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Lvolution du langage de lenfant

De la difcult au trouble

MARC DELAHAIE

Lvolution du langage de lenfant


De la difcult au trouble

Lvolution du langage de lenfant


De la difcult au trouble
Guide ressources pour les professionnels
Marc Delahaie

Direction de la collection Thanh Le Luong dition Jeanne Herr Institut national de prvention et dducation pour la sant 42, boulevard de la Libration 93203 Saint-Denis cedex France LInpes autorise lutilisation et la reproduction des donnes de cet ouvrage sous rserve de la mention des sources. Citation recommande : Delahaie M. Lvolution du langage de lenfant. De la difcult au trouble. Guide ressources pour les professionnels. Saint-Denis : Inpes, 2009 : 84 p. ISBN 978-2-9161-9218-5 Conception graphique originale SCRIPTA Cline Farez, Virginie Rio Illustration de couverture Pascal Finjean Atelier Contresh Maquette et ralisation DESK Photogravure et impression Fabrgue tat des donnes : aot 2009 Juin 2004 Deuxime dition dcembre 2009

Lauteur
Marc Delahaie a longtemps enseign en qualit dinstituteur spcialis auprs denfants et dadolescents en grandes difcults de lecture. Docteur en sciences cognitives et mdecin phoniatre, ses travaux sont orients vers le dveloppement de protocoles de remdiation des difcults de lecturecriture auprs denfants dyslexiques, ainsi que vers le reprage prcoce des troubles dveloppementaux du langage crit.

Coordination ditoriale
Sandrine Broussouloux, charge de mission, coordinatrice du programme Sant des enfants et des jeunes , Inpes

Lauteur remercie
Pour leur contribution cet ouvrage : Patrice Gillet, psychologue spcialis en neuropsychologie, Centre de Ressources Autisme, Service universitaire dexplorations fonctionnelles et de neurophysiologie en pdopsychiatrie, CHRU Bretonneau-Tours Frdrique Lefvre, charge de mission, Bureau des coles, Degesco Pour leur relecture attentive et les prcisions apportes lors de la premire dition de cet ouvrage : Viviane Bouysse, inspectrice gnrale de lducation nationale Claude Chevrie-Muller, directeur de recherche mrite, Inserm Marie-Claude Courteix, inspectrice pdagogique rgionale charge de ladaptation scolaire et de la scolarisation des lves handicaps, acadmie de Crteil Liliane Sprenger-Charolles, directeur de recherche au laboratoire dtudes sur lacquisition et la pathologie du langage chez lenfant, CNRS, universit Ren Descartes, Paris Pour leur soutien apport cette deuxime dition : Annick Fayard, directrice du dveloppement de lducation pour la sant et de lducation thrapeutique, Inpes Claire Mheust, directrice des ditions et des stratgies de diffusion, Inpes Ren Macron, chef du bureau des coles, Dgesco Thanh Le Luong, directrice gnrale, Inpes

Sommaire

11 13 17 19 19 23 26 27 28 29 38 41 42 42 44 45 45 47 47 53

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Avant-propos Introduction

Les principales tapes de lvolution du langage


I. Les principales tapes de lvolution du langage oral
A. La priode prlinguistique B. La priode linguistique C. La comprhension du langage oral

II. Les principales tapes de lacquisition du langage crit


A. Les mcanismes spciques du traitement de lcrit B. Lacquisition des mcanismes didentication des mots crits C. Habilets associes lvolution du langage crit

Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques de lvolution du langage I. Les aspects socioaffectifs de lvolution du langage
A. Affectivit, interactions sociales et langage B. Langage et dveloppement de la personnalit

II. Les aspects pdagogiques de lvolution du langage chez lenfant


A. La matrise du langage lcole : un objectif prioritaire B. Comment apprendre lire C. Difcults de lvolution du langage : le rle de lcole

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Les aspects pathologiques de lvolution du langage : la notion de troubles spciques du langage I. Les troubles de lvolution du langage
A. Les aspects neuropsychologiques du langage B. Du dpistage au diagnostic

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II. Les dcits linguistiques secondaires


A. Les dcits linguistiques secondaires une pathologie acquise B. Les dcits linguistiques secondaires une psychopathologie

III. Les troubles spciques de lvolution du langage oral


A. Les retards simples de parole et de langage B. Les dysphasies de dveloppement

IV. Les troubles spciques de lapprentissage du langage crit


A. Les principaux modles explicatifs de la dyslexie B. Les circonstances du diagnostic C. Le diagnostic de dyslexie dveloppementale D. Le traitement de la dyslexie dveloppementale

Bibliographie Glossaire

Avant-propos

* Ce plan daction a fait lobjet de la circulaire n 2002-024 du 31 janvier 2002 publie au Bulletin ofciel de lducation nationale n 6 du 7 fvrier 2002. Les objectifs et lvaluation de ce plan daction sont repris dans lobjectif 96 du projet de loi dorientation en sant publique vot en deuxime lecture lAssemble nationale le 29 avril 2004.

En termes de prvalence, les troubles des apprentissages du langage concernent 4 5 % des enfants dune tranche dge et, parmi eux, 1 % sont atteints de troubles svres. Plus concrtement, il y aurait au moins un enfant atteint de troubles plus ou moins svres par classe. Il est donc impratif de favoriser le reprage et le dpistage. Cest pourquoi les troubles du langage chez lenfant, et au-del, les troubles des apprentissages, sont devenus une vritable question de sant publique. Aussi, en mars 2001, un plan daction interministriel* a t rendu public. Articul autour de cinq axes prioritaires ( Prvenir ds la maternelle , Identier les enfants porteurs dun trouble spcique du langage oral et crit , Prendre en charge , Informer, former, rechercher, valuer , Assurer le suivi du plan daction ), il comprend 28 mesures destines favoriser, chez tous les enfants, la matrise du langage oral et crit en vue dune insertion sociale et professionnelle russie. Dans le cadre du quatrime axe prioritaire de ce plan ( Informer, former, rechercher, valuer ), le CFES et, sa suite, lInpes, ont t sollicits pour mettre en oeuvre un plan de communication destination des professionnels ducatifs, sanitaires et sociaux mais aussi du grand public sur lexistence des troubles du langage de lenfant. Le prsent ouvrage occupe une place centrale dans le premier volet du plan de communication de lInpes, qui concerne plus particulirement les professionnels ducatifs, sanitaires et sociaux. Son ambition est de dresser ltat actuel des connaissances sur le dveloppement

du langage et les troubles spciques, considrs sous plusieurs angles (pdagogique, socioaffectif et neurologique). Il sagit dun outil de clarication thorique destin non pas aux spcialistes de la question, mais aux personnels de lducation et de la sant (enseignants, psychologues, inrmires et mdecins scolaires, pdiatres, mdecins gnralistes) confronts des interrogations et des questionnements dans leurs pratiques quotidiennes. dit et diffus 140 000 exemplaires depuis juin 2004, cet ouvrage tait puis. Cependant, comme ce document continue de nous tre demand et que lintrt que porte lInpes ce sujet ne faiblit pas, nous avons pris la dcision de le ractualiser et de vous en proposer une deuxime dition.

Introduction

Depuis une trentaine dannes, linstitution scolaire et les professionnels de la sant sefforcent de prendre la mesure des difficults rencontres par certains enfants dans laccs au langage oral et crit, et parfois des troubles qui affectent son dveloppement. Cette attention sexplique par limportance de la matrise du langage comme lment fondamental de lpanouissement de la personnalit de lenfant, de sa russite scolaire, de son intgration sociale et de sa future insertion professionnelle. Pendant cette mme priode, les chercheurs en sciences humaines, en particulier les linguistes et les psychologues, ont trs attentivement tudi lvolution du langage chez lenfant. Ces recherches ont abouti la construction de cadres thoriques dlimitant un vaste champ de savoirs scientifiques actuellement largement partags par les professionnels de la sant et de lducation. Mais lvolution du langage chez lenfant est un sujet tendu et extrmement complexe ; certains de ses aspects restent peu explors et posent encore problme, y compris aux spcialistes du sujet. Ds lors, on peut imaginer les difcults de comprhension des situations et dactualisation des connaissances que peuvent rencontrer les personnes non spcialistes, en particulier celles qui travaillent quotidiennement au contact des enfants, que ce soit dans le champ de lducation ou de la sant.

Cest justement ces professionnels de terrain que cet ouvrage sadresse en priorit. Son objectif est de proposer une synthse de connaissances et de pratiques sous une forme accessible. Cette perspective implique des choix en termes de forme et de contenu. Sur le plan de la forme, il nest pas question de discuter ici de la validit de tel ou tel rsultat rcent de la recherche en neuropsycholinguistique (il sagit l de laffaire dun nombre trs restreint de spcialistes), mais plus simplement de proposer des notions consensuelles, pdagogiques et oprationnelles dans les champs de la sant et de lcole. Concernant le contenu, il faut dnir des priorits. Certains aspects de lvolution du langage chez lenfant nous semblent incontournables dans le cadre de cet ouvrage, dautres en revanche ne nous paraissent pas avoir le mme caractre fondamental : cest par exemple le cas du bilinguisme qui nest pas abord dans ce document. tant donn que le langage est un phnomne qui suppose toujours lintrication de facteurs dveloppementaux et acquisitifs, il nous a sembl plus pertinent dutiliser pour le titre de cet ouvrage le terme neutre d volution que celui de dveloppement , qui peut suggrer un processus dtermin surtout par des facteurs internes, gntiques, ou celui dacquisition , qui risque de laisser croire une inuence prpondrante de facteurs lis lenvironnement. Le dveloppement est plus particulirement abord dans le premier chapitre o sont rsums les aspects normaux de lvolution du langage oral et crit. Le second chapitre, centr sur les facteurs dacquisition du langage oral et crit, aborde successivement les aspects socioaffectifs et pdagogiques. Leur analyse nous a conduit voquer la notion fondamentale de difcult langagire . Une attention particulire a t porte au rle de lcole qui intervient en premire ligne dans les actions de reprage, dvaluation et de remdiation des difcults langagires orales et/ou crites. Mais les difcults langagires de lenfant peuvent galement tre rvlatrices dun processus pathologique. Dans un tel contexte, la notion spciquement mdicale de troubles du langage se substitue la notion de difcults langagires. Les troubles de lvolution du langage, qui font lobjet du troisime chapitre de cet ouvrage, peuvent tre secondaires une autre pathologie (une surdit, par exemple), mais ils peuvent galement sinscrire dans le cadre de troubles spciques du langage qui affectent, dans les formes svres, prs de 1 % de la population dge scolaire. Nous verrons quil sagit l dun rel problme de sant publique impliquant le dveloppement dactions mdicales de dpistage, de

diagnostic et dlaboration de projets thrapeutiques. Ce problme suppose galement la ncessaire mise en cohrence des pratiques cliniques, mdicales et psychopdagogiques, dans le respect des identits professionnelles. Patrice Gillet et Marc Delahaie

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Les principales tapes de lvolution du langage

Dans les sciences de la vie, la variabilit nest pas une exception, mais la rgle. Toutefois, lvolution du langage oral chez lenfant est en moyenne dune remarquable rgularit. neuf mois environ, lenfant comprend des consignes simples ; vers un an, il prononce ses premiers mots ; vers dix-huit mois, il organise ses premires combinaisons ; vers trois ans, il utilise les principaux modles de phrases et les principaux outils grammaticaux (dterminants, prpositions, conjonctions). Vers lge de cinq ans et demi, six ans, lenfant a atteint un degr sufsant de matrise de la langue orale dans ses diffrentes composantes pour aborder lapprentissage de la lecture. Lvolution du langage crit se droule quant elle avec une tonnante rapidit : les principaux savoirs et savoir-faire du lirecrire sont acquis en deux ans en moyenne. Cet intervalle de temps correspond en France au CP et au CE. Lvolution du langage oral puis du langage crit sinscrit par ailleurs dans un cadre dveloppemental global. Quand il apprend parler lenfant apprend aussi marcher, utiliser les objets, jouer faire semblant, dessiner. Ces acquisitions se ralisent de concert pendant les deux premires annes de la vie et fournissent lenfant un bagage cognitif non ngligeable quand il entre lcole maternelle. Plus tard, en grande section de maternelle quand lenfant aborde le langage crit en apprenant lalphabet, crire des lettres, copier des mots

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et reconnatre (visuellement) des mots crits, il possde dans son registre cognitif tout un savoir-faire pour communiquer ses intentions et dcoder les intentions de ladulte, pour encore maintenir son attention, dessiner en particulier les formes gomtriques dites lmentaires, comme le cercle, le rectangle, le triangle. Il se dplace avec aisance et joue volontiers avec ses pairs. Le tableau suivant rapporte un certain nombre dhabilets acquises en fonction de lge dans les domaines du langage, de lautonomie, de la socialisation et de la motricit globale et ne.
TABLEAU 1
Exemples dacquisitions en fonction de lge
Langage 0-1 an Rpond la voix par limmobilisation. Vocalise en rponse. Tourne la tte immdiatement pour regarder la personne qui parle. Vocalise en manipulant ses jouets. Utilise des missions vocales pour attirer lattention. Vocalise plusieurs syllabes bien dnies (pa, do, m). Dit un mot de deux syllabes ( papa , dodo ). 1-2 ans Dit cinq mots. Identie (montre ou donne) des objets ou des images. Dit non . Fait des phrases de deux mots (un nom et un verbe, deux noms). Peut couter une courte histoire (5 minutes). Motricit ne et globale 0-1 an Saisit un objet ou petit jouet en ratissant. Tient deux jouets : un dans chaque main. Saisit une pice entre le pouce et lindex. Retrouve le jouet sous une serviette. Soutenu, fait des mouvements de marche. Se prte lhabillage. 1-2 ans Gribouille. Fait des encastrements simples de formes. Fait une tour de deux cubes (14 mois), de cinq cubes (20 mois). Utilise la cuillre. Pousse du pied le ballon. Tourne les pages dun livre. Court avec des mouvements coordonns. Se tient sur un pied (avec aide). 2-3 ans Fait une tour dune dizaine de cubes. Ralise des constructions laide de cubes (imite un pont de trois cubes). Ralise des puzzles de 4-6 pices. Dessine des traits verticaux et horizontaux, un cercle. Visse et dvisse le couvercle dun rcipient. Pdale sur un tricycle. Descend les escaliers en alternant les pieds. Sociabilit 0-1 an Sourires rponses. Sourit face au miroir. Ragit lappel de son prnom. Regarde ce qui est montr du doigt par ladulte. Participe aux jeux coucou-cach.

1-2 ans Enle ses chaussures. Joue parmi les autres. Montre du doigt ce qui lintresse. Joue faire semblant. Demande aller aux toilettes. Indique une prfrence quand on le fait choisir.

2-3 ans Fait des phrases de trois mots. Utilise son prnom quand il parle de lui. Dit je . Utilise des articles ( la , une ), des pronoms ( tu , il , elle ). Comprend des prpositions telles que dans , sur , dessous , derrire . Raconte ce qui lui est arriv en termes simples. Dit cent mots reconnaissables. Pose des questions : Quoi ? O ? Pourquoi ? Qui ?

2-3 ans A des prfrences amicales. Reconnat quand il est heureux, quand il a peur, quand il est en colre ou triste. Est propre la nuit. Safrme. Anxit de sparation, a un doudou.

Les principales tapes de lvolution du langage

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3-4 ans Parle par phrases compltes. Articule clairement sans substitution de sons. Rcite la suite des premiers chiffres.

3-4 ans Dessine un bonhomme ttard . Dessine un cercle et des traits obliques, copie une croix. Utilise le pinceau. Se brosse seul les dents. Met ses chaussures au bon pied sans aide. Fait un puzzles dau moins six pices. Utilise une gomme sans dchirer le papier. Coupe un morceau de papier avec des ciseaux. 4-5 ans Colorie sans dborder. Utilise une gomme. Copie un carr. Tient en quilibre sur un pied. Sautille. Se mouche seul. Dessine une croix, un carr, un triangle, un bonhomme. Plie une feuille de papier. Sessuie avec une serviette.

3-4 ans A un groupe damis. Reconnat quand il est triste, heureux. Joue des jeux rgles. Invente des histoires.

4-5 ans Raconte des histoires connues. Rpond au tlphone. Rpte des phrases complexes. Cite une mission TV. Nomme les couleurs. Dnombre et compte (5).

4-5 ans Prte ses jouets. Suit les rgles de jeu. Peut rester attentif. Joue des jeux de socit. A un groupe damis. voque les prnoms de ses camarades de classe. Respecte les rgles de la collectivit (cantine, sorties). Se met la place de lautre. Sidentie aux hros ou hrones . Tolre la sparation davec ses parents. 5-6 ans

5-6 ans Rcite par cur les lettres de lalphabet. Recopie sept lettres. Lit trois panneaux (publicit). Lit son prnom. Compte jusqu 10-15.

5-6 ans

Aide la prparation des plats. Dnomme et dsigne les parties du A un groupe damis. corps. Distingue la droite de la gauche sur lui. Sexcuse de fautes. Tient bien le crayon. Attache ses lacets. Dessine un triangle, un losange, une maison, un bonhomme. crit son prnom (lettres majuscules). Prend un bain sans aide. 6-7 ans Copie un losange. Dessine un bonhomme complet. Fait du vlo. Utilise les couverts correctement (couteau, fourchette). 6-7 ans Respecte les feux de signalisation. Participe aux jeux dquipe avec des rgles. A un ami.

6-7 ans Dit sa date danniversaire. Donne son adresse. Apprend lire. Donne le jour de la semaine. crit dix mots sans modle.

I. LES PRINCIPALES TAPES DE LVOLUTION DU LANGAGE ORAL


Deux priodes essentielles sont reprables dans lvolution du langage oral : la priode prlinguistique et la priode linguistique proprement dite. Leur succession est dune remarquable rgularit ; toutefois, les limites intermdiaires de ces priodes sont relativement arbitraires1.
1. Les repres chronologiques classiques de lvolution du langage ne concernent en moyenne que 50 % des enfants. Ainsi, si environ 50 % des enfants prononcent leurs premiers mots vers lge de 10-12 mois, certains sont plus prcoces, dautres plus tardifs. Dans certaines limites, ces diffrences interindividuelles ne sont pas pathologiques.

A. La priode prlinguistique
La prononciation des premiers mots merge en moyenne vers 10-12 mois. Cependant, avant cet ge, le nourrisson

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2. Les phonmes sont les sons lmentaires de la parole. La production de la langue orale franaise exploite une gamme de 36 phonmes parmi lesquels on distingue 17 phonmes consonnes, 16 phonmes voyelles et 3 glides : les voyelles sont toutes sonores (exemples : /a/ ou /i/). Leur production est accompagne de vibrations des cordes vocales. De plus, lors de cette production, lair ne rencontre aucun obstacle sur son passage dans la bouche ; les consonnes sont rparties en deux sries, lune sonore (exemples : /b/ ou /d/), avec vibration des cordes vocales, lautre sourde (exemples : /p/ ou /t/) sans vibration des cordes vocales ; les glides, encore appels semi-consonnes (ou semi-voyelles), sont phontiquement trs proches des voyelles (exemples : /j/ dans pion , /w/ dans roi , // dans nuit ).

est particulirement actif : il va apprendre reconnatre les phonmes2 de sa langue, ainsi que les principaux mots familiers, avant mme de pouvoir les prononcer. La priode prlinguistique qui dure en moyenne jusqu lge de 12-18 mois constitue ainsi une phase d initialisation du langage oral.

3. Par appareil phonatoire, on dsigne lensemble des organes sollicits pour lmission des sons de la parole. Aucun de ces organes nest exclusivement rserv la phonation.

