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LA TRANSVERSALIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

Los cambios sociales, econmicos, culturales, cientficos, ambientales y tecnolgicos del mundo contemporneo, han exigido al currculo educativo no solo aportar conocimientos e informacin, sino tambin favorecer el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y destrezas que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las sociedades (Marco de Accin Regional de Educacin para Todos en las Amricas, Santo Domingo, 2000). Sin embargo, existe en nuestro Sistema Educativo una dificultad real de incorporar nuevas asignaturas o contenidos relacionados con los temas emergentes de relevancia para nuestra sociedad, pues se corre el riesgo de saturar y fragmentar los programas de estudio. Una alternativa frente a estas limitaciones es la transversalidad, la cual se entiende como un Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece el currculo, incorporando en los procesos de diseo, desarrollo, evaluacin y administracin curricular, determinados aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida individual y social. Es de carcter holstico, axiolgico, interdisciplinario y contextualizado (Comisin Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo Superior de Educacin (SE 339-2003), el nico eje transversal del currculo costarricense es el de valores. De esta manera, el abordaje sistemtico de los Valores

en el currculo nacional, pretende potenciar el desarrollo socio-afectivo y tico de los y las estudiantes, a partir de la posicin humanista expresada en la Poltica Educativa y en la Ley Fundamental de Educacin. A partir del Eje transversal de los valores y de las obligaciones asumidas por el Estado desde la legislacin existente, en Costa Rica se han definido los siguientes Temas transversales: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible, Educacin Integral de la Sexualidad, Educacin para la Salud y Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz. Para cada uno de los temas transversales se han definido una serie de competencias por desarrollar en los y las estudiantes a lo largo de su perodo de formacin educativa. Las Competencias se entienden como: Un conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, que permite un desempeo satisfactorio y autnomo ante situaciones concretas de la vida personal y social (Comisin Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). Las mismas deben orientar los procesos educativos y el desarrollo mismo de la transversalidad. Desde la condicin pedaggica de las competencias se han definido competencias de la transversalidad como: Aquellas que atraviesan e impregnan horizontal y verticalmente, todas las asignaturas del currculo y requieren para su desarrollo del aporte integrado y coordinado de las diferentes disciplinas de estudio, as como de una accin pedaggica conjunta (Beatriz Castellanos, 2002). De esta manera, estn presentes

5 tanto en las programaciones anuales como a lo largo de todo el sistema educativo. A continuacin se presenta un resumen del enfoque de cada tema transversal y las competencias respectivas: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible La educacin ambiental se considera como el instrumento idneo para la construccin de una cultura ambiental de las personas y las sociedades, en funcin de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante un proceso que les permita comprender su interdependencia con el entorno, a partir del conocimiento crtico y reflexivo de la realidad inmediata, tanto biofsica como social, econmica, poltica y cultural. Tiene como objetivo que, a partir de ese conocimiento y mediante actividades de valoracin y respeto, las y los estudiantes se apropien de la realidad, de manera que, la comunidad educativa participe activamente en la deteccin y solucin de problemas, en el mbito local, pero con visin planetaria. Competencias por desarrollar Aplica los conocimientos adquiridos mediante procesos crticos y reflexivos de la realidad, en la resolucin de problemas (ambientales, econmicos, sociales, polticos, ticos) de manera creativa y mediante actitudes, prcticas y valores que contribuyan al logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida. Participa comprometida, activa y responsablemente en proyectos tendientes a la conservacin, recuperacin y proteccin del ambiente; identificando sus principales problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solucin, para contribuir al mejoramiento de su calidad de vida, la de los dems y al desarrollo sostenible. Practica relaciones armoniosas consigo mismo, con los dems, y los otros seres vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables, reconociendo la necesidad de interdependencia con el ambiente.

Educacin Integral de la Sexualidad A partir de las Polticas de Educacin Integral de la Expresin de la Sexualidad Humana (2001), una vivencia madura de la sexualidad humana requiere de una educacin integral, por lo que deben atenderse los aspectos fsicos, biolgicos, psicolgicos, socioculturales, ticos y espirituales. No puede reducirse a los aspectos biolgicos reproductivos, ni realizarse en un contexto desprovisto de valores y principios ticos y morales sobre la vida, el amor, la familia y la convivencia. La educacin de la sexualidad humana inicia desde la primera infancia y se prolonga a lo largo de la vida. Es un derecho y un deber, en primera instancia, de las madres y los padres de familia. Le corresponde al Estado una accin subsidaria y potenciar la accin de las familias en el campo de la educacin y la

6 informacin, como lo expresa el Cdigo de la Niez y la Adolescencia. El sistema educativo debe garantizar vivencias y estrategias pedaggicas que respondan a las potencialidades de la poblacin estudiantil, en concordancia con su etapa de desarrollo y con los contextos socioculturales en los cuales se desenvuelven. Competencias por desarrollar Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa, solidaria y respetuosa de la diversidad. Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida basado en el conocimiento crtico de s mismo, su realidad sociocultural y en sus valores ticos y morales. Enfrenta situaciones de acoso, abuso y violencia, mediante la identificacin de recursos internos y externos oportunos. Expresa su identidad de forma autntica, responsable e integral, favoreciendo el desarrollo personal en un contexto de interrelacin y manifestacin permanente de sentimientos, actitudes, pensamientos, opiniones y derechos. Promueve procesos reflexivos y constructivos en su familia, dignificando su condicin de ser humano, para identificar y proponer soluciones de acuerdo al contexto sociocultural en el cual se desenvuelve. Educacin para la Salud La educacin para la salud es un derecho fundamental de todos los nios, nias y adolescentes. El estado de salud, est relacionado con su rendimiento escolar y con su calidad de vida. De manera que, al trabajar en educacin para la salud en los centros educativos, segn las necesidades de la poblacin estudiantil, en cada etapa de su desarrollo, se estn forjando ciudadanos con estilos de vida saludables, y por ende, personas que construyen y buscan tener calidad de vida, para s mismas y para quienes les rodean. La educacin para la salud debe ser un proceso social, organizado, dinmico y sistemtico que motive y oriente a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o sustituir prcticas por aquellas que son ms saludables en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relacin con el medio ambiente. De manera que, la educacin para la salud en el escenario escolar no se limita nicamente a transmitir informacin, sino que busca desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a la produccin social de la salud, mediante procesos de enseanza aprendizajes dinmicos, donde se privilegia la comunicacin de doble va, as como la actitud crtica y participativa del estudiantado. Competencias por desarrollar Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crtica y reflexiva, mantener y mejorar la salud integral y la calidad de vida propia y la de los dems.

7 Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de s mismo y de los dems, as como del entorno en que se desenvuelve. Elige mediante un proceso de valoracin crtica, los medios personales ms adecuados para enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud integral propia y la de los dems. Hace uso en forma responsable, crtica y participativa de los servicios disponibles en el sector salud, educacin y en su comunidad, adquiriendo compromisos en beneficio de la calidad de los mismos. Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz Costa Rica es una democracia consolidada pero en permanente estado de revisin y retroalimentacin, por lo cual la vigencia de los derechos humanos es inherente al compromiso de fortalecer una cultura de paz y de democracia. En los escenarios educativos es oportuno gestionar mecanismos que promuevan una verdadera participacin ciudadana en los mbitos familiar, comunal, institucional y nacional. Para ello, la sociedad civil debe estar informada y educada en relacin con el marco legal brindado por el pas, de manera que, desarrolle una participacin efectiva y no se reduzca a una participacin peridica con carcter electoral. Se debe propiciar un modelo de sistema democrtico que permita hacer del ejercicio de la ciudadana una actividad atractiva, interesante y cvica que conlleva responsabilidades y derechos. Competencias por desarrollar Practica en la vivencia cotidiana los derechos y responsabilidades que merece como ser humano y ser humana, partiendo de una convivencia democrtica, tica, tolerante y pacfica. Asume su realidad como persona, sujeto de derechos y responsabilidades. Elige las alternativas personales, familiares y de convivencia social que propician la tolerancia, la justicia y la equidad entre gneros de acuerdo a los contextos donde se desenvuelve. Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad en todos los contextos socioculturales. Ejercita los derechos y responsabilidades para la convivencia democrtica vinculada a la cultura de paz. Es tolerante para aceptar y entender las diferencias culturales, religiosas y tnicas que, propician posibilidades y potencialidades de y en la convivencia democrtica y cultura de paz. Valora las diferencias culturales de los distintos modos de vida. Practica acciones, actitudes y conductas dirigidas a la no violencia en el mbito escolar, en la convivencia con el grupo de pares, familia y comunidad ejercitando la resolucin de conflictos de manera pacfica y la expresin del afecto, la ternura y el amor.

8 Aplica estrategias para la solucin pacfica de conflictos en diferentes contextos Respeta las diversidades individuales, culturales ticas, social y generacional. Actividades de mediacin y de Valores y Actitudes, posterior a la identificacin realizada desde los Programas de Estudio. El proceso de transversalidad en el aula debe considerar las caractersticas de la poblacin estudiantil y las particularidades del entorno mediato e inmediato para el logro de aprendizajes ms significativos. Adems del planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse y concretizarse en el plan Institucional, potenciando la participacin activa, crtica y reflexiva de las madres, los padres y encargados, lderes comunales, instancias de accin comunal, docentes, personal administrativo y de toda la comunidad educativa. En este sentido, el centro educativo debe tomar las decisiones respectivas para que exista una coherencia entre la prctica cotidiana institucional y los temas y principios de la transversalidad. Esto plantea, en definitiva, un reto importante para cada institucin educativa hacia el desarrollo de postulados humanistas, crticos y ecolgicos.
COMISIN TEMAS TRANSVERSALES M.Sc. Priscilla Arce Len. DANEA. M.Sc. Viviana Richmond. Departamento de Educacin Integral de la Sexualidad Humana M.Sc. Mario Segura Castillo. Departamento de Evaluacin Educativa M.Sc. Carlos Rojas Montoya. Departamento de Educacin Ambiental.

Abordaje Metodolgico de la Transversalidad desde los Programas de Estudio y en el Planeamiento Didctico La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores programticas del Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas de estudio hasta el Planeamiento didctico que el la docente realizan en el aula. Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos Procedimientos y Valores se podrn visualizar procesos que promueven, explcitamente, la incorporacin de los temas transversales. Sin embargo, las opciones para realizar convergencias no se limitan a las mencionadas en los programas, ya que el la docente puede identificar otras posibilidades para el desarrollo de los procesos de transversalidad. En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado, del contexto sociocultural, de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad-, cules de los objetivos de los programas representan oportunidades para abordar la transversalidad y para el desarrollo de las competencias. Con respecto al planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse en las columnas de

9 COMISIN REVISORA:

Lic. Marco Vinicio Vargas A. Licda. Marjorie Rodrguez S. Lic. Leandro Rodrguez M. Licda. Lilliam Rojas

AUTORES VERSIN ANTERIOR: Licda. Mayela Ros Barboza Lic. Marco Vinicio Vargas Aragons

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TABLA DE CONTENIDOS MATEMTICAS I CICLO

I. Temas transversales ......................................................................................................................................................4 II. Justificacin..................................................................................................................................................................13 III. Objetivos del I ciclo...................................................................................................................................................16 IV. Orientaciones Metodolgicas .......................................................................................................................................17
A. Generalidades .......................................................................................................................................................17 B. Habilidades Intelectuales........................................................................................................................................18 V. Estrategias Metodolgicas ...........................................................................................................................................21 La construccin del nmero .........................................................................................................................................21 Sistema de numeracin................................................................................................................................................34 Operaciones bsicas....................................................................................................................................................45
Solucin a problemas .................................................................................................................................................................... 59

Geometra ....................................................................................................................................................................70 Fracciones....................................................................................................................................................................70 Razones y proporciones...............................................................................................................................................80 Estadstica y probabilidad ............................................................................................................................................96 Uso de la calculadora.................................................................................................................................................100
VII. Orientaciones para el aprendizaje y la enseanza de las actitudes y valores en matemtica ...................................101 VIII. Orientaciones para la evaluacin de la matemtica ...............................................................................................103 IX. Caractersticas particulares en el I ciclo de la Enseanza General Bsica: Matemtica ...........................................105 X. Programa I Ao ..........................................................................................................................................................106 XI. Programa II Ao .........................................................................................................................................................125 XII. Programa III Ao ........................................................................................................................................................150 XIII. Glosario ..................................................................................................................................................................177 XIV. Bibliografa..............................................................................................................................................................182

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NDICE DE EJES TEMTICOS

I AO CONCEPTOS BSICOS................................................................................................................................................107 GEOMETRA..................................................................................................................................................................110 SISTEMA DE NUMERACIN ........................................................................................................................................111 OPERACIONES FUNDAMENTALES: SUMA Y RESTA ................................................................................................114 MEDIDAS .......................................................................................................................................................................119 ESTADSTICA................................................................................................................................................................122

II AO GEOMETRA..................................................................................................................................................................126 SISTEMA DE NUMERACIN .......................................................................................................................................128 OPERACIONES FUNDAMENTALES ...........................................................................................................................132 MEDIDAS ......................................................................................................................................................................141 ESTADSTICA................................................................................................................................................................148

III AO GEOMETRA .................................................................................................................................................................151 SISTEMA DE NUMERACIN ........................................................................................................................................153 TEORA DE NMEROS.................................................................................................................................................158 OPERACIONES FUNDAMENTALES ............................................................................................................................159 FRACCIONES................................................................................................................................................................166 MEDIDAS .......................................................................................................................................................................168 PROBABILIDAD Y ESTADSTICA ................................................................................................................................176

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EJES TEMTICOS POR NIVEL

I AO CONCEPTOS BSICOS GEOMETRA SISTEMA DE NUMERACIN

II AO GEOMETRA SISTEMA DE NUMERACIN

III AO GEOMETRA SISTEMA DE NUMERACIN

IV AO GEOMETRA SISTEMA DE NUMERACIN

V AO GEOMETRA MEDIDAS

VI AO GEOMETRA MEDIDAS SISTEMA DE NUMERACIN

OPERACIONES TEORA DE FUNDAMENTALES NMEROS

OPERACIONES SISTEMA DE FUNDAMENTALES NUMERACIN

OPERACIONES MEDIDAS FUNDAMENTALES: SUMA Y RESTA MEDIDAS ESTADSTICA ESTADSTICA

OPERACIONES FRACCIONES FUNDAMENTALES FRACCIONES MEDIDAS PROBABILIDAD Y ESTADSTICA MEDIDAS PROBABILIDAD Y ESTADSTICA

OPERACIONES OPERACIONES FUNDAMENTALES FUNDAMENTALES TEORA DE NMEROS FRACCIONES PROBABILIDAD Y ESTADSTICA RAZONES Y PROPORCIONES FRACCIONES

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FUNDAMENTACIN
I. JUSTIFICACIN

La sociedad moderna ha integrado, como uno de los pilares, el papel creciente del conocimiento en todas las dimensiones de su desarrollo. Las ciencias y la tecnologa se han convertido, especialmente despus de la Segunda Guerra Mundial, en dispositivos imprescindibles de los planes de progreso econmico, poltico y social de las naciones. Existe un cambio de paradigma que significa una nueva manera de ver el mundo y ha afectado la forma en que las naciones perciben su desarrollo. Una de las implicaciones de este cambio decisivo es lo siguiente: aquellas naciones que no logren entender el significado del conocimiento, en este contexto histrico, estarn condenadas al atraso y a menores niveles de calidad de vida para sus poblaciones. De una manera consciente, un pas no desarrollado tiene que invertir decisivamente en el fortalecimiento de las ciencias, tanto naturales como sociales, en la tecnologa y en el ensanchamiento cultural de sus pueblos, como recursos indispensables de cualquier estrategia de progreso nacional. La educacin, en todas sus dimensiones, aparece en este contexto, no solo como un medio de avance individual, sino como la llave del progreso colectivo y nacional. ... debe asumir la responsabilidad histrica de ocupar el plano protagnico que le concierne. Tenemos que volcar gran energa y muchos recursos en la educacin cientfica y tecnolgica sin

descuidar la perspectiva integral y humanista, que debe constituir el valor central de partida en el decurso nacional. Por esta razn, la educacin debe estructurarse, como lo sugiere Jackes Delors, en su libro La Educacin Encierra un Tesoro, en torno a cuatro aprendizajes fundamentales. Estos aprendizajes, sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer (adquirir los instrumentos de la comprensin) Aprender a hacer (para poder influir sobre el propio entorno) Aprender a vivir juntos (para participar y cooperar con los dems, en todas las actividades humanas) Aprender a ser (proceso que recoge elementos de los tres anteriores) Las matemticas han ocupado un lugar privilegiado en el devenir del conocimiento humano, tanto como descripcin de dimensiones especiales de la realidad, como lenguaje y fundamento de las otras ciencias. La matematizacin de las otras ciencias es una caracterstica constante del conocimiento moderno. El llamado al fortalecimiento de la formacin matemtica, constituye uno de los principales reclamos de la nueva etapa histrica. La enseanza de la matemtica es una condicin para formar las mujeres y los hombres que requiere la Costa Rica del futuro. La educacin matemtica no solo debe lograr la obtencin de contenidos tericos o culturales, sino - y esto es esencial- fomentar las destrezas, habilidades, recursos mentales, actitudes y valores, indispensables para el ciudadano del nuevo orden histrico. No de manera exclusiva, pero hay que poner de relieve las

14 calidades de la formacin matemtica, como mecanismo indispensable para el desarrollo de las capacidades analticas, lgicas, de sntesis y criticidad cognoscitivas, del razonamiento inductivo y la abstraccin. La formacin matemtica debe verse como un gran instrumento para dotar a nuestros ciudadanos de los medios para permitir la construccin y reconstruccin tericas de la realidad fsica y social; un medio para fortalecer, en las nuevas generaciones, el pensamiento abstracto y riguroso y la independencia de criterio, premisas centrales para la realizacin plena de los individuos material y espiritualmente. El fortalecimiento de la formacin matemtica nacional debe verse tambin como un camino para consolidar la reflexin independiente y crtica, as como la escogencia intelectual apropiada entre las diferentes opciones que siempre presenta el entorno, consecuentemente es un especial sustento para el robustecimiento de los ms importantes valores de nuestra nacin. Apuntalar el espacio cientfico y tecnolgico y el fortalecimiento cultural de la nacin nos plantea, en particular, dotar a la ciudadana de una formacin en matemticas slida, moderna, amplia, y de calidad que responda a las exigencias que el nuevo siglo y el contexto histrico presente demandan. La formacin matemtica conduce a la comprensin y resolucin de situaciones de la vida cotidiana del individuo moderno, permite enriquecer el proceso de mediacin entre la cultura sistematizada y la cotidiana. El currculo de la educacin matemtica en la Primaria y la Secundaria, en particular, debe responder a las nuevas exigencias histricas. Debe verse a la luz de la perspectiva del futuro porque de lo contrario la dinmica vertiginosa del momento nos dejar perdidos. Esto supone que la definicin del nuevo perfil educativo puede leer las principales lneas del curso cognoscitivo, cultural y educativo mundial, y definir con lucidez y perspicacia los ejes del desarrollo futuro nacional. Como uno de los fines fundamentales de este programa, se espera que los estudiantes: Aprendan a valorar la matemtica. Se sientan seguros de su capacidad para hacer matemticas y confianza en su propio pensamiento matemtico. Lleguen a resolver problemas matemticos. Aprendan a comunicarse mediante la matemtica. Aprendan a razonar matemticamente. Experimenten situaciones abundantes y variadas, relacionadas entre s, que los lleven a valorar las tareas matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos, entender y apreciar el papel que las matemticas cumplen en los asuntos humanos. Exploren y puedan predecir e incluso cometer errores y corregirlos, de forma que ganen confianza en su propia capacidad de resolver problemas simples y complejos. Puedan leer, escribir y debatir sobre las matemticas, y que formulen hiptesis, las comprueben y elaboren argumentos sobre la validez de las hiptesis. Se familiaricen con la unidad de la matemtica. Tengan experiencias variadas en relacin con la evolucin cultural, histrica y cientfica de las matemticas, de forma que puedan apreciar el papel que ellas cumplen en el desarrollo de nuestra sociedad, y el

