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Violence de la jeunesse/violence sur la jeunesse : regards crois...

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Socits et jeunesses en difficult


Revue pluridisciplinaire de recherche

n3 | printemps 2007 : Varia


Varia

Violence de la jeunesse/violence sur la jeunesse : regards croiss sur la perception de la violence langagire de populations scolaires issues de limmigration
KAROLIEN DECLERCQ ET SALIMA EL KAROUNI

Rsums
Parmi les violences de et sur la jeunesse, celles exerces dans le cadre de linstitution scolaire sont multiples et se dclinent sous de nombreuses formes. Celle qui retient plus particulirement notre intrt est la violence dite normative, en lien avec les pratiques langagires des populations scolaires issues de limmigration. Traiter la question de la violence en lien avec la norme, quelle soit linguistique ou autre, est lgitime tant la premire est la fois constitutive et destructrice de la seconde. Lcole, qui est un lieu de confrontation de normes sociales et culturelles, se prsente aussi comme le lieu privilgi dune lutte permanente dimposition des normes linguistiques . Le mode de parler des acteurs de la vie scolaire apprenants et enseignants notamment est un indice du rapport entretenu par ces derniers avec les rgles sociales en gnral et les normes scolaires en particulier. Par del la description des obscnits, de la grossiret et de la vulgarit du langage des uns, et dun franais la Charles-Henri des autres, ces formes de violence verbale dans le cadre scolaire mritent une attention particulire.

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Par ailleurs, la virulence de limaginaire social touchant limmigration est telle que lquation pratiques de langues autres que le franais (celui du "bon usage", sentend), immigration et dlinquance , pour tonnante quelle puisse paratre, est admise par certains. La pratique de la langue expliquerait la dlinquance : agir sur elle serait ds lors la prvenir. Les jeunes immigrs nont qu bien se tenir , ou mieux [] nont qu bien parler ! Lradication de la violence semblerait tre au prix de cette solution simpliste. Dpasser langlisme de cette posture est lobjectif du prsent article qui se centre sur la notion de violence langagire des jeunes, telle quelle est perue et vcue dans le cadre scolaire. Pour ce faire, lapport de la sociolinguistique est prcieux pour cerner et redfinir des pratiques langagires et proposer la didactique du franais des repres pour un enseignement efficace des normes scolaires. Youngster violence/violence on youngsters. Crossed views on perception of verbal violence among immigrant school populations the

Among the different forms of violence, from and addressed to the youth, those exerted within the school framework are many and various. The form that has more particularly caught our attention, is the so-called normative violence connected to the language practices among immigrant school populations. Treating the issue of violence in relation to the norm, whether it be of a linguistic kind or another, is legitimate as far as the former constitutes and destroys the latter. Indeed, the school presents itself as the place favouring a struggle to impose linguistic norms . The way of speaking of school actors a.o. learners and teachers is an indicator of the relationship that the latter have with social rules in general and school norms in particular. Beyond the description of obscenities, language coarseness and vulgarity of the former, and of the French language in the manner of Charles-Henri of the others, these forms of verbal violence in the school framework are worth thinking about. Moreover, the social imagery related to immigration is so virulent that the equation practice of languages different from "correct" French (the so-called "bon usage"), immigration and delinquency may seem astonishing to some while it is admitted by others. The practice of the language would explain acts of delinquency: to act on the language would be preventive. Young immigrants had better behave themselves , or even theyd better talk correctly ! The eradication of violence seems to be at the cost of this simple solution. It is precisely beyond this naive optimism that we would like to go in this article, centred on the notion of youngster verbal violence, in the way it is perceived and lived in the school framework. To do so, the contribution of sociolinguistics can help in order to delimit and redefine language practices and to supply didactics of French with useful marks for efficient school norm teaching. Violencia de la juventud/violencia sobre la juventud. Opiniones cruzadas sobre la percepcin de la violencia verbal en poblaciones escolares provenientes de la inmigracin Entre las violencias de y sobre la juventud, las ejercidas en el marco de la institucin escolar son mltiples y se declinan en numerosas formas. La que retiene ms especialmente nuestro inters es la violencia llamada normativa, vinculada con las prcticas verbales de las poblaciones escolares provenientes de la inmigracin. Tratar la cuestin de la violencia vinculada con la norma, ya sea lingstica o de otro tipo, es legtimo siempre que la primera sea a la vez constitutiva y destructiva de la segunda. La escuela, que es un lugar de confrontacin de normas sociales y culturales, se presenta as como el lugar privilegiado de una lucha permanente de imposicin de normas lingsticas . El modo de hablar de los actores de la vida escolar (alumnos y educadores, especialmente) es un ndice de la relacin que tienen estos ltimos con respecto a las reglas sociales en general y las normas escolares en particular. Ms all de la descripcin de las obscenidades, de la grosera y de la vulgaridad del lenguaje de algunos, y de un francs cuidado de los otros, estas formas de violencia verbal en el contexto escolar merecen una atencin particular. Asimismo, la virulencia del imaginario social que afecta a la inmigracin es tal que la ecuacin prcticas de idiomas que no sean el francs (entindase por esto el "uso correcto"), inmigracin y delincuencia , por sorprendente que pueda parecer, es admitida por algunas personas. La prctica del idioma explicara la delincuencia: actuar sobre esta prctica sera, por ende, prevenirla. Los jvenes inmigrantes slo deben comportarse bien , o mejor an [] slo deben hablar bien ! La erradicacin de la

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violencia parecera estar a merced de esta solucin simplista. Exceder el angelismo de esta postura es el objetivo del presente artculo, que se centra en la nocin de violencia verbal de los jvenes, tal y como es percibida y vivida en el contexto escolar. Para este fin, el aporte de la sociolingstica es fundamental para filtrar y redefinir prcticas idiomticas y proponer en la didctica del francs puntos referencia para una enseanza eficaz de las normas escolares.

Entres d'index
Mots-cls : violence, norme langagire, immigration, linguistique, cole, jeunes Keywords : yougsters, linguistics, language norm, school Palabras claves : escuela, violencia, jvenes, norma de lenguaje, inmigracin, lingstica

Texte intgral

Violences et normes dans le cadre scolaire, rflexions thoriques


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La prsente rflexion nat du croisement dun regard (socio)linguistique et dun regard didactique sur la question de la violence de la jeunesse celle exerce par les lves et sur la jeunesse celle, en ce cas, quelle subit dans le cadre de linstitution scolaire. Parmi les multiples facettes de cette violence (insultes, incivilits), celle qui retient plus particulirement notre intrt est la violence dite normative en lien avec les pratiques langagires des populations scolaires issues de limmigration. Traiter la question de la violence en lien avec la norme, quelle soit linguistique ou autre, est lgitime tant la premire est la fois constitutive et destructrice de la seconde1. Lcole se prsente en effet comme le lieu privilgi dune lutte permanente dimposition des normes linguistiques2 en raison, notamment, de son rle de relais dans les attitudes normatives. Les normes effectives en matire linguistique sont multiples et rpondent la diversit sociale, rgionale et individuelle des usages, et il est utile de rappeler que cest travers [lcole] que les modles linguistiques sont transmis, et cest souvent delle quils reoivent leur autorit3 . Nous inscrivons au centre de notre propos lanalyse du choc des normes, celle de linstitution scolaire et celle des pratiques langagires des lves, qui se trouve la source dune des formes de violence en milieu scolaire. Traiter de la problmatique de la violence verbale en contexte scolaire se situe en droite ligne de la rflexion que nous menons dans le cadre dune action de recherche concerte qui porte sur la rgulation de lhtrognit linguistique en contexte multiculturel4. En effet, un des dfis sociaux majeurs daujourdhui est sans conteste la gestion du multiculturalisme dans lespace public et, plus spcifiquement, la prise en compte de la diversit des langues et des identits dans la construction dun projet social intgrateur. Dans la Communaut franaise de Belgique, ce type de diversit est bien prsent Bruxelles cest pourquoi elle constitue notre terrain dtude , o se manifestent quotidiennement les problmes suscits par les tensions entre les

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affirmations identitaires (reposant notamment sur la langue) et la recherche de valeurs communes.