1. Lapprentissage des phonmes Lapprentissage des phonmes de la langue est li une capacit inne de percevoir lensemble des contrastes sonores utiles pour la parole. Par exemple, les sons consonnes /b/ et /d/ sont deux phonmes dont les caractristiques acoustiques sont trs proches. Ces deux sons doivent tre distingus en franais, ils doivent tre perus de faon catgorielle (ils appartiennent en effet des catgories diffrentes), sinon on ne pourrait pas faire la diffrence entre les mots dent et banc . On a pu montrer que le nourrisson de quelques jours est parfaitement sensible ce type de diffrence. Plus tonnant, cette capacit a galement t observe chez des foetus de 36-40 semaines. On a aussi observ que les nourrissons sont sensibles aux contrastes phontiques de toutes les langues. Ainsi, les nourrissons de langue maternelle anglaise sont sensibles des contrastes phontiques utiliss en hindi et en salish (langue amrindienne) mais qui nappartiennent pas langlais. Les adultes de langue anglaise sont en revanche totalement insensibles ces contrastes. Cette capacit distinguer les contrastes phontiques de toutes les langues du monde rgresse au cours de la premire anne de vie. partir de lge de six mois environ, les nourrissons vont progressivement perdre cette capacit distinguer les contrastes non pertinents pour leur langue maternelle au contact de cette dernire. Une consquence logique de cette volution est par exemple que ladulte de langue japonaise est insensible au contraste phontique /r/ /l/ utilis en franais, mais non en japonais (ladulte japonais ne fait pas de diffrence loreille entre les mots roue et loup , alors que le nourrisson japonais dispose, au cours de ses quatre six premiers mois de vie, de cette capacit). Toutefois, ces aptitudes perceptives contrastent avec un appareil phonatoire qui, chez le nourrisson, nest que partiellement dvelopp3. La conguration du conduit vocal (pharynx et cavit buccale) est en effet diffrente de celle de ladulte. La conformation du conduit vocal volue rapidement au cours des six premiers mois de la vie, puis de faon plus lente pour se rapprocher dune conformation adulte vers lge de deux ans. Ainsi, jusquau cinquime ou sixime mois, la progression

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Lappareil phonatoire
Le fonctionnement de lappareil phonatoire est comparable dans son principe celui dun instrument vent. Les poumons fournissent lair sous pression qui fait alors vibrer les cordes Fosses nasales vocales (deux membranes xes dans Cavit buccale la cavit du larynx). Ces vibrations Larynx sont lorigine de la production des sons qui sont plus ou moins intenses Trache en fonction de la pression de lair et plus ou moins aigus en fonction de la frquence des vibrations (nombre de vibrations par seconde). Poumons Le son produit est ensuite modi : certaines frquences sont slectionnes ou renforces par lintervention Diaphragme dorganes mobiles (la langue, les lvres, le voile du palais, voire la luette) permettant dagir sur des rsonateurs qui comme leur nom lindique jouent le rle de caisses de rsonance. Parmi ces rsonateurs, la cavit buccale intervient constamment. Son volume peut en effet varier grce la plasticit de la langue qui peut se rapprocher en avant des dents suprieures, du palais et, tout en arrire, du voile du palais. Lintervention dautres rsonateurs est plus inconstante. Ainsi, les fosses nasales ne peuvent intervenir que par labaissement du voile du palais et lespace entre les lvres (espace interlabial) nest mobilisable que par la projection en avant et larrondissement des lvres.

Le conduit vocal chez le nourrisson et chez ladulte


Conduit nasal Palais

Voile du palais Pharynx Mchoire Mchoire Langue Langue Pharynx

ADULTE

NOURRISSON

Chez le nouveau-n, le canal oropharyng (cavit buccale et pharynx) descend en pente douce vers la glotte alors que chez ladulte, il forme un angle droit. Le larynx est situ en position plus haute que chez ladulte. Cette conformation particulire tend rsoudre les problmes de dglutition, mais elle rduit lespace pharyng qui constitue un des rsonateurs les plus importants dans la phonation (production des sons). La cavit buccale est plus courte, plus large et presque entirement occupe par la langue. Elle est, bien sr, dpourvue de dents.
Source : V. Woisard-Bassols, Bilan clinique de la voix . EMC Oto-rhinolaryngologie, 20-753-A-10, 2000, page 12.

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4. Le contenu et la varit du babillage canonique dpendent du langage entendu dans lenvironnement du bb.

dans la production des sons est principalement dtermine par des contraintes physiologiques. Aux vocalisations rflexes (soupirs, gmissements, billements, cris) se mlent rapidement, selon certains auteurs ds le deuxime mois, des squences de sons constitues de syllabes primitives . Le bb joue avec sa voix et tend sa gamme . On voit ainsi apparatre progressivement des sons trs graves et, linverse, des sons trs aigus dans des effets de contraste qui touchent galement les niveaux dintensit : des hurlements succdent des murmures. En sexerant aux mouvements de la glotte, des lvres et de la langue, le bb prend ainsi progressivement le contrle de son appareil phonatoire. Entre quatre et six mois, le babillage du bb est dit rudimentaire . Vers lge de six mois environ, il devient capable de contrler ses ajustements phonatoires et commence pouvoir interrompre ses vocalises volont. Il entre alors dans une phase dite de babillage canonique 4. Le respect des contraintes des syllabes de la langue maternelle rend compte du fait que le nourrisson peut cet ge produire des syllabes simples de type consonne-voyelle quil peut grouper pour mettre des suites rptitives (suites de /ba/, de /da/, de /ma/). On note dans cette priode une prfrence pour les consonnes occlusives (ex. : /p/, /b/, /t/, /d/), les consonnes nasales (ex. : /m/) et les voyelles les plus ouvertes (ex. : /a/).

2. Lapprentissage des mots Les sons de la langue sont organiss en mots eux-mmes organiss en morphmes (les plus petits lments porteurs de sens). Ainsi, le mot danseur est constitu de deux units de signication : dans- qui indique la nature de laction et -eur qui apporte une information relative au genre (masculin) de lagent de cette action. Chacune de ces units est un morphme. On distingue deux sortes de morphmes : les morphmes lexicaux (encore appels lexmes) qui constituent une marque dappartenance une famille de mots ; les morphmes grammaticaux qui constituent des marques des variations de la forme des mots selon les catgories du nombre, du genre, de la personne, du temps Exemple : les mots danseur , danseuse et danser appartiennent la mme famille, dont la marque est porte par le morphme lexical dans- . En revanche, les morphmes -eur , -euse et -er sont des morphmes grammaticaux qui marquent respectivement le masculin, le fminin et linnitif. Certains mots sont uniquement constitus dun morphme lexical ( eur , par exemple) ou dun morphme grammatical (les pronoms personnels je , tu , il ).

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Le nourrisson ne doit slectionner et apprendre que quelques dizaines de phonmes dans le rpertoire universel, alors que le nombre de mots dune langue est de lordre de la centaine de milliers. La question de lapprentissage des mots apparat demble comme trs diffrente de celle de lapprentissage des phonmes. Contrairement au cas des phonmes, il nexiste en effet pas de rpertoire qui contiendrait tous les mots de toutes les langues du monde et dont on pourrait supposer que les enfants les connaissent la naissance. Il nexiste pas dautre solution que lapprentissage. Heureusement, le nourrisson est quip des comptences intellectuelles ncessaires cet apprentissage. Pour lui, la principale difcult est de reconnatre les mots de la langue maternelle dans un ot de paroles qui ne contient pas de marque vidente de frontires entre les mots. Mais il sappuie sur trois caractristiques du langage oral pour progresser dans son apprentissage : les contraintes phonotactiques : certaines squences de phonmes marquent ncessairement une frontire entre les mots. Ainsi, en franais, la squence de phonmes /r/ /t/ /p/ est impossible en milieu, en dbut ou en n de mot ; elle ncessite donc une sparation de mots entre les phonmes /t/ et /p/ (comme dans lexemple carte perdue ) ; les rgularits distributionnelles : pour le nourrisson, plus les suites de sons sont utilises frquemment, plus elles ont de chances de constituer un mot. Ainsi, la squence de trois syllabes py-ja-ma , utilise frquemment et dans de nombreux contextes, constitue un meilleur candidat mot que la squence de mme longueur lo-ca-tion , utilise plus rarement et dans peu de contextes ; la prosodie de la parole : il sagit pour le bb dexploiter lintonation 5 et le rythme de la parole pour dcouvrir les contours des mots. Lorsque nous parlons, nous ne prononons pas toutes les syllabes et tous les mots au mme rythme et sur le mme ton. Nous ralisons des regroupements prosodiques. Ainsi, la dcouverte de certaines frontires entre les mots peut provenir de lintonation, et ce ds les premiers jours de vie. Le bb dispose de lensemble de ces informations au plus tard vers lge de onze mois en moyenne (lge du dbut de lacquisition des mots).

B. La priode linguistique
La priode linguistique est caractrise son dbut par lacquisition dun premier capital de mots et par lapparition dnoncs rudimentaires qui librent lenfant des contraintes du geste

5. Lintonation est porteuse de sens : elle exprime nos motions (colre, ironie, impatience) mais traduit galement la nature dune phrase (exemple : phrase interrogative). Ainsi, la phrase Tu laves ta voiture pourra tre produite en exprimant des motions diverses (par exemple, la surprise parce que cette voiture est en fait dj trs propre) et selon quatre modes possibles (phrase dclarative, imprative, exclamative ou interrogative).

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6. La syntaxe est un domaine de la linguistique qui dcrit la faon dont les mots se combinent pour former des groupes de mots et des phrases chargs de sens. Lordre des mots dans une phrase nest en effet pas arbitraire. Par exemple, la phrase Les broutent le pr moutons dans nest pas conforme aux rgles de la syntaxe.

et / ou de la mimique, jusqualors indispensables pour communiquer. partir de lge de trois ans environ, lenfant va progressivement abandonner les structures rudimentaires et sapproprier des constructions linguistiques de plus en plus conformes au langage de ladulte. Cette volution qualitative saccompagne dune volution quantitative importante sur le plan du vocabulaire. Les premiers mots produits vhiculent un sens que lenfant gnralise plusieurs objets ou situations qui prsentent des caractristiques communes. Par exemple, le mot dodo peut signier Je vois un lit , Mon frre dort ou encore Je veux aller au lit . ce stade du mot-phrase, le langage ne peut se sufre lui-mme : la signication du mot dpend du contexte (gestes, environnement). Le langage accompagne toujours laction mais ne sy substitue pas encore. Ce phnomne rgresse au fur et mesure que le nombre de mots acquis augmente, laugmentation du capital linguistique ayant pour consquence un gain de prcision dans le sens des mots. Lacquisition des mots est dabord lente un an, un enfant a en moyenne acquis cinq dix mots puis trs rapide : deux ans, pour prs dun enfant sur deux, le vocabulaire peut atteindre deux cents mots. Vers dix-huit mois, lenfant commence construire des noncs en combinant deux mots de sens diffrents. Exemples : Bb dodo ou Papa pati . la mme priode apparat la ngation : Bb non dodo , Papa pas pati Les simplications de la syntaxe6 du petit langage saccompagnent de simplications phonmatiques caractrises par une utilisation rduite et imprcise de la gamme des sons de la parole. Ces simplications sont gnralement causes par : des omissions : il peut sagir domissions de syllabes ( kola pour chocolat , mener pour promener ) ou domissions plus discrtes, au niveau des phonmes (par exemple, pati pour parti ) ; des substitutions : dans le cas dune substitution, lenfant remplace un phonme non encore acquis par un phonme trs proche sur le plan articulatoire. Exemple : acquis relativement tard, le phonme /s/ est habituellement remplac dans le petit langage par le phonme /t/ acquis plus tt et dont le point articulatoire, cest--dire la faon de placer la langue pour le prononcer, est proche. Assis devient volontiers ati ; des assimilations ou facilitations articulatoires : lenfant rapproche les points articulatoires de deux consonnes dun mme mot. Par exemple, le point articulatoire du son /g/ se rapprochant de celui du son /t/, le mot gteau est ainsi prononc tato . Ces diverses simplifications sont lies une progression relativement lente dans lacquisition du systme phonologique. Lacquisition du rpertoire des phonmes de la langue se

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poursuit en effet bien au-del de la premire anne. On admet que la matrise articulatoire de lensemble des phonmes est acquise vers lge de quatre ans pour 75 % des enfants. Toutefois, certaines simplifications phonmatiques peuvent persister jusqu lge de 6-7 ans. La priode des trois ans en moyenne est marque par un enrichissement spectaculaire du vocabulaire : le capital de mots volue de 200 mots en moyenne lge de deux ans 1 500 mots vers 4-5 ans. Sur le plan qualitatif, on observe lapparition dnoncs (un nonc est la ralisation concrte dune phrase dans une situation de communication). Cependant, lacquisition de phrases grammaticales (phrases caractrises par un ensemble de rgles de bonne formation) ne semble pas rsulter dun simple processus de rptition ou dimitation. Lenfant participe activement la construction de son propre langage : il dduit de lexprience linguistique des principes de fonctionnement quil applique des situations nouvelles. Pour progresser sur le plan du langage, il effectue constamment une comparaison entre ses propres productions et celles que lui adresse son entourage. Ainsi, il exprimente les effets de lintonation (dont lacquisition dbute ds la priode prlinguistique) ; il intgre que cette dernire permet de signaler des modalits diffrentes de phrases. Par exemple, lnonc Bb dodo pourra tre produit sur un mode exclamatif, interrogatif, dclaratif ou impratif. Dautre part, il sapproprie en les transformant les rgles grammaticales ; certaines erreurs grammaticales du langage enfantin ne sont en effet pas dues au hasard. Lenfant va par exemple gnraliser lemploi dune marque du participe pass tous les groupes verbaux (par exemple, Le chat a mord pour Le chat a mordu ). Il va galement gnraliser des marques de genre (par exemple, Le chat a mang une souris noirte pour Le chat a mang une souris noire ). Lacquisition de la notion de marqueur grammatical7 a pour corollaire lacquisition de la notion dordre. Ainsi, lnonc du type Bobo bb de la priode du petit langage devient Bb a bobo dans la priode du langage. Les noncs voluent ainsi dune forme rudimentaire de type agent-action vers le modle de base de la phrase en langue franaise de type sujet-verbe-complment / adjectif . Lentre dans le langage est galement marque par lapparition des pronoms personnels. Si lemploi du moi est reprable ds lge de deux ans, il faut attendre lge de trois ans pour voir apparatre les je, tu, il . la mme priode, lenfant commence matriser les articles le, la et les prpositions , dans, sur . Lemploi des subordinations qui, parce que merge pour sa part entre quatre et cinq ans.

7. Les marqueurs grammaticaux sont des lments linguistiques qui contribuent lorganisation grammaticale de la phrase.

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C. La comprhension du langage oral


De multiples comptences permettent lenfant de comprendre le langage oral ds son plus jeune ge. Toutefois, en fonction du stade volutif et des stimulations de lenvironnement, certaines modalits de traitement sont plus particulirement reprables. Ainsi, vers lge de 2,5-3 ans, la comprhension est dominance lexicale . Pour comprendre le langage, lenfant identie un mot et le met en rapport avec le contexte dans lequel le message est produit. Par exemple, dans lnonc Bb va aller au lit , il interprte lnonc en traitant le mot lit en fonction du contexte horaire (heure du coucher, heure de la sieste). partir de 3,5-4 ans en moyenne, les capacits de comprhension deviennent plus performantes : elles prennent en compte les aspects morphosyntaxiques du langage oral. Le traitement morphosyntaxique, qui tend dominer jusqu lge de 6-7 ans, implique la mise en relation du thme du message et de son contenu. Lenfant peut alors interprter un nonc hors-contexte du type Demain, nous irons jouer au parc . Ce traitement aboutit la construction dune reprsentation mentale du lieu voqu et des actions possibles (balanoire, toboggan). Ds lge de 4-5 ans, en relation trs probable avec les expriences de lecture de textes narratifs par ladulte8, et de faon plus tardive, en lien avec lapprentissage de la lecture, lenfant investit progressivement la comprhension du langage oral selon une modalit narrative. Cette modalit est mise en oeuvre pour la comprhension des rcits. Elle implique de la part de lenfant la prise en compte de la successivit temporelle des vnements et des relations causales qui les lient. Enfin, et bien que prcocement reprables, les capacits pragmatiques9 ne se manifestent en surface que trs tardivement. Cest seulement entre six et sept ans que lenfant devient capable de se distancier dans une situation de communication et de concevoir les reprsentations10 de linterlocuteur. Le langage enfantin est gocentrique : il ne contient pas toutes les informations ncessaires pour la bonne comprhension par lauditeur. Exemple : le Tu vois, cest cass dun enfant dcrivant un objet au tlphone, sans plus de prcisions pour son interlocuteur. Progressivement, lenfant acquiert les indicateurs qui dterminent quel type de langage convient un contexte donn. Par exemple, la requte Je veux un jouet exprime sur un mode impratif a peu de chances daboutir. Lenfant devra apprendre attnuer les effets dun tel nonc par lajout dune formule de politesse et par la modulation de lintonation. En dautres termes, lenfant apprend socialiser son langage.

8. Dans ce domaine, parmi dautres, lcole maternelle joue un rle dterminant. 9. La construction linguistique doit tre adapte au contexte dans lequel elle est produite. La capacit pragmatique dcrit les conditions de lemploi optimal des outils du savoir communiquer . Outre la connaissance des rgles lmentaires qui conduisent la production dun message acceptable sur les plans de la syntaxe et de la smantique, ce savoir ncessite la connaissance des rgles sociales et culturelles qui permettent de produire un message adquat dans un contexte donn. 10. La notion de reprsentation renvoie ici aux ides quune personne peut se faire du monde ou dun objet donn.

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Ainsi, ds lge de trois ans et demi, lenfant parvient matriser la structure fondamentale de sa langue maternelle. En dpit dapproximations morphologiques et derreurs de syntaxe, il peut alors parler de faon intelligible. Toutefois, le processus dapprentissage est loin dtre termin. Lenfant doit poursuivre lacquisition du systme phonologique, enrichir son vocabulaire (un processus qui dure toute la vie), diversier la connaissance des formes syntaxiques et sapproprier les capacits pragmatiques.
EN RSUM
Lenfant est naturellement dot dhabilets qui lui permettent dacqurir trs rapidement sa langue maternelle : au cours de la premire anne, il apprend en reconnatre les phonmes et peut comprendre, vers lge dun an, un petit nombre de mots ; le nombre de mots que lenfant est capable de produire volue en moyenne de 5 10 mots lge dun an prs de 1 500 mots vers lge de trois ans ; lacquisition de la morphosyntaxe, reprable vers lge de dix-huit mois, permet lenfant ds lge de trois ans de produire des noncs grammaticaux et explicites ; la comprhension, limite quelques mots vers lge dun an, prend en compte les principaux marqueurs grammaticaux ds lge de trois ans ; la prise en compte des aspects pragmatiques du langage apparat ds lge de six ans.

II. LES PRINCIPALES TAPES DE LACQUISITION DU LANGAGE CRIT


lge de six ans environ, lenfant matrise suffisamment le langage oral pour aborder lapprentissage de la lecture. Toutefois, si lvolution du langage oral sopre de faon naturelle, lapprentissage de la langue11 crite rsulte quant elle dun apprentissage explicite. Le bb possde en effet naturellement des comptences intellectuelles qui lui permettent dapprendre la langue orale ; ces comptences sont actives au contact du langage peru dans son environnement. Consquence logique de ce constat : lenfant apprend parler et comprendre la langue orale sans quil ait besoin de connatre au pralable la structure ou les rgles qui lorganisent. Il en va diffremment avec le langage crit qui est une cration de lHomme12. Lapprentissage de la langue crite ne dpend donc pas de prprogrammations innes. Par ailleurs, lapprentissage de la langue crite dans un systme alphabtique ncessite un traitement conscient et volontaire des composantes du langage oral. Alors que lenfant prlecteur (non alphabtis) traite le langage oral de faon naturelle et par consquent intuitive, lenfant apprenti lecteur est confront la ncessit dapprhender le langage oral

11. Les notions de langue et de langage renvoient des concepts diffrents. Le langage constitue une aptitude spciquement humaine qui consiste crer et utiliser des systmes symboliques des ns de communication. La langue orale et la langue crite constituent des exemples de ces systmes symboliques. Il en existe dautres : la langue signe des malentendants, par exemple. Il faut par consquent concevoir lvolution du langage comme un phnomne naturel et lacquisition dune langue comme le rsultat de lapprentissage explicite dun systme symbolique arbitraire. 12. On situe la naissance de la langue crite vers 3300 av. J.-C. (1500 av. J.-C. pour linvention de lalphabet en sumrien).

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comme un objet de rexion (voir plus loin le dveloppement de la conscience phonologique). Lapprentissage de la langue crite est donc intellectuellement beaucoup plus coteux que celui de la langue orale. Enn, le caractre habituellement dcontextualis du langage crit a pour consquences dune part de solliciter plus fortement la comprhension que ne le fait le langage oral et, dautre part, de mobiliser une attention plus soutenue que lors dun change oral. Par exemple, celui qui crit doit tenir compte du fait que son lecteur ne disposera pas ncessairement des mmes perceptions (auditives, visuelles) que celles dont il dispose lors de la rdaction. On doit donc concevoir que, sans pression ni aide de lenvironnement ducatif, leffort ncessaire ladoption par lenfant de cette attitude de contrle linguistique intentionnel ne sera pas effectu.

A. Les mcanismes spciques du traitement de lcrit : vers une dnition de la lecture


On lit pour comprendre, lire pour lire naurait videmment aucun sens. Cependant, si la comprhension dun texte lu est le but du traitement de lcrit, ce traitement ne se limite pas une activit de comprhension. Lenfant qui comprend parfaitement un texte quon lui lit voix haute, mais qui ne comprend pas ce mme texte quand il doit le lire seul, ne prsente pas de difcults de comprhension : il na pas acquis les mcanismes spciques du traitement de lcrit. Il sagit des mcanismes de reconnaissance des mots (on parle galement de dchiffrement13. On synthtise classiquement cette distinction entre comprhension et reconnaissance des mots par une formule simple : L=RxC Dans cette formule, L dsigne la performance en lecture, cest - dire la capacit extraire de linformation dun texte. R dsigne la reconnaissance des mots isols (par exemple, la phrase crite Le bonnet est rouge comporte quatre mots reconnatre). C dsigne pour sa part la comprhension orale. Ce facteur dpend du degr de matrise du langage oral dans ses diffrentes composantes. Il dpend galement des connaissances sur le monde (ou connaissances encyclopdiques). On peut en effet tre un bon dchiffreur, mais ne pas comprendre un texte abordant des sujets trangers notre culture. Le facteur C nest donc pas spcique du traitement de lcrit. Il en va autrement du facteur R qui dsigne des mcanismes spciques du traitement de lcrit. Ce facteur recouvre deux processus : la perception visuelle des formes graphiques et les mcanismes didentication des mots.