15 impacto que tienen en nuestra cultura y en nuestras vidas. Exploren las relaciones existentes entre las matemticas y las disciplinas con las que interactan. Podramos sealar que las matemticas no deberan verse, ni como abstracciones sacadas de la naturaleza sin la intervencin creativa del sujeto, ni como creaciones abstractas del sujeto al margen de la realidad fsica y social. Tanto participa el sujeto como el objeto en una dinmica constructivista. (Y, adems, dependiendo de la parte de las matemticas de que se trate, interviene ms el objeto o ms el sujeto; por ejemplo, en la geometra el entorno fsico interviene ms que en el lgebra). Esto tiene muchas implicaciones; por ejemplo, reducir los formalismos y las estructuras algebraicas, vacas al margen de una estrategia epistemolgica; disminuir las demostraciones innecesarias y el excesivo vocabulario complicado y abstracto, que ha confundido tanto la enseanza de las matemticas. En todo esto debe tenerse cuidado: no se trata de eliminar la abstraccin o el tratamiento lgico y deductivo en la enseanza de las matemticas. De lo que se trata es de dos cosas: por un lado darle un sentido distinto a la abstraccin, haciendo ver que esta es constructiva y operativa, con un papel dinmico del sujeto; y, por otra parte, colocar la abstraccin y la dimensin lgica y deductiva en una perspectiva mejor, que no las convierta en obstculos para la comprensin por los estudiantes. Debemos ser claros: la abstraccin mal planteada o hecha en un momento inadecuado, puede impedir precisamente que ella misma se desarrolle. Las personas vienen con condiciones y capacidades preestablecidas que podemos llamar matemticas: de agrupamiento, de reconocimiento de propiedades comunes, de orden, de distribucin espacial y temporal, de posicionamiento, de operacin o manipulacin mental, y otros, que deben fortalecerse. Estas habilidades pueden ser educadas y, a partir de ellas, construir las nociones y los mtodos de las matemticas. Esto solamente puede hacerse creando estmulo, inters y placer por ellas. En el I y II ciclo de la Educacin General Bsica de una manera especial, debe existir un contexto ldico y regocijo, con importantes dimensiones emocionales, que permita la generacin y conocimiento de las matemticas. Una matemtica desprovista de la participacin activa del sujeto, del estudiante, y desconectada del entorno fsico y social, solo puede afectar negativamente el inters por ella y su asimilacin en el largo plazo. En parte se trata de que el juego y la actividad escogidos, sean el mecanismo apropiado que, utilizando y ampliando las habilidades, descubran y construyan las nociones matemticas. La orientacin constructivista y emprica, as como el mecanismo general de la resolucin de problemas que sugerimos, no deben ser exclusivos del I y II Ciclos de la Educacin General Bsica, sino concebirlos como la actitud cognoscitiva para la enseanza de las matemticas en todos los niveles. Tampoco puede excluirse un contexto ldico, adecuado a sus condiciones, en la del III y IV Ciclos de la Educacin General Bsica. El placer por el conocimiento debe estar presente en toda estrategia educativa. Tambin en estos niveles, hay que eliminar el exceso de lenguaje innecesario y vaco, los formalismos y la actitud de enunciar y declarar profusamente. Debe enfatizar, en su lugar, el hacer, el usar, el operar, aunque siempre con la lucidez y direccin proporcionadas por los maestros. En parte, al igual

16 que la enseanza de los idiomas, el uso y la prctica, permiten su conocimiento. 8. II. OBJETIVOS DEL I CICLO comunidad y al medio, manifestando imparcialidad en sus apreciaciones. Utilizar los conocimientos matemticos para descubrir las relaciones existentes entre situaciones sociales naturales y cientficas, y para ir desarrollando una mejor comprensin del medio en que vive a partir de situaciones o hechos concretos. Propiciar el desarrollo del pensamiento inductivo y deductivo, reconociendo en el estudio de los temas de la Matemtica el uso de esos dos mtodos, en forma experimental con material concreto y en situaciones especficas. Promover la aplicacin de los conocimientos adquiridos en aritmtica, geometra, estadstica, probabilidad y medicin, en actividades que favorezcan el bienestar familiar y el ambiente escolar.

Este programa pretende lograr los siguientes objetivos: 1. Construir y reconstruir los conceptos bsicos de la matemtica, realizando experiencias y actividades conceptualmente ricas que le permitan involucrarse con el contenido. 2. Ejercitar progresivamente elementos del razonamiento lgico y espacial, en la construccin de patrones y modelos matemticos que le permiten describir situaciones cotidianas. 3. Promover el desarrollo de habilidades intelectuales para la resolucin de problemas sencillos y vivenciales en los que se aplican los conocimientos matemticos adquiridos. 4. Construir los algoritmos de las operaciones matemticas fundamentales, de acuerdo con las etapas lgicas de dificultad, en forma experimental, con material concreto y grfico. 5. Propiciar el razonamiento analtico y sinttico, mediante juegos que estimulan el conocimiento de la aritmtica, elementos de geometra, estadstica, probabilidades y medicin. 6. Reconocer la importancia del orden, el aseo y la claridad en el uso del lenguaje matemtico, para comunicar procedimientos aritmticos, geomtricos, estadsticos y de medicin. 7. Desarrollar actitudes y valores promovidos en el proceso de aprendizaje de la matemtica, que permiten valorarse a s mismo, a la familia, a la

9.

10.

III. PERFIL DE SALIDA DEL I CICLO

1. Utiliza los conceptos bsicos de la matemtica, en diferentes situaciones de la vida cotidiana. 2. Describe situaciones cotidianas, utilizando de patrones y modelos matemticos, el razonamiento lgico y espacial. 3. Utiliza habilidades intelectuales en la resolucin de problemas sencillos y vivenciales, en los que se utilizan los conocimientos matemticos adquiridos. 4. Utiliza algoritmos propios y adquiridos en el clculo de las operaciones matemticas fundamentales estudias. 5. Manifiesta orden, aseo y la claridad en el uso del lenguaje matemtico, para comunicar procedimientos aritmticos, geomtricos, estadsticos y de medicin. 6. Manifiesta actitudes y valores que le permiten valorarse a s mismo, a la familia, a la comunidad y al medio, manifestando imparcialidad en sus apreciaciones.

17 7. Hace uso de los conocimientos matemticos para descubrir las relaciones existentes entre situaciones sociales naturales y cientficas, y para ir desarrollando una mejor comprensin del medio en que vive a partir de situaciones o hechos concretos. Hace uso de los conocimientos adquiridos en aritmtica, geometra, estadstica, probabilidad y medicin, en diferentes actividades del entorno familiar y escolar. reciben un tratamiento excluyente. En una forma esquemtica, se puede decir que forman parte de los componentes lgico-verbales: el uso de smbolos abstractos, el lenguaje formalizado, el clculo, la lgica formal, los procedimientos analticos y secuenciales. Mientras que, formarn parte de los componentes visualimaginativos: el dominio de las imgenes visuales, los aspectos intuitivos, la capacidad para detectar formas y regularidades, los modos de proceder sinttico y holstico. Se propone una metodologa que permita integrar ambos componentes, en la cual el maestro o maestra pueda aproximarse a los mtodos vinculados a los aspectos creativos y llegue a producir una imagen ms realista de la naturaleza de la matemtica. El punto de partida para la construccin de conceptos y mtodos debe ser el conocimiento y las experiencias que el nio y la nia ya poseen. Las actividades y situaciones que se diseen, tienen que enfocarse hacia la comprensin, asimilacin e interiorizacin de conceptos de la matemtica, a partir de la manipulacin que el nio y la nia hagan de los materiales o recursos didcticos; pero recordando en todo momento, que estos son medios que coadyuvan a la construccin y reconstruccin de conceptos, y nunca un fin en s mismos. Por ejemplo, el domin numrico o de figuras, debe dirigir la atencin sobre la cantidad de objetos y la asociacin con el nmero o la figura correspondiente. En este sentido, el juego dirigido es una fuente rica e interesante, por medio de la cual se puede crear situaciones que le permiten al nio y a la nia descubrir relaciones que favorezcan la construccin de conocimientos.

IV.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

A.

GENERALIDADES

Tradicionalmente, en el aula se ha puesto demasiado nfasis en el trabajo sobre problemas y ejercicios rutinarios de acuerdo con una gua de objetivos minuciosos y rgidos; de este modo, se esconden aspectos muy importantes de la actividad matemtica. A los alumnos y las alumnas les parece natural que sea solamente el docente quien proponga situaciones, y que estas tengan una nica solucin correcta, la propuesta por el maestro (a), y llegan a pensar que la matemtica es una coleccin de definiciones y reglas que hay que memorizar. La enseanza de la matemtica, suele tambin presentar cierta preferencia por los aspectos lgicoverbales de la actividad intelectual, frente a los visualimaginativos, muy importantes en el nivel escolar. En cualquier, caso, nos referimos a dos maneras de proceder que, si bien son complementarias, a menudo

18 Al iniciar el estudio de cualquier tema, es importante respetar el tipo de representaciones que el nio o la nia realice. Posteriormente y, a partir de situaciones en las que haya necesidad de comunicar a los compaeros los resultados, se convencern de la necesidad de aceptar y usar las representaciones convencionales. Es conveniente fomentar el trabajo en equipo, de manera que permita el intercambio de puntos de vista y la confrontacin de ideas. Particularmente en la resolucin de problemas, este tipo de confrontacin favorece, no solo que los alumnos (as) aprendan a expresar sus ideas, sino tambin a realizar demostraciones que apoyen sus puntos de vista. Esto propiciar actitudes de anlisis e investigacin, que gradualmente se irn reforzando, a medida que se formalicen los conceptos y los mtodos. Hay que crear un ambiente de confianza y seguridad, de manera que los nios y las nias puedan reconocer sus limitaciones, errores, potencialidades, capacidades y expresar sus ideas, sin ms limitacin que la del respeto mutuo, es decir, un ambiente que propicie convivencia en democracia. A lo largo del primer y segundo ciclos de Educacin General Bsica, se tratarn los contenidos a partir de situaciones problemticas, ya que estas permitirn a los alumnos y a las alumnas enlazar nociones y nuevos conocimientos, en el contexto de situaciones reales. Esto facilita al nio y a la nia enfrentarse a diferentes problemas, a partir de los cuales el aprendizaje se hace significativo. Una situacin puede surgir al construir figuras, cuerpos geomtricos o algn juguete con papel cartn. Esto propicia el estudio de la geometra, se perciben las diferentes formas de las figuras que se van obteniendo al construir los objetos, se aprecia la simetra y otros conceptos relacionados con su estudio. La situacin obliga al nio y a la nia a usar sus recursos y conocimientos, de manera que el estudio se hace significativo. Es importante sealar que las situaciones deben brindar al nio y a la nia experiencias conceptualmente ricas, que le permitan involucrarse con el contenido. Por ello, las actividades deben estar relacionadas con sus vivencias e intereses para lograr un mayor xito. Plantear los contenidos a partir de situaciones problemticas lleva a considerar otra caracterstica: la correlacin de contenidos; esto es, relacionar los contenidos de la matemtica al abordar los diferentes temas de la disciplina. Por ejemplo, el estudio de la geometra se puede relacionar con las fracciones y estas con las nociones de la medicin, y as sucesivamente. Pero esta correlacin no solo debe darse en el interior de la disciplina, sino que el maestro debe buscar los enlaces que existen con otras materias, por ejemplo, la educacin fsica se puede relacionar con el estudio de la geometra y de la medicin. As, el aprendizaje de la matemtica se lleva a cabo tanto en el aula, como fuera de ella.

B.

HABILIDADES INTELECTUALES

Si bien es cierto que interesa que el alumno o la alumna adquieran los conocimientos de la matemtica propios de cada ao, importa sobremanera que desarrolle, paulatinamente, a lo largo de la educacin bsica, habilidades intelectuales. Estas deben permitir, entre otras cosas, manejar el contenido de diversas formas y realizar procesos, en los que tenga que reorganizar sus

19 tcticas para resolver problemas, as como los conocimientos adquiridos. Dichas habilidades son: 1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Se refiere a la elaboracin de estrategias para la resolucin de problemas, en las que se utiliza diversos recursos, como el conteo, el clculo mental, la estimacin, las analogas, las operaciones aritmticas, dibujos, razonamiento lgico, entre otros. El maestro debe evitar un procedimiento nico de resolucin, en el que se anota los datos, se realiza las operaciones y se escribe el resultado. Por el contrario, debe darle al estudiante libertad de pensamiento y de accin, en la aplicacin de estrategias propias, para que lo resuelva en la forma que l crea ms conveniente. NOTA: En apartados posteriores, se detalla ms sobre este aspecto. El proceso de clasificacin va evolucionando de manera gradual, para llegar a otros ms elaborados, por ejemplo, la taxonoma utilizada en ramas como la biologa y la educacin. Es importante aclarar que esta habilidad se desarrolla en la medida en que el estudiante descubra por s mismo, los criterios de clasificacin, de lo contrario, se limitar a agrupar objetos y conceptos a partir de un criterio dado. Por ejemplo, si se solicita a los nios y nias que agrupen los polgonos por su nmero de lados, cuando estos actan lo hacen simplemente porque identifican la caracterstica comn de las figuras (unas tienen tres lados, otras tienen cuatro, etc), pero no estn clasificando, por cuanto el criterio que tenan que descubrir para agruparlos, les fue impuesto: el nmero de lados. De igual forma sucedera si se les pidiera que agrupen los polgonos por la medida de sus ngulos internos, o por su forma, por su tamao etc. LA CLASIFICACIN se fomenta cuando se le entregan al nio o la nia una serie de figuras (todas correspondientes a polgonos de todo tipo) y se les solicita que realice agrupaciones, pero sin mencionarles los criterios de agrupacin. El docente se dar cuenta que poco a poco los nios y nias van logrando agrupaciones, en las que distinguen semejanzas y diferencias; entre ellas las correspondientes al nmero de lados, a la medida de sus ngulos internos, a la congruencia o no de sus ngulos internos y de sus lados etc, lo que aprovechar para asignar el nombre respectivo a esa agrupacin.

2. CLASIFICACIN Esta habilidad desempea un papel relevante en el desarrollo del conocimiento cientfico. Se inicia a partir de una primera diferenciacin de los objetos, segn posean o no una cualidad determinada, es decir, esta distincin parte una coleccin de objetos en dos clases diferentes: los que poseen la cualidad y los que no la poseen. Esta habilidad es bsica en la construccin de los diferentes conceptos matemticos, como son los de nmero, y las operaciones numricas, entre otros.

3. FLEXIBILIDAD DEL PENSAMIENTO Implica, entre otras cosas, que el nio y la nia reconozcan que un problema se puede resolver de distintas

20 formas. El maestro debe tener siempre presente que los nios y las nias, cuando resuelven algn problema o un simple ejercicio, ponen en juego estrategias de solucin, las cuales no necesariamente les han sido enseadas. A partir de esto, los alumnos dan a conocer sus procedimientos; pueden, por ejemplo, utilizar el clculo mental, algn medio grfico o el uso de algoritmos para encontrar la solucin. As, si un problema se resuelve realizando una divisin, puede tambin resolverse por medio de algn otro proceso, usando recursos como el baco, o simplemente repartiendo concretamente la cantidad que se tiene. 4. ESTIMACIN Es una habilidad que permite dar una idea aproximada de la solucin de un problema, ya sea un nmero, el tamao de una superficie o el resultado de una operacin o una serie de ellas. La estimacin se desarrolla proponiendo al nio y la nia que d respuestas aproximadas, es decir, que anticipe el resultado antes de realizar mediciones, o bien, resuelva problemas u operaciones, lo que le permitir tener una idea de lo razonable del resultado que obtenga. Por ejemplo si el problema implica la adicin 125 + 88, una estimacin podra considerar solo las centenas y decenas, lo que dara como resultado que la suma fuera mayor de 150; otra estimacin, que permite acercarse mejor al resultado sera, si se redondea 125 a 100 y 88 a 90, lo que dara como resultado que la suma fuera menor a 200. Como se observa, la estimacin pone en evidencia el manejo que se tiene del sistema de numeracin decimal; por otra parte, las estrategias de estimacin se van haciendo mejores, en la medida en que el alumno tenga una mejor comprensin de los conceptos, y favorecer un sentido, tanto numrico como de orden de magnitud. 5. GENERALIZACIN El desarrollo de esta habilidad permitir al nio generalizar relaciones matemticas o estrategias de resolucin de problemas; as, el nio podr reconocer que el permetro de cualquier figura (de lados iguales o diferentes) se obtiene sumando la medida de cada uno de los lados; tambin tendr los elementos para darse cuenta de que, para saber si un nmero es mayor que otro (sin importar de cuntas cifras estn formados), basta con comparar las "unidades" del mismo orden para saber cul es el mayor. 6. IMAGINACIN ESPACIAL Esta habilidad implica que los y las alumnas desarrollen procesos que les permitan: Ubicar objetos en el plano y en un espacio. Interpretar figuras tridimensionales en diseos bidimensionales. Imaginar los efectos que se producen en las formas geomtricas, al someterlas a transformaciones. Estimar longitudes, reas y volmenes.

21 7. REVERSIBILIDAD DEL PENSAMIENTO Esta habilidad consiste en que los nios y las nias puedan, no solo resolver problemas sino tambin plantearlos a partir de conocer el resultado. Se refiere tambin a seguir una secuencia en orden progresivo y regresivo, al reconstruir procesos mentales en forma directa o inversa; es decir, que tengan la habilidad de hacer acciones opuestas simultneamente. Por ejemplo, a partir un todo en dos partes y reunir las partes en un todo, pensando simultneamente en el todo y en las partes. En las acciones fsicas, materiales, no es posible hacer dos cosas opuestas simultneamente. Sin embargo, esto es posible en nuestras cabezas cuando el pensamiento se ha hecho lo bastante mvil como para ser reversible. Solo cuando las partes pueden reunirse en la mente es cuando el nio puede ver, por ejemplo, que hay ms animales que perros: todo animales, parte perros Piaget explica el logro de la estructura jerrquica de la inclusin de clases, por el aumento de la movilidad del pensamiento de los nios. De ah que sea tan importante que los nios siten toda clase de contenidos (objetos, acontecimientos y acciones) en todo tipo de relaciones. Cuando los nios establecen relaciones entre todo tipo de contenidos, su pensamiento se hace ms mvil y uno de los resultados de esa movilidad, es por ejemplo, lograr la estructura lgica - matemtica del nmero. C. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Uno de los propsitos fundamentales del primero y segundo ciclos, respecto de los procesos de la enseanza y del aprendizaje de la Matemtica, es precisamente que el nio y la nia lleguen a descubrir la utilidad y la necesidad de esta disciplina; tanto por las aplicaciones que ellos pueden hacer de los conceptos, como por la formacin intelectual que les brinda. A continuacin, se proponen algunas estrategias metodolgicas, por tema, que pueden servir de gua al maestro o a la maestra, completndolas, en algunos casos, con la base terica en que se sustentan. a) LA CONSTRUCCIN DEL NMERO 1. Generalidades Los nmeros no deben verse como conceptos abstractos y vacos, al margen de la construccin interna del nio y de su entorno, deben verse, como procesos operativos espacio temporales (de agrupamiento y seriacin). A veces el nfasis en los nmeros, como conjuntos (que subraya la dimensin espacial) ha obstruido la comprensin y construccin de estos, por descuidar el carcter serial (la dimensin temporal) de los nmeros. El aprendizaje de lo abstracto tiene que concebirse por medio de las situaciones escogidas y la actividad constructiva del nio. En cuanto a la enseanza del nmero, se debe tener presente que, antes de ingresar a la escuela, el nio y la nia se han enfrentado con diversas situaciones numricas, que han tenido que resolver con sus propios recursos. Por ejemplo, contar bolinchas, caramelos, o sus juguetes para saber si estn completos; participan en juegos donde se pierde y se gana, coleccionan objetos, etc. Todas estas situaciones numricas tienen un significado funcional para

22 los nios y las nias y, por lo tanto, les resultan comprensibles. Para lograr que los conocimientos numricos que los nios y las nias construyen en la escuela resulten significativos, como para llegar a aplicarlos en la vida cotidiana, deben partir de las consideraciones siguientes: La comprensin de todo contenido de aprendizaje. En este caso, el nmero resulta ms accesible si se vincula con situaciones de la vida cotidiana y, a la vez, significativas. Partir de sus conocimientos numricos y experiencias cotidianas para construir e interpretar las nociones aritmticas elementales que, gradualmente, se formalizan en la escuela. El nmero es un concepto abstracto, cuya comprensin requiere de la conceptualizacin de ciertas relaciones lgicas. Se accede a la comprensin lgica del nmero a partir de diversas experiencias, vinculadas particularmente con el conteo. El marco terico en este tema se toma, principalmente, de la obra El nmero en la educacin preescolar de la investigadora Constance Kamii. En todas las situaciones de aprendizaje de la matemtica, debe tenerse en cuenta la diferencia entre el conocimiento lgico-matemtico, el fsico y el social. El conocimiento fsico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa al individuo. El color y el peso de un objeto, as como que si soltamos un objeto en el aire, caer, son ejemplos de conocimientos fsicos, que se obtienen por medio de la observacin. Por otra parte, cuando se nos presentan dos fichas, una azul y la otra roja, y nos damos cuenta de que son diferentes, esta distincin que establecemos, es un ejemplo de conocimiento lgico-matemtico. Las fichas son totalmente observables, pero la diferencia entre ellas no lo es. La diferencia es una relacin creada mentalmente por el sujeto, que vincula los dos objetos. La diferencia no est en ninguna de las dos fichas y, si una persona no pone en relacin los objetos, para ella no habr diferencia. Otras relaciones, que los nios y las nias pueden establecer entre las fichas, pueden ser: son parecidas, tienen el mismo peso, una est a la derecha, otra a la izquierda y la relacin numrica de que ellas son dos. Las dos fichas son observables, pero el ser dos no lo es. Dice Kamii El nmero es una relacin creada mentalmente por cada sujeto. El nio va construyendo el conocimiento lgicomatemtico coordinando las relaciones simples que ha creado antes entre los objetos. El conocimiento lgicomatemtico consiste en la coordinacin de las relaciones. Por ejemplo, al coordinar las relaciones de igual, diferente y ms, el nio llega a ser capaz de deducir que hay ms cuentas en el mundo que cuentas rojas, y que hay ms animales que vacas. Igualmente es coordinando las relaciones entre dos y dos como llega a deducir que 2 + 2 = 4, y que 2 X 2 = 4. Segn Piaget, la fuente del conocimiento fsico (as como el conocimiento social) es en parte externa al sujeto. Por el contrario, la fuente del conocimiento lgicomatemtico es interna. Adems, la naturaleza de la abstraccin del color de los objetos es muy diferente a la abstraccin del concepto de nmero. Para la primera Piaget, emplea el trmino abstraccin emprica (o simple) y para la segunda abstraccin reflexiva.

