux o peuvent se faire de manire optimale l'observation, l'analyse et l'exercice de capacits ncessaires l'argumentation et au dbat. On peut en plus se demander si le dbat n'est pas galement un genre qui peut se pratiquer d'autres fins qu' celles de la rgulation de la vie scolaire. Mais alors, quel dbat travailler en classe ?
Le dbat est un genre immdiatement reconnaissable par tout un chacun. Dans ses formes les plus caricaturales - qui sont en mme temps peut-tre ses formes prototypiques tant les modles tlviss dominent les reprsentations - il fonctionne comme vnements qui opposent dans une lutte sans merci des contradicteurs qui tentent, par tous les moyens, notamment par la persuasion, la thtralisation, les coups d'clats, les effets de manche voire les demi- et contrevrits de dominer, voire ridiculiser l'adversaire. L'coute de ce dernier ne sert qu' trouver la faille qui permet de mieux le dsaronner. Le but de l'entre prise n'est pas tant de trouver une rponse une question, que de faire tout prix triompher une position au dtriment de l'autre. Le figement, l'incapacit d'apprendre, le non respect de l'autre sont tendancieUement le lot de ces vne ments mdiatiques qui d'ailleurs tirent une partie de leur intrt prcisment de leur dimension belliqueuse. Que pourrait-on apprendre de ce genre ainsi prati qu et tel qu'il domine dans les reprsentations communes ? N'enseignerait-on pas travers lui une vision de l'argumentation comme combat o la question de la vrit tendrait disparatre ? O la possibilit d'apprendre et de s'enrichir de l'autre est nie ? O les subtiles mcanismes de dplacement de chacun par la transformation des significations de sa propre parole grce l'intgration de

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celles des autres ne sont gure perceptibles ? O domine la vision de l'argu mentation comme pure technique rhtorique ? S'il est bon que les lves connaissent les mcanismes de ces variantes du dbat pour en tre victimes le moins possible, il parait peu intressant d'en faire un objet d'apprentissage / enseignement, ni pour dvelopper leurs capacits et reprsentations de l'argumentation, ni en tant qu'outil pour rflchir collective ment sur des problmes sociaux qui peuvent se poser eux. La modlisation

didactique du genre doit donc s'orienter vers des variantes moins belliqueuses et construire un genre scolaire qui insiste sur des dimensions
potentielles mais qui se manifestent peu dans les prototypes les plus rpandus.
Nous avons ailleurs dcrit en dtail un tel modle. Les aspects suivants paraissent essentiels (De Pietro, Erard et Kaneman, 1996). L'objet d'un dbat est toujours une question sociale controverse pour laquelle des solutions diverses sont envisages. Le dbat peut alors tre conu, idalement, comme un outil de construction collective d'une solution (Klein, 1980). Venant avec des positions diffrentes, non ncessairement contradictoires, d'ailleurs, par rapport la question pose, chaque participant au dbat prsuppose chez les autres, participants ou auditeurs, la facult de raison et la volont de trouver travers le raisonnement une solution collectivement acceptable la question. Ceci signifie que chacun est prt mettre en jeu sa position qui ds lors volue forcment dans la discussion. Le dbat proprement dit est constitu de l'ensemble des intervention qui, chacune, apportent leur clairage la question controvers. Le dbat apparait ainsi comme la construction conjointe d'une rponse complexe la question, comme outil de rflexion qui permet chaque dbatteur (et chaque auditeur) de prciser et de modifier sa position initiale. Cette modifica tion se fait essentiellement par l'coute, la prise en compte et l'intgration du discours de l'autre. Chaque argument, chaque exemple, le sens de chaque mot se transforme continuellement par le fait mme qu'ils se confrontent ceux des autres dbatteurs, par le fait que chacun est continuellement en train de se situer par rapport aux autres interventions (Franois, 1993).

Cette dynamique fait du dbat un formidable outil d'approfondissement des connaissances, d'exploration de champs d'opinions controverses, de dveloppement de nouvelles ides et de nouveaux arguments, de construction de significations nouvelles, d'apprhension des autres et de transformation d'at titudes, de valeurs et de normes. Le travail scolaire portera par consquent essentiellement sur les modes de mise en jeu de sa propre position sous la forme de dveloppement d'arguments et de modalisation d'noncs, sur la pos sibilit pour chacun, travers le fonctionnement du dbat, d'intervenir librement quand il le souhaite, sur la capacit de centrage sur les objets en jeu et de rebondissement sur de nouveaux thmes, sur le respect de la parole des autres et sur son intgration dans son propre discours. C'est cette variante de dbat qui correspond galement aux finalits de l'cole et qui permet le dveloppe ment de capacits langagires, notamment argumentatives, essentielles.