13. Souvent utilis mauvais escient, le terme dchiffrage dsigne spciquement la lecture dune partition musicale.

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Lecture

Reconnaissance des mots crits

Comprhension du langage oral

Perception visuelle

Identification des mots

Matrise du langage oral

Connaissances sur le monde (connaissances encyclopdiques)

B. Lacquisition des mcanismes didentication des mots crits


Lenfant met progressivement en place diffrentes stratgies pour identier et orthographier les mots crits. Tout au long de ce processus, le dveloppement de ses habilets langagires va de pair : la lecture stimule lcriture et inversement.

1. Les principales tapes dacquisition des mcanismes didentication des mots crits Dans le systme ducatif franais, le rle de lcole maternelle est dterminant pour lapprentissage de la lecture. En particulier, le dveloppement dune approche rexive des sons de la parole (voir page 38 la notion de conscience phonologique ) et linvestissement dans des activits de pralphabtisation prparent les enfants lacquisition du principe alphabtique. Toutefois, avant lentre lcole lmentaire, ces derniers tendent adopter de faon prdominante une stratgie visuelle didentication des mots crits qui caractrise le stade de prlecture : la stratgie logographique.
Le stade logographique

Ce stade se caractrise par un mode didentication des mots bas sur la reconnaissance dun patron visuel dont lenfant a appris par coeur la signification alors que les rgles qui organisent la langue crite sont compltement ignores. En dautres termes, lenfant traite les mots comme des images.

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14. La notion de lexique visuel correspond une sorte dimagier mental. Il sagit de lquivalent imag du lexique orthographique de lenfant lecteur.

Les enfants ont dans un premier temps recours des indices fournis par lenvironnement dans lequel est insr le mot crit. Par exemple, lenvironnement trs imag dun sac de conseries les aide apprhender le mot bonbon . La mmorisation dindices externes au mot crit comme mdiateurs entre lcrit et loral conduit ignorer les caractristiques du mot lui-mme. Le mme mot prsent dans un environnement diffrent ne sera pas reconnu, un autre mot prsent dans lenvironnement connu de lenfant sera dnomm incorrectement. cette tape de lidentication, les enfants nutilisent pas dindices graphiques pour reconnatre les mots. Progressivement, un certain nombre de traits saillants sont mmoriss ; ces traits caractristiques du mot permettent lenfant de le diffrencier des autres mots qui font partie de son lexique visuel14. Il peut sagir de la longueur du mot, dune forme particulire ou dune lettre connue (par exemple, le b de bonbon ). Lidentication du mot nest donc plus strictement idographique mais dpend de la reconnaissance de traits correspondant des indices visuels mmoriss. Lidentication se fait grce une analyse visuelle partielle du mot sans aucune mise en oeuvre des rgles de conversion graphmes / sons. Elle ne permet pas lenfant de discriminer des mots visuellement proches ( bouton et bonbon , par exemple). La reconnaissance immdiate de mots appris par coeur sur la base dindices visuels permet lenfant de constituer un premier vocabulaire global : le lexique initial. Un lexique dune centaine de mots peut tre acquis de cette faon. La stratgie logographique va cependant savrer insuffisante pour identier un nombre croissant de mots. Dune part, la contenance du lexique visuel est limite et, dautre part, lenfant est incapable, sans la mdiation de ladulte, didentier un mot crit rencontr pour la premire fois. Ces deux aspects rendent compte des erreurs didentication habituellement rencontres dans la phase initiale dapprentissage de la lecture. On peut citer deux grands types derreurs : les substitutions lexicales qui respectent la longueur du mot cible. Par exemple, le mot feu peut tre identi jeu ; les substitutions visuo-smantiques : en fonction du contexte (imag par exemple), lenfant substitue le mot crit par un autre mot de sens proche. Par exemple, le mot voiture peut tre identi comme auto .
Le stade alphabtique

Pour pouvoir identier de faon autonome des mots nouveaux, lenfant doit adopter une stratgie nouvelle de traitement de lcrit : la stratgie alphabtique.

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La mise en oeuvre de la stratgie alphabtique ncessite de convertir les graphmes (lettres ou groupes de lettres) en phonmes (units sonores permettant des distinctions de sens). On parle galement de procdure didentication des mots par mdiation phonologique. Elle se caractrise par le fait que le traitement des aspects sonores de la parole (aspects phonologiques) devient crucial. Cette procdure permet lenfant de lire toutes les chanes de lettres, aussi bien celles qui correspondent des mots quil connat que celles qui renvoient des mots quil ne connat pas. la diffrence de la stratgie logographique, la procdure par mdiation phonologique est donc gnrative . La stratgie alphabtique qui marque lentre effective dans lapprentissage de la lecture ncessite donc lapprentissage du principe alphabtique. Quel est ce principe ? La langue crite franaise est une langue alphabtique15 dont le systme est constitu de vingt-six lettres auxquelles sajoutent les accents et des signes auxiliaires (comme le trma et la cdille). Dans ce systme, on appelle phonogrammes les graphmes qui notent les sons de la langue. Le code phonographique de base comprend une quarantaine de graphmes. Dans lidal, un seul phonme devrait correspondre un seul graphme, et inversement. Cet idal est respect pour certains phonmes : par exemple, il nexiste quun seul graphme pour le son /a/ et inversement, il nexiste quun seul phonme correspondant au graphme a . Cette relation biunivoque nest cependant pas respecte lorsque le nombre de lettres diffre du nombre de graphmes (et inversement). Il existe en effet dans la langue crite des digrammes (graphmes deux lettres) et des trigrammes (graphmes trois lettres) qui ne correspondent qu un seul phonme. Par exemple, le son /f/ peut scrire ph comme dans lphant . De mme, le son /o/ peut scrire eau , comme dans le mot chapeau . Inversement, le graphme x peut correspondre deux phonmes distincts : /ks/ dans le mot taxi ou /gz/ dans le mot exactitude . Il importe donc de bien distinguer les notions de lettre et de graphme. En consquence, si dans ltape alphabtique lenfant traitait les lettres en relation avec les sons, il se trouverait confront des difcults majeures pour lire des mots pourtant simples tels que chair ou phare . Il lui serait galement difcile de lire des mots comportant des lettres dont la prononciation dpend de lenvironnement graphique, comme c et g ( large vs longue ou cuire vs cire ). Malgr ces complications et imperfections, il faut rappeler que lossature du franais crit est essentiellement phonique : 80 % des lments de la chane crite sont des phonogrammes. La plupart des mots ne sont constitus que de phonogrammes et

15. Les langues alphabtiques utilisent des lettres pour transcrire les phonmes.

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16. Le fait que le phonme /o/ puisse tre not suivant les mots o , au ou eau constitue un exemple des imperfections du systme phonographique. 17. Cette tendance lconomie des marques grammaticales se retrouve notamment dans la conjugaison des verbes. Ainsi, les terminaisons du verbe chanter au prsent de lindicatif sont indistinctes loral pour toutes les personnes du singulier et la troisime personne du pluriel ( je chante , tu chantes , il chante , ils chantent ). lcrit, seules les terminaisons du verbe conjugu la premire et troisime personnes du singulier sont indistinctes. On observe galement que les marques grammaticales sont plus redondantes lcrit qu loral. Ainsi, la phrase Les patineurs slancent sur la piste comporte une marque du pluriel loral ( Les ) contre trois lcrit ( Les , s et ent ). Dautre part, un mme mot lcrit peut prsenter plusieurs marques grammaticales. Ainsi, ladjectif laborieuses porte la fois une marque de genre (le fminin) et une marque de nombre (le pluriel). Ces deux caractristiques, conomie des marques loral et redondance des marques lcrit, sont lies aux conditions dutilisation et dlaboration respectives de ces deux systmes linguistiques. La communication crite qui se droule hors contexte demande de rpter les marques grammaticales pour que linformation soit clairement reue.

sont ainsi faits pour loreille . Par exemple, le mot bateau est constitu des phonogrammes b , a , t et eau , qui notent respectivement les phonmes /b/, /a/, /t/ et /o/16. linstar des phonmes organiss en morphmes (les plus petits lments porteurs de sens du langage oral), les graphmes sont organiss en morphogrammes qui constituent lintrieur des mots crits les plus petites units encore porteuses de sens. On distingue les morphogrammes lexicaux (marques dappartenance une famille de mots) et les morphogrammes grammaticaux (marques des variations selon le genre, le nombre, la personne). On observe cependant des diffrences importantes entre les morphmes grammaticaux (oral) et les morphogrammes grammaticaux (crit) : dune faon gnrale, les marques grammaticales (indications de genre, de nombre, de temps et de mode) sont moins nombreuses loral qu lcrit17. Dautre part, un niveau de complexit supplmentaire de la langue crite par rapport la langue orale est li lexistence de morphogrammes de structures diffrentes mais dont la traduction sonore est identique. Par exemple, les morphogrammes grammaticaux sest / cest , ou / o ou encore les morphogrammes lexicaux sein / saint ne peuvent tre diffrencis qu loeil. Ces morphogrammes particuliers prennent le nom de logogrammes car ils sont traits comme des logos. Ces logogrammes jouent un rle fondamental dans la construction du sens de lcrit en permettant la distinction des homophones grammaticaux ( se / ce , ou / o , a / ) et lexicaux ( sang / sans / cent , tente / tante , seau / sot ). Par certains aspects, la langue crite franaise se comporte ainsi comme une langue idographique. Toutefois, la sonorisation de la langue crite ne procde pas uniquement du traitement de graphmes. An que lcrit soit une reconstitution aussi dle que possible de loral, des systmes supplmentaires sont mobiliss, comme le blanc graphique, les accents et la ponctuation. Les accents sont des signes qui se placent sur certaines voyelles pour indiquer leur prononciation, diffrente de celle de la voyelle non accentue (ex. : / ) et / ou pour marquer une distinction de sens entre les mots. Ainsi, laccent circonexe possde une valeur phonogrammique (il note une voyelle longue, par exemple le mot fte ), une valeur morphogrammique (le verbe ter ) et une valeur logogrammique (laccent circonexe assure la distinction graphique de certains homophones tels que mr / mur , ntre / notre , chsse / chasse ). La ponctuation constitue un systme de signes graphiques (point, virgule, point dexclamation, dinterrogation) qui

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apportent dans lorganisation dun texte crit des indications complmentaires de celles apportes par le systme orthographique. Les signes de ponctuation ont un triple rle : un rle prosodique : ils marquent les pauses de la voix, le rythme et lintonation. Les pauses sont marques, dans un ordre croissant de dure, par la virgule, le point-virgule et le point. Les points dexclamation et dinterrogation marquent le rythme et lintonation ; un rle syntaxique : les signes de ponctuation marquent aussi la sparation des mots (apostrophe, blanc entre les mots, trait dunion), la dlimitation des groupes syntaxiques (en particulier la virgule et le point-virgule) et la dlimitation entre les phrases (point, points dinterrogation et dexclamation) ; un rle smantique : les signes de ponctuation permettent enfin dapporter des complments dinformation. Ainsi, la ponctuation nale de la phrase est parfois la seule indication du type de la phrase (dclaratif, interrogatif ou exclamatif). Au cours dune priode qui correspond en moyenne aux deux dernires annes du cycle II18, lenfant va donc apprendre identifier les mots crits partir des correspondances qui existent entre les graphmes et les phonmes. Il va apprendre segmenter les mots crits et lire sans erreur les mots rguliers (les mots qui scrivent comme ils se prononcent). Au dpart, cette procdure est lente et laborieuse, toute son attention tant dirige sur le dcodage phonologique. Lappropriation progressive de la stratgie alphabtique se caractrise aussi par la rarfaction des erreurs visuelles du stade logographique et par lapparition derreurs dites phonologiques : par exemple, le mot cagoule lu cakoule ou le mot cave lu cafe . La stratgie alphabtique prsente cependant un certain nombre dinsufsances. Elle ne peut tre utilise pour lire les mots qui contiennent des graphmes prononciation exceptionnelle (cest le cas des mots irrguliers19). Outre des erreurs phonologiques, lenfant apprenti lecteur au stade alphabtique produit galement des erreurs dites de rgularisation : les mots irrguliers sont rgulariss (par exemple, le mot femme est lu feume ). De plus, lutilisation de cette procdure ne permet pas de diffrencier les homophones non homographes (comme sot / seau / saut / sceau , ce / se , ou /o ). Ces deux types de mots ne peuvent tre traits correctement par une stratgie alphabtique. Enn, la lecture de mots rguliers par une stratgie alphabtique est trs lente chez lapprenti lecteur dbutant. Cette lenteur constitue un handicap vident lorsquil sagit de comprendre un texte lu : la comprhension dun texte exige une vitesse didentication de 250 400 mots la minute. Do la ncessit

18. Le cycle II comprend la grande section de maternelle, le cours prparatoire et le cours lmentaire 1re anne.

19. Les mots irrguliers sont des mots qui ne se prononcent pas comme ils scrivent. Exemples : le graphme c du mot tabac nest pas sonoris ; le mot chorale est prononc /koral/.

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dautomatiser rapidement la stratgie alphabtique et de pallier ses insufsances. Dans cette perspective, lapprentissage du langage crit permet lmergence progressive dune stratgie plus performante : la stratgie orthographique.
La stratgie orthographique

La stratgie orthographique se diffrencie de la stratgie alphabtique par le fait que les codes phonologiques des mots crits connus du sujet sont instantanment rcuprs en mmoire. De rcentes tudes suggrent en effet que le lecteur adulte (ou expert ) active systmatiquement en lecture silencieuse les codes phonologiques des mots crits identis. Toutefois, la diffrence de lapprenti lecteur, cette activation est totalement automatise et par consquent dune rapidit sufsante pour la comprhension dun texte lu. Elle sen distingue galement par la nature des units de base de traitement. Ainsi, alors que les units de traitement du stade alphabtique sont des units non signiantes (les graphmes), les units de traitement du stade orthographique correspondent des units de sens : les morphmes. Prenons lexemple du mot danseur . Dans une stratgie alphabtique, le mot est segment en graphmes constitutifs, les graphmes sont convertis en phonmes, puis les phonmes sont assembls. Ce processus lent et peu conomique aboutit lidentication du mot. Dans une stratgie orthographique, la segmentation aboutit isoler deux morphmes ( dans- et -eur ), dont les codes phonologiques sont automatiquement rcuprs. La stratgie orthographique se diffrencie galement de la stratgie logographique dans la mesure o il sagit dun traitement de formes orthographiques dune langue (traitement linguistique) et non plus seulement dun traitement dimages (traitement visuel exclusif).

2. Les relations lecture / criture Certains auteurs se sont plus particulirement intresss aux relations entre lecture et criture. Le principe gnral est que lune des deux habilets, la lecture ou lcriture, constitue un stimulateur pour le dveloppement de lautre. Selon le modle de Frith, la stratgie logographique se dveloppe dabord en lecture et est ensuite applique en criture. Par contre, cest dans le domaine de lcriture que se dveloppe en premier la procdure par mdiation phonologique (stratgie alphabtique) qui peut tre ensuite transfre en lecture. Enn, la procdure orthographique est acquise en premier en lecture : il faut attendre que les comptences de lecture aient atteint un niveau suprieur pour que lcriture puisse bncier de ce type de traitement. Le tableau ci-aprs illustre le fonctionnement du modle.

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Le modle dveloppemental de Frith


Selon ce modle, chacune des Stade Lecture criture trois stratgies se dveloppe en deux phases. Logographique Symbolique Stratgie logographique : la Logographique Logographique Logographique lecture est demble logograLogographique Alphabtique phique, lcriture est encore Alphabtique Alphabtique Alphabtique symbolique (lenfant sexprime par le dessin). La procdure Orthographique Alphabtique logographique est ensuite Orthographique Orghographique Orthographique transfre lcriture. Stratgie alphabtique : malgr lapprentissage du principe alphabtique, lenfant utilise en lecture une bquille logographique alors que lcriture est demble alphabtique. La procdure alphabtique est ensuite transfre la lecture. Stratgie orthographique : la mise en place de la procdure orthographique de lecture est trs rapide. Lcriture des mots demeure rgie par la mise en oeuvre des rgles de conversion phonographique. La procdure orthographique est ensuite transfre lcriture.
Source : Uta Frith, A developmental framework for developmental dyslexia . Annals of Dyslexia, 1986, vol. 36, pages 69-81.

Ladoption et le dveloppement de la stratgie orthographique consacrent la dernire phase de lvolution du langage crit. Dans le systme ducatif franais, on considre que lenfant en n de CE (soit lge de huit ans en moyenne) est capable de dchiffrer des mots nouveaux en adoptant une stratgie alphabtique. Il est aussi cens lire trs rapidement les mots connus et identier sans erreur de rgularisation les principales formes irrgulires. Lenfant est alors suppos utiliser larchitecture fonctionnelle dun lecteur expert20.

3. La lecture experte : un exemple de modle psycholinguistique


Au cours de ces vingt dernires annes, une approche psychologique du langage, dite cognitive 21, a fourni des modles pour dcrire larchitecture fonctionnelle du traitement du langage. Certains de ces modles concernent plus particulirement le traitement des mots crits : ils spcient les diffrents systmes de traitement qui interviennent entre le moment o le sujet voit un mot crit et le moment o il le prononce. Le mot crit est dabord trait par un systme analyseur visuel. La squence graphmique de ce mot est analyse en identiant la nature et la position des lettres. En fonction de son statut, la squence graphmique ainsi analyse peut suivre deux voies diffrentes. Le mot est connu du sujet : la squence graphmique est adresse dans un lexique orthographique dentre. Dans ce lexique sont archives toutes les formes orthographiques 22 connues du sujet. La voie lexicale est active. Lactivation de la forme orthographique correspondante entrane lactivation

20. Le lecteur expert est un sujet capable didentier les mots crits, quelle que soit leur nature : mots rguliers, irrguliers et logatomes (ou pseudomots, cest--dire mots sans signication). 21. La psychologie cognitive aborde le langage sous langle de la connaissance, cest-dire des phnomnes dacquisition, de traitement, de stockage en mmoire et de restitution de linformation. 22. La notion de forme orthographique (squence graphmique porteuse dun sens lexical et / ou grammatical) soppose celle de forme graphmique (squence de graphmes non ncessairement porteuse de signication).

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23. Il sagit des mots irrguliers (ex. : femme ou faisan ), mais galement de certaines complications orthographiques lies par exemple lexistence de graphmes diffrents pouvant coder le mme phonme (ex. : les graphmes f et ph codent le mme phonme /f/) ou lexistence de rgles positionnelles (ex. : le graphme gu devant i ou e se lit /g/).

dun systme smantique o sont conservs les aspects smantiques des formes orthographiques connues. Cette squence de traitement est suivie de lactivation de la forme sonore correspondante dans le lexique phonologique de sortie. Enfin, la planication des aspects articulatoires permettant la prononciation sopre en maintenant la forme phonologique prononcer en mmoire de travail. La dnomination dun mot crit peut toutefois soprer sans un passage par le traitement du sens : il existe une voie daccs la prononciation qui relie directement le lexique orthographique dentre au lexique phonologique de sortie. Le mot est inconnu du sujet : la squence graphmique ne correspond aucune forme orthographique connue du sujet. Il peut sagir dun pseudomot (mot sans signication, par exemple niro en franais), mais il peut sagir galement dun mot nouveau. La voie non lexicale est active, via un convertisseur grapho-phonmique. Ce convertisseur permet la fragmentation du signal visuel en units graphmiques, puis la conversion de ces units en units phonmiques. Imaginons quun sujet soit conduit traiter le pseudomot niro . La forme graphmique est dans un premier temps convertie en la squence graphmique n , i , r et o ; dans un second temps, les graphmes sont convertis en phonmes correspondants : /n/, /i/, /r/, /o/. Le processus de conversion grapho-phonmique active le maintien de la forme phonologique en mmoire court terme le temps de sa programmation articulatoire. Dans lvolution du langage crit, la voie lexicale (ou voie dadressage, voie orthographique, voie directe) rsulte dune part de lautomatisation du processus didentication par la voie non-lexicale et, dautre part, dune matrise minimale des principales irrgularits orthographiques23. Cette voie constitue un processus trs rapide didentication des mots crits. Elle permet au lecteur expert didentier 300 400 mots par minute ; son caractre conomique libre ainsi sufsamment dnergie intellectuelle pour la construction du sens dun texte lu (traitement smantique). Par ailleurs, cette voie permet lidentication des mots irrguliers (mots qui ne se prononcent pas comme ils scrivent). Par exemple, le mot tabac identi par la voie non lexicale se prononcerait /tabak/. La voie non lexicale (voie dassemblage, voie phonologique ou encore voie indirecte) constitue un processus essentiel pour la lecture de mots dont le code phonologique nest pas disponible en mmoire, cest--dire les mots nouveaux (ventualit frquente ds lors quun texte se situe hors du champ culturel ou professionnel dun sujet) ou les pseudomots (mots sans signication pouvant tre proposs en situation de test).

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Modle cognitif simplifi du traitement du mot crit

NIRO = "N" "I" "R" "O" BIJOU = "B" "I" "J" "O" "U"

Analyse visuelle de la squence graphmique du mot

NIRO ?