23 En la abstraccin emprica, todo lo que el nio hace es centrarse en una determinada propiedad del objeto, ignorando las otras. Por ejemplo, cuando se abstrae el color de un objeto, el nio ignora simplemente las otras propiedades, tales como el peso y el material de que est hecho el objeto (i.e. plstico, madera, metal, etc.). En cambio, la abstraccin reflexiva implica la construccin de relaciones entre los objetos. Las relaciones, como hemos sealado anteriormente, no tienen existencia en la realidad externa. La diferencia entre una ficha y otra no existe en ninguna de las dos, ni en ningn otro lugar de la realidad externa. Esta relacin existe solamente en las mentes de aquellos que pueden crearla entre los objetos. El trmino abstraccin constructiva puede resultar ms fcil de entender que el de abstraccin reflexiva, para indicar que esta abstraccin es una verdadera construccin de la mente, ms que la percepcin de algo que ya existe en los objetos. Agrega esta autora, que en la realidad psicolgica del nio pequeo, una abstraccin no puede darse sin la otra. Por ejemplo, el nio no es capaz de construir la relacin de diferente, si no puede observar distintas propiedades en los objetos. De igual modo, sera imposible construir la relacin dos, si el nio creyera que los objetos se comportan como gotas de agua (que pueden combinarse para formar una gota). Recprocamente, el nio no puede construir el conocimiento fsico, si no posee un marco lgico-matemtico que le permita poner en relacin nuevas observaciones con el conocimiento que ya tiene. Para darse cuenta de que un pez es rojo, por ejemplo, el nio necesita un esquema de clasificacin para distinguir el rojo de todos los dems colores. Tambin necesita un esquema clasificatorio para distinguir pez de todos los dems tipos de objetos que ya conoce. As, es necesario un marco lgico-matemtico (construido mediante abstraccin reflexiva) para la abstraccin emprica, ya que no se podra leer ningn hecho de la realidad externa, si ese hecho fuera una unidad aislada de conocimiento sin ninguna relacin con el conocimiento, ya construido de forma organizada. Un aspecto muy importante a tomar en cuenta, dice Kamii es que: Mientras que la abstraccin reflexiva no puede producirse independientemente de la abstraccin emprica, durante los perodos sensorio motor y preoperatorio, ms adelante se hace posible que la abstraccin reflexiva tenga lugar independientemente. Por ejemplo, una vez que el nio ha construido el nmero (por medio de abstraccin reflexiva), ser capaz de operar con nmeros y hacer 5 + 5 y 5 x 2 (por abstraccin reflexiva). La distincin entre los dos tipos de abstraccin puede parecer poco importante cuando el nio est aprendiendo nmeros pequeos, digamos hasta el 10. Cuando sigue con nmeros mayores como el 999 y el 1000, se ve claramente, sin embargo, que es imposible aprender cada nmero hasta el infinito por abstraccin emprica de conjuntos de objetos o dibujos!. Los nmeros no se aprenden por abstraccin emprica de conjuntos ya formados, sino por abstraccin reflexiva al construir el nio las relaciones. Porque estas relaciones estn creadas por la mente, es por lo que es posible comprender nmeros tales como 1 000 002, incluso si no hemos visto ni contado nunca 1 000 002 objetos en un conjunto.

2. La construccin del nmero: la sntesis del orden y la inclusin jerrquica.

24 Susana, Pedro. Por lo tanto, cuando le preguntamos cuntos hay, el nio dice la cantidad hasta Pedro. El nombre Pedro representa al ltimo individuo en la serie y no al grupo entero. Para cuantificar los objetos como un grupo, el nio tiene que establecer entre ellos una relacin de inclusin jerrquica. Esta relacin, que se muestra en la figura b, significa que el nio incluye mentalmente uno, en dos, dos en tres, tres en cuatro, etc. Cuando se le presentan ocho objetos, solo puede cuantificar el conjunto numricamente si puede establecer entre los objetos una nica relacin sintetizando el orden y la inclusin jerrquica.

Segn Piaget, el nmero es una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio establece entre los objetos (por abstraccin reflexiva). Una es el orden y la otra es la inclusin jerrquica. Dice Kamii: Todos los maestros de nios pequeos han podido observar la tendencia que manifiestan estos, a contar los objetos saltndose unos y contando mas de uno a la vez. Por ejemplo, si le damos ocho objetos a un nio, ste puede recitar uno, dos, tres, cuatro,... correctamente hasta diez y acabar proclamando que hay diez cosas al contar. Esta tendencia pone de manifiesto que el nio no siente la necesidad lgica de colocar los objetos en un orden, para asegurarse de que no se salta ninguno o de que no cuenta ms de uno a la vez. La nica manera que se tiene de estar seguros de que no pasamos por alto o contamos ms de un objeto a la vez es ponerlos en orden. El nio, sin embargo, no necesita poner los objetos literalmente en un orden espacial para establecer entre ellos una relacin de orden; lo importante es que los ordene mentalmente. Si la ordenacin fuera la nica accin que se realizara con los objetos, los objetos no podran cuantificarse, ya que el nio podra considerar uno cada vez en vez de un grupo de varios al mismo tiempo. Por ejemplo, despus de contar ocho objetos colocados en una relacin de orden, el nio afirma normalmente que hay ocho. Si le pedimos entonces que nos ensee los ocho, seala algunas veces el ltimo objeto (el objeto octavo), como se muestra en la figura a. Esta conducta indica que, para este nio, las palabras uno, dos, tres, etc., son nombres de elementos individuales de la serie, como Juan, Mara,

Ocho

Ocho

Segn la teora de Piaget, los conceptos numricos no pueden ensearse simplemente por transmisin social (convencional), sobre todo enseando a los nios a contar. Con varias investigaciones, entre ellas la de la conservacin del nmero, Piaget y sus colaboradores demostraron que el nmero no es algo que se conozca por intuicin, de forma innata o empricamente por observacin. La construccin del nmero tiene lugar gradualmente, a saltitos y no de golpe. Adems, los nios no construyen el nmero de manera aislada, separado del resto de su conocimiento lgico-matemtico. Dado que el conocimiento lgico-

25 matemtico lo construyen estableciendo relaciones entre las cosas, no resulta sorprendente que los objetos establezcan tambin otras muchas relaciones entre ellos. La manera exacta en que el nio construye el nmero sigue siendo un misterio, igual que el aprendizaje infantil del lenguaje es todava un misterio. Sin embargo, existen suficientes datos tericos y empricos, como los mencionados, que muestran que las races del nmero son muy generales en su naturaleza. Puesto que la nocin de nmero solo puede manifestarse cuando el nio establece todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, el primer principio de enseanza estriba en la importancia de animar a los nios a estar atentos y poner todo tipo de objetos, acontecimientos y acciones en toda clase de relaciones. 3. La representacin de los conceptos numricos. Una vez que el nio ha construido el conocimiento lgico-matemtico de siete u ocho, tiene la posibilidad de representar esta idea con smbolos o signos. En la teora de Piaget, los smbolos son distintos de los signos en cuanto tiene una semejanza figurativa con el objeto representado y son creados por el nio. Un ejemplo de smbolos es o . Ejemplos de signos son la palabra hablada ocho y el numeral escrito 8. A diferencia de los smbolos, los signos se crean por convencin y no guardan ninguna semejanza con los objetos representados. El lector habr podido reconocer los signos como perteneciente al conocimiento social. En la educacin, durante los primeros aos de la infancia, se hace excesivo hincapi en la representacin con signos, y es preferible, sin embargo, dejarlo en ltimo trmino. Los maestros (as) ensean a los nios demasiado pronto a leer y a escribir nmeros, creyendo que con esto estn enseando los conceptos numricos; es bueno para los nios aprender a contar y leer y escribir nmeros, pero un objetivo ms importante es que el nio construya la estructura mental de nmero. Si un nio ha construido esta estructura ser capaz de asimilar signos dentro de ella con la mxima facilidad. Si no la ha construido, toda la actividad de contar, leer y escribir los nmeros ser simplemente memorstica.

4. Implicaciones pedaggicas en la enseanza del nmero. Las implicaciones pedaggicas deben ser entendidas en el marco de la teora de Piaget que considera, como un objetivo principal de la enseanza, el desarrollar la autonoma del nio y de la nia, que es indisolublemente social, moral e intelectual. Autonoma quiere decir gobernarse a uno mismo, lo cual es opuesto a la heteronoma, que significa ser gobernado por alguien distinto a uno mismo. Autonoma no significa libertad absoluta, sino que un individuo autnomo, al tomar las decisiones, toma en cuenta los factores relevantes que pueden afectar a todos. Un ejemplo de implicacin pedaggica, bajo este marco, es la relativa a la enseanza del nmero. El objetivo de la enseanza del nmero es la construccin por parte del nio (a) de la estructura mental del nmero. Ya que esta estructura no puede ensearse directamente, el maestro debe centrarse en animar al nio a

26 pensar activa y autnomamente en todo tipo de situaciones. Un nio (a) que piensa activamente a su manera acerca de todo tipo de objetos y acontecimientos, incluyendo las cantidades, construir inevitablemente el nmero. La tarea del maestro (a) consiste en favorecer que el nio piense a su manera, lo que resulta muy difcil porque la mayor parte de ellos ha sido entrenados para conseguir que los nios den respuestas correctas. Kamii seala algunos principios de enseanza para alcanzar estos objetivos. c. Interaccin social con compaeros. compaera y docentes Para ello, se recomiendan actividades tales como: a. Animar al nio a estar atento y a establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos. Por ejemplo, cuando dos nios se pelean por un juguete, el maestro puede intervenir de forma que favorezca o retrase el pensamiento de los nios. Si dice Voy a quitarle el juguete a los dos porque estn peleando, el problema se resuelve rpidamente, pero no se favorece el pensamiento de los nios. En cambio, el maestro puede decir, tengo una idea, por qu no ponemos el juguete en la estantera hasta que decidan qu hacer? Cuando lo decidan, me lo dicen y se lo bajar. A los nios, que se les anima a pensar, pueden decir que no debe tener el juguete ninguno de los dos, en cuyo caso la solucin sera la misma que la impuesta por el maestro. Sin embargo, existe una gran diferencia desde el punto de vista del desarrollo de la autonoma de los nios si se les anima a tomar decisiones por s mismos. Esta autonoma es indisocialmente social, moral e intelectual. Una solucin alternativa podra ser que un nio tuviera el juguete primero y otro despus. Conceptos matemticos tradicionales tales como primero-segundo, antes-despus, y la correspondencia trmino a trmino, son parte de las relaciones que los nios crean en su vida cotidiana cuando se les anima a pensar.

5. Principios de la enseanza. La enseanza del nmero se debe hacer en una forma indirecta. El hecho de que la abstraccin reflexiva no pueda producirse en forma independiente, antes de que el nio construya otras relaciones anteriores, tiene importantes implicaciones para la enseanza del nmero. Implica, primero que el nio debe establecer, con toda clase de materiales (objetos, acontecimientos y acciones), todo tipo de relaciones si tiene que construir el nmero. Otra perspectiva en la enseanza del nmero se centra, ms concretamente, en la cuantificacin de objetos. La tercera perspectiva se refiere a la interaccin social del nio con sus compaeros y maestros. Los principios de la enseanza basados en las anteriores perspectivas: a. La creacin de todo tipo de relaciones. b. La cuantificacin de objetos.

27 b. Animar al nio a que piense acerca del nmero y las cantidades de los objetos cuando tiene significado para l. Si la autonoma constituye el objetivo de la educacin, y el nio (a) debe ser mentalmente activo para construir el nmero, se les debe animar a actuar segn su propia decisin y conviccin ms que por docilidad o por obediencia. Casi todos los nios desde los cuatro aos parecen estar interesados en contar objetos y comparar cantidades. Cuentan espontneamente las bolas de papel que han hecho, los regalos que han recibido, las velas en un queque, etc. Tambin razonan sobre quin tiene ms bloques o pastelitos. El observar a los nios (as) en los juegos de bolas y canicas tanto como en los juegos de dados o cartas, que exigen contar y/o suma, puede convencernos de que el pensamiento numrico puede desarrollarse de una forma natural sin lecciones artificiales. c. Animar al nio a que cuantifique (ms que cuente) objetos lgicamente y a que compare conjuntos Cuando un maestro (a) pide a un nio que traiga tazas para todas las personas de la mesa, puede decir Trigame seis tazas o trigame solo las tazas que hagan falta para todos. Esto ltimo es un ejemplo del lenguaje que implica una cuantificacin lgica y es una peticin ms adecuada, porque deja al nio y la nia elegir la manera que cree mejor para realizar la tarea. Cuando pedimos al nio (a) que traiga seis tazas, le decimos exactamente lo que tiene que hacer sin pensar. Contar no carece de importancia; de hecho es esencial para los nios y las nias aprender a contar si quieren llegar a la suma. Sin embargo, la investigacin ha puesto de manifiesto que decir nmeros es una cosa y otra muy diferente es utilizar esta capacidad. Se ha encontrado que existe una progresin desde la primera a la tercera de las capacidades clasificadas ms abajo, y que este desarrollo depende de la construccin de una estructura mental subyacente, del nmero y de su coordinacin con la cantidad de palabras aprendidas del exterior. a. La capacidad para decir palabras siguiendo una secuencia correcta. b. La capacidad para contar objetos, es decir, la capacidad para realizar una correspondencia uno a uno entre las palabras y los objetos. c. La eleccin de contar, como la herramienta ms deseable.

d. Animar al nio a que construya conjuntos con objetos mviles. Cuando pedimos al nio que se centre en un solo conjunto de objetos, tenemos que limitarnos a preguntas tales como Cuntos hay? y Puedes darme ocho?. Como explicbamos en el anterior apartado, pedir al nio que cuente no es una buena forma de ayudarle a que cuantifique objetos. Un enfoque mayor consiste en pedirle que compare dos conjuntos. Hay dos maneras de pedir a los nios que comparen dos conjuntos: pidindoles que hagan un juicio sobre la igualdad o desigualdad de conjuntos que ya estn hechos,

28 o pidindoles que hagan un conjunto. El segundo mtodo es mucho mejor por dos razones. Primero, cuando pedimos a un nio que juzgue dos conjuntos ya hechos, el motivo que tiene el nio para compararlos estriba en que el adulto desea una respuesta. Segundo, comparar conjuntos ya hechos es una actividad pasiva, en la que el nio est limitado a solo tres posibles respuestas: Los dos conjuntos son iguales, uno tiene ms, o el otro tiene menos. Por el contrario, cuando el nio tiene que formar un conjunto, como cuando se le pide que traiga exactamente el nmero de tijeras que hagan falta en la mesa para todas las personas, puede comenzar por cero, coger una, una ms, etc., hasta que decide cundo debe parar. Esta clase de decisin resulta ms valiosa en la educacin, dado que el nio tiene que comenzar por cero y decidir exactamente cundo parar la accin de aadir una ms. Afirma Kamii: los nios no aprenden los conceptos numricos con dibujos. Tampoco aprenden stos con solo manipular objetos. Construyen estos conceptos por medio de la abstraccin reflexiva cuando actan (mentalmente) sobre los objetos. razonan lo suficiente, encontrarn ms tarde o ms temprano la verdad incluso sin ninguna enseanza o correccin por parte del maestro. Por ejemplo, en un juego de cartas, si un nio dice que 2 + 4 = 5, finalmente encontrar la verdad, si razona lo suficiente con otros jugadores que no estn de acuerdo con l. Cuando un nio se enfrenta con la idea de otro nio, que choca con la suya, normalmente est motivado para reflexionar sobre el problema de nuevo y, o bien revisa su idea o encuentra un argumento para defenderla. Cuando enseamos el nmero o la aritmtica como si los adultos fueran la nica fuente valida de retroalimentacin, estamos enseando, de forma no intencionada, que la verdad solo puede provenir del maestro o de la maestra. El nio aprende despus de leer en la cara del maestro (a) los signos de aprobacin o desaprobacin. Una instruccin as refuerza la heteronoma del nio y da como resultado un aprendizaje para adaptarse a la autoridad adulta. No es por este camino por donde los nios van a desarrollar el conocimiento del nmero, la autonoma, o la confianza en su capacidad matemtica. Piaget (1948) se opuso enrgicamente a esta clase de educacin e insisti en que el bloqueo emocional que muchos estudiantes desarrollan hacia las matemticas es absolutamente evitable. Cuando el nio razona que 2 + 4 = 5, por ejemplo, tiene la oportunidad de reflexionar sobre la correccin de su propio pensamiento, si quiere convencer a alguien ms. Esta es la razn por la que la interaccin y enfrentamiento de ideas entre compaeros, es indispensable para el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico. Los juegos de grupo son situaciones ideales para el intercambio de opiniones entre los nios y las nias. En los

e. Animar al nio a que intercambie ideas con sus compaeros. Como hemos afirmado antes, la aritmtica no tiene que ser transmitida de generacin en generacin como el conocimiento social (convencional), puesto que el conocimiento lgico-matemtico se construye mediante la coordinacin de relaciones que realiza el nio, y no hay nada arbitrario en esa coordinacin. En el conocimiento lgico-matemtico, si los nios

29 juegos de grupo, los nios y las nias se encuentran motivados para comprobar las cuentas y el clculo de otros, para ser capaces de enfrentarse con los que hacen trampa o se equivocan. Corregir y ser corregido por los compaeros es mucho mejor que lo que pueda aprenderse con las fichas de trabajo. Cuando los nios (as) llenan las fichas de trabajo, hacen solo su trabajo y no comprueban el trabajo de los otros. Adems, cuando termina la ficha recurre al maestro (a) para que ste juzgue la correccin de cada respuesta. Esta dependencia de la autoridad adulta resulta negativa tanto para el desarrollo de la autonoma como de la lgica del nio. En los juegos de grupo son mucho ms activos y crticos mentalmente, y aprenden a depender de ellos mismos para saber si su razonamiento es correcto o no. vez contador y contado. Por esta razn, cuando cuentan a los otros, frecuentemente no se cuentan a s mismos. Cuando distribuyen las tijeras y se encuentran que hay una de menos, puede resultar provechoso una pregunta fortuita tal como Se cont a s mismo cuando cont a los nios?.