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3.2. L'interview radiophonique

un genre savoir et faire

savoir aux autres


L'interview est un genre journalistique de longue tradition qui rend compte d'un entretien entre un journaliste (interviewer) et un spcialiste ou une personne qui prsente un intrt particulier dans un domaine (interview). Une interview consiste donc faire parler cette personne experte des titres divers sur un problme ou sur une question dans le but de communiquer les informations fournies des tiers qui reprsentent, thoriquement au moins, la demande d'informations. Contrairement une conversation ordinaire, l'interview prsente un caractre structur et formel dont le but est de satisfaire les attentes du destinataire (Andr-Larochebouvy, 1984 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990).
De nombreux auteurs (pour une revue de la question, voir Pekarek, 1994) considrent l'interview comme une pratique langagire largement standardi se, impliquant des attentes normatives spcifiques pour les interactants, comme dans un jeu de rles : l'interviewer ouvre et clt l'interview, pose des questions, suscite la parole de l'autre, incite la transmission d'informations, introduit de nouveaux sujets, oriente et roriente l'interaction ; l'interview, une fois qu'il accepte la situation, est oblig de rpondre et de fournir les informa tions demandes. Gnralement, les deux interactants occupent des rles publics institutionnaliss ; la nature du rapport social et interpersonnel condi tionne fortement la relation qui s'instaure entre les deux. Par rapport d'autres genres proches, l'interview garde un lien fondamental avec l'univers mdiatique. Son lieu social de production est la presse crite, la radio ou la tlvision. L'exigence de mdiatisation prside toutes les activits qui y sont dployes. Dans l'interview radiophonique, le rle des participants et les changes impli qus subsument toujours la prsence d'un tiers, le public du mdia. Par ailleurs, dans l'interview radiophonique, la cogestion directe en temps rel des changes, malgr la possibilit de certaines manipulations la diffusion, reste une de ses caractristiques constitutives.

A partir de l'analyse d'interviews ralises par des lves - l'interview est un genre dj largement pratiqu dans le cadre scolaire - et d'un premier corpus d'interviews radiophoniques, une synthse des dimensions enseignables de ce genre a t labore (Dolz, Erard, Mora, 1996). Nous avons mis en vidence que ce genre, tout en tant un outil pour acqurir et construire des connais sances, peut valablement se constituer en un modle simplifi susceptible de faciliter l'apprentissage du rle de mdiateur, de la cogestion et de la rgulation de la conversation formelle. Trois dimensions nous paraissent essentielles de ce point de vue : 1. L'tude du rle d'interviewer, conu comme mdiateur dans une situa tion de communication entre un interview, spcialiste dans un domaine parti culier, et un public destinataire, gnralement novice, constitue un moyen de dvelopper le comportement interactif verbal des lves. En l'occurrence, l'en seignement organis de l'interview contribue la construction d'une reprsenta tion d'un rle public diffrente de l'identit prive des interlocuteurs. Ce faisant les lves commencent prendre conscience de la place et des fonctions de l'interviewer, de l'interview et du public dans une interview radiophonique.

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Apprendre jouer le rle d'interviewer suppose l'intriorisation du rle des deux autres actants. On cherche ainsi tablir des instances internes de rgulation permettant l'lve de conduire bon escient la tche d'interviewer. 2. L'tude de l'organisation interne de l'interview : les diffrentes parties qui composent la structure canonique globale d'une interview (ouverture, phase de questionnement ou noyau et clture) et la planification de la phase de ques tionnement permettent un apprentissage de quelques caractristiques essen tielles du genre interview, en lien avec le rle de l'interviewer. 3. Le travail sur la rgulation locale, en cours d'interview, des tours de parole, la formulation de questions et l'utilisation de la part de l'interviewer d'in terventions de relance permettent d'toffer, de poursuivre et de reprendre le thme abord par l'interview, avec de nouvelles questions ou commentaires.
L'interview radiophonique, qui prsente une relative simplicit du point de vue contextuel et dans le marquage des rles, facilite l'accs d'autres genres et constitue de notre point de vue un lieu qui permet la distanciation de l'lve. En se dplaant dans le contexte d'une mission radiophonique, en accentuant le jeu fictionnel d'interview, l'lve apprend traiter et intrioriser un rle social pour lui et le rle des autres partenaires.