Les violences scolaires : une question de dfinition


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Selon Claude Lelivre (1994), lexpression "la violence lcole" implique un cart, une infraction la norme, une transgression des rgles ou des lois, lide dune perturbation plus ou moins durable de lordre des choses . Quant la violence normative, une dfinition possible serait lensemble des frustrations, des interdits et des obligations que le groupe ou un individu dominant de ce groupe va, par oral ou par crit, imposer chaque individu de ce groupe5 . Cette dimension de domination est importante dans la mesure o elle renvoie une ingalit sociale qui est dordre structurel. Daucuns soulignent par ailleurs la difficult de dfinir la violence qui rsulte de son caractre essentiellement subjectif et normatif6. Cette dialectique de la norme, de sa transgression en milieu scolaire et de la violence quelle sous-tend Sans norme, pas de violence ; sans violence, pas de norme7 prend un intrt accru dans le cadre de notre objet dtude, ou plus prcisment de la population objet de notre tude, du fait que la dimension normative de la violence est toujours apprcie en rfrence des normes socioculturelles8 : nous postulons en effet que le haut degr dhtrognit linguistique et culturelle de la population scolaire tudie est synonyme dune diminution des normes communes de rfrence.

Lvolution du public scolaire et le choc des normes


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Lhistoire nous apprend que la question de lhtrognit des apprenants dans les coles nest pas une proccupation nouvelle et constitue, selon daucuns9, lun des facteurs essentiels de la "crise" de lenseignement du franais. Si dans le systme scolaire traditionnel, les matres, les lves et leurs parents partageaient certaines connivences culturelles10, la dmocratisation de lenseignement gnre une modification radicale du public scolaire. En Belgique, depuis la loi sur lobligation scolaire de 1983, le systme scolaire ne peut plus reposer sur ces accords pralables et ces ententes tacites, car il est tenu daccueillir et de former des jeunes issus de toutes les classes de la socit. Ces lves issus de la massification ne correspondent plus aux normes anciennes de linstitution11 et lcole vit alors une des plus grandes difficults quelle a d surmonter12. Lhomognit scolaire et sociale cde la place lhtrognit dont la matrise constitue dsormais un enjeu essentiel de lenseignement13. Cette htrognit est renforce par un flux migratoire important14 et se caractrise par une rupture la fois linguistique et culturelle entre la famille et linstitution scolaire. Dans le cas des populations issues de l'immigration, l'cole voit son influence et son importance dans la transmission linguistique dcuples. L'cole constitue ainsi un espace d'acquisition linguistique fondamental et possde un monopole crasant dans la transmission du bon

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langage lendroit dun public pour lequel la matrise de la langue constitue un rel facteur de promotion sociale.

Lvolution de la norme
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Ltablissement scolaire est contraint de grer une diversit croissante de niveaux, dattentes et de projets en raison de lhtrognit socioculturelle de son public. Au niveau langagier, cette pluralit se cristallise dans la confrontation des varits endognes ou vernaculaires des lves avec ce qui est communment dsign par ltiquette norme scolaire . Si la tension que celle-ci gnre est atteste depuis longtemps, elle semble particulirement accrue lheure actuelle o des changements socitaux se rpercutent sur la perception de la norme. Un survol historique simpose15. Jusquau milieu du vingtime sicle (les annes soixante), le franais de rfrence reste prisonnier dun carcan normatif, dnommant un modle de langue norm outre mesure, labor et unifi, concentration gographique et sociale trs dense. Il chappe incontestablement toute variation, y inclus hors Hexagone, mme si la mthodologie de recherche employe pour tablir ce constat lobservation de pratiques effectives favorise une moindre inhibition due la pression normative. Au cours de la deuxime moiti du vingtime sicle, un changement, tributaire de la sociolinguistique, sest opr. En effet, en mettant en exergue la variation linguistique, la jeune discipline dclenche la lgitimation de la rflexion sur la varit normative. Dsormais, la rfrence est assimile soit une varit identifie, soit une moyenne fantasmatique do sont exclus les carts les plus extrmes, soit un supersystme runissant lensemble des traits de variation attests16. Actuellement les sens varient, cest--dire quune perception plus dynamique de la varit normative sinstaure. Libre de ses contours figs, elle semble sactualiser par le biais des locuteurs et des communauts qui se lapproprient. Ce constat sied bien lhypothse dun glissement progressif du diaphasique17 qui, selon de nombreux linguistes et grammairiens, sest amorc ds le dbut du vingtime sicle. Selon F. Gadet18, celle-ci est difficile tablir en raison de la pnurie de documents authentiques fiables que seuls les enregistrements fournissent aujourdhui. Nanmoins, elle prend acte de changements dans la socit actuelle qui pourraient tre lorigine dune diminution de la matrise du diaphasique. Dabord lorganisation sociale (sub)urbaine semble modifie travers lmergence de nouvelles modalits de socialisation culturelle et travers lisolement social. Certains parents affichent une conduite laxiste et permissive lgard de la grossiret de certains propos, ce qui accentue la non-sensibilisation de leur progniture la modulation des circonstances dusage de la langue19. En outre, les conditions sociales, gographiques, urbanistiques, entranant un enfermement dans lunivers proche, conduisent les adolescents de milieux dfavoriss se profiler comme les acteurs principaux des marchs francs20 . Dans ces lieux lcart des tensions du march dominant, o les normes dusage du franais lgitime sont suspendues plus quelles ne sont transgresses, le repli sur le groupe de pairs constitue une dimension primordiale. Plus les jeunes sont proches, plus ils partagent un mode de vie, un espace gographique et des convictions socioculturelles et plus ils se comprennent littralement demi-mot. Cest

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pourquoi la nouvelle culture urbaine se caractrise souvent par un manque dinteractions langagires externes21 et par des usages langagiers forte valeur identitaire22. Une deuxime srie de causes concerne lvolution des pratiques discursives et communicatives, surtout travers une certaine permabilit diamsique23. Alors que le locuteur moyen semble avoir longtemps refus de considrer sa langue comme un instrument mallable, mis sa disposition pour sexprimer et pour communiquer mais plutt comme une institution, corsete dans ses traditions et quasiment intouchable24 , ce francophone ne veut plus aujourdhui se laisser imposer une norme, quelle soit orale ou crite. Nous ressentons, ce sujet, une prise de conscience qui sopre parmi le grand public25, surtout par la voie du ton libre, affect par la langue courante quon entend la radio et la tlvision, et par le biais de lcrit littraire et publicitaire, affichant un style parl, dans le vent. Les nouvelles technologies (chat, SMS, etc.) y contribuent galement dans la mesure o elles estompent constamment les frontires entre loral et lcrit. Remarquons quune volution diaphasique nquivaut pas forcment un mouvement vers le bas, comme le suggrent habituellement les jrmiades sur la suppose crise du franais qui, en croire certaines sources26, durerait depuis des sicles. Selon Gueunier27, sil y a crise, celle-ci naffecte pas forcment la qualit de la langue. Le sentiment de malaise est avant tout occasionn par lbranlement du modle crit de la langue et par la dception devant lcole qui ne garantit plus la promotion sociale travers lorthographe et la lecture. Les innovations ne se font pas toujours dans le sens de la dgradation de loutil linguistique. Ce qui est en cause, ce sont galement les reprsentations que le sujet parlant se fait des diffrentes varits28. Lcole, historiquement surdtermine par la culture de lcrit, est dmunie face ces processus sociolangagiers, qui sont difficiles grer. Elle lest dautant plus lorsque la lourde tche lui revient daccueillir des publics socialement dfavoriss, peu familiariss avec les produits de la littratie, et par consquent dont lamplitude diaphasique diffre de celle des milieux proches des normes scolaires.

Les phnomnes de violence verbale lcole : contribution et convergence de la linguistique et de la didactique


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Les disciplines linguistique et didactique sont complmentaires dans lanalyse de notre problmatique dans la mesure o la premire apporte une description du systme linguistique et des pratiques langagires en vigueur quil revient la seconde de considrer pour assurer un enseignement efficace de la norme du franais scolaire dans les coles.