6. Situaciones que el maestro y la maestra pueden utilizar en la escuela para ensear el concepto de nmero. Para descubrir las situaciones de aprendizaje, Kamii dice: hay que recordar que el nio no construye el nmero fuera del contexto del pensamiento en general de cada da. Por esta razn, el maestro debe incitar al nio a poner en relacin, durante todo el tiempo, toda clase de cosas, ideas, acontecimientos, ms que centrarse solo en la cuantificacin. Ofrecemos seguidamente situaciones de cuantificacin, en el supuesto de que exista tal contexto. Presentamos las situaciones que conducen a la cuantificacin de objetos bajo dos encabezamientos: vida diaria y juegos de grupo.

f. Comprender cmo piensa el nio e intervenir de acuerdo con lo que parece estar pasando por su cabeza. Si los nios cometen errores, es frecuentemente porque estn utilizando su inteligencia a su manera. Puesto que cada error es reflejo del pensamiento del nio y de la nia, la tarea del maestro (a) no consiste en corregir la respuesta, sino en comprender cmo ha cometido el nio (a) ese error. Basndose en esa comprensin, el maestro (a) puede a veces corregir el proceso de razonamiento y esto es mucho mejor que corregir la respuesta. Por ejemplo, si le pide a un nio traer tantas tijeras como nios hay, si el nio trae una tijera menos de las exactas, la razn puede ser que no se cont a s mismo. Los nios pequeos a menudo tienen dificultad para considerarse a s mismos, a la

a. Vida diaria La cuantificacin constituye una parte inevitable de la vida cotidiana. Por ejemplo, el papel, lpices, libros, juegos, etc. tienen que distribuirse, las cosas deben repartirse de una forma justa entre los nios y nias, y las piezas de los juegos de mesa no deben perderse. El maestro (a) asume frecuentemente estas responsabilidades pensando que los nios y nias son demasiado pequeos para estas tareas. Como mnimo de organizacin, el maestro puede dar estas tareas a los nios, por lo menos en parte, y crear

30 situaciones en las que la cuantificacin pueda tener lugar de un modo natural y significativo. Las situaciones que discutiremos a continuacin son: la distribucin de materiales, la reparticin de objetos, la recogida de objetos, el registro de la informacin, la limpieza y la votacin. d. La recoleccin de cosas. La recoleccin de cosas, tales como las boletas de los permisos de los padres para hacer un viaje al campo ofrece una oportunidad natural para ensear la composicin aditiva del nmero. El maestro (a) puede plantear al grupo la pregunta si puede o no llamar a la compaa del autobs para realizar la colocacin final. Se pueden plantear las preguntas siguientes: Tenemos todas las boletas que necesitamos? Cuntas ms se necesitan? Cuntos nios trajeron sus boletas ayer? Cuntos las han trado hoy? Quin no estuvo ayer? Cuntos faltaron?

b. La distribucin de materiales. Anteriormente se ofreca un ejemplo en el que se peda a un nio (a) que trajera exactamente las tijeras que hicieran falta para todos los que estaban en la mesa. Cuando los nios y las nias no pueden enfrentarse con el nmero total de alumnos en la clase, el maestro (a) puede dividir el grupo grande en varios grupos pequeos de tal manera que el nmero de cada uno de ellos sea suficientemente pequeo para que los nios y las nias puedan manejarlo. c. El reparto de objetos. De nuevo, esta tarea es demasiado difcil si un nio tiene que dividir las cosas entre todos los nios y nias de la clase. El maestro (a) puede, sin embargo, dar un nmero determinado a cada pareja de nios o nias (o cada grupo de tres, cuatro, etc.) para que lo reparta de una forma justa. Si algn nio (a) protesta porque alguien cogi ms, el maestro puede animar a los nios y nias a que intercambien ideas para resolver el conflicto.

Como es normal, si la tarea puede hacerse ms manejable dividiendo la clase en grupos pequeos, vale la pena hacerlo. Los grupos pequeos ofrecen a menudo la ventaja de permitir a un nmero mayor de nios y nias tener la oportunidad de ejercer el liderato. Cuando el maestro distribuye las boletas para que los nios se las lleven a casa, puede decir Escribir en la pizarra cuntas boletas les doy para saber maana cuntas tengo que recoger. Tambin pueden escribirse en la pizarra los nombres de los nios que faltan. Esto, de paso, es un buen ejemplo de un modo natural e incidental de exponer al nio y nia a la lectura y la escritura.

31 cajas, de alguna manera que permita a los nios y nias saber cuntos objetos deben buscar antes de guardar el juego de mesa. Si hay un momento dedicado a la limpieza general, algunos maestros sugieren que cada persona guarde tres cosas. Algunos maestros (as) tienen una tabla donde se muestra quin es el responsable de la limpieza en cada una de las reas de la clase g. Votar 7 Presentes Ausentes En mltiples ocasiones, el maestro puede sugerir que el grupo decida por mayora de los votos. Votar es til, por ejemplo, cuando el grupo no est de acuerdo en realizar una actividad. Aunque votar ensee a comparar cantidades, su funcin ms importante es poner en manos de los nios el poder para tomar decisiones, y por lo tanto promover su autonoma y la convivencia en democracia. h. Juegos de grupo. Los juegos de grupo ofrecen muchas oportunidades de colocar cosas, segn toda clase de relaciones. Los juegos de grupo proporcionan un excelente contexto para razonar en general y para comparar cantidades. A continuacin se presentan algunos ejemplos de juegos de puntera, juegos de escondite, juegos de persecucin y de carreras, juegos de adivinanzas, juegos de mesa y juegos de cartas. Los juegos de puntera Los bolos y los juegos de bolinchas, son especialmente buenos para contar objetos y comparar cantidades. En estas situaciones, los nios se encuentran

e. Tomando registros Daniela Juan Katherine Kimberly Marco Pamela Oscar Total

La figura anterior es un ejemplo del tipo de registro de asistencia que pueden manejar algunos nios y nias pequeos. Si el nmero implicado es suficientemente pequeo, los nios y nias pueden incluso apuntar su presencia, el nmero de presentes y el nmero de ausentes. Esta clase de tabla puede estimular el inters del nio y de la nia a leer los nombres de sus compaeros. El maestro puede, tambin, desear referirse a la tabla de asistencia para calcular con los nios y nias, cuntas papeletas de asistencia o permisos de la biblioteca se necesita recoger. Como es normal, no se incluyen en cada tabla un nmero mayor de nombres que los nios puedan utilizar. f. Limpieza En el contexto de la limpieza puede encontrarse diversas oportunidades para las cuantificaciones numricas. Por ejemplo, el maestro puede etiquetar las

32 motivados para saber cuntas bolinchas sacaron del crculo o cuntos bolos derribaron. Los nios pueden cambiar la forma del encierro de las bolinchas (rectngulo, cuadrado, etc.) y la disposicin de los bolos: en lnea recta, en crculo, en valo, etc., con lo cual aprender tambin a distinguir figuras geomtricas. Los nios pueden construir los bolos con botellas de plstico rellenas con arena, etc., con lo cual desarrollan destrezas motoras. Juegos de escondite: El maestro puede introducir el juego de esconder cinco naranjas. Para este juego el grupo se divide en dos subgrupos, de tal forma que unos puedan esconder los objetos y el resto pueda intentar encontrarlos. Cuando estos ltimos han encontrado tres naranjas, por ejemplo, deben saber cuntas ms deben buscar. As este juego implica la particin de un conjunto, lo que supone a su vez la suma y la resta. En el juego esconde-y-busca, los nios tienen tambin que imaginarse cuntos jugadores ms quedan por encontrar. Con seis palitos puede jugarse a otro juego de escondite. Despus de ensear los palitos a los nios, el maestro esconde debajo de la mesa con sus dos manos, y luego saca cuatro en una mano. Despus pregunta Cuntos piensa que hay en mi mano debajo de la mesa?. En el juego de las naranjas, algunos maestros o maestras dividen la clase en 2 grupos iguales, y dicen quin debe salir fuera del aula y quin debe quedarse dentro para esconder las naranjas. Una manera mucho mejor de desarrollar la autonoma y el pensamiento de los nios, consiste en preguntar Quin quiere esconder las naranjas? y Quin quiere buscar las naranjas?. Permitir que los nios se organicen a s mismos y decidan qu es lo primero que van a hacer, es mucho ms educativo que el hecho de que el maestro dirija el juego. Juegos de mesa En este tipo de juego, puede indicarse el nmero de tres maneras diferentes: cartas, una perinola, y uno o ms dados. Los jugadores tienen la oportunidad de avanzar hacia la meta dando el nmero de pasos indicados por la carta, la perinola, o el dado, El maestro (a) puede hacer ms fcil el juego utilizando solo nmeros pequeos hasta tres o cuatro. Tambin puede hacerlo ms difcil utilizando dos o tres dados. En los juegos anteriores, las cartas, la perinola o el dado se utilizan para indicar el nmero de pasos que hay que dar, ms que para indicar el nmero de objetos que hay que coger. Cuando el nio y la nia da los pasos con una ficha, el punto de partida desaparece tan pronto como se ha dado el primero. Cuando los nios no han jugado an a unos cuantos juegos de mesa, el maestro puede desear dar las reglas. Ms tarde, sin embargo, puede pedir a los nios que inventen un juego. Por supuesto, a aquellos que quieran empezar con una hoja de papel blanco, se les debe animar a que inventen su juego sin ninguna ayuda. Juegos de cartas Existen numerosos juegos de cartas que son excelentes para el desarrollo del pensamiento numrico y lgico. Por ejemplo, concentracin es fcil y pueden jugarlo nios (as) de todas las edades.

33 En concentracin, las cartas se colocan en fila y columnas, boca abajo. Los jugadores tratan de encontrar pares que sean iguales volviendo dos cartas, intentando recordar dnde ha visto los dibujos concretos. Si un jugador encuentra dos cartas idnticas, puede quedrselas y continuar jugando. Si no, tiene que volver a poner las cartas como estaban antes, y le toca el turno al siguiente. El jugador que recoge el nmero mayor de pares es el ganador. La forma ms sencilla de jugar este otro tipo de juego, que se llama al nmero mayor, es entre dos jugadores que usan cartas que van solo hasta 10. Las cartas se reparten entre los jugadores, que las mantienen en un montn boca abajo. Luego, cada persona vuelve la carta de encima de su montn y los dos comparan los nmeros. El que tiene el nmero mayor de los dos coge ambas cartas. El juego contina as, hasta que se terminan los dos montones. El que recoge ms cartas es el ganador. Cuando sucede que las dos cartas a las que se ha dado la vuelta tienen el mismo nmero, cada jugador coloca la carta siguiente encima del primer montn, boca abajo, y compara la tercera carta que se ha vuelto. Luego el que tiene el nmero mayor coge sus cartas. (Esta regla puede modificarse para simplificar el juego. Los jugadores, en vez de colocar una segunda carta boca abajo antes de volver la tercera, pueden simplemente comparar la segunda carta). Un estudiante puede sacar una de las diez cartas que llevan nmeros del 1 al 10. Los otros nios intentarn adivinar qu carta se ha sacado. El estudiante responder a cada adivinanza diciendo si, no, es ms o no, es menos. Por ejemplo si el nmero sacado es 5, y la primera adivinanza es 10, la respuesta ser no, es menos. La pizarra es un instrumento til para aquellos que quieran apuntar los nmeros adivinados. Algunos nios ms avanzados escriben 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 y siguen un procedimiento de eliminacin. Un problema que surge en este tipo de juegos es la eleccin del primer jugador. La mayora de los nios pequeos ruegan al profesor que les conceda este papel privilegiado, pero este debe tener cuidado en no convertirse en el dispensador de este privilegio. En estas situaciones la mejor reaccin consiste en decir No s a quin elegir. Cmo podemos decidirlo de una forma justa?. La solucin ms frecuente es tin, marn, de dos ping .... o su equivalente. Segn esta solucin, uno de los nios recita una rima, haciendo que una slaba corresponda a un nio siguiendo el orden definido por la posicin de los jugadores en el espacio. El jugador en el que cae la ltima slaba es el elegido. Si parece que los nios estn buscando una forma alternativa porque tin, marn no vale, el maestro puede sugerir una manera diferente de servirse del azar. Una forma es colocar es una bolsa tantas fichas como nios, solo una de estas fichas tiene un color diferente. El nio que saca esta es el primer jugador. Otra manera consiste en dibujar tantas lneas como nios, marcar una de ellas una equis (x), y doblar el papel para esconder la x y los extremos de las lneas. Luego cada nio coge una lnea y escribe su nombre o sus iniciales en su extremo inferior. Estos medios de elegir el primer jugador, son mucho mejores para el desarrollo de la autonoma y del

Un juego de adivinanza

34 pensamiento numrico de los nios, que el ejercicio de la autoridad por el adulto y adems, le permite desarrollar respeto a los compaeros. una relacin creada mentalmente por el individuo. El nmero es una relacin creada por cada individuo. La produccin y recepcin de smbolos es un proceso diferente al de su aprendizaje de signos. El nio construye el concepto de nmero por abstraccin reflexiva, adicionando 1 (uno) al nmero inmediato anterior y estableciendo las correspondientes relaciones de orden e inclusin. Por el argumento anterior, Kamii (1983) sostiene que los dibujos de conjuntos con diferentes cantidades de objetos que se encuentran en todos los textos de primer ao, son innecesarios para la construccin del concepto de nmero. Hay numerosas experiencias que muestran que a los nios les gusta contar, leer y escribir nmeros. Por eso, esto es un objetivo apropiado para primer ao. Los nios del primer ao no tienen problema para repetir el ciclo ordenado de la escritura de nmeros 1, 2, .........9, 10, 11, 12, ........ 20, 21, ......... 29, 30, 31, ...., etc., por eso no hay razn para no permitir a los nios que vayan tan lejos como ellos quieran ir en la escritura de la serie numrica. Los nios de primer grado pueden generar escritura de los nmeros esenciales repitiendo el orden cclico. Una vez que ellos aprenden el orden de los dgitos del 0 al 9, pueden escribir 1 en la columna de las decenas y repetir el mismo orden, hasta alcanzar el 19. Luego pueden escribir 2 en la columna de las decenas y repetir el mismo orden de 0 a 9, etc. Cuando ellos llegan al 9 en la columna de las decenas, todo la que tienen que hacer es comenzar la tercera columna e ir a travs del mismo procedimiento. Sin embargo, diferentes experiencias muestran que es muy difcil para los nios de primer grado entender que el 2 en 26 significa 20, aunque, para ellos es fcil reconocer que 26 es menor que 62. La razn es que los

b) SISTEMA DE NUMERACIN. 1. Generalidades Una vez que el nio y la nia han construido la idea de ocho, a travs de la abstraccin reflexiva, pueden representarlo con smbolos tales como ocho pescaditos, o con 00000000, o con signos como la palabra ocho, o con la marca grfica 8. Los educadores que ensean matemticas parece que creen que los nios progresan del nivel concreto de los objetos al nivel semiconcreto de los dibujos y con posterioridad al nivel abstracto de los nmeros. Ellos sugieren que esta secuencia facilita el aprendizaje, en el sentido de que la experiencia de cada nivel, facilita la construccin de conocimientos del prximo nivel. Esta secuencia de objetivos falla al confundir abstraccin con representacin. Los conjuntos con dibujos muy lindos, no constituyen un nmero semiconcreto, como tampoco, una misma cantidad de objetos constituye un nmero concreto. El nmero es una idea que, cuando es construida, es impuesta a los objetos por el nio. Una vez que el nio ha construido la idea de ocho, puede producir una variedad de smbolos incluyendo dibujos, sin ninguna enseanza. En general todo conocimiento lgico matemtico consiste en las relaciones construidas por cada individuo. Por ejemplo, la diferencia entre dos objetos no se encuentra en ninguno de los objetos, es

35 nios y nias de primer ao conocen con certeza cul nmero viene despus en la secuencia hablada y escrita. 2. Valor de posicin. Numerosas investigaciones, principalmente las de Kamii (1980, 81,82), llevan a la conclusin de que el valor de posicin no es un buen objetivo para primer ao. Despus de analizar los resultados de estas investigaciones, se observa que este concepto es muy difcil para nios de primer ao, extremadamente confuso para nios de segundo ao y an para nios de tercer ao (9 aos). Agrupar objetos y tratar con cantidades grandes es un problema, pero coordinar cantidades agrupadas con el sistema de numeracin es otro. Cuando los tamaos de las cantidades son pequeos (16 o 23), muchos nios de primer ao y casi todos los de segundo ao, estructuran fcilmente objetos en grupos (grupos de 4 o 5) y pueden representar estos resultados en una forma simblica (dibujos). Estos nios entienden que un nmero de dos dgitos est hecho de dgitos separados y que el nmero como un todo, representa el cardinal del todo (la cantidad de cosas en el conjunto). Pero tienen gran problema con la sugerencia de que en esta notacin, cada parte tiene relacin con la cantidad numrica cuantificada. La dificultad con el valor de posicin, puede ser entendida tomando en cuenta que la teora de nmeros es un cuerpo de resultados acumulados en 50 aos de investigacin. Adems, los nios entre 6 y 7 aos estn todava en el proceso de construir el sistema numrico (a travs de su abstraccin reflexiva) con la operacin de + 1. El sistema numrico de base 10 requiere la construccin mental de una unidad (una coleccin de 10, la decena) y la coordinacin de la estructura jerrquica de dos niveles mostrada en la figura siguiente. Es imposible construir el segundo nivel mientras el primero est an construyndose.
3 2 1
1 12 13 14 15 16 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Los niveles de estructura necesarios para entender cada uno de los dgitos. Las investigaciones han mostrado, que el nio no puede crear la estructura jerrquica de la inclusin numrica antes de la edad entre 7 y 8 aos, cuando su pensamiento se vuelve reversible. Recordar que la reversibilidad se refiere a la habilidad de hacer acciones opuestas simultneamente. Adems, el sistema de base 10 (o de cualquier base) involucra el concepto de multiplicacin. El 26 significa 2 x 10 + 6. Los nios de primero y segundo aos piensan aditivamente y podran escribir 10+10+10..., si se les pidiera representar grupos de 10 en la forma que ellos piensan

36 genuinamente. Es fcil para los nios y nias de primer ao hacer grupos de 10 objetos empricamente. Pero es otra cosa pensar multiplicativamente de 26 como 2 x 10 + 6. Por eso la multiplicacin se introduce hasta segundo ao (8 aos). Dibujar crculos alrededor de grupos de 10 (o menos) objetos es fcil para nios y nias de primer ao. Contar el nmero de crculos y decir 2 decenas y 6 unidades es tambin fcil para ellos. El descodificar cualquier nmero en dos dgitos tambin lo aprenden rpido. Por ello dibujar el correcto nmero de palitos cuando representan el 34 o el 43. Todas estas son destrezas que son enseadas en todos los programas de aritmtica, bajo la ilusin de que as es como los nios y nias aprenden el valor de posicin. Pero, valor de posicin no es una destreza. En efecto, la aritmtica no es una coleccin de destrezas. Los educadores deben tener claro qu clase de enseanza deben dar a sus alumnos (as) y cmo es que ellos aprenden. Esto es necesario para conceptualizar los principios apropiados de enseanza. Las destrezas generalmente envuelven ejecuciones motoras y pueden ser perfeccionadas con la prctica. Aprender a escribir nmeros, es por eso, parcialmente una destreza. Algunos docentes se preguntarn cmo van a ensear la suma y la resta sin que se hable del valor posicional de las cantidades, por ello, es importante aclarar que, la accin de sumar y restar se presenta en forma independiente de los algoritmos posicionales que se utilizan en esas operaciones. Un nio de 6 o 7 aos adquiere la nocin de "agregar", "unir", "juntar", elementos cuando se trata de sumar; y de "disminuir", " quitar" cuando se refiere a la resta; por eso, a esta edad suman y restan de "uno en uno", es decir, por unidades, indistintamente que las cantidades estn constituidas por uno o dos dgitos. Esta es una de las razones por las cuales se sugiere que la suma y la resta se introduzcan, por medio de problemas de estructura aditiva, de tal forma que se fomente en ellos el razonamiento matemtico. Aprender a sumar, restar y multiplicar, sin embargo, no es una destreza, ya que estas operaciones involucran pensamiento lgico-matemtico, y este pensamiento no es una destreza. Finalmente, la dificultad del valor de posicin puede ser entendida a la luz del hecho que nuestro sistema de notacin, con el 0 como un nmero que toma un valor de acuerdo a su posicin, fue inventado relativamente tarde en la historia. Kamii dice que los maestros siguen enseando valor de posicin en el primer ao de primaria (6 a 7 aos), porque creen que pueden hacerlo y porque est en los programas. Se ha llegado a la conviccin de que la instruccin prematura, puesta de manifiesto en el valor de posicin en primero y segundo aos, entre otros aspectos del currculo, es daina e inconveniente en el proceso de inculcarle a los nios (as) el verdadero sentido de una disciplina (como lo es la matemtica). Si se conoce el desarrollo del pensamiento del nio, se sabe que es ms sensato posponer la instruccin del valor de posicin, hasta que los nios hayan construido la serie numrica (por repeticin de la operacin + 1) y pueden partir el todo en diversas formas (relaciones parte-todo), o sea, descomponer y componer aditivamente los nmeros conocidos.