BIJOU ?

Mot inconnu voie

non lexicale dassemblage phonologique indirecte

Mot connu voie lexicale orthographique dadressage directe Traitement orthographique Envoi de la squence graphmique dans un lexique orthographique dentre qui contient toutes les formes orthographiques connues du sujet. "B" "I" "J" "O" "U" BIJOUE BIGEOU BIJOU Traitement smantique Forme orthographique envoye dans un rpertoire smantique contenant tous les aspects smantiques de la forme orthographique. BIJOU = ornement, accessoire Traitement phonologique Envoi ou comparaison avec le lexique phonologique de sortie. BIJOU = /B/ /I/ /Z/ /U/

Fragmentation du signal visuel en units graphmiques "N" "I" "R" "O" Conversion de ces units en units phonmiques /N/ /I/ /R/ /O/ VOIE DIRECTE Forme phonologique mise en mmoire court terme "N" "I" "R" "O" = /N/ /I/ /R/ /O/ Vitesse : assez lente Utilisation : pour mots nouveaux pour pseudomots (logatomes)

Forme sonore stocke en mmoire long terme

Vitesse : 300-400 mots/minute Utilisation : seule voie possible pour les mots irrguliers (femme, phare).

Source : Coltheart et al. A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud . Psychological Reviews, 2001, vol. 108, pages 204-256.

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

24. Le dernier son voyelle dun mot et ventuellement le ou les sons consonnes qui suivent constituent la rime. On doit donc distinguer les rimes simples, constitues dun son voyelle, et les rimes complexes, constitues dun son voyelle et dun ou deux sons consonnes. Ainsi, la rime du mot chat est une rime simple (/a/), alors que les rimes des mots truc ou turc sont des rimes complexes (respectivement /yk/ et /yrk/). 25. Les phonmes se groupent dans le cadre de la syllabe qui est lunit de production et de perception de la parole. En effet, nous ne prononons pas les phonmes isolment. Toute syllabe est constitue dune voyelle accompagne ou non de consonnes ou de glides. Ni les consonnes, ni les glides ne peuvent sufre constituer une syllabe. La structure syllabique de base en langue franaise est de type consonne/ voyelle (exemple : la-vabo). Dans cette structure, la consonne est dsigne sous le terme dattaque et la voyelle sous le terme de noyau vocalique. Lorsquune consonne suit le noyau vocalique, cette dernire est dsigne sous le terme de coda. Ainsi, pour le mot sac (/sak/), le phonme /s/ est lattaque, le phonme /a/ le noyau vocalique et le phonme /k/ la coda. 26. Sons lmentaires de la parole (rappel). La conscience des rimes et des syllabes tend se dvelopper naturellement pour des raisons lies la saillance acoustique de ces units. En revanche

C. Habilets associes lvolution du langage crit


1. La conscience phonologique
La conscience phonologique se dnit comme la capacit isoler et manipuler mentalement les units sonores et non signiantes de la parole : rimes24, syllabes25 et phonmes26. Elle constitue un facteur fondamental de lacquisition des mcanismes didentication des mots crits en permettant lenfant de matriser les rgles de correspondance graphmes-phonmes. La conscience phonologique permet certaines oprations mentales, notamment des oprations de reconnaissance (il sagira par exemple de reconnatre dans des mots imags une rime, une syllabe ou un phonme imposs) et des oprations de manipulation. Dans ce dernier cas, il peut sagir de suppressions (ex. : retirer la premire syllabe ou le premier phonme dun mot ou dun pseudomot), dinversions (ex. : inverser les syllabes dun mot bisyllabique, les phonmes dun mot ou dun pseudomot biphonmique), de segmentations (ex. : segmenter mentalement un mot en ses phonmes constitutifs), doprations de comptage (ex. : compter le nombre de phonmes dun mot) ou de fusion (ex. : fusionner deux syllabes pour produire un mot bisyllabique). Il existe des relations de cause effet entre la conscience phonologique en particulier la conscience phonmique et lapprentissage de la lecture. Ainsi, le niveau de conscience phonologique avant lapprentissage conditionne largement les progrs ultrieurs de lenfant en lecture et en orthographe. Par ailleurs, les enfants prlecteurs (scolariss en grande section de maternelle) entrans faire des jeux sur les sons de la langue progressent mieux en lecture et en criture que les enfants non entrans. Les relations entre la conscience phonologique et lapprentissage des mcanismes didentication des mots sont classiquement dcrites comme causales et rciproques : un niveau minimal de sensibilit aux sons de la parole permet lapprentissage de la lecture qui suscite son tour le dveloppement rapide de la conscience phonologique, cette dernire facilitant en retour lapprentissage de la lecture.

2. La mmoire verbale court terme La mmoire court terme, galement appele mmoire de travail, est un systme mental dans lequel sont momentanment stockes et manipules les informations utiles pour la comprhension, le raisonnement et lapprentissage. Ce systme joue un rle dcisif dans lapprentissage de la lecture : la rtention momentane des squences graphmiques, leur conversion en squences phonologiques, puis leur

Les principales tapes de lvolution du langage

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articulation qui permet dassurer la transformation du matriel crit en matriel phonologique, sont des oprations qui sollicitent une mise en mmoire momentane. La mmoire court terme permet lenfant de se rappeler ce quil vient de lire pour accder la signication. Lempan mnsique fixe les limites fonctionnelles de la mmoire de travail ; il svalue en proposant lenfant une preuve de rptition immdiate de sries de chiffres ou de sries de pseudomots dont on fait varier le nombre de syllabes (de 2 6 en moyenne). En grande section de maternelle, alors quil est g en moyenne de cinq ans et demi, un enfant parvient rpter en moyenne une srie de trois chiffres (lempan est par consquent de trois chiffres). Un an plus tard, en CP, le score moyen est de quatre chiffres. Comme pour la conscience phonologique, il existe des relations rciproques et causales entre les capacits de mmorisation verbale court terme et lacquisition de la lecture : des capacits mnsiques minimales sembles requises pour lacquisition du langage crit. Cette dernire stimule en retour le dveloppement de la mmoire verbale court terme.

si un certain degr de sensibilit aux phonmes peut tre observ chez lenfant prlecteur, il est important de noter que le dveloppement de la conscience phonmique (conscience des phonmes) ncessite lapprentissage du principe alphabtique.

3. La perception visuelle
La lecture implique des capacits de discrimination visuelle. Lorsque loeil explore le champ visuel27, condition habituelle de la lecture dun texte, les mouvements oculaires consistent en une succession de petits sauts horizontaux nomms saccades et de stations xes appeles xations . La vision sexerce uniquement pendant les xations. Pour tous les lecteurs en moyenne, une xation dure un quart de seconde (250 millisecondes) et une saccade dix fois moins (25 millisecondes environ). chaque xation, une image de dix lettres environ est projete sur une zone de la rtine appele fova au niveau de laquelle les dtails les plus ns peuvent tre discrimins. La section de quelques lettres scanne chaque xation est dsigne sous le terme dempan ( span en anglais). Le balayage dun texte par les points de xation est relativement complet. Pratiquement tous les mots sont successivement xs. Une altration mineure lintrieur dun mot est immanquablement dtecte par le lecteur expert (ex. : Laurent a fait un dessin trs prsis pour Laurent a fait un dessin trs prcis ). Lidentication des mots crits ne repose donc pas sur leur apprhension globale, et encore moins sur celle du texte, mais prend en compte le traitement dindices visuels prcis au niveau des mots et des lettres. Autrement dit, lexploration visuelle dun mot repose aussi sur lattention visuelle que lon porte au mot. Cette forme dattention fonctionne comme une sorte de zoom ou de spot light qui va se focaliser sur un lment de lespace visuel. Ce
27. On appelle champ visuel la portion despace vue par un oeil immobile, la tte restant ellemme immobile.

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

dtail qui attire en quelque sorte lil peut tre une lettre situe nimporte o dans un mot. Cette attirance doit alors tre inhibe pour que lattention visuelle puisse se porter au tout dbut du mot, pour dcoder la ou les premires lettres du mot et pouvoir ainsi dchiffrer ce mot correctement.

EN RSUM
Lapprentissage de la lecture nest pas naturel. Il est le rsultat dactions pdagogiques mobilisant des habilets qui ne sont que trs partiellement dveloppes chez lenfant prlecteur : la conscience phonologique permet lenfant disoler et de manipuler les segments sonores de la parole ; la mmoire verbale court terme permet la rtention momentane dinformations verbales le temps de leur traitement. Ces habilets permettent lenfant dacqurir la stratgie alphabtique qui consiste identier les mots en convertissant les graphmes en phonmes (conversion grapho-phonmique). Lacquisition de cette stratgie constitue un aspect fondamental de lapprentissage de la lecture. Lvolution du langage crit est rapide : en moins dun an dapprentissage, lenfant apprenant acquiert le comportement dun lecteur autonome (ou lecteur expert).

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Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques de lvolution du langage

Lvolution du langage chez lenfant est la rsultante des interactions entre des capacits innes et linuence de lenvironnement. Les capacits potentielles de traitement du message de la parole font rfrence la notion de dveloppement : lvolution du langage de lenfant est en effet gntiquement programme. Les inuences de lenvironnement renvoient quant elles aux notions dacquisition et dapprentissage : lvolution du langage de lenfant ncessite galement une mdiation linguistique. Cette mdiation est tout dabord orale et intrafamiliale, puis orale et crite dans un contexte largi lcole et la socit. On doit donc souligner limportance des stimulations sensorielles, affectives, sociales, pdagogiques et, par voie de consquence, le poids des carences de lenvironnement sur cet aspect de la personnalit de lenfant. Prcision : le bilinguisme, notamment le bilinguisme des enfants rcemment immigrs, constitue galement un facteur important de lvolution du langage en gnral, et de lapprentissage de la langue crite en particulier. Toutefois, cet aspect ne peut tre abord dans cet ouvrage caractre ncessairement non exhaustif.

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

I. LES ASPECTS SOCIOAFFECTIFS DE LVOLUTION DU LANGAGE


Le dveloppement du langage chez lenfant dpend bien sr de prdispositions naturelles. Mais il sagit aussi du rsultat dun apprentissage ralis dans le cadre dinteractions sociales. Les interactions entre la mre et lenfant constituent la base de lvolution langagire et du dveloppement intellectuel et affectif de lenfant. Les carences affectives, totales ou partielles, ont pour consquence une altration du dveloppement global de lenfant. Dans tous les cas, ces carences affectent de faon plus ou moins svre lvolution du langage.

A. Affectivit, interactions sociales et langage


Lenfant manifeste ds sa naissance un ensemble de conduites affectives qui lui permettent dexprimer des besoins de base centrs sur lalimentation. Il nat galement dans un monde o on interprte ses cris ; cette interprtation est accompagne des gestes et des paroles dune mre (ou de toute autre personne assumant ce rle) qui amliore rgulirement sa capacit comprendre les pleurs, les regards et les sourires de son bb. Le bb apprend en retour matriser leffet de son comportement et donc communiquer avec lintention dobtenir un effet particulier : il sagit l dune communication intentionnelle. Ds lge de deux mois, la capacit rpondre aux objets et aux personnes familires par un sourire tend en effet montrer que les conduites affectives prcoces ne sont pas uniquement biologiquement dtermines mais traduisent bien la participation de lenfant un systme affectif de communication. Dans ce systme, lenfant est capable de faire des comparaisons et peut manifester son attente vis--vis dun fait agrable sur le point de survenir ; il ne ragit donc pas simplement des stimuli, il peut penser les vnements et leurs effets. Pour dsigner les interactions particulires au cours desquelles lenfant apprend communiquer, on parle classiquement de formats de communication . Il sagit de situations caractrises par une intention, un but et dans lesquelles se droule une srie de processus rapidement routiniers, formant un cadre pour des communications bien spcies, verbales ou non verbales (par exemple lors des repas ou du coucher de lenfant). Une grande partie de lactivit de lenfant au cours de la premire anne de vie est ainsi sociale et communicative. Laffectivit, la connaissance et la communication se dveloppent conjointement et de faon indissociable dans le cadre

Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques de lvolution du langage

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dinteractions qui conduisent lenfant beaucoup apprendre sur le langage avant mme de lavoir acquis. Lorsquil commence utiliser les premires expressions qui peuvent tre considres comme des mots, il a dj acquis une matrise certaine de la communication. Il est toutefois surprenant de constater la perfection avec laquelle la mre et lenfant se comprennent, ainsi que lefcacit du systme de communication dvelopp par lenfant ds les premiers mois de vie. Cette surprenante rapidit est lie lexistence, ds la naissance, dun quipement relativement dvelopp en mcanismes intellectuels et perceptifs pour affronter le monde. Sur le plan de la perception visuelle, lenfant est capable, avant quatre mois, de discriminer les formes et les couleurs. Concernant la perception auditive, il a dcouvert, ds sa troisime semaine de vie, la plupart des nuances de la voix humaine. Il manifeste une prfrence pour la faon gnralement adopte pour parler aux bbs et il est capable de discriminer la voix de sa mre parmi plusieurs voix. De plus, ds lge de trois mois, les diffrentes capacits perceptives des sons de la parole habituellement observes chez ladulte sont prsentes chez lenfant. Avec de telles capacits, le bb peut donc, ds ses premires semaines de vie, tre sollicit par des stimuli visuels et auditifs varis. Or le visage de la mre, objet dune attention slective du bb, regroupe prcisment lessentiel des stimuli auxquels il est sensible : la brillance et le mouvement des yeux, les contrastes de couleur entre les diffrentes parties du visage (peau, sourcils), les mouvements de la bouche qui sourit et met des sons de mille manires. Vers lge dun an en moyenne, lenfant met des squences syllabiques spciquement lies un contexte donn (et pas encore gnralises dautres contextes qui pourraient tre similaires). partir dun certain niveau de frquence dutilisation par la mre, les syllabes dupliques (do-do, bo-bo) voluent dune part vers des mots correctement prononcs et, dautre part, vers une application des usages moins frquemment rencontrs. La rptition des processus de gnralisation saccompagne ainsi dune dcouverte du langage en tant que reprsentation de la ralit et dune prise de conscience du fait que tout ce qui est peru comme diffrent doit tre nomm diffremment. Lacquisition dans le cadre dinteractions mre-enfant rend compte du fait que jusqu lge de 2-3 ans en moyenne, pratiquement tous les mots utiliss par lenfant sont les mmes que ceux utiliss par la mre. De mme, la grammaire acquise par lenfant, partir de lge de dix-huit mois en moyenne, sera pour une large part celle propose par la mre.

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

B. Langage et dveloppement de la personnalit


Le langage est un remarquable tmoin du dveloppement de la personnalit. En disant je , lenfant safrme en tant que personne. En disant tu , il ou elle , on comprend aisment que lenfant porte un intrt aux personnes qui lentourent. Le bb est muni dintentions quil communique son entourage. Pour obtenir un objet attractif situ hors de son espace de prhension, il peut agiter les bras en vocalisant. La communication est dite alors proto-imprative. Elle permet de situer vers un an lapparition de la premire fonction pragmatique du langage portant sur la satisfaction des envies et dsirs qui sobserve encore plus tard quand lenfant dit Je veux. Pendant la petite enfance, la seconde fonction pragmatique, qualie d interactive et d heuristique apparat. Elle se manifeste dans les questions Cest quoi ? quoi a sert ? Les jeunes enfants sont aussi capables dexprimer certaines requtes en adaptant leurs demandes aux ractions de ladulte. Pour obtenir un bonbon, au lieu de dire de manire imprative je veux un bonbon , les enfants nuancent, pondrent leurs demandes, en disant tu me donnes un bonbon , avec un sil te plait , voire encore un petit bonbon un tout petit bonbon . Ces formulations montrent que ds 2,5-3 ans, le langage tmoigne de lajustement du comportement de lenfant aux diffrents contextes sociaux. Lenfant ne sexprime pas de la mme manire quand, pour parler de la mme chose, il est avec un adulte familier ou avec un adulte non familier ou encore avec dautres enfants. Aussi, au moment o, pour la plupart, les enfants frquentent la petite section de maternelle, ils ont un certain niveau de langage pragmatique qui leur permet de parfaire leur socialisation, dajuster par exemple leur comportement des formes indirectes de requtes ( Peux-tu fermer la porte ? ), voire certaines allusions. Le langage agrmente les activits ludiques et sous-tend limagination. voquer les marques syntaxiques du futur, cest aussi se projeter dans lavenir. Lenfant, dans ses jeux de faire semblant, cre des scnes sociales, accorde des statuts et rles sociaux aux poupes et animaux en plastique ou en peluche. Il leur attribue des motions et des tats mentaux ( est triste , pas content , gentil ou mchant ). Le langage permet aussi de rguler le comportement. Lenfant, en verbalisant les motions et tats mentaux, peut dire sil ne veut pas jouer avec un de ses pairs qui vient le solliciter. Il na pas besoin de le repousser gestuellement, par exemple. Le langage contribue ainsi au dveloppement de la personnalit, subtil quilibre entre individualisation et socialisation.

Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques de lvolution du langage

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II. LES ASPECTS PDAGOGIQUES DE LVOLUTION DU LANGAGE CHEZ LENFANT


Les nouveaux programmes de lcole primaire publis au Bulletin ofciel du 19 juin 2008 proposent un enseignement structur et explicit, orient vers les savoirs de base et offrant des entrainements systmatiques la lecture, lcriture, la matrise de la langue. Les lves en difcult doivent galement pouvoir bncier dune aide personnalise et diffrencie, ds que les premires difcults apparaissent et avant quelles ne soient durablement installes.

A. La matrise du langage lcole : un objectif prioritaire


Lapprentissage du langage est un objectif prioritaire tout au long de lcole primaire. Cet objectif est prcis dans les programmes de lcole28 mis en uvre depuis la rentre 2008.

1. Lcole maternelle Le langage oral est le pivot des apprentissages des classes de maternelle. Les enfants apprennent communiquer de faon de plus en plus riche et de plus en plus complexe, dans un contexte social largi. Ils rendent compte de ce quils ont observ ou vcu, voquent des vnements venir, reformulent, dabord avec laide du matre, puis sans, lessentiel des noncs entendus. Ils racontent des histoires entendues, inventes. Lenseignant porte une attention particulire la comprhension. Les lves apprennent distinguer une question, un ordre, une explication, un rcit. Ils distinguent la fonction particulire des consignes donnes par lenseignant et comprennent les termes usuels utiliss dans ce cadre. Ds la petite section, lenseignant raconte beaucoup dhistoires trs varies. Les lves parviennent comprendre des rcits de plus en plus complexes. Ils se rapprochent ainsi du langage crit, dont le maniement prpare la rencontre des textes lire. Les lectures haute voix dhistoires faites par le matre, galement ds la petite section dcole maternelle, constituent une imprgnation favorable lacquisition de ce langage. Lenseignant entrane les lves dialoguer dans le cadre de vritables discussions. Lobjectif est lacquisition des rgles dun change verbal organis ; la russite de cette tape conditionne, pour une large part, les apprentissages ultrieurs.
Le langage crit est abord par le biais des histoires lues ds la petite section dcole maternelle (tout au long de lcole

28. Ces programmes (arrt du 9 juin 2008) sont accessibles sur le site Internet du ministre de lducation nationale (http://eduscol.education. fr/D0048/primprog/htm).

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29. La grande section de maternelle constitue la premire anne du cycle II ou cycle des apprentissages fondamentaux. Ce cycle comprend galement le CP et le CE1. La grande section de maternelle appartient aussi au cycle I ou cycle des apprentissages premiers qui comprend galement et successivement la petite section, puis la moyenne section de maternelle.

maternelle, les lves sont mis en situation de rencontrer des uvres du patrimoine littraire et de sen imprgner). Mais cest en grande section29 que la dcouverte du fonctionnement du code crit devient un objectif important. Il ne sagit pas dun apprentissage, mais plutt dun processus dimprgnation visant aider lenfant construire des reprsentations relatives aux aspects fonctionnels (apprendre nommer et explorer un support dcrit comme le livre) et structurels de lcrit (sens conventionnel de la lecture-criture, de gauche droite, correction syntaxique, vocabulaire prcis, vari et employ bon escient). Certaines activits vont trs directement prparer lenfant lacquisition du principe alphabtique. En effet, les lves

dcouvrent tt le plaisir de jouer avec les mots : progressivement, ils discriminent les sons et peuvent effectuer diverses oprations sur ces composants de la langue (localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner). Cela les amne prendre
conscience des ralits sonores de la langue30 ; ils comprennent alors que les lettres de lalphabet reprsentent ces sons dans des mots familiers et dcouvrent ainsi le principe alphabtique, ncessaire pour rentrer dans lcrit. Lentre dans lcriture sappuie sur les comptences dveloppes par les activits graphiques qui font lobjet dun enseignement guid.

30. Il sagit disoler et de manipuler mentalement des units sonores de la parole : rimes, syllabes et certains phonmes sufsamment saillants sur le plan acoustique pour tre accessibles lenfant prlecteur.