Spcificits de la linguistique
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Le linguiste est traditionnellement cens se contenter dobserver et de rendre compte de la variation29 ou sabstenir de distinguer entre changement (diffrence) et dclin (dficit) linguistique. Pourtant, les retombes de

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lobservation linguistique frlent invitablement linterprtation voire lintervention idologique30. Le linguiste, travers sa description, est invitablement sujet dune catgorisation. Toute initiative descriptive est par ailleurs le fruit dune motivation personnelle. Ainsi de nombreux linguistes sinscrivent implicitement dans un projet romantique, cherchant rhabiliter des groupes subordonns et marginaux en attribuant systme et cohrence leur conduite langagire. Dans ce cas, leur raction tacite contre les adhrents de lhypothse dficitaire consistant attester la richesse des parlers de jeunes risque dtre interprte de faon simpliste limage dune proie tombant dans lcueil du relativisme culturel31 selon lequel toutes les langues et varits se valent. Cest pourquoi seule lexplicitation des postures thoriques auxquelles ils adhrent, en vue de leur objectivation maximale dans les analyses32, est gage dune interprtation correcte. Il va de soi que ce choix sassume avec prudence dans un domaine o les enjeux politiques, sociaux et idologiques sont tellement importants33 . Ces constats nous amnent insister sur le caractre foncirement social Il ny a gure dusage langagier qui ne soit socialement motiv34 et situ de la langue, associable une pluralit de jugements de valeurs qui sont variables en fonction des contraintes et des situations de communication. Bref, la discipline linguistique gagne assurment tre claire par le ple social.

Spcificits de la didactique
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La didactique place au cur de ses proccupations les savoirs acqurir (au sens de connaissances autant pratiques quabstraites) et sintresse ce qui se passe entre un enseignant, des lves et des savoirs particuliers35, lesquels constituent les trois ples du triangle didactique. Ce dernier se prsente comme une modlisation relativement simple des situations denseignement/apprentissage. Plus prcisment, celles-ci se caractrisent par des interactions entre des sujets (enseignant et apprenants) confronts un objet denseignement-apprentissage, qui est la langue franaise36 (dans le cadre de rflexion qui est le ntre). Cependant, ltroitesse de la reprsentation des situations denseignement/apprentissage en trois ples laction didactique nest pas indpendante de son contexte dapplication impose de llargir son ancrage social et individuel. Ainsi, en ce qui concerne le processus de transmission/acquisition du franais, le recours des repres sociolinguistiques37 savre ncessaire pour comprendre les ingalits des apprenants devant la norme scolaire et devant les pratiques enseignantes, qui les supposent ou non partiellement acquises, au pralable ou en parallle, dans le milieu familial38. Daucuns soulignent par ailleurs la ncessit dune sociodidactique39 qui, sopposant une conception monolingue, construirait une didactique sur la base des spcificits sociolangagires des lves, prenant ainsi en compte le rapport la langue des enfants issus de classes sociales socioculturellement dfavorises. Il serait en outre naf de penser que le processus de transmission et dacquisition du franais nest pas dogmatis ou marqu par des effets de reprsentations. Ainsi, il fut une poque qui nest pas tout fait rvolue aux yeux de certains o lenseignement du franais tait sous-tendu par une idologie monolingue unificatrice (seul le bon usage tait de rigueur,

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lexclusion de toutes les autres varits de langue). Cest bien une surnorme, en rupture avec le vernaculaire des apprenants, qui est rige en objet denseignement. Cependant, lvolution de la norme cf. supra correspond une volution de lenseignement de cette norme. La rflexion sur la varit normative conduit au dpassement du dogme de LA norme unique et une reconnaissance des varits langagires. Il ny a pas un franais, il y a des franais40 est un constat que lon peut tirer des descriptions de linguistes et sociolinguistes. Face cet tat de fait, la responsabilit de lenseignant de franais est donc de permettre de saisir justement que [la] demande sociale, [], est trs normative et que par laccent, le lexique, par la syntaxe, le locuteur est aussitt tiquet par la socit41 . Cependant, lhtrognit effective des conceptions normatives des enseignants42 nest pas sans affecter la mise en place de dispositifs didactiques censs favoriser lappropriation de la norme en classe de franais. Cest ainsi quvelyne Charmeux43 distingue quatre modles pdagogiques, quil est intressant de prsenter en raison des diffrentes perspectives normatives quils sous-tendent : - Un modle effectivement normatif, pour qui la langue franaise est conue comme un ensemble homogne et pur, rejetant la notion mme de variations, au profit dun "bon" usage, tir dun code dominant, et excluant tout emprunt aux langues rgionales ou trangres, tout terme technique, tout usage populaire ou grossier, etc. [] ; - un modle sans normes, quon peut nommer "a-normatif", fort rpandu dans les petites classes, o lessentiel, pour lenseignant est que les enfants sexpriment, peu importe comment, pourvu que ce soit spontan et, selon leur formule, sincre ! [] ; - un modle que nous nommons "plurinormatif" (normatifs au pluriel), avec des enseignants admettant la pluralit des normes du franais, mais les enseignant de faon prescriptive, comme autant de registres rigides affects chacun des situations bien prcises [] ; - un modle que nous avons appel "plurinormaliste", pour qui la matrise de la langue nest point matrise dune bonne langue, mais celle de choix, conscients et voulus, parmi des formulations trs diverses, utiliser en fonction des enjeux de la situation de communication. En somme, de multiples facteurs interfrent dans les formes que revt la norme linguistique scolaire et dans les conditions de son enseignement et de son apprentissage. Les pratiques enseignantes peuvent participer rsoudre les difficults langagires des lves mais elles peuvent aussi avoir pour effet de renforcer lcart entre les pratiques langagires des lves et la norme linguistique scolaire.

Enqutes sur les violences langagires dans des coles multiculturelles


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Dans la suite de cet article, les exemples et extraits dinteraction cits pour illustrer nos propos sont tirs de deux enqutes ethnographiques. Nous les avons menes dans le contexte de nos thses de doctorat respectives, dans des

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coles multiculturelles bruxelloises44, pendant lanne scolaire 2005-2006 en cinquime anne de lenseignement gnral, technique et professionnel45. Les grandes lignes mthodologiques de nos explorations sur le terrain sont : lobservation participante, les entretiens semi-dirigs et les enregistrements dinteractions spontanes, entre lves ou entre lves et professeurs, raliss dans lenceinte scolaire. Nous adoptons un point de vue mique46 pour analyser de faon qualitative tant des contenus que des formes linguistiques. Nos tudes fondent par consquent lanalyse et linterprtation des donnes sur les jugements et comportements linguistiques des locuteurs mmes (des lves et des professeurs) plutt que sur la perspective externe dautrui (par exemple des mdias ou dune autorit lgifrante).