37 El manejo de los nmeros y del sistema decimal de numeracin, forma parte de los contenidos correspondientes a los primeros aos de la escuela primaria. Su dominio constituye la base para lograr el acceso y la comprensin de otros contenidos, como las operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin), las fracciones y los sistemas de medidas. lo que est aplicando?,o simplemente estn repitiendo un mecanismo del cual desconocen por completo su funcionamiento?, ser que el operar con cantidades se ha visto como una destreza?, sern capaces esos estudiantes de operar en otros sistemas de numeracin que presenten las mismas caractersticas del sistema decimal? La utilizacin mecnica y no comprensiva del sistema de numeracin, dar lugar a muchas de las conocidas y repetidas dificultades que los nios experimentan para resolver operaciones elementales y comprender nociones matemticas bsicas; pero estas deficiencias se pueden disminuir en forma notoria, si se permite que la enseanza y el aprendizaje del sistema de numeracin posicional de base diez; sea significativo y se realice tomando en cuenta los procesos mentales. Se recuerda que el aprendizaje, concebido como una experiencia mental que se pueda generalizar a otras situaciones distintas a las iniciales, debe orientarse de tal forma que se cumplan sus 3 etapas: la etapa concreta, la semiconcreta o grfica y la abstracta. En la etapa concreta, el estudiante debe trabajar con el objeto, para que lo manipule y pueda "palpar" las caractersticas y propiedades que luego deber abstraer. Esta afirmacin indica que en el estudio del sistema de numeracin decimal, se debe trabajar la etapa concreta con objetos que se puedan agrupar fcilmente y, adems, recurrir al juego, como un recurso didctico que haga el aprendizaje ms agradable. Como los rdenes posicionales del sistema decimal requieren de cantidades de elementos muy grandes, se recurre a los sistemas de base 2, 3, 4 y 5 que poseen las mismas propiedades y caractersticas del sistema de base 10. Se obtiene as, una forma ms fcil de cumplir con la etapa concreta, trabajando con objetos manipulables en el

3. Sistema de Numeracin en base 2, 3, 4, 5 Opinan Rosa Sellares y Merce Bassedar que, el sistema de numeracin posicional de base diez es una creacin intelectual de la humanidad, de mxima utilidad para conceptualizar las cantidades y operar con ellas. Pero, aplica realmente el estudiante las propiedades y caractersticas del sistema decimal para comprender las cantidades y los algoritmos de las cuatro operaciones bsicas? Muchos estudiantes proceden correctamente al analizar una cantidad, es decir, no se equivocan al determinar cuntas unidades, decenas, centenas, etc., posee, pero no pueden explicar por qu un mismo dgito, representa diferente cantidad de unidades dependiendo de la posicin en que este se ubique. Cuando resuelven sumas y restas, los escuchamos constantemente decir, por ejemplo, " siete ms cinco es igual a doce, escribo el dos y llevo uno", o si es una resta, " como a siete no le puedo quitar nueve, entonces pido un uno prestado y a diecisiete s le puedo quitar nueve". Si preguntamos a esos estudiantes por qu suman y restan de esa manera, probablemente respondan: " porque as me lo ense mi maestra o mi maestro", pero sern conscientes de

38 estudio de los sistemas de base 2, 3,4 y 5 y luego se generalicen las propiedades que se deduzcan en ellos, a la base 10. Por ejemplo, para hacer grupos en un cuarto y quinto orden del sistema decimal, tendramos que solicitarle al nio que trajese entre 1 000 y 10 000 objetos, lo que resulta materialmente imposible; pero para trabajar en un cuarto y quinto nivel del sistema con base 2, solamente se les piden entre 8 y 16 objetos; si es en una base 3, se necesitan entre 27 y 81 elementos, en la base 4 se ocupan entre 64 y 256 y , entre 125 y 625 si se trabaja en la base 5. Si analizamos detenidamente los prrafos anteriores, nos damos cuenta que el estudio de estos sistemas constituyen un auxiliar para llegar a entender claramente nuestro sistema decimal, y por ello, debemos tener en cuenta que por s solos no tiene ningn sentido que pasen a formar parte de la gama de conocimientos de un nio de edad escolar. Al respecto, Arthur J. Baroody, en su libro " El pensamiento matemtico de los nios" dice : "Una razn de que se presenten a los nios otros sistemas numricos es hacer que desarrollen una mejor comprensin del sistema numrico con rdenes de unidades de base diez. Por desgracia, esta enseanza suele presentarse de una manera muy formalizada que los nios no pueden comprender. Como resultado, el material concebido para estimular un aprendizaje significativo se aprende de memoria y se aade al depsito de datos matemticos no comprendidos, si es que llega a aprenderse Se seala en forma enftica la verdadera misin que tienen en la escuela, el estudio de otros sistemas de numeracin, por ello, los docentes deben darse a la tarea de lograr ese cometido. En conclusin, si un estudiante de primaria comprende su sistema de numeracin y conoce a fondo sus caractersticas y propiedades, tendr ms facilidad para comprender los algoritmos posicionales de las cuarto operaciones bsicas, es decir, que tendr una justificacin para responder a las interrogantes planteadas: Por qu en la suma se lleva?, por qu en la resta se pide prestado?, por qu en la multiplicacin se deja campo?, por qu en la divisin al obtener el cociente con decimales, se baja un cero? etc. Teniendo claro el por qu se incluye el estudio de los sistemas de numeracin en otras bases, se recomienda que, para su comprensin, el o la docente propicien una variedad de actividades relacionadas con acciones de empacar, que se realizan en las industrias, fbricas, etc, para que , a partir de ellas, se generalice el funcionamiento de un sistema de numeracin posicional. A continuacin se proponen algunas sugerencias para estas actividades. Primer Ao. En la enseanza de este tema se recomiendan juegos en los cuales los nios adquieran los conceptos de agrupaciones, de unir, quitar, agregar y otros en un contexto agradable, por esta razn, al efectuarlos se deben explotar todas las riquezas que de ellos se obtienen y no simplemente, jugar por jugar. Se recomiendan el trencito, la rueda de chicago, el barco se hunde y otros. Las agrupaciones tambin se realizan mediante la manipulacin con material concreto como: fichas, paletas, semillas, pajillas, granos, monedas, piedritas y otros, y en actividades y juegos donde se deba formar grupos de elementos de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5 y de 10 en 10, pero siempre teniendo en cuenta las interrogantes que se deben plantearse para lograr el objetivo propuesto.

39 grupos que llevan 2 elementos cada uno, y salen empacados grupos de 4 elementos. Tercera vez: Cada grupo que se introduce en la caja para ser empacado, lleva 4 elementos, pero salen empacados grupos de 8 elementos, y as sucesivamente hasta que no se pueda empacar ms. 1 vez 1 2 vez 2 3 vez 4 4 vez 8 5 vez 16 6 vez 32 etc etc

Segundo Ao. Uno de los objetivos que el docente debe proponerse en este nivel, es que el estudiante tenga bien claro la representacin de un concepto por medio de otro concepto. Por ejemplo: La Bandera representa la Patria, el billete gris representa cien colones, la decena representa diez unidades, una ficha de color rojo representa diez fichas de color azul etc. Se insiste en este aspecto por cuanto en este nivel, adems de la etapa concreta, tambin se debe dar mucho nfasis a la etapa grfica y en este caso, las representaciones se necesitan constantemente. Respecto a los sistemas de numeracin, en segundo grado, cuando el nio ya ha hecho agrupaciones de elementos ( en primer grado), puede empezarse con agrupamientos de

EN EL NIVEL DE SEGUNDO GRADO, LO MS IMPORTANTE ES QUE EL NIO COMPRENDA QUE EL NMERO DE ELEMENTOS QUE SE VAN OBTENIENDO EN CADA GRUPO, CADA VEZ QUE SE EMPACA, ES EL DOBLE DEL GRUPO ANTERIOR: Este juego lo puede repetir, usando las distintas bases, por ejemplo, si se empaca de tres en tres, se debe enfatizar en que, cada vez que se empaca, el nmero de elementos que se obtienen en cada grupo, es el triple del anterior Se procede de igual forma que el juego anterior para obtener una conclusin as: 1 vez 1 2 vez 3 3 vez 9 4 vez 27 etc etc

grupos, en los que resulta muy atinado aplicar juegos relacionados con mquinas empacadoras Por ejemplo, si se estn empacando 35 elementos, de dos en dos, se obtienen resultados as: Primera vez: Al inicio, cuando los elementos se introducen uno a uno en la mquina ( caja ) para ser empacados, estos indican grupos de 1 elemento, pero salen empacados grupitos de dos elementos. Segunda vez: Los elementos que se introducen a la mquina empacadora (caja), estn formados por

Es en estos casos, cuando se aprovecha la situacin y se lleva al nio al razonamiento con preguntas tales como: Si se estuviese empacando desde el inicio 100 elementos, entonces cuntos elementos tiene cada grupo en la 5 vez del empaque, y en la 6?.

40 NOTA. a. Recuerde que los nombres de rdenes y bases no deben mencionrseles an al estudiante pues no es necesario. b. No puede pretenderse que con una nica vez que los nios realicen las agrupaciones en las distintas bases, deban asimilar el concepto, por esta razn, se deben realizar durante todo el ao, agrupaciones repetidas que los lleven a comprender este principio fundamental que poseen los sistemas de numeracin posicionales. c. Usted puede dar alas a la creatividad y aplicar nuevos juegos que lleven a cumplir el mismo objetivo. d. Los agrupamientos en distintas bases no pretenden, por el momento, que el alumno(a) aprenda a escribir nmeros, sino que su finalidad se inscribe en que comprenda el principio fundamental de todo sistema de numeracin. Tercer ao Como se expres anteriormente, el valor posicional es un concepto que debe estudiarse en este nivel. Sin duda, este debe tratarse con mucho cuidado porque de l depende que el alumno comprenda los algoritmos posicionales de las operaciones bsicas. Para lograr este objetivo se pueden utilizar los mismos juegos de las empacadoras pero ahora, dirigiendo la atencin al nmero de grupos que se forman cada vez que se empaca y al nmero de elementos que no pueden empacarse. Por ejemplo en el empaque de los 35 elementos, lo que est pasando en el empaque anterior, se puede resumir en el siguiente grfico:

Si se empaca de 5 en 5 se obtiene: 2 vez 3 vez etc 1 5 25 etc Se establecen luego preguntas similares a las anteriores NO SE DEBE OLVIDAR QUE LA INTENCIN DE ESTOS JUEGOS ES: 1) Llevar al estudiante a que deduzca el nmero de elementos que se obtienen en cada agrupacin 2) El grupo que sigue tendr un nmero de elementos tantas veces mayor que el anterior, como lo indica la condicin de su empaque ( la base) 3) Una vez que el estudiante haya asimilado estos dos conceptos, podr, por induccin, generalizar dicha caracterstica en nuestro sistema decimal. Como los nios en segundo grado elaboran y comprenden el proceso constructivo de los nmeros hasta 999, con base en las deducciones realizadas en las agrupaciones anteriores, podrn inferir las mismas caractersticas de la base 10, sin necesidad de utilizar el material concreto y por ende, podrn construir una tabla como la siguiente: 1 vez 1 2 vez 10 3 vez 100 etc etc 1 vez

41
35 elementos

1 grupo sin empacar ( de 1 elemento)

17 grupos que se siguen empacando ( de 2 elementos cada uno)

1 grupo sin empacar ( de 2 elementos)

8 grupos que se siguen empacando ( de 4elementos cada uno)

Es en este momento cuando se le explica al estudiante el concepto de orden y la posicin en que se colocan los dgitos, que representan el nmero de grupos que no pudieron ser empacados, y se recuerda los dgitos que se pueden utilizar ( se le debe explicar por qu se colocan de derecha a izquierda),. Por ejemplo en este caso: sexto quint orden o orden 1 0 grupo grupo de 32 s de 16 1 0 cuarto orden 0 grupos de 8 0 tercer orden 0 grupos de 4 segun do orden 1 grupo de 2 1 primer orden 1 grupo de 1 1

0 grupos sin empacar ( de 4 elementos)

4 grupos que se siguen empacando ( de 8 elementos cada grupo)

0 grupos sin empacar ( de 8 elementos)

2 grupos que se siguen empacando ( de 16 elementos cada grupo) ( de 1 grupo que no se puede empacar ( de 32 elementos)

0 grupos sin empacar 16 elementos)

Progresivamente, se debe pasar de la agrupacin concreta o grfica a la tabla de posiciones. Cmo quedan aquellos elementos que no se poda empacar?

Si el empaque se est haciendo de tres en tres, se obtiene una tabla as: Cuarto orden 1 grupo de 27 1 Tercer Segundo orden orden 0 grupos de 2 grupos de 9 3 0 2 Primer orden 2 grupos de 1 2

Primera vez de 1 Segunda vez de 2 Tercera vez de 4

1 grupo Cuarta vez grupos de 8 1 grupo Quinta vez de 16 0 grupos Sexta vez de 32

Similarmente, se hace con los otros ejemplos: El docente debe tener claro que estas actividades debe realizarlas una y otra vez, con material concreto y en forma grfica. aqu puede usar los bloques multibase, las fichas de colores, bacos etc.

0 grupos 1 grupo

42 Si se utilizan tablas como las anteriores, ser fcil explicar a los estudiantes el concepto de orden, dgitos utilizados y valor posicional. Una vez que el estudiante ha entendido las diferentes agrupaciones, el nmero de elementos que tiene cada agrupacin y el valor posicional en los diferentes rdenes, se debe hacer nfasis en las agrupaciones del sistema en base 10 para que el alumno pueda caracterizarlo. Por ejemplo, puede solicitar a los estudiantes que expliquen cmo quedara el empaque de 238 lpices, si estos se empacan de diez en diez. Es claro que, las actividades que se han propuesto anteriormente tienen como propsito que el estudiante comprenda EN NUESTRO SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL, lo siguiente: Por qu usa solamente 10 smbolos a saber 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9? Por qu, cada vez que se agrupa de diez en diez, se pasa a un orden superior? De cuntos elementos est constituido cada orden? Cmo se denominan los diferentes rdenes? (lugar posicional) Por qu es un sistema posicional? Qu significa valor posicional? Qu significa la notacin desarrollada? Cmo se utilizan estas propiedades en los algoritmos bsicas? Una vez que se haya trabajado con las actividades de empaque, pueden realizarse otras en la etapa semiconcreta en las que se utilicen los bloques multibase de Dienes Cubos pequeos (unidades) Barras (decenas) de tal forma que coincida con 10 cubos (unidades) Placa (centena) de tal forma que coincida con 10 barras y 100 cubos (unidad) Cubo grande (unidades de millar) , que coincida con 10 placas, 100 barras y 1000 cubos (unidad) Cuarto, Quinto y Sexto Ao posicionales de las operaciones

Tercer orden Segundo orden 2 grupos de 3 grupos de 10 100 200 30 elementos elementos

Primer orden 8 grupos de 1 8 elementos

Es en este momento cuando se introduce el nombre que reciben los diferentes rdenes en el sistema decimal:

Tercer orden o Centenas 2 grupos de 100 200 elementos

Segundo orden o Decenas 3 grupos de 10 30 elementos

Primer orden o Unidades 8 grupos de 1 8 elementos

43 En estos niveles se deben aplicar todos los conocimientos adquiridos para construir, a partir de la interpretacin de las tablas anteriores, la unidad, la decena y la centena de millar y la unidad de milln. Adems, se aplicarn estos conocimientos como un instrumento para que los estudiantes comprendan el sistema de numeracin decimal y los algoritmos posicionales de las cuatro operaciones bsicas. La escritura de nmeros sistemas de numeracin posicionales en otras bases, NO debe convertirse como un fin en s mismo, pero es conveniente que se realicen algunos ejercicios para que se comprenda an ms la escritura en la base 10. El docente debe iniciar en estos aos con un afianzamiento de todos los conceptos que se han estudiado anteriormente, de tal forma que se caractericen cada uno de los sistemas de numeracin as: Por qu se puede decir que las agrupaciones ESTN EN BASE 2, 3, 4, 5 10? Cules dgitos utiliza cada sistema de acuerdo con su base. Cuntos elementos posee cada orden en cada uno de los diferentes sistemas. De qu forma se agrupa en cada uno de los sistemas de numeracin de acuerdo con su base? Por qu son sistemas de numeracin posicionales? Una vez que los nios y nias han realizado diferentes agrupaciones se hace sentir la necesidad de una notacin para estas agrupaciones, de tal forma que se diferencien de acuerdo con la base en que fueron realizadas. A partir de este momento el estudiante entender que al escribir 231cinco, significa 1 grupo de 1 elemento, 3 grupos de 5 elementos y 2 grupos de 25 elementos. Adems, el entender esta expresin de esa forma, le permitir tambin, con ms facilidad, determinar cul nmero est representando en la base diez. 231cinco
1 grupo de 1 elemento: 1x1= 1 3 grupos de 5 elementos: 3x5= 15 2 grupos de 25 elementos: 2x25= 50

1
15 + 50

231cinco 66

Igualmente, 423cinco significa 3 grupos de 1 elemento, 2 grupos de 5 elementos y 4 grupos de 25 elementos. Al expresarlo en base diez, solamente tendr que multiplicar y sumar: 3 grupos de 1 elemento 31=3 2 grupos de 5 elementos 2 5 = 10 por lo tanto 423cinco 113 4 grupos de 25 elementos 4 25 = 100 3 +10 + 100 = 113

44 Si escribe 1101dos entender que se trata de 1 grupo de 1 elemento, 0 grupos de 2 elementos, 1 grupo de 4 elementos y 1 grupo de 8 elementos. Al expresarlo en base diez: 1 grupo de 1 elemento 1 grupo de 8 elementos 11=1 18=8 1+0+4+8=1 0 grupos de 2 elementos 02=0 1 grupo de 4 por lo tanto 1101dos 13 elementos 14=4