2. Lcole lmentaire Lcole lmentaire sappuie sur les comptences dveloppes en maternelle pour faciliter lentre de llve dans la langue de lcole, qui est conue comme une base indispensable des apprentissages. Dans cette perspective, lcole lmentaire se xe notamment pour objectifs la structuration et lenrichissement du vocabulaire et de la syntaxe, ainsi que le dveloppement des capacits de traitement smantique et pragmatique. Lapprentissage du lire-crire est une des proccupations majeures du CP et du CE. Lobjectif est de doter lenfant apprenant des comptences dun lecteur autonome, savoir, de la capacit identier de faon autonome des mots nouveaux en appliquant le principe alphabtique ; pouvoir identier de faon directe les mots crits connus et les mots irrguliers les plus frquents. Avant la n du cycle II, on essaie de conduire lenfant un degr dautomatisation sufsant des processus didentication des mots crits an de lui permettre un accs ais et autonome la comprhension du texte lu. Lapprentissage de la lecture et celui de lcriture sont mens conjointement et de faon interactive, le cycle II jetant les bases de lacquisition de lorthographe lexicale et de lorthographe grammaticale.

Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques de lvolution du langage

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La matrise du langage oral et du langage crit demeure le ple prioritaire en cycle III31. Le programme comporte des activits propres au langage et des activits transversales32. Les activits propres au langage comprennent plusieurs champs disciplinaires : franais (langage oral, lecture haute voix, lecture, criture, littrature, rdaction), tude de la langue franaise (vocabulaire, grammaire, orthographe), langue vivante. Il est ainsi demand lcole de faire en sorte quaucun lve ne quitte lcole primaire sans une assurance minimale dans le maniement du langage oral et du langage crit lui permettant dtre sufsamment autonome pour travailler et progresser au collge.

31. Le cycle III ou cycle des approfondissements comprend successivement le CE2, le CM1 et le CM2. 32. La matrise du langage est prsente dans toutes les activits du cycle III ; elle a une place prcise dans chaque progression dapprentissage et fait lobjet dvaluations rgulires.

B. Comment apprendre lire


Les instructions concernant lapprentissage de la lecture sont aujourdhui inscrites dans les programmes. Ces derniers, parus au Bulletin ofciel de lducation nationale du 19 juin 2008, prcisent quau cours prparatoire lapprentissage de la lecture passe par le dcodage et lidentication des mots et par lacquisition progressive des connaissances et des comptences ncessaires la comprhension des textes. Le code alphabtique doit faire lobjet dun travail systmatique ds le dbut de lanne. De plus ces programmes fournissent aux enseignants des repres prcis quant aux objectifs poursuivre dans les diffrents domaines de comptences qui concourent lapprentissage de la lecture, notamment en ce qui concerne lacquisition du vocabulaire. Ces repres sont galement dclins par niveau de classe sous forme de progressions.

C. Difcults de lvolution du langage : le rle de lcole


Pour la majorit des enfants, le passage du milieu familial lcole sopre sans heurt. Toutefois, pour certains dentre eux, ce passage va mettre en lumire lexpression de difcults parmi lesquelles les difcults langagires orales suscitent un intrt particulier. Les difcults du langage oral exposent en effet au risque de difcults du langage crit, qui gnrent elles-mmes, pour une trs large part, lchec scolaire. Le reprage lcole des difcults du langage oral simpose ainsi comme un lment fondamental de la prvention des difcults dacquisition du langage crit. Ce reprage vise identier, dans une population a priori sans problmatique particulire, des enfants prsentant des difcults langagires un stade prcoce, dans le but de raliser des investigations

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

complmentaires et de prendre des mesures daide et de prvention.

1. Le reprage Le rle premier de lenseignant est de suivre les progrs de ses lves et de crer les conditions pour les susciter. Lcole maternelle est le lieu privilgi du reprage des difcults des conduites langagires et de communication. Ce reprage est le plus prcoce possible, soit en petite section de maternelle alors que les enfants sont gs de trois ans et demi en moyenne. Du point de vue de lefcacit des aides susceptibles dtre apportes, deux raisons principales justient la prcocit du reprage. Sur le plan du dveloppement linguistique, la priode des 3-4 ans est particulirement dynamique, en particulier en ce qui concerne le lexique et la syntaxe. Sur le plan de lorganisation pratique dune politique de prvention, on dispose de deux ans pour aider lenfant surmonter ses difcults avant lentre au CP. Si lobservation des conduites et des apprentissages est lun des aspects quotidiens de la pratique enseignante, le reprage peut tre galement formalis par une mthode. Dans cette perspective, des questionnaires sont proposs aux enseignants : ils prsentent linconvnient de laisser place une certaine subjectivit, mais ils ont en revanche lavantage de pouvoir tre documents dans le cadre dune observation quotidienne prenant en compte lenvironnement de lenfant. Ils supposent la formation pralable de lenseignant. Certains aspects du reprage peuvent tre plus tardifs. Ainsi, en grande section de maternelle, alors que les enfants sont gs de cinq ans et demi en moyenne, il est possible de reprer des difcults dans des habilets trs directement corrles lapprentissage du langage crit, telles que les habilets de conscience phonologique et du principe alphabtique. 2. Lvaluation
Les valuations quotidiennes en classe

Il est indispensable quun enseignant qui sinterroge sur lactivit langagire dun lve se donne les moyens dafner sa connaissance de ce dont lenfant est capable. Sur lIntranet de lducation nationale, il dispose dvaluations, mais galement de repres dans le tableau de progressivit des apprentissages lcole maternelle et lcole lmentaire. Lenseignant pratique une prvention systmatique par la pratique dune diffrenciation pdagogique et une valuation continue des comptences acquises par chaque lve.

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Les valuations en grande section de maternelle

Lvaluation des acquis des lves en n dcole maternelle est prvue par la circulaire dnissant le livret scolaire. Cette valuation prend comme rfrence le programme de lcole maternelle ; elle utilise une mthodologie adapte lge des enfants et est prvue dans quatre domaines, en particulier dans la matrise de la langue orale et lentre dans lcrit.
Les valuations nationales

Elles se situent au niveau du CE et du CM2. Elles ont pour objectif de mesurer les acquis des lves en franais (oral et crit) et en mathmatiques, en rfrence aux programmes, donc des moments cls de la scolarit des lves. Cest un outil qui permet aux matres de savoir o en est chaque lve par rapport au programme, pour lui apporter laide dont il a besoin. De plus, elles vont aider le maitre disposer dun ensemble dinformations pour valuer lefficacit des enseignements dans la classe et mme dans lcole. Cest un outil permettant de savoir combien sont les lves en difcult, o ils sont et comment la situation volue pour mieux grer les moyens disponibles et donner aux parents toutes les informations auxquelles ils ont droit. Lanalyse des rsultats de lvaluation permet de conduire les quipes enseignantes une meilleure comprhension des difcults de chaque lve pour mieux conduire les aides personnalises.

3. Les aides
Les aides personnalises

Si llve prsente des difcults langagires, ds lcole maternelle, la possibilit de lui apporter de laide a t prvue dans un nouveau dispositif. Lenseignant, dans le cadre des deux heures daide personnalise, peut lui apporter un vritable soutien en organisant une approche diffrente des apprentissages. Au CM et au CM2, les lves peuvent accder des stages de soutien pendant les vacances de printemps et dt, qui peuvent porter sur le domaine de la langue.
Lintervention du Rased

Dans tous les cas o un enfant prsente des difcults plus particulires, lenseignant peut faire appel au Rased (Rseau daides spcialises aux lves en difcult). Les enseignants de ces rseaux spcialiss viennent renforcer les quipes pdagogiques en apportant des comptences spciques permettant de mieux analyser ces situations particulires et de construire des

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

33. La langue crite est un code arbitraire, son apprentissage ncessite donc une mdiation mise en oeuvre par un expert (le pdagogue). Lchec de cette mdiation conduit une remdiation dont la cohrence est lie lanalyse pralable des raisons de lchec initial. 34. Le contexte de mots isols permet de cibler au mieux les habilets de dchiffrement. En contexte linguiste et / ou imag, lenfant peut en effet saider de prises dindices pour identier les mots. 35. Ce constat en apparence paradoxal est li la capacit de nombreux enfants hypertrophier la stratgie logographique. On admet que deux cent cinquante trois cents mots peuvent ainsi tre stocks.

rponses adaptes. Cet appel au Rased est ralis avec laccord de la famille, en relation avec lenseignant de la classe. Mis en place par le ministre de lducation nationale en 1990, les Rased sont des structures qui interviennent dans des coles maternelles et primaires. Ils encouragent la concertation lintrieur de lcole entre llve, les enseignants et la famille, et favorisent la prvention par des observations, des valuations et des bilans. Chaque Rased est constitu en gnral et au minimum dun psychologue scolaire et dun enseignant spcialis. Parmi ses nombreuses missions, le psychologue scolaire intervient dans la ralisation de bilans visant valuer le dveloppement mais galement les potentialits de lenfant dans ses composantes sociales, affectives et intellectuelles. Les interventions des enseignants spcialiss sont dominante rducative ou pdagogique : elles visent ajuster les conduites motionnelles, corporelles et intellectuelles, restaurer le dsir dapprendre et lestime de soi, amliorer la capacit de llve dpasser les difcults quil prouve dans les apprentissages, matriser les mthodes et techniques de travail et prendre conscience de ses progrs par lexprience de la russite. Par exemple, en matire de lecture, la notion de difcult peut tre conrme par la pratique dun test de niveau (ex. : vitesse et prcision des habilets de dchiffrement) et le constat dun cart signicatif entre le niveau observ et le niveau escompt. Toutefois, pour utile quelle soit, cette valuation ne permet pas dagir sur le plan de la remdiation33 car elle ne livre aucune information sur les procdures de traitement de lcrit mises en oeuvre par lenfant. Pour valuer la lecture, il est en effet indispensable de se rfrer des modles thoriques susceptibles de rendre compte du fonctionnement du lecteur expert, mais galement de lvolution des mcanismes de lecture entre ltat initial du sujet prlecteur et ltat nal du lecteur expert. En rfrence au modle psycholinguistique de la lecture experte, lvaluation des procdures didentication des mots crits consiste proposer lenfant didentier des listes de mots et de pseudomots isols34 dont on fait varier la longueur et la complexit (ainsi que la rgularit et la frquence pour les mots). De faon trs schmatique, lchec dans lacquisition de la procdure didentication par mdiation phonologique (voie indirecte ou dassemblage) se traduit par de svres difcults identier des mots et surtout des pseudomots35, spcialement quand ils sont longs et complexes. Le recours aux modles thoriques de lecture permet ainsi de complter les donnes dvaluations construites selon un point de vue norm (la performance est interprte relativement

Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques de lvolution du langage

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celle dun chantillon reprsentatif de la population) par celles dvaluations construites selon un point de vue critri. Selon ce point de vue, les performances ne sont plus simplement values en rfrence celles dune population, mais en rfrence aux stades hirarchiss dun modle de dveloppement. Suivant une dmarche consistant lier intrinsquement thorie, valuation et remdiation, on peut ainsi, dune part, situer avec une relative prcision le niveau atteint par un enfant dans un cursus dveloppemental de lecture (ex. : un blocage dveloppemental au stade logographique, en rfrence au modle dveloppemental de Frith) et, dautre part, raliser pour cette comptence donne un inventaire des habilets acquises par lenfant et de celles quil lui reste acqurir. Lvaluation des habilets dorthographe consiste plus particulirement en lexamen du degr de matrise des diffrentes graphies36 (manires dont un mot est crit). Lvaluation dhabilets intellectuelles fortement corrles lacquisition du langage crit complte lvaluation ; elle concerne en particulier la conscience phonologique et la mmoire verbale court terme. Les donnes dune valuation du langage crit sont confrontes aux donnes relatives au langage oral. Dans ce domaine, il sagit dtudier les aspects formels (phonologie, lexique et morphosyntaxe), ainsi que les aspects smantiques et pragmatiques du langage sur les versants de la production et de la comprhension. Linterprtation des difcults langagires lcole, interprtation dont dpend la nature des aides proposes, constitue une phase particulirement complexe et dlicate. Ainsi, on peut concevoir que les qualits des relations affectives au sein de la famille conditionnent pour une large part le degr de disponibilit intellectuelle pour les apprentissages. Il est galement lgitime de prendre en compte le contexte socioconomique et culturel, dont dpendent la fois la nature des reprsentations relatives lcrit (valeurs sociale et culturelle de lcrit, connaissance des supports de lcrit, connaissances relatives ses modalits dapprentissage) et la qualit de la mdiation linguistique orale au sein de la cellule familiale. Les pratiques langagires intrafamiliales dterminent en effet la nature plus ou moins scolairement rentable du capital linguistique de lenfant, tant dans ses aspects formels (richesse du vocabulaire, connaissance des formes syntaxiques et des usages de la langue) que dans ses aspects lmentaires (matrise du systme phonologique). Les causes sont le plus souvent caractre plurifactoriel ; dans ce contexte, il peut tre difcile de faire la part des inuences respectives des carences socioconomiques, des

36. Les capacits orthographier reposent notamment sur la matrise de graphies de quatre types. Graphies consistantes acontextuelles : les rgles de correspondance phonographmique sont systmatiques et indpendantes du contexte (ex. : le phonme /p/ scrit toujours avec la lettre p ). Graphies consistantes contextuelles : les rgles de correspondance sont systmatiques dans le contexte o elles sinscrivent (ex. : la voyelle nasale /a/ scrit avec la lettre m devant b ou p ). Graphies inconsistantes contextuelles : les correspondances phonographiques ne sont pas systmatiques et dpendent du contexte dans lequel elles sinscrivent (ex. : il y a une rgle dominante selon laquelle /s/ devant e ou i scrit s , et une rgle minoritaire selon laquelle /s/ devant e ou i scrit c ). Graphies drivables par la morphologie : ces graphies muettes peuvent tre drives par la morphologie (ex. : le t de haut ). Les graphies indrivables ne sont pas justies par un lien morphologique vident (ex. : le s de jus ou le t du mot apptit ).

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

insufsances ducatives et affectives, et des pratiques pdagogiques inadaptes. Toutefois, les difcults langagires orales et / ou crites observables lcole ne sont pas toutes lies la famille, lcole ou la socit. Ces difcults peuvent galement constituer lexpression dun trouble. Il sagit alors darticuler les pratiques pdagogiques et les pratiques mdicales an que ce trouble soit repr, diagnostiqu et quun traitement lui soit oppos.

EN RSUM
La prvention des difficults langagires orales et crites constitue un objectif prioritaire de lcole. Lorganisation de la prvention comporte cinq aspects principaux. 1) Le reprage doit tre le plus prcoce possible : en petite section de maternelle pour le reprage des difcults du langage oral ; en grande section de maternelle pour le reprage denfants prsentant un risque de difcults de lecture ; en n de CP ou dbut de CE1 pour le reprage denfants en difcult dacquisition du langage crit. 2) Lvaluation concerne en particulier les aspects formels du langage oral, les procdures de traitement du langage crit, ainsi que certaines comptences cognitives qui lui sont associes. 3) Linterprtation consiste, dans un contexte habituellement plurifactoriel, isoler la ou les causes potentielles et pdagogiquement accessibles des difcults langagires. 4) La remdiation doit tre thoriquement fonde ; elle est intrinsquement lie aux donnes de lvaluation et de son interprtation. 5) Larticulation des comptences pdagogiques et des comptences mdicales : une difcult langagire peut en effet constituer lexpression dun trouble dont le dpistage, le diagnostic et le traitement se situent dans le champ de la sant.

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Les aspects pathologiques de lvolution du langage : la notion de troubles spciques du langage

Les inadquations entre les attentes plus ou moins explicites de lenfant en matire de mdiation linguistique orale et / ou crite, les besoins identis par la famille, lcole, la socit et les rponses proposes par ces dernires psent sur lvolution du langage de lenfant. Ces inadquations sont potentiellement source de difcults ; il appartient lcole den raliser le reprage, lvaluation et la remdiation. Toutefois, les difcults de lvolution du langage de lenfant peuvent galement tre la consquence dun processus pathologique. Dans un tel contexte, la notion de trouble se substitue la notion de difcult. Cette notion est spciquement mdicale : le dpistage, le bilan diagnostique et llaboration dun projet thrapeutique relvent du champ de la sant.

I. LES TROUBLES DE LVOLUTION DU LANGAGE


Outre leurs consquences sur la capacit de lenfant communiquer, les troubles du langage peuvent constituer la premire manifestation de diverses pathologies. Ils prcdent galement les difcults dapprentissage scolaire. Il existe en effet un consensus sur le fait que les enfants prsentant un trouble prcoce du langage oral ont un risque plus lev, par rapport aux enfants dont lvolution langagire a t normale, de rencontrer des difcults dans les acquisitions scolaires, en particulier dans

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

lapprentissage du langage crit. On peut ds lors concevoir lutilit dun dpistage prcoce des troubles de lvolution du langage. Ce dpistage suppose en premier lieu une connaissance prcise de la symptomatologie linguistique.

A. Les aspects neuropsychologiques du langage


La neuropsychologie du langage (ou neuropsycholinguistique) est la discipline qui a pour objet ltude des relations entre le langage et les structures crbrales. Cette discipline sest dveloppe depuis plus dun sicle en se fondant sur lobservation de troubles langagiers dadultes atteints de lsions crbrales. Toutefois, les donnes neuropsycholinguistiques observables chez ladulte ne sont pas strictement transfrables lenfant. Dune part, le cerveau de lenfant est le sige dvolutions morphologiques et fonctionnelles alors que la maturation du cerveau de ladulte est acheve et, dautre part, les connaissances relatives la maturation du cerveau sont encore relativement restreintes et fragmentaires. La neuropsycholinguistique de lenfant est par consquent une discipline beaucoup plus rcente et pour une large part en cours de dveloppement.

1. Les principaux aspects de la neuropsychologie du langage chez ladulte


Le cerveau est le sige dune srie de processus qui permettent la comprhension et la production du langage oral et du langage crit. La comprhension dun message verbal oral ou crit suppose une premire tape de rception ; celle-ci sopre au niveau des organes priphriques que sont loreille pour le langage oral et loeil pour le langage crit. Les informations recueillies au niveau priphrique sont transmises au cerveau. ce niveau central , la rception se traduit par lmergence dune sensation sonore et / ou visuelle dont lanalyse conduit une perception37, puis linterprtation de cette dernire. Llaboration et la programmation crbrales dactions langagires orales et / ou crites en direction de lenvironnement extrieur prcdent leur production par la mise en oeuvre du systme phonatoire-articulatoire et / ou de gestes graphomoteurs de lcriture.
Langage et cerveau : de la rception linterprtation

37. Une perception rsulte de lidentication de la nature et des paramtres dune sensation.

Chez ladulte, les fonctionnalits du langage se situent dans lhmisphre gauche du cerveau (on parle de latralisation fonctionnelle du langage lhmisphre gauche). Cette latralisation concerne, que lon soit droitier ou gaucher, prs de 90 % de la population ; pour les 10 % restants, la latralisation

Les aspects pathologiques de lvolution du langage

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peut tre droite (situs inversus) ou bilatrale. On pense actuellement que la latralisation du langage lhmisphre gauche est fonde sur la constitution biologique inne et ne dpend pas de lexprience. En dautres termes, cette latralisation serait inscrite dans nos gnes et prsente ds la naissance. La rception par le cerveau des informations visuelles du langage crit et des informations sonores du langage oral est lorigine de lmergence de sensations (sensation de lumire, de
Langage et cerveau : de la rception linterprtation
FACE MDIALE D'UN HMISPHRE

Systme limbique
"Cerveau de lmotion" Mmoire long terme

FACE LATRALE DE L'HMISPHRE GAUCHE Centre de lcriture


Supervision et programmation des gestes de lcriture

Aire motrice primaire


Commande motrice

Aire prfrontale
Attention, mmoire court terme, prvision et programmation dactions

Lobe parital

Lobe occipital Aire visuelle primaire


Rception centrale du langage crit

Aire de Broca
Supervision et programmation des gestes de la parole

Lobe frontal Lobe temporal Aire auditive primaire


Rception centrale du langage oral

Aire visuelle secondaire


Perception du langage crit

Aire tertiaire Aire auditive secondaire


Perception du langage oral Interprtation du langage Carrefour temporo-parito-occipital

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

38. Une sensation sonore peut tre lie la parole, la musique ou aux bruits de lenvironnement. Le processus de perception permet lidentication de la nature des informations sonores.