Violences scolaires : formes et frquences


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Les violences en milieu scolaire sont multiples. Cest titre indicatif que nous en proposons un rapide inventaire. A partir des rponses de soixante-dix enseignants, quarante comportements perturbant la vie scolaire ont t tablis47. Cet inventaire prsente, en trois catgories, des conduites relevant de degrs de violence diffrents : il peut sagir - de conduites interrompant les cours et de conduites dopposition et de violences verbales ou physiques48; - de conduites passives pouvant aller jusqu lendormissement49; - de comportements frquents mais peu graves50, tels que bavarder ou tre en retard, et de conduites graves mais rares, telles que fumer pendant les cours ou apporter une arme blanche. Une conduite peut tre grave sans gner le professeur. Par exemple, fumer en classe est jug grave par 90 % des jeunes mais estim gnant par seulement 36 % des enseignants car, la conduite tant rare, ils se sentent peu concerns. Cest le caractre rptitif et la frquence leve de certaines conduites, paraissant moins graves prises isolment, qui les rendent insupportables bon nombre denseignants, ces derniers y voyant les signes augurant de vritables violences. En France, lducation nationale dispose, depuis la rentre 2001, dun systme informatique Signa qui recense les chiffres de la violence dans les tablissements scolaires publics. Les 26 catgories51 qui y figurent rfrent des vnements graves, allant du bizutage aux actes les plus violents, dont la qualification pnale est vidente, ceux qui ont fait lobjet dun signalement la police, la justice ou aux services sociaux ou qui ont eu un retentissement important dans la communaut ducative52 . Par le biais de cette banque de donnes, il est possible de se faire une ide de lampleur prise par les violences au sein des tablissements scolaires publics. Lhebdomadaire Le Point, au terme dune longue bataille juridique, a pu accder ces chiffres jusque l rests secrets. Ce sont 82 007 faits graves qui ont t recenss en 2005-2006 dans les collges et lyces publics, les actes les plus frquents tant les violences physiques sans arme (29,7 %) et les insultes et menaces graves (26 %). Inutile de dire que la publication dune carte de France des tablissements les plus dangereux (selon les termes de larticle en question), lheure de la rentre des classes, a eu un retentissement mdiatique important. Cependant, au-del des chiffres bruts, ne faut-il pas

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craindre leffet de stigmatisation des tablissements concerns et des populations qui les frquentent ? En labsence de toute contextualisation et dinterprtation fournie, ces donnes ne risquent-t-elles pas dtre manipules et de conduire, de ce fait, des effets de lecture simplistes, superficiels, voire dmagogiques ?

Les violences langagires


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Cest prcisment pour viter ces travers de la gnralisation que nous nous inscrivons dans une dmarche de comprhension de ces phnomnes, qui se rvlent toujours plus complexes que leur qualification mdiatique ne le laisse entendre. Nous situons donc notre approche dans une optique rsolument ethnographique, dans le sens o nous attribuons une place importante la manire dont les interlocuteurs vivent, produisent et subissent cette violence. Cest en terme de sens pour les acteurs qui lexercent ou la subissent que nous abordons la question de la violence langagire53. La violence verbale en milieu scolaire prsente plusieurs facettes. Divers degrs de gravit sont distinguer, mme si les frontires sont quelquefois tnues. Ainsi les insultes ou agressions verbales lgard tantt de pairs tantt denseignants, bases sur des faits vritables, portent directement atteinte la face de ladress. Les joutes oratoires ou vannes , par contre, fausses par dfinition mais potentiellement perues comme agressives loreille du locuteur non-initi, relvent du ludique et de lart de la performance verbale pour ceux qui les lancent54. Plus subtils sont les dcalages stylistiques intraverbaux (entre les mots dun mme nonc) ou situationnels (entre ce qui est dit et la situation dnonciation) qui, souvent linsu de celui qui les produit, trahissent une pitre matrise sociostylistique de la langue55. Il en va de mme pour les termes dadresse et les rgles de politesse56 sans oublier le recours aux langues de limmigration ou les courbes intonatives spcifiques aux jeunes, sonnant comme des engueulades57, qui laissent le commun des mortels au moins interloqu. Ainsi certains emprunts larabe (chouf, regarde ; chmt, tratre ; chkm, balance, etc.), ou au turc (kardesh, frre ; len, garon, etc.), injects rgulirement dans le franais58, augmentent considrablement le degr dopacit du discours des jeunes, dautant plus que celui-ci se caractrise souvent par laccentuation non standard des syllabes pnultimes59. Dans lenceinte scolaire, le sentiment dtranget est encore renforc par la mconnaissance des enseignants du bagage sociolinguistique des lves plurilingues60. lensemble de ces caractristiques sajoute en effet le plurilinguisme des familles issues de limmigration, mal connu du corps enseignant et qui fait lobjet dopinions errones. Ainsi le terme bilinguisme, prtant souvent confusion, sapplique des situations trs htrognes. Pour Deprez, une personne est bilingue lorsquelle comprend et/ou parle quotidiennement et sans difficults deux langues diffrentes61 . Leconte et Mortamet, quant eux, nenvisagent pas non plus le rpertoire plurilingue comme une somme de parfaits monolinguismes62 mais le considrent travers la dfinition de lapproche plurilingue propose par le Conseil de lEurope63 laquelle met laccent sur le fait que, au fur et mesure que lexprience langagire dun individu dans son contexte culturel stend de la langue familiale celle du

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groupe social, puis celle dautres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments spars mais construit plutt une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des langues et dans laquelle les langues sont en corrlation et interagissent. La prudence est donc clairement de rigueur au niveau des varits de langues rellement en prsence du point de vue des acteurs. Paralllement, il serait faux de penser que le bilinguisme des familles migrantes (o les parents pratiquent prfrentiellement la langue dorigine et les enfants la langue du pays daccueil) constitue une tape provisoire avant lassimilation francophone complte des gnrations. Il nest donc pas question, dans ce contexte, de substitution mais de mtissage des langues64 qui persiste avec la dure dinstallation et concerne tant la deuxime gnration (cest--dire les enfants ns en Belgique de parents ns ltranger) que la troisime (les enfants ns en Belgique de grands-parents ns ltranger)65.

La violence comme mode dexpression dune subculture


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Le recours au langage ne peut nullement tre dissoci des fonctions quil revt. Lcole qui accueille des jeunes issus de classes sociales dfavorises ne se heurte pas seulement des lves difficiles mais galement aux membres dun univers social et culturel qui lui est relativement tranger et inconnu66 . Le langage des jeunes traduit une vision du monde et des modes de socialisation qui leur sont propres67. Il est construit dans une relation dinteraction entre les ressources socioculturelles disponibles et leur appropriation, individuelle ou groupale, et il puise dans un rpertoire commun qui constitue le capital socioculturel partag par le groupe de pairs. Il lui est donc confr un pouvoir social trs fort68. La langue constitue ainsi un moyen permettant de simposer dans un univers sociolangagier lcart du march dominant, par le biais de lactualisation dlments contrenorms69 qui protgent et reconnaissent une appartenance et des valeur dvalorises lextrieur70. En tant que contre-lgitimit, la langue cre une subculture71 dote de ses propres normes de rfrence, qui scartent ou qui vont lencontre de celles qui rgissent la culture alinante la Charles-Henri 72. Prenons lexemple de deux lves issues de limmigration, scolarises dans loption professionnelle vente dune cole bruxelloise nerlandophone dfavorise73. Elles dfendent le recours, en contexte formel (face un client), ce quelles qualifient dun franais intermdiaire entre le franais lev (cest--dire trs poli) et le franais brutal , au lieu de lemploi traditionnel du franais lev . Elles proposent ainsi de se servir de certaines formules de politesse ou certains termes-cls intermdiaires tels que bonjour , madame , monsieur et merci et refusent catgoriquement de recourir dautres formules leves et superflues, telles que je vous en prie , je souhaiterais (le conditionnel), avec plaisir , etc. quelles associent lhypocrisie (avoir deux faces) et au mensonge (ne pas dire ce quon pense vraiment) dinconnus qui sadressent la parole. Cette connotation soppose aux valeurs habituelles de leur entourage immdiat, qui sont celles de la sincrit et des prises de parole directes et transparentes. Selon celles-ci, contrairement un proche, un inconnu que lon naide que pour des raisons purement professionnelles ne mrite pas quon lui adresse des avec plaisir ,

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puisquon nprouve pas de plaisir (au sens littral du terme) en laidant. Pour les lves, le cot du recours aux formules leves semble lourd sur le plan identitaire (se mettre dans la peau dautrui). Notons que les lments contrenorms ne sinscrivent pas doffice dans les varits langagires autres que le franais standard. Ici, ce sont la perception, la slection et le rejet dlments standards bien spcifiques qui sont en cause. Dans cette optique, le recours au franais standard peut savrer contrenorm dans le cas o les locuteurs sen servent pour se moquer de la norme. Citons la rplique je vous en prie , adresse par un lve un reprsentant de linstitution scolaire qui vient de le remercier pour avoir effectu un geste banal (fermer la fentre), en contexte informel (une heure de fourche74) :
DUCATEUR : tu peux fermer la fentre / sil te plat ? YOUNES : (ferme la fentre) DUCATEUR : merci YOUNES : je vous en prie75

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Ici, la formule de politesse en franais standard peut permettre au jeune de manifester, de faon ludique, sa distanciation de la norme.