Si el estudiante ha seguido todo el proceso, en estos momentos est en capacidad de trasladar un nmero escrito en cualquier base a otra base. Bastar que l comprenda bien cmo se traslada un nmero escrito en cualquier base a base decimal y de la base decimal a cualquier otra base. Por ejemplo: Cmo se expresa el 62 en base 3? Bastar que el nio y la nia recuerden el nmero de elementos que posee cada orden el la base tres (81, 27 , 9 , 3 , 1 ) y luego que se establezca las siguientes preguntas: Se pueden formar grupos de 81 elementos con 62?. La respuesta es negativa entonces pasamos al orden inferior. Se pueden formar grupos de 27 con 62 elementos? . La respuesta es afirmativa, s se puede formar 2 grupos y sobran 8 elementos. Se pasa al orden inferior y se pregunta cuntos grupos de 9 se pueden formar con 8 elementos?. La respuesta es 0 y sobran 8 elementos. En el orden inferior se pregunta Cuntos grupos de 3 elementos se pueden formar con 8 elementos?. La respuesta es 2 grupos y sobran 2 elementos. Se pasa al primer orden y de nuevo se pregunta Cuntos grupos de 1 elemento se pueden formar con 2 elementos? La respuesta ser 2 grupos. Al expresar entonces el 62 en base tres, bastar ubicar las agrupaciones en su correspondiente orden as:

Para determinar cul nmero est representando la expresin 210tres en la base 10, bastar que aplique un procedimiento similar a los anteriores pero teniendo en cuenta el nmero de elementos que poseen los distintos rdenes de la base 3 De la misma forma entender que en base diez, 5 432 significa: 2 grupos de 1 elemento 21=2 3 grupos de 10 elementos 3 10 = 30 4 grupos de 100 elementos 4 100 = 400 5 grupos de 1000 elementos 5 1000 = 5 000 2 + 30 + 400 + 5000 = 5432 5000 + 400 + 30 + 2 = 5432

45 POR LO TANTO 62

2022 tres

Tambin le ser muy fcil trasladar, por ejemplo, 432 cinco a base 4. Primeramente se traslada 432 cinco a base diez: 4 25 + 3 5 + 2 1 = 117 Luego se traslada 117 a base 4: 1 grupo de 64 y sobran 53 elementos; luego se forman 3 grupos de 16 y sobran 5 elementos, con esos elementos sobrantes, se forma1 grupo de 4 y sobra 1 elemento, formndose al final 1 grupo de 1 elemento. Por tanto, 117 es equivalente a 1311 cuatro. Finalmente, se obtiene la equivalencia requerida: 432 cinco 1311 cuatro

c) OPERACIONES BSICAS LA SUMA Y LA RESTA 1. Generalidades

Como se ha sealado, anteriormente, el aprendizaje de la matemtica y, en este caso, el de las operaciones aditivas (suma y resta), resulta ms significativo si se da a partir de la resolucin de problemas que planteen la necesidad concreta de emplearlas. Los problemas pueden derivarse de las situaciones que se presentan a diario, o bien, se pueden contextualizar a travs de juegos o enunciados verbales. El principal objetivo de la resta, as como el de la adicin, debe ser animar al nio a pensar y recordar los resultados de su propio pensamiento. El principal objetivo no debe ser, ensear a los nios tcnicas especficas para producir respuestas escritas. El nfasis en la enseanza de las tcnicas y signos convencionales, en lugar de dar nfasis a la propia manera de pensar del nio, es el mayor defecto de la instruccin tradicional, y resulta ser una fundamentacin muy pobre para el aprendizaje posterior de los nios y las nias. La aritmtica debe surgir de la vida real de los nios y nias como punto inicial, ms que como punto final de una unidad o de cualquier operacin. Por ello, el resolver problemas que involucren la idea de unir, agregar, de sumar, de quitar, de restar, debe ser el punto inicial, la motivacin, para introducir el concepto de suma y de resta en el primer ciclo. Muchos educadores saben que, en el momento que un nio o nia entra a la escuela, usando solo su propia manera de pensar, puede resolver problemas de agregar y de quitar. Si los nios inventan una tcnica para resolver un problema , tal como contar puntos, dedos, ese mtodo es de ellos mismos, est enraizado en su propia manera de pensar. Cuando uno les da el procedimiento a seguir, le estamos enseando trucos desde fuera, que ellos pueden

46 usar mecnicamente, para producir respuestas que satisfagan a los adultos. Las situaciones cotidianas que puedan aprovecharse para promover la reflexin de los nios y las nias sobre la necesidad de emplear sumas y restas, son las que tienen que prevalecer en el saln de clase, apoyadas con juegos que involucren relaciones aditivas ( sumas y restas). Debido a que los conceptos adquieren diferentes significados, segn el contexto en que se encuentren, se debe plantear diversas situaciones problemticas, de manera que se resalten sus diferencias. Hay que respetar las etapas lgicas y graduacin de dificultades de esta operacin, hasta que el nio y la nia construya, manipule, interiorice y la aplique; entonces, es cuando una dificultad se dar por superada y no deben saltarse pasos del proceso; recordar que los conceptos matemticos se construyen, y que un concepto es la base y cimiento para otro nuevo y as se ir superando las dificultades progresivamente. Otras actividades que puedan desarrollarse en el aula para favorecer el aprendizaje de la suma y de la resta. Dado un nmero, realizar las descomposiciones posibles (en sumandos.) Simular mquinas calculadoras que empleen las diferentes operaciones. Resolucin de problemas y proposiciones de problemas por parte de los (las) alumnos (as) 2. La suma como objetivo de primer ao. A continuacin se hace una resea de las principales ideas relativas a la enseanza de la suma, como objetivo del primer ao; ideas surgidas principalmente en la lectura de las obras de la investigadora Constance Kamii, y de mltiples investigaciones realizadas en nuestro pas y en el extranjero. La suma es fcil y natural para la mayora de los nios de primer ao. Por eso es un objetivo apropiado para estos nios, con tal que se le d mayor importancia a la accin mental de sumar, ms que al hecho de producir respuestas escritas correctas o no. El objetivo no debe ser simplemente sumar de memoria, sino que los nios y las nias se involucren con las acciones mentales de las operaciones con nmeros y recuerden los resultados de estas acciones. Si ellos se involucran en esta clase de accin (2 + 5, por ejemplo), naturalmente producen el resultado de esta accin (7, por ejemplo) y si repetidamente son involucrados en esta accin, inevitablemente recordarn el resultado. Hay una gran diferencia entre el objetivo de recordar las acciones hechas por uno mismo, mediante acciones mentales, y la meta de conocer hechos o verdades aditivas. Cuando el conocimiento de hechos o verdades es el objetivo, a los nios se les ensean tcnicas para conseguir hechos o verdades y son animados a interiorizarlos. Este tipo de enseanza anima a los nios a escribir errores como: 2 + 5 = 5. Para los nios que cometen este tipo de error, la adicin no es necesariamente la unin de dos conjuntos distintos. Ellos no estn siendo animados en la accin mental de la adicin y son meramente ejercitados en la destreza que le ha sido enseada, quizs prematuramente, de alcanzar una verdad empricamente.

47 El objetivo en primer ao debe ser que los nios y nias sumen nmeros usando su propia lgica. Un nio que suma nmeros (tales como 2 y 5) a su manera, obtendr un resultado (usualmente 7). Si tiene la lgica de la adicin y repite la misma accin da tras da, en interaccin con sus compaeros y maestros, recordar inevitablemente el resultado, sin ninguna presin de los adultos (si no posee esta lgica, no podr sumar). Este objetivo surge de la teora de Piaget sobre los nmeros, sobre la autonoma como una de las metas de la educacin y su teora de la memoria. Esta teora es muy diferente a la teora de los empiristas, quienes sostienen que los hechos o verdades son almacenados y recuperados. De acuerdo con Piaget, un hecho es ledo de la realidad por cada nio en forma diferente, de acuerdo a su nivel de desarrollo mental, porque, cada nio interpreta un hecho asimilndolo al conocimiento que l ya ha construido. En otras palabras, un hecho es siempre una reconstruccin realizada por el individuo a su nivel de desarrollo. Si los nios y las nias llegan a conocer hechos mediante su reconstruccin, se sigue que los nios y nias puedan recordar solo aquellos hechos que son capaces de asimilar. De esta forma, se puede esperar que diferentes nios y nias con diferentes niveles de desarrollo, recuerden diferentes hechos:(pues interpretan la realidad de forma diferente). Como aplicacin de esta teora a la enseanza de la suma, afirman los constructivitas que el nio que usa su propia habilidad para pensar, aprende la suma sin necesidad de decirle como debe hacerlo y llega a tener confianza en s mismo para imaginarse cosas. Cuando l puede inventar la aritmtica, no hay nada misterioso o difcil en ella. La enseanza tradicional de la aritmtica, por el contrario, refuerza la natural heteronoma del nio, pues, es el maestro el que decide qu verdades debe aprender, cundo, cmo y cules son las respuestas correctas. Es esencial que el nio recuerde las sumas que l hizo, esto es muy diferente del objetivo emprico o saber los hechos aditivos. 3. Consideraciones para la enseanza de la suma y la resta. a. Hechos Aditivos. Un hecho es observable empricamente. El conocimiento fsico y el social envuelven hechos o verdades observables, pero no el conocimiento lgico-matemtico. Por ejemplo: Cuatro bolas son observables (conocimiento fsico) y tambin, el que la sala no es el lugar para guardarlas (conocimiento social), sin embargo, el concepto de cuatro no es observable. Cuando sumamos 4 y 2, estamos estableciendo una relacin aditiva entre cantidades numricas, que cada uno ha construido por abstraccin reflexiva. 4 + 2 = 6 es una relacin, no un hecho. Un hecho es empricamente verificable, pero una relacin no. La diferencia entre un hecho observable y una relacin, puede ser aclarada mediante el ejemplo de inclusin en clases, propuesto a nios en una investigacin: Se les muestra a los nios el dibujo o las figuras plsticas de 4 perros y 2 gatos. Aqu, todos los perros, gatos y animales son observables y los nios de 4 aos usualmente dicen hay 4 perros, 2 gatos y 6 animales. Lo

48 que ellos no pueden hacer es poner las partes en una relacin simultnea con el todo. Por eso, ellos dicen que hay ms perros que animales y no pueden entender lo contrario. Existen nios de esta edad, excepcionales, que s pueden establecer esta relacin jerrquica. Con este ejemplo, se pone de manifiesto que, la observacin de los hechos es una cosa y la lgicomatematizacin, de lo que es observable, es otra cosa. En este dominio, la verdad no proviene directamente de las fuentes exteriores observables. b. Observacin y manipulacin: La observacin y la manipulacin son necesarias en la aritmtica inicial. Pero, ellas son las partes menos importantes del pensamiento numrico. Como ejemplos de esta afirmacin, Kamii presenta tres situaciones: La primera se relaciona con el uso de objetos para resolver problemas aditivos. Muchas veces los nios cometen errores como 2 + 5 = 5 porque a ellos se les ensea cmo manipular objetos para conseguir respuestas correctas, ms que a pensar. Los nios a los cuales se les gua para que piensen, cometen errores, pero no de ese tipo de error completamente ilgico 2 + 5 = 5. La enseanza de observacin y manipulacin, sin razonamiento, es peligrosa porque detiene el razonamiento del nio. La observacin y manipulacin son tiles, solo en el contexto del razonamiento lgico del nio y es a este aspecto a lo que se debe dar nfasis en la prctica pedaggica.

La segunda con el seguir contando usando los dedos. Fuson (1982), observ que el error 8 + 5 = 12, que cometen la tercera parte de los nios de 6 aos al contar con los dedos se explica as: Los nios dicen: ocho, nueve, diez, once, doce y van extendiendo uno, dos, tres, cuatro, cinco dedos. El primer conjunto desaparece con un conjunto diferente en sus mentes conforme el nio piensa en el segundo conjunto. Los nios observan y manipulan objetos (simblicos), pero la observacin y la manipulacin puede servirle al pensamiento del nio, solo al nivel en donde l est. Es decir, la observacin y manipulacin no producen un mayor nivel de pensamiento por si solas. La tercera, se relaciona con el de contndolo todo como opuesto al seguir contando. Antes de que el nio pueda ser capaz de seguir contando, ellos deben pasar por un largo periodo de contarlo todo. Contando todo es el procedimiento empleado por los nios y consiste, por ejemplo, en colocar 8 objetos, luego 5 y contar todos ellos, desde el uno hasta el trece, para obtener la suma de 8 y 5. En cambio, el procedimiento seguir contando consiste en comenzar del 8, esto es, decir: nueve, diez, once, doce, trece (ayudndose con los dedos a veces). La persistencia de la etapa contndolo todo, muestra que la adicin no se ensea a travs de la observacin y de la manipulacin, nicamente. Para sumar dos nmeros, el nio tiene mentalmente que hacer un todo (8), luego otro todo (5), luego poner mentalmente los dos juntos, hacer un nuevo todo, homogneo en el cual los dos todos iniciales desaparecen en un cierto sentido, pero existen en otro sentido(13).

49 La razn para tener que contar desde el uno, puede ser que el nio no domina muy bien la secuencia de los nmeros para comenzar en el centro. Pero puede ser tambin que el nio no sea capaz de coordinar la relacin parte-todo entre conjuntos. Si l no domina esta relacin, mentalmente cambia todos los elementos en unos, en otras palabras, cambia 8 + 5 por 1 + 1 + 1 + 1....+ 1..(suma el 1 trece veces) Algunos educadores piensan que la adicin es una destreza para conseguir hechos, a menudo conceptualizan el seguir contando como un objetivo y tratan de ensearlo directamente. No se debe forzar a los nios a pasar de una etapa a otra, ya que esto implicar privarlos de seguir el proceso normal de desarrollo de su pensamiento. Si se deja que los nios sumen por ellos mismos, encontrarn la manera apropiada para hacerlo. Los nios tarde o temprano dan el salto de un nivel a otro. c. El nio tiene sus procedimientos propios. Es importante que los nios construyan sumas por medio de sus propias acciones mentales, no solo porque estas son relaciones que cada nio debe construir por s mismos, sino porque queremos que el nio las recuerde. Es importante para los nios y nias construir sumas a travs de sus propias acciones al establecer relaciones con los nmeros. Esto es importante, porque los nios y las nias pueden recordar mejor una red coherente de relaciones que un conjunto arbitrario de nmeros. El estudio descrito antes, muestra que an conjuntos arbitrarios son mejor recordados por los nios y nias cuando ellos hacen relaciones entre los conjuntos o colecciones. As las sumas pueden ser recordadas de la misma forma. Es ms fcil para los nios recordar suma ponindolas en relacin con otras sumas ya conocidas. Por ejemplo, las sumas dobles (2 + 2, 3 + 3, 5 + 5, etc.) son fciles para los nios de primer ao. As, ellos pueden recordar mejor, que 5 + 6 = 11, si ponen esta suma en relacin con 5 + 5 =10, que por ella misma (sin tomar en cuenta esta otra relacin). Poniendo en relacin 5 + 6 con la relacin 5 + 5 = 10 el nio puede deducir, con la fuerza de la necesidad lgica, que 5 + 6 debe ser 10 + 1: 5 + 6 es igual a (5 + 5) + 1 que es igual a 10 + 1 Poner 5 + 6 en relacin con 5 + 5 es lo que el nio tiene que hacer por s mismo y nadie lo puede hacer por l. Por esto, Kamii dice que es importante para los nios construir sumas a travs de sus propias acciones mentales de relacionar nmeros. Los nios que relacionen ms y ms a los nmeros entre si, irn construyendo un rea cada vez ms larga de relaciones. d. Sumas sin lpices La mayora de los maestros (as) fallan al hacer la distincin entre abstraccin y representacin. Para ellos, por eso, una aritmtica de alto nivel significa la aritmtica escrita y para ellos, es muy importante que los nios sean capaces de escribir respuestas a cuestiones como: 2 + 4 = __ El que un nio sea capaz de dar una respuesta escrita a esas cuestiones (las ecuaciones), no debe ser tomado como un objetivo de primer ao. El objetivo de que los nios llenen hojas y hojas de sumas escritas es innecesario. Una vez que el nio sabe hacer sumas, ellos pueden contestar fcilmente esas sumas escritas. Por el contrario, que el nio llene hojas de sumas escritas no es conveniente porque:

50 Los problemas relativos a hechos de la vida real del nio, deben ser introducidos juntamente con las sumas, por dos razones: Los nios construyen la aritmtica de su propia realidad. Las investigaciones han mostrado que los problemas verbales son fcilmente resueltos por los nios de primer ao sin instruccin formal. El nio construye la aritmtica aritmetizando lgicamente la realidad: Este tiene dos barras de goma y su hermana le da dos ms es la clase de realidad con la cual el nio y la nia construyen su conocimiento de 2+2. Hacer que el nio memorice 2 + 2, sin contenido, es contrario a cmo es que el aprendizaje ocurre fuera del aula. Estos problemas deben venir de la vida diaria de los nios en clase. Por ejemplo, en un juego donde se permite 10 jugadores, los nios espontneamente dicen 2 ms, cundo 8 jugadores ya estn listos. El maestro debe de aprovechar esta situacin para hacer preguntas como: Cmo sabe usted eso?, Todos estn de acuerdo?, Alguno tiene una idea diferente? Los problemas con contenido deben ser introducidos desde el comienzo del primer ao haciendo uso de los eventos que suceden naturalmente en clase y no inventando historias, afirma Kamii. Algunas investigaciones han probado que los problemas aditivos son muy fciles en preescolar y primer ao, antes de que los nios hayan sido instruidos en cmo deben tratar con problemas computacionales escritos. Los problemas verbales (o con contenido) deben ser primero pensados sin lpices, as como la adicin de nmeros, hay que hacerla mentalmente, sin usar primero el lpiz.

Este trabajo escrito interfiere con la posibilidad de que el nio recuerde sumas. Mientras el nio escribe el 7, no puede pensar simultneamente en la combinacin de 2, 5 y 7. Estas hojas de trabajo conducen al nio a trabajar sin pensar, mecnicamente, centrando su atencin en dar respuestas escritas. Estas hojas de trabajo refuerzan la heteronoma del nio (lo contrario de autonoma), porque el maestro es el que decide cules son las sumas que el nio debe completar y cules no, cules son correctas y cules no. Estas hojas de trabajo excluyen la posibilidad de la interaccin social entre los nios. El cumplimiento de estas tareas escolares o de este tipo de enseanza, se ha caracterizado por destruir la integridad de los nios. En lugar de ensear aritmtica, ellos han aprendido a jugar un muy complejo juego, de hacer marcas en el papel que no tienen relacin con sus experiencias en el mundo real. Como implicacin del argumento anterior, los constructivistas recomiendan que, primero, el nio debe aprender a sumar mentalmente y, luego, aprende sin ninguna dificultad a escribir y a responder los tradicionales ejercicios o prcticas escritas sobre sumas. e. Problemas con contenido o relacionados con la vida diaria. problemas

51 En muchas investigaciones, se ha encontrado que los nios y nias responden las preguntas que se les hacen primero y que cuando se les pide que digan cmo lo hicieron, los nios responden a menudo: Simplemente lo hice en mi cabeza, Yo no s cmo lo hice. La atencin del maestro(a) debe estar centrada en el pensamiento del nio y de la nia, ms que en su habilidad para escribir respuestas correctas. El pensamiento del nio y de la nia surge de su intuicin natural y de su lgica, y los educadores deben fomentar su desarrollo, en vez de, definir objetivos que son ajenos a su forma de pensamiento. Los problemas constituyen un medio valioso para introducir los nios en la comprensin de la suma pero el docente debe tener presente que el grado de complejidad va de acuerdo de las relaciones que se establecen entre ellos y la accin mental que se necesita para resolverlos, a pesar de que se resuelvan con una adicin. Los problemas de estructura aditiva se clasifican en las siguientes relaciones: RELACIN DE CAMBIO: En un problema como el siguiente: Ana tiene 8 lpices, Juan le regal 2 lpices ms. Cuntos lpices tiene ahora Ana?, se presenta una relacin de cambio, pues el conjunto inicial( los lpices de Ana) se increment al aadir los lpices que le regal Juan. El aumento o disminucin de un conjunto inicial, produce en este un cambio. RELACIN DE COMBINACIN: Una relacin de combinacin se produce cuando un conjunto no sufre alteracin de sus elementos, sino que se combinan. Un ejemplo de problema que ilustra esta relacin es el siguiente: Ana tiene 8 lpices y Juan tiene 2. Cuntos lpices tienen los dos juntos? RELACIN DE COMPARACIN: Cuando dos conjuntos se comparan para establecer cul tiene ms o menos elementos, se produce una relacin de comparacin. Por ejemplo, en el problema: Ana tiene 8 lpices, Juan tiene 2 lpices ms que Ana. Cuntos lpices tiene Juan?, se establece una relacin de comparacin. RELACIN DE IGUALACIN: Al resolver un problema como el siguiente: Ana tiene 8 lpices pero necesita 2 lpices ms para tener los mismos que Juan. Cuntos lpices tiene Juan?, se da una relacin de igualacin, porque se deben aadir elementos a un conjunto para igualarlo con el otro. Cuando dos conjuntos se tratan de igualar ya sea porque a uno se le agreguen o se le quiten elementos para igualarlo con otro, se produce una relacin de igualacin. f. Sumandos omitidos Trabajar con la inclusin de clases es una de las cosas que los nios de 6 a 7 aos no pueden hacer. El encontrar sumandos omitidos como el propuesto en la ecuacin, 4 + _ = 6, necesita el dominio de la inclusin en clases. Por ello, muchos nios y nias de esta edad, tendrn mucho problema para dar la respuesta correcta a ese tipo de ejercicios.