39. Les mots pleins sont les mots importants sur le plan smantique. Par exemple, dans la phrase Le skieur plante son bton , les mots skieur , plante et bton sont des mots pleins ; le et son sont des mots outils, galement appels mots fonctionnels . 40. Aire situe dans la partie postrieure de la troisime circonvolution frontale et spcialise en particulier dans la programmation articulatoire. 41. Situe la jonction du lobe occipital et du lobe temporal au niveau du gyrus fusiforme, cette zone serait implique dans le traitement de la forme visuelle des mots.

couleur). Cette rception sopre au niveau daires crbrales dites primaires . La prise de conscience de la nature dune sensation et de ses caractristiques constitue le processus de la perception38 qui sopre au niveau daires crbrales dites secondaires . La comprhension du langage oral et celle du langage crit sigent au niveau daires crbrales dites tertiaires . Le traitement des aspects morphologiques, syntaxiques et smanticopragmatiques sigent au niveau dun territoire partag la fois par le lobe temporal, le lobe parital et le lobe frontal de lhmisphre gauche : le carrefour temporo-parito-occipital. Pour le langage oral, la reconnaissance des mots pleins39 est lie une activation diffuse des deux hmisphres ; en revanche, la reconnaissance des mots fonctionnels est de faon prfrentielle le fait de lhmisphre gauche. Pour le langage crit, les donnes rcentes de la neuro-imagerie fonctionnelle suggrent que les signaux graphiques perus au niveau des aires visuelles secondaires des deux hmisphres et orients vers le carrefour parito-temporo-occipital gauche peuvent emprunter deux circuits fonctionnels : un circuit dorsal , qui serait constitu par un pont direct entre laire de Broca40 et la partie infrieure du carrefour parito-temporo-occipital gauche41, et sur lequel reposerait la reconnaissance des mots chez les lecteurs experts ; un circuit ventral, qui serait constitu par une zone plus vaste du carrefour parito-temporo-occipital gauche (zone galement relie laire de Broca) et qui permettrait lintgration des caractristiques orthographiques et phonologiques des mots. Ce circuit ventral prdominerait chez lapprenti lecteur dbutant. La comprhension du langage requiert la mobilisation de capacits dattention et de mmoire. Les aires prfrontales, situes dans la partie la plus ventrale des lobes frontaux, sont le sige des oprations de la mmoire de travail (ou mmoire court terme). De cette forme de mmoire dpendent les aptitudes planier et organiser les penses et les actions, ainsi que les facults de comprendre le langage et dintgrer de nouveaux apprentissages. Les aires prfrontales interviennent galement dans la rgulation de lattention et de lhumeur. La comprhension du langage ncessite par ailleurs lintervention dun systme intellectuel de mmoire long terme permettant la rcupration des aspects smantiques mais galement de la charge symbolique et motive des mots lus ou entendus. Ces oprations sigent au niveau du systme limbique, dont certaines structures sont visibles sur la face mdiale des hmisphres. Le systme limbique est galement le sige de la manifestation des motions. Il sagit de comportements instinctifs fondamentaux

Les aspects pathologiques de lvolution du langage

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lis aux motivations alimentaires (faim, apptit), aux instincts de conservation en cas de danger (agressivit, fuite) et aux instincts fondamentaux de la sexualit.
Langage et cerveau : de la programmation la production

Lors dun change verbal, les aptitudes planier, organiser et formuler un nonc sont principalement le fait des aires prfrontales. Le choix des lments lexicaux en fonction du contenu smantique sopre en mobilisant le systme mental de la mmoire court terme et en activant les aires crbrales tertiaires du carrefour parito-temporo-occipital. Les lments lexicaux sont dans un second temps transmis laire de Broca. Situe dans la partie postrieure de la troisime circonvolution frontale, celle-ci est ddie la formulation et la programmation syntaxiques, ainsi qu llaboration des programmes moteurs phono-articulatoires. Laire de Broca est en relation avec le carrefour parito-temporo-occipital. Les informations sont enn transmises laire somatomotrice (ou aire motrice primaire). Il sagit dun vritable clavier de commande assurant la contraction lmentaire de tous les muscles. En situation de production crite, le schma fonctionnel dcrit ci-dessus demeure en partie valable. La sortie motrice constitue par laire de Broca en production orale est toutefois remplace par le centre de lcriture . La lecture oralise (lecture voix haute) repose sur les circuits unissant les aires postrieures du langage laire de Broca.

2. Modlisation neuropsychologique du langage Les modles neuropsycholinguistiques prsentent lintrt, par rapport aux modles psycholinguistiques, de dpasser lobservation de surface et de faire des hypothses sur les mcanismes neuropsychologiques sous-jacents dans le cadre dun fonctionnement normal ou pathologique. Concernant le langage oral, par exemple, ces modles comportent trois niveaux :
un premier niveau priphrique dentre auditive et de sortie orale. Ce premier niveau correspond en entre aux mcanismes de rception priphrique (loreille) et de rception centrale (aire auditive primaire qui rend compte de la sensation sonore). En sortie , il correspond la commande motrice et au contrle rgul de la musculature phonatoire ; un niveau dintgration gnosique (processus de perception au niveau de laire auditive secondaire) et praxique (programmation des aspects moteurs de la parole au niveau de laire de Broca) ; le niveau des oprations intellectuelles langagires. Sur le plan fonctionnel, il sagit du traitement des aspects formels

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

(phonologie, lexique et morphosyntaxe) et des aspects smantiques et pragmatiques du langage. ce niveau, le langage reu investit la pense (aspect rception ) et la pense programme la ralisation linguistique (aspect ralisation ). Sur le plan anatomofonctionnel, ce niveau de traitement correspond aux aires linguistiques du cortex associatif tertiaire. Autre intrt des modles neuropsycholinguistiques : ils prennent en compte les processus attentionnels et de mmoire mis en jeu dans le langage.
Modle neuropsycholinguistique simplifi (langage oral)
Traitement smanticopragmatique

Reconnaissance des mots et analyse syntaxique

- Attention - Mmoire

Slection des mots et mise en forme syntaxique

Cortex associatif tertiaire

Gnosies phontiques (analyse des sons de la parole)

Rptition indpendante du sens

Praxies phontiques (programmation des gestes de la parole)

Cortex associatif secondaire

Rception centrale Cortex primaire

Commande motrice

Rception priphrique : l'oreille

Muscles effectueurs phonoarticulatoires Langage oral Organes priphriques

3. Aspects neuropsychologiques de lvolution du langage chez lenfant Loreille est morphologiquement et fonctionnellement mature la naissance. En revanche, la maturation de loeil nest pas acheve : la vision est oue jusqu lge de trois mois environ et le champ visuel est plus troit que celui de ladulte jusqu lge de dix mois environ.
La maturation des nerfs impliqus dans la production de la parole est acheve la naissance. En revanche, la maturation des voies auditives (de loreille au cerveau) se prolonge jusquau

Les aspects pathologiques de lvolution du langage

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sixime mois de vie extra-utrine (le seuil auditif est de lordre de 70 90 dB la naissance42). La maturation des voies optiques (de loeil au cerveau) est quant elle plus rapide : elle est acheve la n du deuxime mois. Concernant les aires corticales, on observe une rapide augmentation de la surface et de lpaisseur corticales durant les six premires annes. Toutefois, si la surface corticale se stabilise au-del de la sixime anne, lpaisseur tend quant elle se rduire partir de ladolescence. Les modications morphologiques saccompagnent dun dveloppement fonctionnel des territoires corticaux. Dune faon gnrale, les aires primaires (commande motrice simple sur le versant moteur / rception centrale des informations, en particulier visuelles et auditives sur le plan sensitif) se dveloppent avant les aires secondaires (programmation motrice sur le versant moteur / perception sur le versant sensitif), qui elles-mmes se dveloppent avant les aires tertiaires (supervision et laboration des programmes moteurs sur le versant moteur / interprtation sur le versant sensitif).

42. Cela signie que la voix humaine est perue par le nouveau-n condition quelle soit sufsamment forte et proche du pavillon de loreille.

Dveloppement fonctionnel des territoires corticaux


Aire prfrontale Aire motrice secondaire Aire motrice primaire

Aire visuelle primaire

Aire visuelle secondaire

Aire auditive primaire

Aire auditive secondaire

Aire tertiaire Carrefour temporo-parito-occipital

Sens du dveloppement

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

Par ailleurs, les aires occipitales (traitement visuel) se dveloppent avant les aires temporales (traitement auditif), qui elles-mmes se dveloppent avant les aires frontales et en particulier les aires prfrontales (attention, vigilance, prvision et programmation dactions). Ce processus de maturation stend sur une dizaine dannes. Ainsi, la maturation des aires prfrontales ne sachve que peu de temps avant la pubert. La lente maturation du cerveau rend compte des difcults modliser les aspects neuropsycholinguistiques de lenfant. Par ailleurs, on doit envisager le risque dapproximations rsultant de linterprtation des troubles de lvolution du langage sur la base de modles adultes. Le systme nerveux de lenfant se caractrise en effet par une importante plasticit anatomofonctionnelle : des capacits dadaptation particulirement performantes aux vnements imprvus peuvent venir modier le programme gntique en enrichissant celui-ci ou bien en diminuant les consquences ngatives dventuelles agressions.

B. Du dpistage au diagnostic
Le dpistage est une notion spciquement mdicale : il a pour objectif didentier, dans une population a priori en bonne sant, des sujets porteurs dune maladie ou dune anomalie donne, un stade prcoce, dans le but de raliser des examens complmentaires et de prendre des mesures prventives ou thrapeutiques. En matire de langage oral et / ou crit, le dpistage sassigne deux objectifs : identier des dcits linguistiques ventuellement trs subtils avant quun trouble avr de lvolution du langage ne se manifeste ; orienter le choix des investigations complmentaires susceptibles de conrmer la notion de dcit, den prciser lorigine et les indications thrapeutiques qui en dcoulent. Lvaluation neuropsycholinguistique est quant elle une procdure exploratoire longue et complexe qui ncessite le recours des comptences spciques pluridisciplinaires. Dans ltat actuel des connaissances, il est quasi impossible dtablir une corrlation entre un dcit linguistique spcique et une cause possible. Le dpistage de dcits linguistiques doit sinscrire dans le cadre dun bilan mdical. Ce bilan vise notamment rassembler les antcdents mdicaux personnels et familiaux, apprcier la qualit des quipements sensoriels (visuels et auditifs en particulier) et moteurs, valuer lintgrit des fonctions cognitives et pratiquer un examen somatique. tant donn la nature spciquement mdicale du dpistage, il est donc logique que le mdecin en soit lacteur principal. Il

Les aspects pathologiques de lvolution du langage

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peut sagir dun mdecin dun service de protection maternelle et infantile (PMI), dun mdecin de lducation nationale, dun mdecin pdiatre ou dun mdecin gnraliste. Si le dpistage peut tre ralis sur le constat de comportements langagiers remarquables signals par la famille, lcole ou dans le cadre du suivi denfants risque 43, il a pour vocation essentielle de sinscrire dans le cadre de bilans systmatiques raliss trois ges cls : quatre ans (ge o sont acquises les comptences langagires de base), six ans (ge daccs aux apprentissages fondamentaux, notamment celui du langage crit44), 7,5-8 ans (ge auquel les troubles dacquisition du langage crit peuvent tre dpists). Le dpistage peut conduire lidentication de dcits linguistiques de deux types : les dcits secondaires et les dcits spciques. Les dcits linguistiques secondaires sont des dcits du langage oral et / ou crit secondaires une pathologie (par exemple, lpilepsie). Les dcits linguistiques spciques sont isols ou primaires : on voque alors les notions de troubles spciques du dveloppement du langage (langage oral) et / ou de troubles spciques dapprentissage de la lecture .

43. Il sagit par exemple des enfants prsentant des antcdents familiaux de troubles du langage ou des enfants pileptiques. Lpilepsie est une maladie haut risque de consquences cognitives, en particulier dans le domaine des oprations cognitives linguistiques. 44. Ce bilan est obligatoire pour tous les enfants entre cinq et six ans daprs le livre I du code de la sant publique.

II. LES DFICITS LINGUISTIQUES SECONDAIRES


On admet que ces dcits affectent, des degrs divers, 2 3 % des enfants dune classe dge.

A. Les dcits linguistiques secondaires une pathologie acquise


Ces dcits sont divers et varis. De faon trs schmatique, et en rfrence une modlisation neuropsycholinguistique, on distingue :

1. Les dcits secondaires une atteinte des aires corticales associatives tertiaires du langage Ils se caractrisent par une altration du traitement des aspects formels (phonologie, lexique et morphosyntaxe) et des aspects smantiques et pragmatiques du langage. Il sagit principalement des aphasies qui se dnissent par une dtrioration du langage conscutive une lsion crbrale acquise. Cependant, chez lenfant, on ne parle gnralement daphasie proprement dite que lorsque la lsion survient aprs lge dacquisition du premier langage, soit au-del de deux ans. Les aphasies peuvent tre dorigine vasculaire, infectieuse, tumorale ou traumatique. ce niveau danalyse neuropsycholinguistique, on peut aussi signaler les alexies et les agraphies acquises qui peuvent

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

entraner des pertes des apprentissages antrieurs et / ou une incapacit dapprentissage dans les domaines respectifs de la lecture et de lcriture.

2. Les dcits secondaires une atteinte des aires associatives secondaires Ils peuvent tre dordre gnosique ou praxique. Les dficits gnosiques affectant le versant de la rception (versant perceptif ou gnosique) constituent dans les formes svres un tableau dagnosie verbale : la comprhension du langage oral est impossible, alors que laudition est normale. Ces formes dagnosie svre ont t le plus souvent dcrites dans le cadre de pathologies acquises associes lpilepsie sous le terme de syndrome daphasie acquise avec pilepsie (ou syndrome de LandauKleffner). Les dcits praxiques affectant lorganisation des gestes de la parole (ou praxies articulatoires) ne se manifestent le plus souvent que par lacquisition retarde dun ou plusieurs gestes articulatoires. On parle alors de dyslalies. Exemple : le ch peut tre produit avec une fuite latrale dair ou schlintement. Mais il existe aussi des formes svres : les apraxies verbales. Dans une forme complte, lapraxie verbale nautorise aucun dveloppement de lexpression orale.
45. On parle dinrmit motrice crbrale quand un sujet prsente des squelles motrices dnitives rsultant de lsions crbrales prcoces et non volutives (grande prmaturit, ictre nuclaire pratiquement disparu de nos jours ou anoxie nonatale). 46. Un seuil de perception auditive suprieur 90 dB signie que la parole ou un bruit de lenvironnement ne sont perus que lorsque leur intensit est suprieure 90 dB (soit, par exemple, le bruit produit par un marteau pneumatique). 47. En labsence de diagnostic et de prise en charge prcoces, les surdits svres et profondes ont pour consquence la mutit.

3. Les dcits secondaires une altration fonctionnelle des aires primaires Ils peuvent gnrer des dficits en sortie motrice et en entre auditive.
En sortie motrice (production effective de la parole par le systme phonoarticulatoire), on dcrit des dficits de la commande et du contrle de la motricit labio-glosso-pharynge : les dysarthries. Celles-ci sintgrent le plus souvent dans un tableau dinrmit motrice crbrale45, mais elles peuvent aussi tre isoles dans le cas des syndromes pseudobulbaires corticaux. Elles rsultent de lsions crbrales prcoces et irrversibles mais aussi datteintes paralytiques acquises au cours de lenfance. Centrales ou priphriques, elles peuvent par exemple sinscrire dans un contexte traumatique ou chirurgical. En entre auditive (au niveau de loreille), la dcouverte dune surdit profonde (seuil de perception auditive suprieur 90 dB46) ou svre (seuil auditif compris entre 70 et 90 dB) dans le cadre dun bilan de dpistage des troubles du langage constitue une ventualit rare lge prscolaire ou scolaire. Limpact47 de ces surdits sur lacquisition du langage est tel quelles sont en moyenne diagnostiques avant lge de deux ans. De mme, les surdits moyennes (seuil auditif compris entre 40 et 70 dB) sont repres le plus souvent avant lentre en

Les aspects pathologiques de lvolution du langage

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scolarit prlmentaire (soit avant lge de trois ans). Dans ce type de surdit, le langage nest peru que sil est mis forte intensit. Lenfant sappuie spontanment sur la lecture labiale pour tenter de compenser son dcit mais, en labsence dappareillage prothtique et dducation auditive, se dveloppe un tableau de retard svre de parole et de langage. Les surdits lgres (seuil auditif situ entre 20 et 40 dB) sont en revanche rarement diagnostiques avant lge de 5-6 ans. Ces dficits retentissent sur la comprhension de la parole chuchote et sur la perception des sons lointains. Le handicap est certes minime, mais il peut tre trs prjudiciable lenfant pendant la priode du dveloppement du langage. Les qualits dcoute doivent en effet tre parfaites pour permettre llaboration du langage. La prcision de lanalyse acoustique engendre la prcision de lenchanement phontique lintrieur du mot, et donc une meilleure individualisation et mmorisation du mot auquel sattache le concept. Si lanalyse est perturbe, le langage oral se dveloppe lentement, il est mal articul et lapprentissage du langage crit risque de sen trouver compromis. Dans le contexte dune surdit lgre, lotite moyenne sromuqueuse est lentit la plus frquente. Il sagit dune inammation de loreille moyenne avec prsence en son sein dun exsudat visqueux. Cette inammation volue bas bruit et ne saccompagne pas de symptmes dinfection aigu : elle est par consquent le plus souvent cliniquement muette. Elle affecte 5 10 % des enfants (lge de trois ans est celui de la plus forte incidence). On peut donc concevoir que la dcouverte dune otite sromuqueuse constitue une ventualit frquente dans le cadre du dpistage des troubles du langage. Lorsque, aprs traitement, lenfant rcupre une audition normale, il ne rattrape pas pour autant rapidement son retard langagier sans une aide rducative.

B. Les dcits linguistiques secondaires une psychopathologie


Les troubles du langage peuvent galement sinscrire dans un contexte psychopathologique : il sagit des carences affectives prcoces, des dciences intellectuelles, et des troubles envahissants du dveloppement.

1. Les carences affectives prcoces Si lvolution du langage chez lenfant rsulte de linteraction entre ses capacits propres et linuence de son environnement, on doit prendre en compte les effets dune insufsance de stimulations sensorielles, affectives et sociales.

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Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble

Une situation bien connue de carence partielle est celle de la maltraitance infantile. La maltraitance entrane classiquement un retard de parole et de langage, lexpression tant plus atteinte que la comprhension : larticulation est dciente, le vocabulaire est pauvre, la matrise des formes syntaxiques est peu dveloppe. Les troubles du langage coexistent habituellement avec un retard de croissance, un retard intellectuel et des difcults majeures dans les apprentissages scolaires. Le manque de stimulation verbale ne semble pas constituer le facteur le plus important dans la gense des troubles observs. Cette carence partielle isole nentrane en effet pas de retard de langage : les enfants de parents sourds qui communiquent avec leurs parents sur un mode non verbal prsentent une volution normale du langage oral. Il semble que le manque de stimulation verbale na de consquences sur le dveloppement de lenfant que lorsquil est associ une carence damour et daffection. Cette carence a pour consquence le dfaut de participation de lenfant un systme affectif de communication, condition dterminante de son dveloppement. Il en rsulte des inadaptations motionnelles et sociales. Lenfant souffrant de carences affectives est en effet dsinhib au plan social : il ignore les diffrences qui existent dans les relations sociales et narrive pas nouer de vritables relations affectives. Amplement dcrite au milieu du XXe sicle et habituellement dsigne sous le terme dhospitalisme, la carence institutionnelle indique des dcits svres du dveloppement physique et psychologique observables chez des nourrissons placs dans des institutions. En dpit dune hygine et dapports nutritionnels satisfaisants, lenfant souffre de limpossibilit de crer des liens positifs avec un adulte sensible ses besoins et qui lui apporte amour et tendresse. la phase de prostration initiale, contemporaine de la sparation avec les proches, succdent rapidement une phase de dsespoir caractrise par le refus de salimenter, puis une phase de dtachement marque par une tendance lisolement. Lhospitalisme est devenu une ventualit rare. Toutefois, dans certaines parties du monde, existent encore des institutions qui ne runissent pas les conditions psychologiques minimales pour un dveloppement correct des enfants. Des carences totales ont pu tre observes dans les cas extrmes des enfants sauvages . Lors de leur dcouverte, aucun des ces enfants ne parlait. On se souvient en particulier du cas trs symbolique de Victor, lenfant sauvage de lAveyron trouv en 1799 alors quil tait g de douze ans environ. Les tentatives de rducation furent vaines : Victor ne put acqurir le langage, ni la plupart des conventions sociales. Toutefois, son cas, comme dailleurs la plupart des cas historiques denfants

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sauvages, a pos le problme des raisons prcises de labandon. On sest demand en particulier si les raisons de cet abandon ntaient pas lies une pathologie autistique ou un retard intellectuel profond. Quoiquil en soit, le fait que le langage ne puisse tre rduqu au-del dun certain ge suggre lexistence de priodes sensibles pour le dveloppement du langage. Cette notion est encore discute. Cependant, lhypothse selon laquelle le langage sacquiert dans les douze premires annes de la vie est largement accepte. On observe en effet que le traitement prcoce des carences environnementales, comme par exemple le placement dun enfant maltrait en famille daccueil, contribue la rcupration parfois rapide et totale du langage.