La violence comme distorsion


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Cette distorsion entre les normes objectives/dominantes, valorises socialement par linstitution scolaire, et les normes subjectives/domines76, dotes de fonctions grgaire77 et identitaire78, est souvent lorigine de dcalages entre lintention de llve et leffet peru par ladulte. Ces carts sont susceptibles de nourrir la msentente et par consquent dtre interprts comme des formes de violence latente. Il en va ainsi pour le ton de loffense, et pour toutes les manires de parler dsobligeantes, vexatoires, humiliantes et blessantes , bien distingues79, qui caractrisent la langue rituelle de la rue. Mentionnons titre dexemple le rpertoire obscne de formules de rejet ( ta gueule , casse-toi , etc.), de jurements ( sur la tte de ma mre , etc.) et dinterjections ou insultes ( fils de pute , nique ta mre , etc.) servant aussi bien mesurer son ascendant sur les autres en contexte convivial que conflictuel. Laccoutumance la grossiret est donc ambigu dans la mesure o le bas langage sert la fois susciter, de faon pernicieuse, le dgot chez les dtenteurs de la belle langue, tout comme tenir, de faon anglique, une conversation banale et inoffensive. Les jeunes ne peroivent pas la violence verbale en tant que telle : elle devient un mode normal de relations, un paradigme relationnel80. Cest ce que relate une jeune locutrice, dorigine marocaine, suite un incident dans le mtro. Lentretien en nerlandais est traduit en franais :
AICHA : [notre langage de jeunes] cest aussi avec des insultes cest toujours comme a je veux dire // cest peut-tre triste hein pour les adultes quand ils voient a ou quoi euh / lautre fois jtais aussi lextrieur et euh en ville et jtais avec des copines et jtais euh jtais en train dinsulter Manu sur un escalator et une dame disait(x) moi / mon Dieu les jeunes quel langage ils utilisent eux ils sont euh // oui euh / pas duqus / je dis cette cette dame

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je dis euh tais-toi hein tu tu sais rien tais-toi de quoi tu te mles / pourquoi euh tu dis a maintenant tu ne sais rien tais-toi euh / trace ta route en fait euh // (x) continue ton chemin et laisse-nous pourquoi tu parles // a na rien voir avec a nous sommes comme a nous nous insultons cest nous / je ne lai pas insulte donc elle doit pas parler / et parfois les adultes ne pensent pas comme a ils pensent que nous sommes simplement euh dlin/ dlinquants ou euh voyous ou // oui / de mauvais / mauvais jeunes / mais cest notre langage quoi / nous parlons comme a (silence) et cest comme a hein
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Il nest donc pas tonnant que des enseignants, qui sont quotidiennement confronts ce langage hors du commun, finissent par tre drouts et par interprter certaines pratiques langagires de ces adolescents comme des atteintes leur propre personne. Dans ce cas, les jeunes, leur tour, peuvent se sentir non reconnus par le corps professoral et adopter une posture dfensive. La violence relve donc partiellement de la non-connaissance des enjeux symboliques et de la non-communication mutuelle81 plutt que dun registre concret. Celles-ci transforment lcole en univers instable, dpourvu de sens, tant pour les lves qui ressentent un manque de respect que pour les enseignants qui ne savent plus imposer les normes conventionnelles dans le cadre dun contrat de parole, malmen par des rapports de force symboliques exacerbs82. Cest ainsi que lobjectif de la reconnaissance de leur culture langagire sous-tend des pratiques enseignantes opposes la stigmatisation des jeunes locuteurs qui la pratiquent83. Cet extrait dinteraction en classe, entre une enseignante de franais et ses lves, pourrait lillustrer :
YAHYA : madame / Louis XIV il se lavait pas // Louis XIV MARWAN : ouais il se lavait pas DRISS : il se lavait pas cest un puant PROFESSEUR : il se lavait pas / cest a que tu veux dire / oui il a pris un ou deux bains et alors cest un grand honneur dassister son bain / cest un grand honneur (rires des lves) cest un grand honneur dassister le matin quand il allait euh / JAMAL : chier (rires des lves) PROFESSEUR : cest exactement le mot que je cherchais Jamal / je ne le trouvais pas justement

Violences langagires et immigration : une question de perception ?


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Selon Wieviorka84, le point de vue adopt sur la violence lui confre des significations et une porte diffrentes. Cette ralit nous amne souligner

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que la violence est une question de perception : elle est relative selon le temps et lespace, et marque socialement85. Rappelons, ce sujet, la mdiatisation nationale et internationale de la crise des banlieues parisiennes, en novembre 2005. Tout en tant une question de reprsentation, la violence constitue aussi, pour une part, un phnomne objectif mesurable (cf. supra, la base de donnes dnomme Signa) : il nous semble donc plus indiqu de la considrer comme un rapport, une tension, entre les reprsentations et les faits. La violence, bien quindissociablement lie aux reprsentations, doit tre socialement reconnue. Dans le cadre dtude qui est le ntre, la jeunesse issue de limmigration se voit attribuer, dans les lieux communs, des strotypes en lien direct avec les phnomnes de violence. En effet, la virulence de limaginaire social touchant limmigration est telle que lquation pratiques de langues autres que le franais (celui du "bon usage" sentend), immigration et dlinquance , pour tonnante quelle puisse paratre, est admise par certains86. La dlinquance est le fait majoritairement des immigrs , dclare J. A. Bnisti87 qui, dans son rapport sur la prvention de la dlinquance, propose dtonnantes explications de la courbe volutive dun jeune qui au fur et mesure des annes scarte du "droit chemin" pour senfoncer dans la dlinquance . Ses propos rejoignent le lieu commun qui postule quil est impossible de dissocier le concept de violence des jeunes de limage mme de limmigration. Dans ce sens, la corrlation entre bilinguisme et dlinquance, entre le fait de parler une autre langue que le franais et lchec scolaire dcoule de lvidence. La pratique de la langue expliquerait la dlinquance : agir sur la premire serait ds lors prvenir la seconde. Plus fondamentalement, lexistence de ce type de rapport souligne limportance du type dtude que nous menons et de leur diffusion auprs des acteurs de la vie scolaire, ainsi que des dcideurs. Des analyses circonstancies sont impratives pour viter ces raccourcis dangereux et autoriser leur dpassement. En effet, ce rapport pose la question des relations entre le monde de la recherche et celui de laction politique. Certes, la dcision et laction appartiennent indiscutablement la sphre politique, mais supposent une tape pralable dinformation : quelle peut tre, dans ce processus, la porte des recherches en sciences humaines et sociales ? En second lieu, les rsultats de ces recherches finances essentiellement par ltat, ne devraient-ils pas avoir comme finalit ultime dapporter des lments de rflexion utiles llaboration des politiques sociales ? 88 Bien quun lien direct soit tiss entre les indisciplines et les difficults communiquer89, la violence est ici lobjet dune construction sociopolitique : la violence concerne les jeunes issus de limmigration, lexclusion des autres, et faire partie de cette catgorie (sociologique ? ethnique ?) est en soi une circonstance aggravante, voire explicative.