52 Las razones para no incluir los sumandos omitidos en el primer ao son: El que algunos nios puedan escribir las respuestas correctas, esto no es razn para imponer a los otros nios (1/3 o 2/3 del total) este tema. No es conveniente imponer algo difcil en primer ao, si este material resulta ser fcil en el segundo o tercer ao. No es conveniente que los nios y nias de primer ao sean constantemente corregidos por sus maestros (as), pues de este modo pierden la confianza en su propia habilidad para figurarse cosas, y aprenden que la matemtica es una asignatura muy difcil. g. Ecuaciones ( expresiones en las que se desconoce un trmino cualquiera de la adicin o de la sustraccin) De acuerdo con Piaget, el nio y la nia aprende los signos convencionales, no a travs de la asociacin con los objetos, sino a travs de la asimilacin. Los nios y las nias asimilan los signos a las ideas que ellos ya han construido. Los nios y nias simultneamente acomodan los signos, puesto que la asimilacin no puede tener lugar independientemente de la acomodacin y viceversa. Cuando el nio y la nia ve los signos 6, +, =, l acomoda sus ideas a ellos y los asimila. Esto es, porque cuando el nio an no puede construir una relacin jerrquica, el asimila 4 + 2 = 6 a la relacin que l puede hacer y lee la ecuacin como 3 cantidades yuxtapuestas con el mismo nivel. Las ideas de los nios y las nias fueron construidas a travs de sus acciones materiales y mentales sobre los objetos. Las acciones materiales son observables. Las acciones mentales no se pueden ver. Lo que es ms importante en la construccin del nmero y de la adicin, es que ellas tienen lugar internamente, en la mente del nio, a travs de la abstraccin reflexiva. De las experiencias de Kamii y de otros investigadores se llega a la conclusin de que la relacin jerrquica, que envuelve una ecuacin, es dura de leer para nios promedio de segundo ao. La investigacin de Conne, muestra que los nios de primer ao a menudo leen las ecuaciones como si los signos + e = no existieran. Lo que les importa es la secuencia de los nmeros. Reflexionando sobre el uso de los signos matemticos, no pueden ser vistos meramente como un pasaje o trnsito al simbolismo. Los nios aprenden smbolos matemticos, no por asociacin y absorcin del medio ambiente, sino por la asimilacin a las ideas que ellos han construido. Los nmeros son ms fciles de asimilar porque las cantidades son construidas primero. Una operacin (+) sobre estas cantidades tiene un nivel ms alto de abstraccin y la relacin resultante(=) est a un nivel an ms alto. Solo despus de que el nio ha construido la relacin jerrquica puede leer en una ecuacin. Solo entonces, pueden los nios trabajar con ecuaciones que tienen sumandos omitidos. h. La facilidad de la resta cuando las sumas son slidamente conocidas Hay sumas que los nios y las nias recuerdan mejor que otras. Por ejemplo, 2+2, 5+5 y 4+1 las recuerdan mejor que 3+2 y, aunque no les hayan enseado la resta, los

53 nios de primer ao que ya saben sumar, responden inmediatamente a cuestiones como: 4 - 2, 10 - 5 y 5 1. El nio simplemente no necesita tiempo para pensar estos resultados, no necesita los dedos ni contar hacia atrs, dos acciones que todos los nios avanzados s las usan para hacer, por ejemplo, 5 - 3, 6 - 2. Cuando la adicin es bien conocida, los problemas de resta se entienden con poca dificultad. Es decir, si hay fortaleza en la adicin habr competencia en resta y, como el nio es capaz de hacer restas sin instruccin formal, entonces, es mejor continuar animando a los nios a dedicarse a la suma y dejar la resta para ms adelante. i. La primaca inicial de los aspectos positivos sobre los negativos Piaget apunt que todas las acciones, percepciones y el conocimiento primero funcionan positivamente. Cuando los nios pequeos actan, ellos usualmente actan para satisfacer estas necesidades. Ms tarde, sin embargo, cuando los nios ponen los objetos y las acciones dentro de relaciones, ellos construyen los aspectos negativos que no son fcilmente observables. Las operaciones unidireccionales pequeas que los nios construyen de primero, luego se desarrollan en sistemas en los cuales cada operacin directa tiene una correspondiente operacin inversa. Los conceptos de inverso, de recproco, en general los conceptos que involucran aspectos negativos, son construidos posteriormente por el nio. Por la tendencia de los nios y nias a pensar positivamente y porque ellos construyen la resta despus y fuera de la suma, es conveniente dejar la enseanza de la resta para el final de primer ao, cuando el nio y la nia ya han construido las sumas, las han grabado en sus mentes, y comienzan a aceptar el aspecto negativo involucrado en el concepto de resta (algunos autores, entre ellos Kamii, opinan que la resta debe ser un objetivo de segundo ao). La particin en subconjuntos y la descomposicin de un nmero en sumandos, estudiados en el transcurso del primer ao, por otro lado es una excelente aproximacin a la resta a travs de la suma. La descomposicin de un nmero en sumandos, se refiere a conocer, por ejemplo, que el 10 puede hacerse con: 9+1, 8+2, 7+3, etc. aqu el nio busca dos nmeros que combinados hacen un total. Esta es una accin positiva, que es ms natural para ellos que la accin negativa de restar. Una vez que el nio conoce que 9+1=10, 8+2=10, 7+3=10, etc., l pronto conocer, sin instruccin o esfuerzo que 10-1=9, 10-9=1, 10-2=8, 10-8=2, 10-3=7, etc. MULTIPLICACIN Y DIVISIN. 1. Generalidades En cuanto a la multiplicacin y divisin, se debe establecer las relaciones entre ellas a partir de las experiencias numricas y cotidianas, y de estas operaciones con la adicin y sustraccin. Para dar mayor inters al tema, ser conveniente utilizar grficas y manipulaciones, a fin construir el concepto de multiplicacin como suma de sumandos iguales; transformar productos en sumas de sumandos y viceversa y, el de divisin, como resta de sustraendos iguales, transformar divisiones en restas de sustraendos iguales y viceversa.

54 Se deben generar gran variedad de actividades, que conlleven a interpretar la divisin como la operacin inversa de la multiplicacin, as como la comprensin, a partir de situaciones concretas de los procedimientos de clculo conocidos para la multiplicacin y la divisin. En todas las actividades que se proponga, debe utilizarse material concreto, bloques lgicos, regletas, arreglos rectangulares, bastones de Napier, geoplano, para iniciar los algoritmos de ambas operaciones y relacionarlas con situaciones cotidianas y juegos. Deben propiciarse, actividades que animen a los estudiantes a encontrar procedimientos variados para resolver estas operaciones y, luego, que ellos mismos elaboren el algoritmo. Se debe tener cuidado de establecer generalizaciones como: el producto siempre es mayor que los factores o que el cociente siempre es menor que el dividendo, pues al operas con nmeros con expansin decimal, en algunos casos no se cumple: Algunos ejemplos: 7 x 0,2 = 1,4 8 0,2 = 40 Las multiplicaciones y divisiones por 10 y por sus potencias ( 100, 1000. 10 000 etc) se deben fomentar en este clculo mental, para que sean aplicadas posteriormente en la elaboracin de los algoritmos posicionales de estas operaciones. Por ejemplo, en la multiplicacin 3 x 412, se puede realizar por aproximacin acotacin del producto, antes de calcularlo definitivamente. Como 400< 412< 500 entonces se calcula mentalmente los productos correspondientes a 3 x 400 y 3 x 500 , de donde se obtiene que 1200< 3 x 412< 1500; el producto est comprendido entre 1200 y 1500. Para estimar cocientes se procede en forma similar, utilizando las divisiones por 10 y sus mltiplos y potencias. Por ejemplo en la divisin 274 12, se puede estimar que el cociente ser menor que 274 10 = 27,4; si se quiere restringir an ms, como 10 < 12 < 20, se puede realizar la divisin 274 20 ( aplicando primero la divisin por 10 y luego se limita a dividir por 2) y se concluye que el cociente ser menor que 27,4 pero mayor que 13,7. Si estas estrategias se aplican en el quehacer diario de los salones de clase, los docentes podrn estar seguros que sus estudiantes tendrn esas habilidades(el clculo mental y la estimacin), las cuales se solicitan como requisito en el perfil bsico de salida de un estudiante de primaria.

2. Estimaciones de productos y de cocientes Uno de los conocimientos en que se debe insistir en los procesos de la enseanza y aprendizaje de las matemticas es en la utilizacin de diferentes estrategias para calcular mentalmente y hacer estimaciones de resultados.

3. Explicacin de los procedimientos. Es importante considerar que la explicacin del algoritmo posicional de la multiplicacin se basa en la aplicacin de las propiedades que poseen las operaciones y el sistema de numeracin decimal.

Por ejemplo: Cmo explicar procedimientos para multiplicar 3 x 432 = _? 3x 432 = 432 x 3 Se aplica la propiedad conmutativa de la multiplicacin

( 400 + 30 + 2) x 3

Se aplica la notacin desarrollada de un nmero

400 x 3 + 30 x 3 + 2 x 3 1200 + 90 + 6 = 1296

Se aplica la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la adicin Se aplica el concepto de multiplicacin como sumandos repetidos

4 3 2 X 3 6 3X2 9 0 3X30 1 2 0 0 3X400 1 2 9 6

432 X3 1296

Para simplificar el procedimiento, mentalmente y solamente se escribe

la

suma

se

realiza

De igual forma se justifica un procedimiento para 237 x 76

237 x 76 = 237 x ( 70 + 6)

Por la notacin desarrollada de un nmero Propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin Por la notacin desarrollada de un nmero y por la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin.

(237 x 70 )+ (237 x 6) (200+30+7)x 6 + (200+30+7)x 70 (200 x 6 + 30 x 6 + 7 x 6) + ( 200 x 70 + 30 x 70 + 7 x 70)

4 2 1 8 0 + 1 2 0 0 1 4 2 2

4 9 0 2 1 0 0 + 1 4 0 0 0 1 6 5 9 0

Sumando ambas expresiones

1 4 2 2 + 1 6 5 9 0 1 8 0 1 2 2 x 1 4 1 6 5 1 8 0 3 7 2 9 1 7 6 2 2 9 485 7

Por las propiedades utilizadas, se garantiza que siempre en este total y en el lugar de las unidades, se tendr un cero, por esa razn es que se omite y en su lugar, se escribe una raya, o se deja el espacio vaco Para resumir el procedimiento, se acta en forma similar al primer ejemplo Se resumen los procedimientos anteriores en este algoritmo.

Cmo se podra justificar el algoritmo en la divisin

9485 7 24 1

9485 est compuesto por 9 Unidades de millar, 4 centenas, 8 decenas y 5 unidades 9UM 7 = 1UM y sobran 2UM Como 2UM equivalen a 20 centenas, stas se le suman a las 4 centenas iniciales, obtenindose 24 C. 24C 7 = 3C y sobran 3 centenas. Como 3C equivalen a 30 decenas, se le suman a las 8 decenas iniciales y se obtiene 38 decenas. 38D 7 = 5D y sobran 3D. Como 3D equivalen a 30 unidades, estas se le suman a las 5 iniciales y se obtiene 35 U 35U 7 = 5U y no sobran unidades Se toman como cociente el nmero formado por 1UM, 3C, 5D y 5U que es equivalente a 1 355

9485 7 24 38 13 9485 7 24 38 135 35

9485 7 24 38 135 35 0

Otra forma para justificar el procedimiento es: 9 485 9 000 7 = 9 000 + 400 + 80 + 5 = 1 000 y sobran 2 000 que se le suman a los 400

2 400 7 = 300 y sobran 300 que se le suman a 80 380 7 = 50 y sobran 30 que se le suman a 5 35 7 = 5 Se suman los cocientes: 1 000+ 300 + 50 + 5 = 1355

NOTA: Estas justificaciones se aplican en las divisiones exactas y no exactas. Por ejemplo, si se estuviera dividiendo 9 489 7

9489 24 38 39 40

7 1355,5

Al dividir 39 7, sobran 4 unidades que son equivalentes con 40 dcimos (el suborden inmediato a las unidades simples) 40 7 = 5 y sobran 5 dcimos

9489 7 24 1355,57 38 39 40 50

Como 5 dcimos es equivalente con 50 centsimos, se realiza la divisin correspondiente. NOTA: Esta es la justificacin de por qu se dice se baja un cero cuando se obtiene la expansin decimal del cociente.

D: SOLUCIN A PROBLEMAS 1. GENERALIDADES. Una metodologa constructivista de la enseanza de la matemtica, basada fundamentalmente en la solucin de problemas, debe tomar en cuenta dos aspectos importantes: a) La naturaleza de los problemas, esto es, qu tipo de problemas proponer a los alumnos de los diferentes niveles escolares b) La manera en que se debe organizar una clase o leccin de solucin de problemas.

conservacin del agua, del respeto por la conservacin de la Naturaleza y el aprecio por la calidad de la vida. Referirse a situaciones propias de la vida cotidiana, tomando en cuenta las caractersticas concretas del pensamiento de los alumnos del I y II Ciclos de Educacin General Bsica. Referirse a una amplia gama de contextos, de este modo el nio y la nia se vern enfrentados a situaciones que retan su capacidad reflexiva y creativa. Responder a diferentes esquemas de razonamiento, aunque el concepto que se aplique en su solucin, sea el mismo. Por ejemplo, en la escuela, al resolver problemas aditivos, no limitarse al tipo de problema de cambio (teniendo una cantidad inicial, quitar o agregar otra y preguntar cunto da el resultado), ya que esta prctica tiene el inconveniente de provocar en los alumnos respuestas mecnicas, mas o menos estereotipadas, para las que no hay que razonar mucho. Con esto se pierde el objetivo tan importante del significado, que todo ejercicio mental debe plantear al nio y a la nia. En cuanto al segundo aspecto, es muy importante que el educador, al presentar un problema, tome en cuenta los siguientes aspectos:

Con respecto al primer aspecto, los problemas deben reunir algunas caractersticas, tales como: Implicar para los nios y las nias un cierto reto, un cierto conflicto, en otras palabras, deben constituir una verdadera situacin problemtica; Conllevar una determinada finalidad, esto es, que la solucin signifique una manera diferente de conocer mejor su medio ambiente, o de explicar las cosas que suceden a su alrededor. Por ejemplo, es mediante la solucin de problemas y la discusin de sus resultados, que el docente concienciar a sus alumnos y alumnas en la valoracin de la importancia de la utilidad y

Promover actividades, en las cuales el nio realice sus propios planteamientos, descubra las hiptesis en que se basar su procedimiento o manera de resolver el problema. Con esta actitud, el educador respeta la psicognesis y la espontaneidad, que deben caracterizar toda situacin educativa. En un primer momento los alumnos deben resolver un problema a su manera y con sus propios conocimientos. No es necesario que usen los smbolos y las operaciones que utilizan quienes ya saben ms matemticas. Es muy importante que los nios decidan o descubran cmo resolver el problema y estn en contacto con el material en el cual puedan apoyar sus razonamientos. Las funciones del maestro, en esta parte del proceso, son dejar que los nios resuelvan por s mismos la situacin, ayudarles a organizarse, explicarles aspectos de la actividad que no estn claros y reflexionar con ellos sobre lo que estn haciendo. Es importante que, antes de realizar la actividad, el maestro haga pensar a los nios en el resultado que creen que pueden obtener. Esto favorece que comiencen a hacer clculos mentales, los que posteriormente les facilitarn los clculos por escrito. Cuando los nios han intentado resolver un problema por s solos, las explicaciones del maestro sobre el contenido del tema tiene mayor sentido para ellos. Esto les permite darse cuenta si acertaron, que pueden existir soluciones diversas a un mismo problema o por qu se equivocaron. La manera en la que cada alumno resuelve los problemas depende de su edad, de sus conocimientos y experiencias.

En un segundo momento, el maestro ensea algunos aspectos del contenido del tema. Empieza por hacer preguntas sobre lo que los nios han realizado y los resultados que obtuvieron, cmo han llegado a la solucin o las razones por las que no han tenido xito. Termina mostrndoles otros procedimientos o dicindoles cmo se escribe con smbolos lo que han hecho. Finalmente los nios ponen en prctica y amplan los conocimientos que van aprendiendo a partir de otras actividades

2. Caractersticas de los problemas. En cuanto a las caractersticas que deben presentar los problemas, los docentes deben considerar dos momentos distintos: a. En las actividades que se realizan dentro de los salones de clase a travs del proceso. b. En su medicin en las pruebas orales, escritas o de ejecucin.

En cuanto a los problemas que se deben plantear en los salones de clase, en donde los estudiantes pueden discutir, comentar, compartir ideas y estrategias, corregir resultados etc, se recomienda:

Plantear problemas en los cuales los contextos sean bien variados: problemas de la vida cotidiana, ficticios, matemticos, juegos, etc. Variar la forma de presentacin: a travs de un texto, oralmente, con material grfico, con material concreto, etc. Plantear problemas sin preguntas, donde se busca que los alumnos las formulen. Plantear problemas con exceso de datos o en los cuales hacen falta datos. Plantear problemas que admiten una o varias respuestas y en los que las respuestas pueden ser o no numricas. Aprovechar las vivencias y situaciones surgidas en el mismo desarrollo de las lecciones para plantear y resolver nuevos problemas. Plantear, adems de los problemas que se resuelven con los contenidos que se estn estudiando, otros en los cuales se apliquen procedimientos de razonamiento lgico, en los cuales no se necesita ms que el ordenamiento lgico de ideas y la aplicacin de conocimientos bsicos.

recomienda que los problemas posean las siguientes caractersticas:

Ser accesibles (sin ser triviales) a los estudiantes, con base en los conocimientos relevantes del tema en estudio. Presentar un enunciado claro, preciso y con los datos suficientes y necesarios para su solucin. No deben requerir el uso de ideas sofisticadas o gran cantidad de procedimientos mecnicos. Poderse resolver por diferentes estrategias o caminos de solucin. Se le debe dar libertad al estudiante para que lo resuelva como considere ms conveniente. ( nunca restrinja a una forma de solucin) No deben involucrar trucos o soluciones sin explicacin. 3. Estrategias de solucin Los nios aprenden a partir de lo que saben, por lo que es necesario que, cuando haya un nuevo concepto por aprender, la situacin les permite relacionarlo con sus ideas y experiencias previas. Es importante que los nios participen activamente en el conocimiento que estn aprendiendo, a travs de diversas actividades que sean interesantes para ellos, y que les hagan pensar y descubrir por s mismos sus errores.