2. Les troubles envahissants du dveloppement et lautisme Lautisme infantile constitue le prototype de ce que la nosographie pdopsychiatrique internationale nomme trouble envahissant du dveloppement . Lautisme infantile est un syndrome neurodveloppemental dont la cause est neurobiologique et gntique, qui se dnit comme un trouble inn du contact affectif pouvant se manifester ds les premires semaines de la vie ou napparatre, comme cest souvent le cas, que vers deux ans. Lautisme se manifeste, des degrs divers et dans des proportions variables, par lassociation de trois grands troubles. Le trouble des relations sociales est marqu par une tendance lisolement pouvant aller jusqu la fuite active du contact et labsence de regards adresss aux personnes. Le trouble de la communication verbale, mais aussi gestuelle, se manifeste par labsence ou la raret des demandes. Le trouble des consuites se manifeste par des activits restreintes et rptitives, par des strotypies posturales (balancements) ou/et des strotypies dutilisation dobjet (faire tournoyer, secouer), avec, le plus souvent, une recherche dautostimulation sensorielle. Dans certains cas, la restriction des intrts peut porter sur un domaine encyclopdique trs particulier. Certains jeunes enfants autistes peuvent lire les lettres, les chiffres, voire des nombres, alors quils ne parlent pas. Dautres peuvent connatre tous les noms des dinosaures alors quils ne peuvent pas nommer les images illustrant des objets de la vie courante. Lautisme est gnralement associ un retard intellectuel que lon qualie volontiers dhtrogne, des troubles affectifs, avec des oscillations souvent rapides et brusques de lhumeur, des crises dangoisse aigus et une forte inquitude face au changement et limprvu. Lautisme est encore associ

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un trouble du dveloppement du langage. Le langage peut tre totalement absent ou se dvelopper de faon dviante. Par exemple, certains enfants autistes apprennent le langage par cholalie : en rptant des mots et des phrases (quils entendent la tlvision, dans les dessins anims, par exemple). Quand ils accdent au langage, les enfants autistes lutilisent plus pour soliloquer que pour communiquer. Les enfants autistes qui ont un bon potentiel intellectuel (ou bon QI) sont appels autistes de haut niveau . En dpit de leurs maladresses relationnelles, sociales et communicatives, ces enfants parviennent suivre, avec aides, une scolarit en milieu ordinaire. Ils peuvent apprendre lire. Ils ont mme tendance devenir hyperlexiques, dchiffrant avec facilit les mots, phrases et textes crits. La difcult rside plus dans la comprhension et dans la capacit dabstraire lide principale dun texte crit.

3. La dcience mentale et le retard mental


48. La notion de dcience mentale implique des dcits de la capacit de la personne rpondre aux normes correspondant son ge et son environnement culturel dans des domaines tels que la communication, lindpendance professionnelle, la vie sociale et les changes interpersonnels, les apprentissages scolaires et professionnels. Si lon se rfre au critre psychomtrique, est dcient mental tout individu dont le score des tests normaliss defcience intellectuelle correspond un quotient intellectuel infrieur 70. On distingue quatre degrs de dcience : dcience lgre (Q.I. entre 69 et 50), moyenne (Q.I. entre 49 et 35), svre (Q.I. entre 34 et 20) et profonde (Q.I. infrieur 20).

Lors dun dpistage, la dcouverte dune dficience mentale lgre 48 est une ventualit frquente pour au moins deux raisons : dune part, sa prvalence est relativement leve (environ 20 ) et, dautre part, les aptitudes langagires sont les plus fragiles chez lenfant dcient mental. Lenfant atteint de dcience mentale lgre acquiert la complexit morphosyntaxique du langage oral ; il acquiert galement le langage crit. Toutefois, son volution langagire se fait un rythme trs lent, de telle sorte quun retard dacquisition de la parole et du langage constitue un signe dappel habituel. Prs de 50 % des cas de dcience mentale lgre sont dtiologie inconnue. Dans un peu plus dun cas sur trois, une pathologie acquise peut tre incrimine : il peut sagir dune pathologie prnatale (ex. : rubole congnitale), nonatale (ex. : dtresse respiratoire) ou post-natale (ex. : traumatisme crnien au-del du 28e jour de vie). Limportance du diagnostic prcoce de dcience mentale lgre est lie la possibilit de mettre en place des soutiens spciques permettant au sujet dcient dacqurir des connaissances scolaires et un langage oral sufsamment dvelopp pour quune vie professionnelle adapte puisse tre envisage.

III. LES TROUBLES SPCIFIQUES DE LVOLUTION DU LANGAGE ORAL


La notion de trouble spcique du dveloppement du langage (TSDL) est dnie par toute apparition retarde et tout dveloppement ralenti du langage qui ne peuvent tre mis en relation avec un dcit sensoriel, avec des troubles moteurs des organes

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de la parole, avec une dcience mentale, avec des troubles psychopathologiques, avec des carences socio-affectives graves, avec un dysfonctionnement ou une lsion crbrale vidente. Les TSDL affectent 4 6 % des enfants dune classe dge, % tant porteurs de formes svres. On distingue deux types de TSDL : les retards simples de parole et de langage et les dysphasies de dveloppement.

A. Les retards simples de parole et de langage


Il sagit de TSDL dits bnins , dans la mesure o ils se comblent entre les ges de trois et cinq ans sans laisser de squelles. Ils nont pas dincidence particulire sur lacquisition du langage crit. Le cadre explicatif de ces troubles serait celui dun simple retard de maturation. On distingue : le retard de parole : il sagit dune forme phonologique pure dans laquelle la programmation cest--dire le choix des phonmes entrant dans la constitution dun mot, ainsi que leur mise en squence correcte est perturbe. Par exemple, le mot /gato/ pourra tre prononc /tato/ ; en revanche, chez le mme enfant, le phonme /g/ du mot gare peut tre produit correctement ; le retard de langage : le dcit est la fois phonologique et syntaxique. Aux symptmes du retard de parole sajoutent des difcults associer les mots en phrase et manipuler les composantes grammaticales. La svrit du retard de langage est variable : il peut sagir au minimum de maladresses syntaxiques et, au maximum, dun tableau proche de lagrammatisme49 avec des lisions (notamment des omissions de mots outils : articles, pronoms) et labsence de exions verbales50 (par exemple, les verbes sont le plus souvent employs linnitif). Ce sont des perturbations normales au cours de lvolution du langage, mais dont la persistance au-del dun certain ge conduit poser le diagnostic de retard de dveloppement.

49. Lagrammatisme se caractrise par une relative incapacit construire des noncs grammaticalement corrects (du type sujetverbe-complment). 50. Il sagit des terminaisons des verbes.

B. Les dysphasies de dveloppement


Contrairement aux retards simples de parole et de langage, les dysphasies dveloppementales constituent des troubles signicatifs, svres et durables de lvolution du langage oral.

1. Les principales caractristiques des dysphasies


La gravit des symptmes

La dysphasie constitue un handicap svre sur le plan de la communication. Ce constat est valable quelle que soit la forme clinique envisage.

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Les troubles associs

En matire de dysphasie, les troubles associs sont frquents. Ils concernent en particulier la motricit ne (ils sont responsables dans ce domaine dun certain degr de maladresse dcriture), la mmoire verbale court terme (mmoire phonologique de travail) et le comportement qui peut tre altr avec, des degrs variables, une instabilit motrice (hyperkinsie) et psychique (irritabilit, intolrance aux frustrations, agressivit parfois).
La notion de durabilit

Les dcits linguistiques observables chez lenfant dysphasique tendent, des degrs variables, persister lge adulte. Le caractre persistant des troubles, associ un certain degr de rsistance aux protocoles de rducation, rend compte dune volution le plus souvent pjorative des apprentissages scolaires, et en particulier de lapprentissage du langage crit. Ainsi, selon certains auteurs, la plupart des enfants dysphasiques deviennent dyslexiques. Toutefois, ce constat doit tre nuanc : selon dautres auteurs, la dysphasie ne constituerait pas un facteur de risque pour la survenue dune dyslexie dveloppementale.
La notion de dviance

Elle pourrait signier que le dveloppement du langage des enfants dysphasiques est qualitativement diffrent du dveloppement normal. Cette notion est distinguer de la notion de langage retard : dans ce dernier contexte, un enfant acquiert le langage un ge plus tardif quun enfant normal. Le caractre dviant du dveloppement langagier de lenfant dysphasique est encore discut mais certains marqueurs de dviance ont pu tre proposs : les troubles de lvocation lexicale, raliss en particulier par le manque du mot (ex. : incapacit nommer une image) ; les troubles de lencodage syntaxique entranant au pire un tableau dagrammatisme (ex. : incapacit construire une phrase lmentaire de type sujet-verbe-complment ou sujet-verbe- adjectif) ; les troubles de la comprhension verbale en dpit dun stock lexical parfois normal ; lhypospontanit verbale (lenfant sexprime regret ) ; enn, la dissociation automaticovolontaire (incapacit de certains sujets produire des phonmes sur demande, alors que ces phonmes peuvent tre produits spontanment).
Le caractre structurel

Lorigine des dysphasies est probablement de nature multifactorielle : on conoit en effet lexistence de facteurs lis en particulier lenvironnement relationnel et socioculturel. Toutefois,

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lhypothse du caractre structurel de la dysphasie de dveloppement est taye par un ensemble de donnes portant dune part sur des aspects gntiques, dautre part sur des aspects neurologiques. Depuis une vingtaine dannes, certaines recherches tendent en effet conforter lhypothse de lorigine gntique de la dysphasie. On a ainsi pu observer des formes familiales de dysphasie, une prvalence plus leve chez les garons, des taux de concordance de la pathologie plus levs chez les jumeaux monozygotes (enfants issus du mme ovule) que chez les jumeaux dizygotes (enfant issus dovules diffrents). Enn, on a pu localiser un gne impliqu dans lacquisition du langage dont laltration pourrait rendre compte de lexistence de certaines formes familiales de dysphasie. Les donnes dimagerie crbrale plaident par ailleurs en faveur danomalies morphomtriques des hmisphres crbraux : les sujets dysphasiques prsenteraient avec une plus grande frquence des asymtries hmisphriques inverses (mais aussi des symtries) que les sujets du groupe de contrle. Ces donnes sont toutefois accueillies avec prudence : lasymtrie typique des hmisphres (hmisphre gauche plus dvelopp que lhmisphre droit) ne sobserverait que chez 60 80 % des sujets de la population gnrale.
Les aspects thrapeutiques

Si les retards simples rpondent dans la grande majorit des cas de faon rapide et favorable la rducation orthophonique, la thrapeutique des dysphasies suppose quant elle la mise en cohrence de multiples comptences issues des champs de lducation (psychologues scolaires, enseignants spcialiss) et de la sant (mdecins, orthophonistes et neuropsychologues).

2. Classication des dysphasies On regroupe classiquement les dysphasies en trois groupes. Les dysphasies dont les troubles prdominent sur le versant expressif Il peut sagir dun trouble important de la programmation phonologique, avec une parole uente mais peu ou pas du tout intelligible ou, loppos, dune atteinte svre de larticulation de la parole, avec une rduction de la uence et parfois une absence totale de parole. Dans les deux cas, la comprhension (versant rceptif) est normale ou quasi normale. Les dysphasies avec des troubles portant la fois sur le versant rceptif et sur le versant expressif Le dficit phonologico-syntaxique constitue la forme la plus frquente. Sur le versant expressif, la uence verbale est trouble, larticulation altre, la syntaxe est dfaillante avec,

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au maximum, un tableau dagrammatisme. Sur le versant rceptif, la comprhension est rduite, mais dans des proportions moindres que ne le laisserait supposer limportance des troubles de lexpression. Le dficit phonologico-syntaxique peut tre majeur et par consquent confiner au mutisme. Lassociation une atteinte svre, voire une abolition de la comprhension, ralise un tableau proche de celui de lagnosie auditivo-verbale. Les dysphasies en rapport avec un trouble de la formulation du langage Il sagit tout dabord du dcit smantique et pragmatique : la parole est uente, les phrases correctement structures et le vocabulaire adapt. En revanche, le langage est inadapt au contexte et la comprhension dnoncs complexes est dciente. Le dcit lexicosyntaxique est caractris quant lui par une syntaxe immature et un trouble de la comprhension des noncs complexes.

IV. LES TROUBLES SPCIFIQUES DE LAPPRENTISSAGE DU LANGAGE CRIT


La notion de troubles spciques dapprentissage du langage crit est mdicale ; elle suppose lexistence dun lien fonctionnel et spcique entre une difcult de lecture et un processus pathologique du dveloppement. Il faut par consquent, linstar de la dysphasie, envisager un trouble durable, svre et dorigine structurelle de lapprentissage du langage crit. Les troubles spciques dapprentissage du langage crit sont regroups sous le terme gnrique de dyslexie de dveloppement . On dnit classiquement la dyslexie dveloppementale sur la base de critres dexclusion : elle est voque lorsque des difcults dapprentissage du langage crit se manifestent chez des enfants dintelligence normale ne souffrant daucune dfaillance neurologique, sensorielle, psychiatrique ou socioculturelle avre. Cette dnition prsente les inconvnients dune dnition en creux : elle prcise ce que nest pas la dyslexie, mais elle noffre aucune piste en termes de dmarche de diagnostic et de traitement. Toutefois, les insufsances dune telle dnition doivent tre apprcies en fonction dun contexte scientique : concernant la dyslexie, et malgr un corpus impressionnant de donnes scientiques accumules depuis plus dun sicle, aucune cause matrialisable nest ce jour isole. La prvalence de la dyslexie de dveloppement est estime de 3 5 % ; cela signie que chaque anne, 40 000 enfants futurs dyslexiques intgrent la classe du CP, prs de 1 % dentre eux tant porteurs dune dcience svre.

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A. Les principaux modles explicatifs de la dyslexie


Les tudes gntiques semblent soutenir lhypothse du caractre hrditaire de la dyslexie. Ainsi, la prsence dune anomalie sur le chromosome 15 a pu tre mise en vidence chez certains membres de familles qui prsentaient des difcults de lecture. Certaines donnes issues dtudes ncropsiques (tudes des tissus dun sujet dcd) et dtudes ralises en imagerie mdicale tendent par ailleurs tayer lexistence de particularits du cerveau du sujet dyslexique. Sur le plan neuroanatomique, certaines anomalies ont pu tre releves sur le cerveau danciens dyslexiques, en particulier lexistence dune moindre asymtrie dune zone temporale suprieure (le planum temporal ), par rapport ce qui est observ sur un cerveau standard . Plus rcemment, lexamen du cerveau de sujets dyslexiques laide de limagerie par rsonance magntique (IRM) a conduit mettre en vidence une hypertrophie du corps calleux. Toutefois, on a galement pu montrer que de nombreux dyslexiques ne prsentent pas ces anomalies, dont certaines peuvent par ailleurs se retrouver sur des cerveaux de sujets non dyslexiques. Ltude du cerveau en situation de lecture, rendue possible grce au dveloppement des techniques dimagerie fonctionnelle, montre que le fonctionnement du cerveau de ladulte dyslexique est qualitativement diffrent de celui du sujet normolecteur. Ces diffrences sont nettes dans lhmisphre gauche au niveau temporal et parital (aires du cerveau connues comme tant le support de la parole, du langage et des activits linguistiques). Toutefois, on ne peut afrmer dans ltat actuel des connaissances que les diffrences de fonctionnement constates entre dyslexiques et bons lecteurs sont les causes premires de la dyslexie : des modalits dactivation crbrale diffrentes pendant la lecture peuvent tre simplement lies au fait que les uns sont lecteurs et les autres en difcult svre de lecture, ce qui ne prjuge en rien de la nature du dcit. Si les donnes dtudes neuroanatomiques et dimagerie mdicale nous informent peu sur la ou les raisons des difcults particulires de lenfant dyslexique, certaines approches thoriques tentent cependant de dlimiter le cadre de modles explicatifs cohrents. La thorie phonologique Les tudes relatives lvaluation des comptences phonologiques, auditives, visuelles et motrices de sujets dyslexiques, compares celles des normolecteurs de mme ge, ont permis de mettre en relief la prsence dun dcit phonologique chez

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pratiquement tous les dyslexiques. En particulier, bon nombre de travaux indiquent dune part que la grande majorit des enfants dyslexiques russit moins bien les preuves de conscience phonologique, de mmoire court terme phonologique et de dnomination rapide que les enfants contrles du mme ge et, dautre part, quun dcit en analyse phonmique sobserve chez de futurs dyslexiques, avant lapprentissage de la lecture. Ces difcults suggrent lexistence dun dcit trs basique de la perception des sons de la parole. Certaines tudes ont en effet montr que les sujets dyslexiques prsentent des difcults de perception de catgories de sons. Ils font ainsi un plus grand nombre derreurs que leurs homologues normolecteurs quand ils sont confronts des paires de syllabes qui diffrent par un seul trait phontique (ex. : /ba/ et /da/). La thorie visuelle Lhypothse selon laquelle la dyslexie rsulterait de difficults particulires traiter des signaux visuels rapides et de faible contraste semble actuellement abandonne. En revanche, lhypothse dun trouble de lattention visuelle est actuellement propose pour rendre compte de la dyslexie de surface. Un dcit visuo-attentionnel rendrait compte de la relative incapacit effectuer un traitement global de la forme orthographique des mots crits : une rduction de la fentre attentionnelle 2-3 lettres limite ainsi les possibilits de mettre en mmoire lessentiel des formes orthographiques et, par consquent, de dvelopper un lexique mental sufsamment performant pour une identication des mots par voie directe. La thorie motrice Cette thorie part de lhypothse dun dysfonctionnement du cervelet. Son rle peut en effet tre incrimin dans des troubles subtils de la coordination habituellement observs chez les enfants dyslexiques. Ces troubles sont lorigine de la dysgraphie (malformation des lettres). Ce dysfonctionnement pourrait aussi rendre compte de difcults dautomatisation des procdures (procdures orthographiques en particulier) et de troubles articulatoires. Ces derniers sont frquemment associs la dyslexie et ils sont susceptibles, par des productions phontiques dviantes, daltrer les habilets de mmorisation verbale court terme et de conscience phonologique. Ces diffrentes thories ne sont toutefois probablement pas mutuellement exclusives : la grande majorit des enfants dys lexiques prsente en effet une symptomatologie trs composite.

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B. Les circonstances du diagnostic


La dyslexie dveloppementale est classiquement responsable dun chec initial, svre, total et demble chronique de lapprentissage de la lecture. Le diagnostic pdagogique de difficults spcifiques dapprentissage du langage crit (notion pdagogique) prcde habituellement celui de troubles spciques dapprentissage du langage crit (notion mdicale). Le diagnostic pdagogique repose sur le constat dune relative incapacit acqurir les processus spciques de lecture (les processus didentication des mots crits). De faon caricaturale, il sagit dun blocage dveloppemental un stade logographique51 ou un stade alphabtique mal matris52 affectant un enfant de CE, voire de CE2. Lanalyse des performances de lecture permet habituellement dobjectiver linefcience totale ou partielle du processus didentication par mdiation phonologique (voie indirecte ou dassemblage). Pour des raisons de dpendance dveloppementale53, la voie directe est soit inoprante, soit fantomatique (de pure faade)54, par le biais de compensations logographiques. Ces difcults sont habituellement corrles des dficits cognitifs affectant la mmoire verbale court terme et la conscience phonologique ; elles contrastent par ailleurs de manire saisissante avec la normalit des aptitudes cognitives globales.

51. dfaut dalphabtisation, lenfant prolonge et renforce la stratgie logographique didentication des mots crits. 52. Lalphabtisation nest que partielle. La voie indirecte (ou par mdiation phonologique) nest pas automatise : lenfant utilise des compensations logographiques. 53. Le dveloppement de la voie directe (dadressage ou orthographique) est li celui de la voie indirecte. 54. Un sujet peut en particulier identier des mots connus (rguliers et irrguliers) en utilisant des compensations logographiques donnant une certaine illusion de lecture. 55. Recherche dune information phonologique en mmoire long terme, lvocation lexicale est classiquement value par un test de dnomination dimages. 56. Cette rptition est difcile, voire impossible, alors que la rptition de mots ne pose pas de problme. Il sagit dun signe rvlateur de difcults segmenter un matriel phonologique.