Les effets de lappropriation des strotypes


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Si les jeunes sont affects par les conceptions langagires quils ont des autres , ils semblent galement avoir un sens aigu de limage stigmatisante, largement mdiatise, que les autres (y compris les enseignants) se font de leur sociolecte. Bien quils ne se retrouvent pas ncessairement dans ce langage aux tonalits violentes90 ils peuvent sen servir sans ladopter

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ils sont susceptibles, force dy tre associs, den devenir les victimes en lintriorisant, voire lever les stigmates au rang de normes groupales91. En effet, les reprsentations face aux sociolectes ou we-codes92, ns du besoin de manifestation identitaire de groupes socialement minoritaires, peuvent avoir un effet dvastateur lorsquelles transforment les codes en objets linguistiques mdiatiquement identifis par des vecteurs comme le cinma, la littrature, la presse et les humoristes93. Dans ce cas, elles les diffusent hors de leurs sphres dmergence. Inscrits dans une idologie linguistique franaise peu tolrante, ces we-codes, tout comme leurs locuteurs, sont stigmatiss. Ainsi, les descendants dimmigrs sont souvent amalgams en un groupe : Ils ont t ou sont tour tour et au gr de lactualit les victimes du racisme ou de la crise conomique, des "sauvageons", "sans foi ni loi", des jeunes "en chec scolaire", ou "dchirs entre deux identits", ou encore des habitants de quartiers ou nul ne souhaiterait vivre94. La boucle est boucle lorsquon sait que ces identits ngatives assignes aux jeunes finissent par tre endosses par les sujets mmes. La projection de reprsentations rciproques risque donc dinfluer sur les pratiques langagires. Notons que les enseignants peuvent galement tre affects par les strotypes largement rpandus, en accommodant (outre mesure) leur faon de parler ou dvaluer95. Ainsi que lillustre lextrait dinteractions en classe entre une enseignante de franais et ses lves :
PROFESSEUR : le catholicisme lui dit quon nat pcheur donc au moment o le bb nat / cest en lui WASSIM : madame / comment il a fait pour tre pcheur ? PROFESSEUR : cest comme a / cest dans sa (xxx) // voil il a dit dgage putain

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Dans ce cas, linstitution produit et reproduit en quelque sorte les reprsentations sociales ainsi que les jugements lgard de leurs locuteurs. Il est clair que la problmatique relative la violence langagire relve autant du relationnel et des reprsentations que du linguistique qui les vhicule96.

Conclusion
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La ralit des violences langagires des populations scolaires en gnral et de celles issues de limmigration (le seront-elles ternellement ?) en particulier est indniable et se rvle un matriau intressant analyser comme autant dindicateurs dun malaise/mal-tre social et comme un site dlaboration des rapports sociaux, un rceptacle tout autant quun creuset des figures du lien social. Des rflexions, comme celle que nous venons de mener, sont clairantes dans la mesure o elles admettent une mesure plus scientifique et, tout le moins, elles permettent dviter de tomber dans lcueil de la dmagogie laquelle se prtent les gnralisations abusives et outrancires dans le chef de quelques-uns. Par del linformation que la prsente tude permet de fournir, une (re)connaissance progressive de lhtrognit97 est la condition dun meilleur traitement et dune gestion efficace de la diversit des profils linguistiques des lves dans le cadre de lenseignement/apprentissage de la norme scolaire. La simple dsignation des sujets du mal parler na en effet pas la consquence de rduire, et encore moins de rsoudre, la complexit de la

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problmatique aborde. En somme, linjonction porter tout citoyen responsable, dans lenceinte de lcole - et hors de celle-ci -, serait, non pas le slogan Bien parler, cest se respecter mais Prendre la parole, cest se respecter 98. La violence de lacte, mme symbolique, cderait ainsi le pas la force des mots qui refuseraient la castration sociale : demeurer sans voix.

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Notes
1 Yannick Joyeux, Lducation face la violence : vers une thique de la gestion de la classe, Paris, ESF diteur, 1996. 2 David Lepoutre, Cur de banlieue, Paris, Odile Jacob, 1997. 3 Jean-Marie Klinkenberg, Les niveaux de langue et le filtre du "bon usage". Du discours normatif au discours sociolinguistique , Le franais moderne, n 50, 1982, p. 52-61. 4 Action de recherche concerte 04-09/319 finance par la Communaut franaise de Belgique, programme de recherche Rgulation de lhtrognit linguistique en contexte multiculturel . 5 Yannick Joyeux, op. cit. 6 Ccile Carra et Franois Sicot, Une autre perspective sur les violences scolaires : lexprience de victimation , in Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, Violences lcole. tat des savoirs, Paris, Armand Colin, 1997, p. 61-82. 7 Yannick Joyeux, op. cit. 8 Ccile Carra et Franois Sicot, op. cit. 9 Jean-Louis Chiss, Jacques David et Yves Reuter, Didactique du franais. tat dune discipline, Paris, Nathan, 1995. 10 Franois Dubet, Les mutations du systme scolaire et la violence l'cole , Les cahiers de la scurit intrieure, n 15, 1994, p. 11-26. 11 Ibid. 12 Claude Simard, Elments de didactique du franais langue premire, Paris/Bruxelles, De Boeck et Larcier, 1997. 13 Michel Wieviorka, Violence en France, Paris, Seuil, 1999. 14 Les phnomnes migratoires ne sont pas rcents tant en Belgique quen France o la prsence dtrangers est atteste ds le XIXe sicle. En Belgique, le dbut de limmigration organise, prsente comme un phnomne temporaire, date de 1945. Des accords avec les pays pourvoyeurs de main-duvre sont conclus (avec lItalie en 1946, avec lEspagne et le Portugal en 1956, avec la Grce en 1957, avec le Maroc et la Turquie en 1964). En France, jusquen 1945, il ny a pas de politique dimmigration proprement parler mais des mesures prises ponctuellement. Si de 1945 1955, limmigration trangre en France reste encore marginale, elle sacclre entre 1956 et 1972 avec la dcolonisation et lentre en vigueur au 1er janvier 1958 du trait de Rome (instaurant le principe de libre circulation). Limmigration des annes soixante se caractrise par une diversification des sources de recrutement : des accords sont signs entre la France et diffrents pays (lEspagne en 1961 ; le Portugal et le Maroc en 1963 ; lAlgrie en 1968). La Tunisie et lAfrique sub-saharienne se prsentent aussi comme des pays pourvoyeurs de main-duvre. En France, comme en Belgique, 1974, qui marque la fin des 30 glorieuses, signe larrt officiel de toute immigration. Les vagues migratoires nont pas pour autant cess (regroupements familiaux, immigration clandestine,