3.3. Le rsum : un genre scolaire rinterprt ou : de la ncessit de reconstruire la logique nonciative

d'un texte
Dans un certain nombre de travaux, Berni (1994 ; 1996) essaie de reinter prter, travers un modle didactique complexe, ce qui est en jeu dans le rsum scolaire traditionnel qu'il appelle institutionnel . II s'agit de dpasser la vision de la tradition scolaire propos d'objets qu'elle a elle mme produits - cette production dmontre d'ailleurs la thse chre Andr Chervel de la cra tivit du systme scolaire produisant une vritable culture -, savoir que le rsum serait la reprsentation, en rduction, du texte rsumer, le problme de l'criture se rduisant un simple acte de transcodage de la comprhension du texte, ce que rend parfaitement l'expression moultes fois utilise crire c'est exprimer ses ides . L'exercice implique au contraire un travail complexe sur les textes en vue d'un but et d'un destinataire - dfini ici par le contrat sco laire -, travail qui laisse des traces linguistiques spcifiques dans le texte. Les concepts de schmatisation des contenus et de fictionalisation des para mtres contextuels dsignent ce travail et les traces laisss dans le texte.

L'injonction smantiquement paradoxale sous-jacente au rsum institu tionnel - dire en moins de mots, mais du mme point de vue nonciatif ce que l'auteur du texte rsumer a voulu dire - ne peut tre suivie que par une acti vit complexe de paraphrase travers laquelle le rsumeur rejoue, dans son rsum, la dramatisation discursive en uvre dans le texte rsumer, partir d'une comprhension des diffrentes voix enonciatives qui y agissent. Loin d'une activit qui pourrait se rduire l'application de quelques rgles simples, formalises par le cognitivisme, comme celles de condensation, d'li mination et de gnralisation, l'exercice rsum doit tre considr comme un genre poussant l'extrme l'attitude mtalinguistique face un texte

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Les genres scolaires des pratiques langagires aux objets d'enseignement

dont il faut reconstruire la logique nonciative, la situation scolaire de communi cation tant prcisment celle de demander la dmonstration de la capacit de cette attitude.
On peut ainsi considrer le rsum scolaire comme variante d'un genre ou d'un ensemble de genres aussi vari que la fiche de lecture, le rsum incitatif et le compte rendu conversationnel d'un film. Ceci permet d'une part de le traiter et analyser dans la perspective du genre dont il fait partie - la large gamme des rsums - et de dcrire des techniques d'criture, au sens large du terme, qui sont propres aux variantes de ce genre, et d'autre part de dfinir sa spcificit par rapport aux autres variantes. De nombreuses pistes pour l'enseignement des genres sont ainsi ouvertes travers la variation des genres comme principe de progression travers les cycles de l'cole et travers le travail sur des contenus que sont les techniques d'criture spcifiques. Le rsum scolaire n'est qu'un point d'aboutissement extrme dans une longue srie de rsums contextualiss, mais qui devient, par le fait mme qu'il pousse l'extrme l'une des dimensions prsentes dans toute activit rsumante, un axe d'enseigne ment / apprentissage essentiel pour le travail d'analyse et interprtation de textes et donc ainsi un outil intressant d'apprentissage.

4. DE NOUVELLES QUESTIONS...

L'hypothse ici dveloppe peut, en conlusion, tre formule comme suit : la dfinition aussi prcise que possible des dimensions enseignables d'un genre facilite l'appropriation de celui-ci comme outil et rend possible le dveloppe ment de capacits langagires diverses qui y sont associes. L'objet de travail tant, en partie du moins, dcrit et explicit, il devient accessible tous dans les
pratiques langagires d'apprentissage.
Les problmes thoriques associs cette hypothse sont extrmement complexes et soulvent un ensemble de questions qu'on peut peut-tre mieux formuler en rintroduisant la notion de pratique langagire telle que nous l'avons dfinie au dbut : Comment fonctionnent les pratiques langagires d'apprentis sage ayant pour objet des genres qui sont l'outil d'autres pratiques langagires simules en classe ? Quelles interprtations font les lves, en fonction de leur trajectoire et de leur situation, de ces situations d'apprentissage qui impliquent ncessairement ce ddoublement ? Agissent-ils deux niveaux la fois : celui de la pratique langagire d'apprentissage et, travers le genre travaill, celui de la pratique langagire vise ? Quelles sont les interactions entre les deux en fonction des expriences des lves ? Qu'est-ce qu'ils apprennent dans ces situations ? Peut-on ainsi construire des capacits langagires ? Sont-elles ensuite transfres des pratiques langagires d'apprentissage vers le dehors et par qui ? Transforme-t-on plus gnralement le rapport des lves - et desquels ? - au langage ? Cette situation de double rupture - avec le quotidien connu et avec les pratiques langagires de rfrence - constitue-t-elle relle ment une condition d'apprentissage pour tous, comme nous l'assumons implici tement ? Des rponses ces questions ne nous proviendront que d'une analyse des pratiques langagires mmes dans le cadre scolaire. II s'agit l sans doute d'un domaine de recherche dvelopper de toute urgence.

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