C. Le diagnostic de dyslexie dveloppementale


La dmarche spciquement mdicale se situe dans le prolongement de celle des pdagogues. Le diagnostic pdagogique de difcults spciques est examin en rfrence aux critres dexclusion de la dnition en creux de la dyslexie. Cela suppose de soumettre lenfant des examens de la vue et de laudition, ainsi qu un examen neurologique et psychiatrique. La recherche de dcits cognitifs vocateurs dune dyslexie dveloppementale fait intervenir les comptences de neuropsychologues et dorthophonistes : il sagit en particulier des troubles visuoattentionnels, des troubles de lvocation lexicale55, des troubles de la conscience phonologique, des troubles de la rptition de pseudomots56 et des troubles de la discrimination de catgories de sons. En rfrence lapproche neuropsycholinguistique de la dyslexie acquise de ladulte, on classe traditionnellement les dyslexies en quatre sous-types selon la voie de lecture altre. La dyslexie phonologique est la forme la plus frquente (70 % environ des dyslexies). Elle se caractrise par un trouble slectif

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57. De nombreux travaux montrent en effet que les enfants dyslexiques napprhendent pas les sons de la parole de la mme faon que les enfants normolecteurs. Une diffrence frappante rside dans la conscience phonologique, cest--dire dans laccs conscient aux units de la parole (rimes, syllabes et phonmes). 58. Les difcults de conscience phonologique des sujets dyslexiques sont associes un dcit de la mmoire verbale court terme. Le nombre de syllabes rappeles court terme est plus faible pour les dyslexiques que pour les normolecteurs. Toutefois, les rsultats pour les tches de mmoire visuelle avec du matriel non verbal (symboles, images, chiffres) sont quivalents ceux des normolecteurs.

de la lecture des pseudomots (voie phonologique, indirecte ou dassemblage du modle deux voies), alors que la lecture des mots rguliers et irrguliers est relativement prserve (voie orthographique, directe ou dadressage du modle deux voies). La dyslexie phonologique tend se caractriser par limportance des troubles associs du langage oral : troubles de lvocation lexicale, troubles de la conscience phonologique57 ou troubles de la mmoire verbale court terme58. Les enfants dysphasiques qui gardent, au moment de lapprentissage de la lecture, des troubles importants de parole mritent une attention toute particulire, car la lecture sollicite des traitements phonologiques qui font dfaut ces enfants. La difcult quils ont par exemple pour nommer les lettres de lalphabet (T nomm p ou b ) suft rendre lacquisition des rgles de correspondances grapho-phonologiques particulirement laborieuse et source de confusions. Une mthode qui peut alors tre propose ces enfants est la mthode mimogestuelle dont le but est de remplacer par des postures gestuelles spciques les lettres de lalphabet, an de rduire le risque de confusion phonologique. La dyslexie de surface est plus rare. Elle se caractrise par un prol oppos celui de la dyslexie phonologique : la lecture de pseudomots nest pas altre, mais il existe un trouble slectif pour la lecture des mots irrguliers qui sont le plus souvent rgulariss (sous rserve que les pseudomots et mots rguliers aient la mme longueur ou mme nombre de lettres. Ex : Richol vs Oignon). La dysorthographie se manifeste par des erreurs qui ne respectent pas les rgles de lorthographe des mots. Les erreurs tmoignent, le plus souvent, dune surutilisation des correspondances lettres / sons (ex. oignon crit sous dicte wou-a-ni-on ). Les enfants prsentant une dyslexie de surface nont gnralement pas de troubles associs du langage oral. Leur langage oral sest dvelopp normalement. Ils ont une bonne mmoire phonologique court terme et de bonnes habilets mtaphonologiques. Les difcults associes sont le plus souvent dordre visuospatial ou visuoattentionnel, lors des changements de lignes au cours de la lecture dun texte. Face des mots longs, constitus dun nombre importants de lettres (ex : lectricit , supplmentaire ), des omissions de lettres et des permutations de lettres sont gnralement observes et traduisent ce dfaut dexploration visuospatiale. Cette forme de dyslexie que lon appelle aussi dyslexie visuoattentionnelle sobserve rarement de manire isole (sans trouble ou difcult associ). Elle sobserve le plus souvent chez des enfants qui ont une dyspraxie visuospatiale, chez qui les difcults affectent les capacits organiser, structurer et se

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reprsenter lespace et qui se manifestent tout particulirement dans les activits de dessins, dcriture et de constructions. Le terme de dyslexie visuo-attentionnelle sert aussi dcrire les difcults des enfants qui prsentent un syndrome hyperactif avec trouble de lattention. Ces enfants dcrits comme prcipits, impulsifs et distraits, utilisent de manire erratique leur spot light attentionnel , qui peut alors se poser sur un lment non pertinent (mais qui attire lil ) dun mot ou dune phrase, qui devient source derreur de lecture et de comprhension. La prise en charge de ce type de dyslexie repose sur la rducation de lattention visuospatiale, partir dexercices et de jeux dexploration visuelle : reprage de cibles parmi des distracteurs dessins sur une feuille, indiage des marges et sauts de lignes pour guider le balayage visuel, indiage de la premire lettre ou syllabe dun mot pour attirer lil au dbut du mot, comparaisons de squences de lettres crites, etc. La dyslexie mixte associe les troubles reprables dans les deux formes prcdentes. La dyslexie lettre lettre est rare chez lenfant. Comme son nom lindique, cette forme de dyslexie se caractrise par une utilisation exclusive de lpellation. Le mot ou le pseudomot, quil contienne peu ou beaucoup de lettres, est lu toujours de la mme faon : les lettres sont nommes une une (ex : maison lu m-a-i-s-o-n ). Il ny a aucune mise en correspondance grapho-phonologique, ni de traitement global dune syllabe ou dun morphme. Au dbut de lapprentissage de la lecture, on peut observer cette stratgie dpellation. Mais elle ne dure pas chez lenfant ordinaire. En revanche, cette stratgie peut persister et montrer son caractre anormal ds la n du CP. Gnralement, on lobserve chez des enfants qui prsentent un retard intellectuel lger et dont les difcults de raisonnement et dabstraction sont sufsantes pour justier une approche pdagogique plus spcialise et adapte.

D. Le traitement de la dyslexie dveloppementale


Les traitements proposs aux enfants dyslexiques croisent des degrs divers trois stratgies principales : la reprogrammation de comptences cognitives lmentaires dont linefcience est corrle aux difcults de lecture. Cest lobjectif que se xent, par exemple, les entranements des habilets de conscience phonologique, de mmoire verbale de travail ou de dnomination dobjets ; le renforcement de capacits prserves et le dveloppement de procdures compensatoires. Il sagit de sappuyer sur des

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59. Il convient toutefois de souligner que lide dune psychogense affective des troubles dapprentissage est aujourdhui globalement abandonne.

points forts de lenfant dyslexique, comme le traitement visuel, pour lui permettre de construire un apprentissage de faon plus harmonieuse. On peut par exemple faire appel une lecture visuelle pour court-circuiter le phonme, lobjectif tant de remotiver des enfants dont lchec en lecture entrane un dsinvestissement massif des savoirs ; la prise en compte des composantes motionnelles et relationnelles de la lecture, ainsi que de la dimension psychopathologique que lchec de son apprentissage peut susciter59. La diversit parfois contradictoire des stratgies de traitement proposes est une consquence directe de la multiplicit des modles explicatifs de la dyslexie. Toutefois, malgr cette richesse thorique, les enfants dyslexiques sont confronts une relative pauvret des propositions thrapeutiques. Ce constat est li linsufsance actuelle, voire labsence, dvaluation rigoureuse des diffrents traitements permettant den tablir lefcacit et la validit, sur un mode autre que celui de lempirisme.

EN RSUM
Les signes langagiers remarquables reprables lcole ou dans le cadre familial peuvent constituer lexpression dun trouble du langage. Lentit trouble du langage renvoie une notion mdicale dont le dpistage doit tre articul avec les pratiques du reprage scolaire. Les modles neuropsycholinguistiques constituent le cadre thorique de rfrence du dpistage. Le dpistage, complt par un bilan diagnostique, a pour objectif de conrmer la notion de trouble et den identier la nature, un trouble du langage pouvant tre secondaire une autre pathologie (surdit, dcience mentale) ou pouvant tre spcique au langage. Les troubles spcifiques du langage regroupent les troubles spcifiques du dveloppement du langage oral (retards de parole et de langage, dysphasies) et les troubles spciques du dveloppement du langage crit (dyslexies). Lorigine exacte de ces troubles reste en trs grande partie inconnue.

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Bibliographie

Voici une liste (non exhaustive) des principaux ouvrages consults. Ballarin J.-L. Enfants difciles, structures spcialises. Nathan Pdagogie, Paris, 1998. Boysson-Bardies (de) B. Comment la parole vient aux enfants. Odile Jacob, Paris, 1996. Braun C. Neuropsychologie du dveloppement. Flammarion, Paris, 2000. Carbonnel S., Gillet P., Martory M.-D. et Valdois S. (sous la dir.). Approche cognitive des troubles de la lecture et de lcriture chez lenfant et ladulte. Solal, Marseille, 1996. Casalis S. Lecture et dyslexie de lenfant. Presses Universitaires du Septentrion, Lille, 1996. Catach N. Lorthographe franaise. Nathan Universit, Paris, 1995. Chevrie-Muller C. et Narbona J. Le langage de lenfant. Aspects normaux et pathologiques. Masson, Paris, 1999. Despinoy M. Psychopathologie de lenfant et de ladolescent. Armand Colin, Paris, 1999. Gaonach D. et Golder C. (sous la dir.). Profession enseignant. Manuel de psychologie pour lenseignement. Hachette ducation, Paris, 1995. Grard C.-L. et Brun V. (sous la dir.). Les dysphasies. Masson, Paris, 2003. Grard C.-L. Lenfant dysphasique. De Boeck Universit, Bruxelles, 1993.

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Gillet P., Hommet C. et Billard C. Neuropsychologie de lenfant : une introduction. Solal, Marseille, 2000. Gombert J.-E. et al. Enseigner la lecture au cycle 2. Nathan, Paris, 2000. Grgoire J. et Pirart B. valuer les troubles de la lecture. Les nouveaux modles thoriques et leurs implications diagnostiques. De Boeck Universit, Bruxelles, 1994. Habib M. Dyslexie : le cerveau singulier. Solal, Marseille, 1997. Kail M. et Fayol M. Les sciences cognitives et lcole. PUF, Paris, 2003. Lambert J. et Nespoulous J.-L. (sous la dir.). Perception auditive et comprhension du langage. Solal, Marseille, 1997. Ministre de lducation nationale. Quapprend-on lcole lmentaire ? Les nouveaux programmes. CNDP, Paris, 2002. Ministre de lducation nationale. Bulletin ofciel hors srie n 3 du 19 juin 2008. Ministre de lducation nationale / Ministre de lEmploi et de la Solidarit. Plan daction pour les enfants atteints dun trouble spcique du langage. 2002. Observatoire national de la lecture. Apprendre lire. Odile Jacob, Paris, 1998. Pech-Georgel C. et George F. Approches et remdiations des dysphasies et des dyslexies. Solal, Marseille, 2002. Riegel B. et al. Grammaire mthodique du franais. PUF, Paris, 1994. Rondal J.-A. et Seron X. Troubles du langage. Bases thoriques, diagnostic et rducation. Mardaga, 1999. Sprenger-Charolles L. et Casalis S. Lire. Lecture et criture : acquisition et troubles du dveloppement. PUF, Paris, 1996. Sprenger-Charolles L. et Col P. Lecture et dyslexie. Approche cognitive. Dunod, Paris, 2003. Tourrette C. et Guidetti M. Introduction la psychologie du dveloppement. Du bb ladolescent. Armand Colin, Paris, 1997. Valdois S., Col P. et David D. Apprentissage de la lecture et dyslexies dveloppementales : de la thorie la pratique orthophonique et pdagogique. Solal, Marseille, 2004. Van Hout A. et Estienne F. Les dyslexies. Masson, Paris, 1998.

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Adressage (voie d) Procdure didentication des mots crits qui consiste reconnatre un mot en le comparant une reprsentation modle mmorise dans le lexique. Synonymes : voie orthographique, voie directe. Assemblage (voie d) Procdure didentication des mots crits qui consiste reconstituer un mot squentiellement (de gauche droite) partir de ses lments (graphmes) et en utilisant la correspondance graphmes / phonmes. Synonymes : voie didentication par mdiation phonologique, voie phonologique, voie alphabtique, voie indirecte. Articulation Ensemble des mouvements des organes articulateurs (essentiellement le voile du palais, le pharynx, la langue et les lvres) qui agissent sur la forme des organes rsonateurs (cavit du pharynx, fosses nasales, cavit buccale et espace interlabial) an que le soufe soit modi et que soient raliss les diffrents sons de la langue (phonmes). Conscience phonologique Capacit isoler mentalement et manipuler les units sonores non signiantes de la parole : phonmes (units segmentales), syllabes et rimes.

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Fonctions cognitives Les fonctions cognitives comprennent le langage, le raisonnement, la perception, la coordination motrice, la mmoire, lattention et la planication. Elles dpendent de structures et de sous-systmes complexes au niveau du systme nerveux central. Fluence verbale Capacit dune personne donner oralement des mots appartenant un champ phonologique (mots commenant par le mme phonme) ou smantique (noms de eurs, danimaux) bien dni. Gnosie Facult permettant de reconnatre par lun des sens la forme dun objet, de se le reprsenter et den saisir la signication. Graphme Lettre ou groupe de lettres correspondant un phonme. Graphie consistante acontextuelle Les rgles de correspondance phonmes / graphmes sont systmatiques et indpendantes du contexte. Exemple : le phonme /p/ scrit toujours avec la lettre p . Graphie consistante contextuelle Les rgles de correspondance sont systmatiques dans le contexte o elles sinscrivent. Exemple : la voyelle nasale /a/ scrit avec la lettre m devant b ou p . Graphie inconsistante contextuelle Les correspondances phonographmiques ne sont pas systmatiques et dpendent du contexte dans lequel elles sinscrivent. Exemple : il y a une rgle dominante selon laquelle le phonme /s/ devant e ou i scrit avec un s et une rgle minoritaire selon laquelle il scrit avec un c . Graphie drivable de la morphologie Ces graphies le plus souvent muettes peuvent tre drives par la morphologie (exemple : le t de haut ). Les graphies indrivables ne sont pas justies par un lien morphologique vident (exemples : le s de jus ou le t du mot apptit ). Langage Capacit spcique de lespce humaine de communiquer au moyen dun systme symbolique (un systme de signes permettant de se reprsenter la ralit en son absence). Langue Systme symbolique permettant aux individus dune mme communaut de se comprendre et de communiquer.

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Lexique Le lexique est lensemble des mots extrioriss (lexique actif) et des mots compris par un individu (lexique passif). Linguistique La linguistique est lapproche scientique du langage. Logatome Mot sans signication dans une langue donne (par exemple, en franais, niro ou rikap ). Synonyme : pseudomot. Mmoire court terme La mmoire court terme dnit un systme mental dans lequel sont momentanment conserves et traites les informations utilises pour raisonner, comprendre et apprendre. Mtaphonologique Se dit des capacits qui prennent lactivit phonologique elle-mme comme objet de rexion et qui permettent de choisir, contrler et corriger lmission des sons (voir Conscience phonologique). Mtalinguistique Se dit des capacits suprieures qui prennent le langage comme objet dtude et qui permettent de larticuler, de le contrler, de le corriger selon les rgles lexicales, syntaxiques, smantiques et pragmatiques. Morphme Les phonmes sont organiss en morphmes qui constituent les plus petits lments porteurs de sens. On distingue les morphmes lexicaux (ou lexmes), qui constituent une marque dappartenance une famille de mots) et les morphmes grammaticaux, qui constituent des marques des variations de la forme des mots selon les catgories du nombre, du genre, de la personne, du temps Morphologie Partie de la grammaire qui tudie les problmes relatifs la formation des mots et aux variations de leurs dsinences. Dans une acception traditionnelle, on oppose la morphologie la syntaxe qui tudie la manire dont les mots se combinent pour constituer des units plus vastes (syntagmes et phrases). Morphosyntaxe tude des rgles de combinaison des morphmes pour former des mots, des groupes de mots et des phrases. Mot Unit porteuse de sens et constitue au minimum dun morphme.

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Mot irrgulier Un mot crit est dit irrgulier lorsque sa forme orthographique nest pas en stricte concordance avec sa forme phonologique (ex. : le mot crit chorale se prononce /koral/). Mot rgulier Un mot crit est dit rgulier lorsque sa forme orthographique concorde avec sa forme phonologique (par ex. : le mot crit lavabo se prononce /lavabo/). Parole La parole constitue la partie substantielle de la langue orale ; elle correspond la manipulation du code phonologique. Perception catgorielle de la parole Classiquement, la perception catgorielle est observe laide dun continuum sonore et de deux protocoles. Le continuum est constitu ses extrmits de deux syllabes qui diffrent par un indice acoustique donn (ex. : /ba/ et /da/). Par exemple, lindice acoustique distinctif pour les consonnes occlusives telles que /b/ et /d/ est le dlai dtablissement du voisement qui correspond la dure sparant le relchement de lair comprim de la mise en vibration des cordes vocales. Plusieurs items intermdiaires permettent de relier les extrmits (ex. : un continuum peut tre structur sur quatre stimuli dont deux stimuli intermdiaires spars par une frontire phontique) par variations progressives et continues de lindice distinctif. Un premier protocole didentication met en vidence une capacit de classication des sons de parole en catgories (le sujet nomme les syllabes entendues, par exemple /ba/ ou /da/ pour un continuum /ba/-/da/). Un second protocole permet de dnir les diffrences juste perceptibles par comparaison des diffrents stimuli du continuum prsents deux deux. Il apparat alors que, pour une mme variation dun indice acoustique, lauditeur ne discrimine pas, ou trs difcilement, les diffrences acoustiques existant entre les stimuli acoustiques quil considre appartenir une mme catgorie phontique. Par exemple, pour une mme variation de lindice distinctif, les syllabes /ba/ et /da/ sont discrimines alors que deux variants de la syllabe /ba/ ou de la syllabe /da/ ne le sont pas. Phonation Ensemble des mcanismes physiologiques et neurophysiologiques qui aboutissent la production des sons du langage. Phonme Le phonme est la plus petite unit, dnue en elle-mme de sens, que lon puisse isoler dans la chane parle. La production de la langue orale franaise exploite une gamme de 36 phonmes parmi lesquels on distingue 17 consonnes, 16 voyelles et 3 glides. Les voyelles sont toutes sonores (exemples : /a/ ou /i/). Leur production est accompagne de vibrations des cordes vocales. Par ailleurs, lors de cette production,

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lair ne rencontre aucun obstacle sur son passage dans la bouche. Chaque voyelle se dnit par le degr douverture, le lieu darticulation, ladjonction ou non dune rsonance labiale, et ladjonction ou non dune rsonance nasale. Par exemple, la voyelle /u/ est une voyelle ferme , point darticulation postrieur et comportant ladjonction dune rsonance labiale (voyelle labialise). Chaque consonne se dnit par son mode darticulation (soit occlusif avec fermeture totale puis ouverture brusque du canal buccal produisant un bruit dexplosion, soit constrictif avec un resserrement des organes produisant un bruit de friction), par son lieu darticulation, par la prsence ou labsence de vibrations des cordes vocales (consonnes sonores dans le premier cas, sourdes dans le second), par ladjonction ou non de rsonance de la cavit nasale. Ainsi, la consonne /p/ est une occlusive sourde sans adjonction de rsonance nasale et dont le point darticulation est labial. Les glides, encore appels semi-consonnes (ou semi-voyelles) sont phontiquement trs proches des voyelles. Exemples : /j/ dans pion , /w/ dans roi , // dans nuit . Phontique La phontique est ltude, indpendamment du contenu linguistique, de la structure acoustique et des mcanismes physiologiques de production des sons de la parole. Sont dites galement phontiques les altrations de la parole secondaires des atteintes anatomiques ou des dysfonctionnements neuromusculaires qui perturbent la production des phonmes. Phonologie La phonologie a pour objet ltude des aspects fonctionnels des sons de la langue conus en tant quunits discriminantes de sens. Elle a pour but de dterminer, pour une langue donne, les distinctions phontiques qui ont une valeur diffrentielle (par exemple, la distinction de sens entre les mots banc et dent est lie lexistence dune distinction phontique entre les phonmes /b/ et /d/). Elle tablit aussi pour cette langue le systme de phonmes. Pragmatique La pragmatique est la branche de la linguistique qui traite de lincidence du contexte sur la production et linterprtation des noncs et des squences dnoncs. La fonction pragmatique du langage est la fonction qui sexerce dans le cadre des interactions sociales. Praxie Systme de mouvements coordonns en fonction dun rsultat ou dune intention. Prosodie Partie de la phontique qui tudie lintonation, laccentuation, le rythme, les pauses, la dure des phonmes, la mlodie des mots et / ou des phrases.

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Psycholinguistique La psycholinguistique a pour objet ltude des processus intellectuels (mmoire, attention, raisonnement, affectivit) impliqus dans la production et la comprhension du langage. Remdiation Tout apprentissage ncessite une mdiation mise en uvre en direction dun naf (lapprenant) par un expert (le pdagogue). Lchec de cette mdiation conduit une remdiation dont la cohrence est lie lanalyse pralable des raisons de lchec initial. Smantique La smantique a pour objet ltude du sens des productions linguistiques (ou des sens, si lnonc est ambigu). Syntagme Constituant syntaxique de la phrase (syntagme nominal ou syntagme verbal). Syntagmatique (axe) En linguistique, laxe syntagmatique dsigne laxe horizontal qui donne sens aux mots par le contexte o ils se trouvent dans le texte ou le discours oral. loppos, laxe paradigmatique ou vertical donne sens aux mots par leur remplacement par des synonymes. Syntaxe La syntaxe traite des combinaisons de mots dans la phrase. Vocabulaire Le vocabulaire correspond au lexique actif dun individu. Voir Lexique.

Quatre cinq pour cent des enfants dune tranche dge sont concerns par les troubles des apprentissages du langage, un pour cent sont atteints de troubles svres. Il y aurait au moins un
enfant atteint de troubles plus ou moins svres par classe. Il est donc impratif de favoriser le reprage et le dpistage. Cest pourquoi, depuis 1999, les troubles du langage chez lenfant sont devenus une vritable question de sant publique. Cet ouvrage, qui parat aujourdhui dans une dition actualise, dresse un tat des connaissances sur le dveloppement du langage et les troubles spciques, considrs sous plusieurs angles (pdagogique, socio-affectif et neurologique). Il est plus particulirement destin aux professionnels de terrain de lducation et de la sant (enseignants, psychologues, inrmires et mdecins scolaires, pdiatres), non spcialistes de la question mais confronts des interrogations dans leurs pratiques quotidiennes.

Institut national de prvention et dducation pour la sant 42, boulevard de la Libration 93203 Saint-Denis cedex France

ISBN 978-2-9161-9218-5 / 412-09478-L

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