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rfugis). 15 Michel Francard, Le franais de rfrence : formes, normes et identits , Cahiers de lInstitut linguistique de Louvain, n 27, 1-2, 2001, p. 223-240. 16 Ibid. 17 On parle de variation diaphasique ou stylistique lorsquon observe une diffrenciation des usages selon les situations de discours, plus ou moins formelles (Marie-Louise Moreau, Variation , in Marie-Louise Moreau (dir.), Sociolinguistique. Concepts de base, Lige, Mardaga, 1997, p. 284. 18 Franoise Gadet, Langue franaise, ton diaphasique fout le camp ? , Les cahiers du CIEP, n 1, 2000, p. 57-67. 19 Si beaucoup de parents contrlent et ce avec dautant plus dattention et de svrit que le contexte ne leur est pas favorable le langage de leurs enfants, lattitude permissive de certains en ce qui concerne le "bas langage" ne fait absolument aucun doute. de nombreuses reprises, jai entendu des enfants lancer des flopes de grossirets et dobscnits, dans la rue ou de leur fentre, en prsence de leur pre ou de leur mre, sans que ces derniers ne manifestent apparemment la moindre rprobation. (David Lepoutre, op. cit., p. 161-162). 20 Pierre Bourdieu, Vous avez dit "populaire" , Actes de la recherche en sciences sociales, n 46, 1983, p. 98-105. 21 Franoise Gadet, Langue franaise , op. cit., 2000. 22 Claudine Dannequin, Outrances verbales ou mal de vivre chez les jeunes des cits , Migrants Formation, n 108, 1997, p. 21-29. 23 La diamsie a trait la diversit de chenal, oral ou crit : on ne parle pas comme on crit et on ncrit pas comme on parle (Franoise Gadet, La variation sociale en franais, Paris, Ophrys, 2003, p. 10). 24 Henriette Walter, cite par Gudrun Ledegen, Le bon franais : les tudiants et la norme linguistique, Paris, lHarmattan, 2001, p. 23. 25 Actuellement lcole apprhende la ncessit dune rflexion en classe sur la diversit de loral et de lcrit, en vue dune amlioration de la matrise de lcrit. Des programmes mtalinguistiques comme lveil au langage simposent pour rendre compte de lvolution de la langue et de la norme, qui sont foncirement plurielles et qui, ds lors, devraient tre enseignes de manire plurinormaliste (Claude Vargas, Grammaire et didactique plurinormaliste , Repres, n 14, 1996, p. 83-103). Cf. infra les quatre modles pdagogiques relevs par veline Charmeux ( Le franais de rfrence et la didactique du franais langue maternelle , Cahiers de lInstitut de linguistique de Louvain, n 27, 2001, p. 155-156. 26 Pour un survol, voir Franoise Gadet, Langue franaise , op. cit., 2000. 27 Nicole Gueunier, La crise du franais en France , in Jacques Maurais (coord.), La crise des langues, Qubec/Paris, Conseil de la langue franaise/le Robert, 1985. 28 Jos Deulofeu, Linnovation linguistique en franais contemporain : mythes tenaces et ralit complexe , Le franais dans le monde, numro spcial Oral : variabilit et apprentissage , 2001. 29 Marc Sourdot, La dynamique du langage des jeunes , Rsonances, n 10, 2003, http://www.ordp.vsnet.ch/fr/resonance/2003/juin/sourdot.htm 30 Louis-Jean Calvet, Les voix de la ville. Introduction la sociolinguistique urbaine, Paris, ditions Payot et Rivages, 1994, p. 32. 31 Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Paris, Fayard, 1982. 32 Cyril Trimaille, tudes de parlers de jeunes urbains en France. lments pour un tat des lieux , Cahiers de sociolinguistique, n 9, 2004, p. 99-132. 33 Jacqueline Billiez, Bilinguisme, variations, immigrations : regards sociolinguistiques, dossier prsent en vue de lhabilitation diriger des recherches, 2 volumes, universit Stendhal-Grenoble 3, 1997, p. 66. 34 Andre Tabouret-Keller, Langage et socit : les corrlations sont muettes , La Linguistique, n 21, 1985, p. 127. 35 Jean-Franois Halt, La didactique du franais, Paris, PUF, Que sais-je ? , 1992 ; Franois Audigier, La didactique, comme un oignon , ducations, Revue de diffusion des savoirs en ducation, n 1, 1996, p. 34-38 ; Claude Simard, op. cit. 36 Jean-Pascal Simon, Essai de dfinition de la notion de "franais de rfrence" dans le cadre d'une socio-didactique du franais , Cahiers de lInstitut de linguistique de Louvain, n 27, 2001, p. 167-168. 37 Louise Dabne, Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues, Paris, Hachette, 1994. 38 Philippe Perrenoud, Comptences, langage et communication , in Luc Colls, Jean-Louis Dufays, Genevive Fabry, Costantino Maeder (dir.), Didactique des langues romanes, le dveloppement des comptences chez lapprenant, Bruxelles, De Boeck &

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Larcier, 2001, p. 26. 39 Jean-Pascal Simon, op. cit. ; Laurent Boutonne, Un exemple dinterdidacticit : lenseignement de la grammaire en ZEP, in Jean-Marc Defays, Bernadette Delcominette et Jean-Louis Dumortier, Vincent Louis, (coord.), Langue et communication en classe de franais. Convergences didactiques en LM, LS et LE, Cortil-Wodon, ditions modulaires europennes, 2003, p. 167-168 ; Rispail (Marielle), FLE, LS, FLM et que faire des situations inclassables ? Pour une socio-didactique des langues en contexte , in Jean-Marc Defays et al (coord.), op. cit., p. 253-263. 40 Lucette Chambard, Quel franais enseigner ? , in Nol Corbett (coord.), Langue et identit. Le franais et les francophones dAmrique du Nord, Qubec, Presses de luniversit Laval, 1988, p. 71. 41 Ibid. p. 44. 42 Dominique Lafontaine, Normes linguistiques et enseignants : une insouponnable diversit , in Gilbert Schoeni, Jean-Paul Bronckart et Philippe Perrenoud (dir.), La langue franaise est-elle gouvernable ? Neuchatel/Paris, Delachaux et Niestl, 1988, p. 243-263. 43 veline Charmeux, op. cit., p. 159-160. 44 Les enqutes ont eu lieu dans des coles des rgimes francophone et nerlandophone. Les enregistrements en nerlandais ont t traduits en franais. 45 Qui correspond la premire dans le systme scolaire franais. 46 Les notions mique et tique sont empruntes Kenneth Lee Pike (cit par Thomas Albert Sebeok [dir.], Current trends in linguistics, La Haye, Mouton, 1966) qui distingue diffrents points de vue pour rendre compte dun phnomne : le point de vue du sujet parlant, subjectif (mique), et le point de vue de lextrieur (tique). 47 Pierre-G. Coslin, A propos des comportements violents observs au sein des collges , in Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, op. cit. p. 181-201. 48 Frapper un professeur qui rprimande ; quitter la classe sans rien dire ; faire des grimaces, des mimiques dautres lves ; faire de petits vols en classe ; se dplacer sans autorisation ; faire du bruit ; refuser ouvertement de participer aux activits ; ne pas accepter les remarques et les critiques ; rire avec un ou plusieurs lves ; interrompre les autres lves pendant leurs interventions ; interrompre le professeur ; provoquer un chahut dans la classe ; insulter le professeur ; imiter des cris danimaux, chanter ou siffler pendant les cours ; frapper un camarade dans la classe ; insulter un lve ; parler haute voix sans rapport avec lactivit de la classe. 49 Sendormir rellement pendant un cours ; regarder la fentre, la porte ou

ailleurs ; tre passif, ne pas suivre ; ne pas regarder le professeur quand il sadresse la classe ; mettre des critiques sur le droulement du cours ; tre absent sans accord des parents ; exprimer son ennui par des billements et des soupirs.
50 Fumer pendant les cours ; fumer en classe en attendant le dbut du cours ; faire autre chose ; commenter le cours ; discuter voix basse ; arriver en retard ; ne pas tenir compte des rprimandes ; avoir du mal se calmer ; faire passer des mots ; faire des devoirs ou un autre travail au lieu de suivre ; communiquer par gestes travers la classe ; apporter un couteau cran darrt ; intervenir sans tre sollicit par le professeur ; manger ou boire pendant les cours ; couter son baladeur ; exprimer son ennui verbalement. 51 Les catgories reprises par Signa sont les suivantes : ports darme ( feu et autres) ; violences physiques caractre sexuel ; incendies, tentatives dincendie ; dommages aux vhicules ; rackets ou tentatives, extorsions de fonds ; violences physiques avec arme ou arme par destination ; stupfiants (consommation et trafic de produits stupfiants) ; intrusions de personnes trangres ltablissement ; dommages (dommages aux locaux, au matriel de scurit et autres matriels) ; vols ou tentatives de vol ; actes divers (bizutages, fausses alarmes, jets de pierre ou autres projectiles, tags, suicides et tentatives de suicide, dommages aux biens personnels autres que vhicules, trafics divers autres que les produits stupfiants, autres faits graves) ; insultes ou menaces graves ; violences physiques sans arme. 52 Cf. enqute exclusive parue sur ce sujet dans Le Point, n 1772, 31 aot 2006. 53 Michel Wieviorka, op. cit. 54 William Labov, Le parler ordinaire. La langue dans les ghettos noirs des tats-Unis, Paris, les ditions de Minuit, 1978 ; David Lepoutre, op. cit. Selon Lepoutre, le terme vanne dsigne communment toutes sortes de remarques virulentes, de plaisanteries dsobligeantes et de moqueries changes sur le ton de lhumour entre personnes qui se connaissent ou du moins font preuve dune certaine complicit. Le principe des vannes repose fondamentalement sur la distance symbolique qui permet aux interlocuteurs de se railler ou mme de sinsulter mutuellement sans consquences ngatives

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(p. 173-174). 55 Franoise Gadet, Langue franaise... , op. cit., 2000. Mentionnons le cas dun lve qui salue une jeune enseignante en lui adressant la parole de la faon suivante : Bonjour madame, comment tu vas ? (dcalage intra-verbal), et qui sapprte ensuite lembrasser amicalement (dcalage situationnel). 56 Penelope Brown et Stephen Levinson, Politeness: Some universals in language use, Cambridge, Cambridge University Press, 1987. 57 Christian Bachmann et Nicole Leguennec, Violences urbaines. Ascension et chute des classes moyennes travers cinquante ans de politique de la ville, Paris, Albin Michel, 1995. 58 Dominique Caubet, Ce franais qui nous revient du Maghreb : mlanges linguistiques en milieux urbains , Langues, langages, inventions, n 159, 2005. 59 Zsuzsanna Fagyal, 2003, op. cit. 60 Christine Deprez, Les enfants bilingues : langue et famille, Paris, Didier/CREDIF, 1994. 61 Ibid. 62 Fabienne Leconte et Clara Mortamet, Construction de comptences plurielles en situation de contacts de langues et de cultures , Glottopol, n 6, juillet 2005. 63 Conseil de la coopration culturelle, Conseil de lEurope, Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer, Strasbourg, Didier, 2001, p. 11. 64 Fabienne Leconte et velyne Delabarre, Lvaluation de lhtrognit linguistique par les enseignants de collge , in Claude Caitucoli (dir.), Situations dhtrognit linguistique en milieu scolaire, Publications de luniversit de Rouen, 2003. 65 Cest en tout cas le constat que nous retirons de lanalyse provisoire des donnes issues de nos enqutes dans les coles. 66 David Lepoutre, op. cit., p. 150. 67 Werner Kallmeyer, Variation multilingue et style sociaux communicatifs. Lexemple de jeunes migrants turcs en Allemagne , Langage & Socit, n 109, 2004, p. 75-93. 68 Nathalie Auger, Vronique Fillol, Juan Lopez et Claudine Mose, La violence verbale : enjeux, mthode, thique , Cahiers de l'Institut de linguistique de Louvain, n 29, 1-2, 2003, p. 135. 69 Cest--dire les lments qui scartent de la norme, tant au niveau formel quau niveau de leur utilisation en contexte dinteraction. 70 Andre Tabouret-Keller, op. cit. 71 Fabienne Melliani, Subculture et territorialit urbaines en banlieue rouennaise , Cahiers de sociolinguistique, n 6, 2001, p. 64-74. 72 Fabienne Melliani, Le mtissage langagier comme lieu daffirmation identitaire. Le cas de jeunes issus de limmigration maghrbine en banlieue rouennaise , LIDIL, n 19, 1999, p. 60-77. 73 Cf. entretien en annexe. 74 Un espace temps dans lhoraire o llve na pas cours en raison le plus souvent de labsence dun enseignant. Selon les tablissements, les lves sont sous la surveillance dun ducateur, soit ltude soit la cour de rcration. 75 Les conventions de transcription utilises sont celles labores par le centre de recherche VALIBEL de luniversit catholique de Louvain : / pause courte // pause longue |- -| chevauchement {x} hsitation x/ amorce de mot en x (xxx) passage inaudible ? question forme dclarative avec intonation montante (A+) (A-) alternance entre deux codes (langues ou varits). 76 Peter Trudgill, Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin Books, 1974. 77 Louis-Jean Calvet, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Payot, 1987. 78 Jacqueline Billiez, La langue comme marqueur didentit , Revue europenne des migrations internationales, n 2, 1985, p. 95-104. 79 David Lepoutre, op. cit., p. 213. 80 Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, op. cit. 81 Michel Wieviorka, op. cit. 82 Claudine Mose, Postures sociales, violence verbale et difficile mdiation , Les

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mdiations langagires, actes du colloque de Rouen, 7-8 dcembre 2000, 2004, p. 335-349. 83 lisabeth Bautier, Usages identitaires du langage et apprentissage. Quel rapport au langage, quel rapport lcrit ? , Migrants Formation, n 108, mars 1997, p. 5-17. 84 Michel Wieviorka, op. cit. 85 Eric Debarbieux et Laurence Tichit, Le construit "ethnique" de la violence , in Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, op. cit., p. 155-177 ; Wieviorka, op. cit. 86 Cf. Sur la prvention de la dlinquance, rapport prliminaire de la commission prvention du groupe dtude parlementaire sur la scurit intrieure, remis par Jacques-Alain Bnisti et les membres de la commission en octobre 2004. 87 La dlinquance est le fait des immigrs , interview donne Afrik.com. 88 Lettre de raction au rapport [de la commission prvention du groupe dtude parlementaire sur la scurit intrieure] ; site Internet du Rseau franais de sociolinguistique (http://www.univ-tours.fr/rfs/). 89 Pierre-G. Coslin, in Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, op. cit., p. 181-201 ; Lucette Chambard, op. cit. 90 Nadia Rvaz, Des mots des jeunes au langage scolaire , Rsonances, n 10, 2003 (http://www.ordp.vsnet.ch/fr/resonance/2003/juin/jeanneret.htm). 91 Cyril Trimaille, tudes de parlers , op. cit., p. 99-132. 92 John Gumperz, Discourse strategies, Cambridge, Cambridge University Press, 1982, p. 66. 93 Zsuzsanna Fagyal, Action des mdias et interactions entre jeunes dans une banlieue ouvrire de Paris. Remarques sur linnovation lexicale , Cahiers de sociolinguistique, n 9, 2004, p. 41-60. Actuellement, limpact mdiatique de ces jeunes, souvent les beurs de la banlieue qui se donnent en spectacle malgr eux, se trouve lorigine de leur visibilit accrue. Les traits de leur langage atteignent le grand public travers des canaux de natures diverses allant des sketches dhumoristes (Jamel Debbouze, Elie Simoun, Dieudonn, etc.), la radio (Skyrock, NRJ, Fun radio, etc.), au cinma (La Haine, LEsquive, etc.), au petit cran (des documentaires leur sont frquemment consacrs, les guignols les mettent en scne ), et aux nouvelles technologies (Internet). 94 Jacqueline Billiez, Plurilinguisme, variations, insertion scolaire et sociale , Langage et socit, n 98, 2001, p. 105-127. 95 Nathalie Binisti, Mdric Gasquet-Cyrus, Le franais de Marseille, description sociolinguistique, rapport de recherche, DGLF/universit de Provence, 2001 ; Didier de Robillard, Franais, variation, reprsentations : quelques lments de rflexion , Cahiers du franais contemporain, n 8, 2003, p. 35-61 ; Jacqueline Billiez et al, Pratiques et reprsentations langagires de groupes de pairs en milieu urbain, rapport de recherche DGLFLF, ministre de la Culture, 2003, 80 p. (non publi). 96 Nicole Gueunier, Le franais de rfrence : approche sociolinguistique , http://valibel.fltr.ucl.ac.be/gueunier.htm, 2000 ; Cyril Trimaille, Variations dans les pratiques langagires denfants et dadolescents dans le cadre dactivits promues par un centre socioculturel, et ailleurs , Cahiers du franais contemporain, n 8, 2003, p. 131-161. 97 Silvia Lucchini et Salima El Karouni, Lenseignement du franais dans le contexte linguistiquement htrogne de la Belgique francophone et de Bruxelles en particulier , in Sylvie Plane & Marielle Rispail (dir.), La lettre de lAIRDF, Lenseignement du franais dans les diffrentes contextes linguistiques et sociolinguistiques , n 38, 2006, p. 24-29. 98 Jean-Marie Klinkenberg, op. cit., p. 59-60.

Pour citer cet article


Rfrence lectronique

Karolien Declercq et Salima El Karouni , Violence de la jeunesse/violence sur la jeunesse : regards croiss sur la perception de la violence langagire de populations scolaires issues de limmigration , Socits et jeunesses en difficult [En ligne] , n3 | printemps 2007 , mis en ligne le 02 mai 2007, Consult le 27 septembre 2011. URL : http://sejed.revues.org/index375.html

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Karolien Declercq Centre de recherche sur les varits linguistiques du franais en Belgique (VALIBEL), universit catholique de Louvain) Salima El Karouni Centre de recherche en didactique des langues et littratures romanes (CEDILL), universit catholique de Louvain)

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