En el proceso de evaluacin, al medir al estudiante en la resolucin de problemas, a travs de las pruebas orales, escritas, o de ejecucin, se

Al trabajar con las actividades que se presentan, es necesario considerar los aspectos sealados al principio de este documento en el apartado de resolucin de problemas como una habilidad intelectual. Adems, como una alternativa de conduccin de una leccin de solucin de problemas tambinse pueden considerar las recomendaciones que nos aportan los investigadores mexicanos Block, Martnez y Dvila (1990), con respecto a la forma de una leccin de solucin de problemas y al tipo de problemas que se les puede proponer a los alumnos. Estos autores recomiendan establecer ciertos supuestos a la hora de manejar una leccin de solucin de problemas y, adems, recomiendan ciertas medidas para apoyar a los nios en la resolucin de problemas. Los supuestos que ellos manejan son los siguientes: Para resolver un problema no es necesario recibir previamente informacin acerca de cmo se resuelve. Es decir, segn estos autores, siempre los alumnos tienen recursos adquiridos en su experiencia previa para abordar un problema significativo para ellos. El proceso de resolver un problema incluye ensayar un procedimiento, rectificar errores, adaptar creativamente recursos conocidos. Si el maestro indica previamente cmo se resuelve el problema, impide la realizacin de este proceso. Un problema puede ser resuelto con distintos procedimientos y no con uno solo.

Un problema puede implicar la puesta en juego de varios conocimientos matemticos y no de uno solo. en cualquier nivel escolar, se deben considerar estrategias como las que se proponen a continuacin: a. Trabajo en grupos Wheatley recomienda poner a trabajar a los alumnos en grupos de cuatro o cinco, donde cada grupo discute un mismo problema. As, las preguntas surgen naturalmente de los miembros de cada grupo y no es el maestro el que artificialmente las inventa. Una vez que los grupos finalizan la solucin del problema propuesto, los grupos presentan a todos los alumnos de la clase los resultados obtenidos. Afirma este autor que cuando los educandos llevan a cabo esta labor, estn ansiosos de retar y extender las afirmaciones hechas por los dems estudiantes. Su inters primordial es mostrar qu meta han alcanzado y no quedar bien con el maestro. Los estudiantes deben tener respeto por las estrategias utilizadas por sus compaeros. Es conveniente que fomente en aquellos estudiantes giles en la resolucin de problemas, la misin de ser facilitadores y guas, que orientan a sus compaeros hacia la solucin, pero que no se las proporcionan. b. Revisin de resultados El clima que debe prevalecer en una leccin donde se discute un determinado concepto o tema, debe ser tal que los alumnos perciban las preguntas que el maestro les hace, como una accin para facilitar el aprendizaje y no para evaluar cunto saben ellos en ese momento.

Este mtodo, es diferente al llamado enseando descubriendo, donde usualmente el maestro se coloca al frente de la clase, ordenada en hileras de alumnos, y propone un problema y. luego, comienza a hacer preguntas que conduzcan a los alumnos a encontrar la solucin. La desventaja de este mtodo enseando descubriendo, es que con su actitud el maestro est actuando como un filtro: selecciona respuestas, rechaza otras y elabora la solucin del problema propuesto solo sobre la respuesta de ciertos alumnos. Los estudiantes, entonces, rpidamente dirigen su atencin a preguntarse que es lo que el profesor desea que contesten y no pensar cules relaciones matemticas pueden ellos establecer. Ellos saben que el instructor tiene una frmula o relacin en mente y tambin el mtodo de solucin. Entonces, la labor de los estudiantes se limita a adivinar que es lo que el maestro est pensando. En contraste al enseando - descubriendo, el tipo de discurso que Wheatley (1990) propone, consiste fundamentalmente en que los estudiantes compartan sus mtodos de solucin, sus conjeturas y sus puntos de vista. Para ello el maestro debe ayudar y orientar la discusin en los grupos, usando en cada discusin las ideas que a los alumnos de cada grupo se les ha ocurrido. De esta discusin grupal surgen las correcciones espontneas, si los alumnos han seguido un razonamiento equivocado.

piensan acerca de un problema, los estudiantes elaboran y refinan sus propios pensamientos y profundizan su entendimiento. As, la discusin en clase facilita el aprendizaje y promociona la auto evaluacin. Cuando una persona joven o adulta se ve en la situacin de poner sus pensamientos en palabras, est estimulada para su anlisis y organizacin. Por ello la importancia de la discusin colectiva. Cummings (1971), otro investigador en enseanza, afirma que la discusin es valiosa porque nos pone a escuchar y comunicar nuestras ideas. Escuchando, tratando de ver las cosas desde otros puntos de vista, es que las personas alcanzan su comprensin o entendimiento. En las pedagogas constructivistas el educador es esencialmente un facilitador del aprendizaje. Esto no disminuye su importancia; por el contrario, se requiere una actitud ms reflexiva de su parte para estructurar un medio ambiente rico en oportunidades de aprendizaje, negociar metas y normas sociales, as como disear las tareas apropiadas. d. Medidas de apoyo Las medidas que recomiendan para apoyar a los nios en la resolucin de problemas son las siguientes:

c. Discusin de resultados. La clase debe transformarse en un forum donde los alumnos construyen las explicaciones para su propio razonamiento. Explicando a sus compaeros cmo ellos No dar indicaciones previas y plantear problemas con frecuencia

Segn los autores, esta medida incluye el no ensear previamente a resolver el problema, a que el maestro no resuelva antes un problema modelo. Tambin incluye el no guiar en la resolucin, no dar orientaciones sobre la operacin que se puede utilizar, y procurar no usar siempre palabras clave en la redaccin de los problemas. En cuanto a la medida de plantear problemas con frecuencia, est basada en el supuesto de que intentando resolver problemas, es que se aprende a resolver problemas.

Organizar la confrontacin colectiva Despus de que la mayora de los alumnos ha resuelto el problema, es necesario una confrontacin colectiva con los siguientes fines: Al conocer las diferentes maneras de resolver un problema, los mismos alumnos pueden decidir si hay una solucin ms simple, mejor que todas las dems. De esta manera los alumnos van aprendiendo a socializar sus conocimientos. Adems, la participacin de los alumnos en la decisin de cules procedimientos son correctos y cules no, involucra a los alumnos en un anlisis de los errores y los conduce indirectamente a la demostracin de los procedimientos correctos. Esta discusin favorece el que los alumnos aprendan a expresar sus ideas y a realizar demostraciones que apoyen sus puntos de vista. La discusin de resultados de problemas que integran situaciones del medio ambiente, conservacin del agua, situaciones sociales, culturales y polticas etc, promueven una concienciacin en el estudiante que le permitir valorar lo que tiene para conservarlo y mejorar lo que est mal en beneficio del mejoramiento de su calidad de vida y de las personas que lo rodean.

Comentar el enunciado del problema antes de la resolucin de ste Este comentario es necesario para asegurarse de que los alumnos comprendan lo que plantea el problema, los trminos utilizados, las relaciones que se establecen entre los datos, que es lo que se busca.

Pedir a los alumnos un resultado aproximado, esto es, una estimacin, antes de que inicien la bsqueda del resultado exacto Se desea conseguir con esta estimacin, que los alumnos reflexionen sobre la relacin entre los datos, antes de que centren su atencin en los clculos que deben hacer para obtener el resultado. Adems, afirman Block y compaeros, la estimacin favorece la ejercitacin de un tipo especial de clculo mental, con frecuencia requerido en la vida cotidiana.

4. Tipos de problemas.

Para efectos de estos programas, se considerarn dos tipos de problemas: Aquellos en los que, para su solucin, se requiera de operaciones o conceptos relevantes del tema que se est estudiando a. Colocacin de dgitos con ciertas condiciones.

En los que, para su solucin, se requiera de un ordenamiento de ideas lgicas y la aplicacin de conceptos bsicos, llamados por algunos autores como problemas de ingenio y acertijos, tales como los siguientes:

Cuadros mgicos

Problema: Colocar los nmeros del 1 al 9 en los cuadrados, de tal forma que al sumarlos ya sea en forma vertical, horizontal o en diagonal, el resultado sea igual.

Como puede observar, en este tipo de problemas solo se requiere de la lgica al colocar los dgitos y saber sumar. Lo importante es que el estudiante proponga estrategias y sea perseverante en la bsqueda de la solucin y no necesariamente la solucin correcta del problema.

8 Una solucin es 3 4

1 5 9

6 7 2

La dificultad de estos cuadros mgicos pueden variar de acuerdo con el nivel en que se est trabajando. Pueden proponerse de 4x4 y en distintos conjuntos numricos.

Colocar en forma correcta los dgitos del 1 al 8 en la siguiente figura, si el 1 no puede estar junto al 2, el 5 no puede estar junto al 4, el 3 y el 6 deben estar separados al igual que el 7 y el 8 3
Una solucin es

5 7 4 2

1 6

Distribuir los dgitos del 1 al 5, de tal forma que la igualdad sea verdadera.

Una solucin es

Ordene los nmeros naturales del 1 al 6 en los crculos, de tal manera que la suma de los dgitos colocados en cada lado del tringulo, sea 10
Algunas soluciones son Puedes encontrar al menos 4 ms?

3 6 3 2 4 6 5 1

3 2 5

b. Unir o dividir con lneas Una los nueve puntos con nicamente 4 lneas rectas, sin levantar el lpiz del papel y sin recorrer las lneas ms de una vez? Una solucin es

En la figura siguiente, trace 6 lneas de tal manera que, cada punto quede separado del otro.

Una solucin es

c. Mover y quitar partes de una figura para formar otra. Se tiene un tringulo equiltero formado por 10 monedas, con el vrtice hacia arriba, como lo indica la figura. Convirtalo en un tringulo con el vrtice hacia abajo, moviendo nicamente tres monedas.

Una solucin es

Tome 12 fsforos y colquelos formando cuatro cuadrados, como lo muestra la figura:

a) Quite dos fsforos y forme dos cuadrados. b) Retire cuatro fsforos y forme dos cuadrados congruentes. c) Mueva tres fsforos y forme tres cuadrados congruentes

a)

b)

c)

d. Utilizacin de la informacin que se explicita, para deducir otras informaciones que aparecen en forma implcita. Qu profesin tiene cada uno? Cada uno de estos tres hombres, Mariano, Oscar y Fernando, tienen dos profesiones. Dichas profesiones son: detective privado, piloto, cantante, carnicero, camarero, y dependiente de tienda. trate de averiguar cules son las dos profesiones que tiene cada uno de ellos, con base en la siguiente informacin:

El camarero llev a una fiesta a la novia del piloto. Tanto al piloto como al cantante les gusta jugar cartas con Oscar. El carnicero toma a menudo un trago con el camarero. Fernando de debe mil colones al cantante. Mariano le gana a las cartas a Fernando y al carnicero.

Solucin: Mariano: Camarero y Cantante Oscar: Carnicero y Dependiente de tienda Fernando: Detective Privado y Piloto

La seora Alvarado se march de viaje el da siguiente de anteayer y volver la vspera de pasado maana. Cunto tiempo estar ausente?
Solucin: estar ausente 3 das y 2 noches

NOTA: Los problemas expuestos anteriormente solamente representan una mnima muestra del tipo de retos que se quiere ejemplificar. Existe una basta bibliografa al respecto que los educadores pueden consultar para proponer variedad a los estudiantes.

5. Conclusiones. Algunas conclusiones importantes de las maneras recomendadas para organizar las lecciones de solucin de problemas, sern entonces: a. El rol del educador vara, convirtindose en un mediador del aprendizaje, proveyendo un medio ambiente muy rico intelectualmente, en el cual los estudiantes puedan construir sus propias ideas. Esto incluye: Entender el razonamiento del estudiante en problemas centrados en el medio ambiente. Analizar el contenido de las principales ideas y relaciones que los alumnos deben establecer. Escoger problemas que estimulen al estudiante a hacer importantes construcciones. b. Las sugerencias que se presentan, parten del supuesto de que los nios pueden aprender de mejor manera al tratar de resolver una situacin que les presenta un reto. Para que resuelvan esta situacin es indispensable permitirles que piensen de manera autnoma, se equivoquen, pregunten y compartan con sus compaeros sus dudas y conocimientos. El papel del maestro en este proceso es fundamental. Al proponerles a sus alumnos actividades y juegos interesantes, compartir sus descubrimientos y participar en sus conversaciones, apoya el aprendizaje y lo convierte en algo atractivo. El maestro anima, gua, orienta,

organiza y pone al alcance de los nios los elementos necesarios para resolver las situaciones que se les presentan, permitiendo que sean ellos quienes decidan cmo hacerlo. c. Ser labor del educador disear y coleccionar problemas que renan las caractersticas requeridas para proponerlos en los diferentes niveles escolares, y que incluyan los diferentes conceptos matemticos del programa. d. Todos los docentes pueden contribuir, dada su valiosa experiencia, en el diseo de problemas y en la implementacin de esta nueva metodologa ya que esta traer grandes beneficios en el mejoramiento del aprendizaje de la matemtica, por parte de nuestros alumnos y por ende en el progreso y desarrollo de nuestro pas.

d) GEOMETRA 1. Generalidades. La geometra ha sido considerada, en este programa orientado hacia una reestructuracin global del currculo de primero y segundo ciclo de Educacin General Bsica, como un tema que requiere ser fortalecido. Se debe tomar en cuenta que el estudio de este tema se divide en dos reas principales: La primera, se vincula con el anlisis de la forma, y la segunda, se relaciona con el estudio de la medicin. Se aborda el anlisis de la forma y de sus caractersticas, teniendo en cuenta que si el nio y la nia inician el reconocimiento de lneas y planos, y entran

en contacto con ellos de manera ms objetiva, ira entendiendo sus propiedades. Esto le permitir integrar explicaciones y reflexiones que refuercen y complementen su conocimiento matemtico. Una actividad importante para el desarrollo del pensamiento del nio y la nia es la clasificacin, la cual se pone en juego al observar e identificar las propiedades que tienen los objetos. Al iniciar el trabajo con figuras geomtricas, el educando reconstruye en gran parte el proceso evolutivo de la historia de la matemtica, desde un proceso de visualizacin de objetos, hasta la construccin y reconstruccin de conceptos. Si en el ambiente escolar se brinda al nio y a la nia la oportunidad de identificar las caractersticas similares que tienen objetos como el pizarrn, la puerta, el borrador o sus libros, el proceso de abstraccin de la cualidad comn en todos ellos, a saber, la forma rectangular, ser ms accesible. Las actividades que se propone, en las secuencias planeadas para este tema, tienden a centrar al estudiante en el reconocimiento de las cualidades de las formas por medio de la observacin de los objetos. Posteriormente, se lleva al nio a realizar actividades manuales con diferentes materiales para que elabore figuras y explore sus propiedades. Con la representacin grfica de las figuras, se complementa la concepcin y abstraccin de este primer acercamiento a la forma. El desarrollo de la imaginacin espacial, es considerada como una actividad que a la luz de identificar formas y reconocer sus propiedades, sobre todo en el medio que circunda al nio y a la nia amplia su campo de percepcin.

Aunque sera muy difcil ubicar las fronteras de esta actividad, puede afirmarse que si el maestro (a) colabora para que se abran espacios y encuentra en las guas algunas sugerencias para abordar estos espacios, recorrer este camino ser ms accesible para el alumno y muy til para el maestro (a). Ms adelante, en el segundo ciclo, los temas que se abordan estn relacionados con la construccin de figuras a partir de trazos con regla y comps, de tal manera que el estudiante se familiarice con el uso de estas herramientas, siempre con la intencin de que descubra una aplicacin prctica a sus nuevos conocimientos. Los contenidos de los programas del I y II ciclos plantean temas que permitan al alumno relacionar elementos de medicin con elementos de geometra, utilizando, adems, vnculos entre cantidades y resolucin de problemas. Es por esta razn que se pone, a la consideracin del maestro, una serie de actividades que, planeadas precisamente para fortalecer el desarrollo de la imaginacin espacial y la intuicin geomtrica del nio, le permitan alcanzar las metas de la educacin primaria y los objetivos principales de esta fase de transicin. Lo anterior, claro est, se basa en la experiencia del docente y en el conocimiento de sus alumnos y de su comunidad. Las actividades que se sugiere a lo largo de los ciclos van enfocadas a reforzar el desarrollo del pensamiento lgico del nio. En conjunto, el resultado que puede esperarse es un individuo capaz de integrar los conocimientos que se le proponen y que, de las ramas de la matemtica, retome aquello que le pueda resultar til para desenvolverse con ms confianza en su vida prctica y en su educacin futura.

En el primer y segundo ciclos de Educacin General Bsica el estudio de las figuras geomtricas que se propone resulta muy apropiado para ayudar a la formacin del conocimiento matemtico del alumno. El proceso de abstraccin que se realiza a travs de observar los elementos que se encuentran en su entorno (objetos) y relacionarlos con modelos (figuras), le facilitarn la aprehensin de las propiedades y caractersticas que poseen dichas figuras. Las actividades que planea la o el docente deben ir pensando en apoyar el desarrollo de la intuicin geomtrica del nio, la cual se ve favorecida al llevar a cabo tareas; algunas de ellas recreativas y vinculadas a situaciones prcticas, que sean susceptibles de relacionarse con su vida cotidiana. Las actividades relacionadas con la identificacin y trazo de lneas rectas y curvas y figuras geomtricas, se sugiere que se realicen en el siguiente orden: El reconocimiento de las figuras por medio de la observacin de objetos. La elaboracin de las figuras con diferentes materiales para la exploracin de sus propiedades. La representacin grfica de las figuras mediante dibujos. 2. Recomendaciones. Se sugiere que las acciones se realicen en grupos, porque se facilita los procesos de socializacin del nio y la nia que, en esta edad, es relevante; por otro lado no debe dejar de considerarse que el aprendizaje entre iguales, facilita en cierto modo el trabajo del maestro (a).

Ms adelante, al abordar las propiedades intrnsecas de las figuras, es importante que el maestro (a) busque centrar la atencin de sus alumnos en las caractersticas que estas poseen, tales como la igualdad, la desigualdad de sus lados y ngulos. Algunos nios y nias posiblemente reconozcan algunas propiedades de esas figuras (por ejemplo la igualdad de los lados en el cuadrado), pero en general, es difcil para ellos aceptar que una figura que tiene cuatro lados iguales, no siempre es un cuadrado sino que puede ser un rombo. a. Doblado y calcado de papel Algunas de las actividades que se proponen, tienen como base el doblado, rasgado y recorte de papel. Este trabajo requiere de gran dedicacin y creatividad por parte de los nios (as. Algunos dobleces pueden ocasionarles dudas en cuanto a su trabajo, pero con la prctica, reconocern el procedimiento y verificarn, a travs de l y de forma natural. Por ejemplo, la clasificacin de los tringulos y la identificacin del tamao y la forma de sus lados, se consiguen fcilmente con esta tcnica. Con todo lo anterior se introduce a los nios en el manejo de los ejes de simetra, lo cual reafirmar su intuicin geomtrica. Otras actividades complementarias que se pueden desarrollar son las siguientes: El calcado de figuras. Esta actividad ayuda principalmente a que el alumno vaya reconociendo los lados de un polgono. Se sugiere que los nios y las nias calquen figuras formadas con rectngulos, tringulos o cuadrados y polgonos. Otras actividades complementarias que se pueden desarrollar son las siguientes: El calcado de figuras. Esta actividad ayuda principalmente a que el alumno vaya reconociendo

los lados de un polgono. Se sugiere que los nios y las nias calquen figuras formadas con rectngulos, tringulos o cuadrados y polgonos. b. Identificacin de figuras en el medio que lo rodea. El reconocimiento de cuadrilteros en objetos fsicos, tiene el propsito de que el nio identifique figuras geomtricas en aspectos fsicos y desarrolle su comunicacin verbal y corporal con las personas que le rodean. Algunas actividades que conllevan la identificacin del rectngulo, del cuadrado y de otras figuras, se pueden realizar tomando como punto de referencia, para sus comparaciones, el pizarrn por ser el objeto que se us como modelo. Posteriormente, los nios identifican al rectngulo como la figura que tiene dos lados largos y dos cortos. En lo que respecta a la identificacin de cuadrados, se puede proceder con actividades anlogas a las del rectngulo, y tener presentes algunas consideraciones. Aunque la variedad de opciones que nos ofrece la escuela para observar el cuadrado no es tan amplia (pues solo los encontramos en algunos contornos de ventanas, mosaicos, pisos de salones y patios), es suficiente para que, posteriormente, el educando pueda efectuar la observacin de cuadrados en su casa y la comunidad, donde hay una mayor variedad. Una apreciacin ms compleja es la relativa al tringulo. En el ambiente escolar se puede identificar en las escuadras de madera del juego de geometra que el profesor usa como material didctico, o en los soportes de libreros y repisas. Pero si el maestro anima al alumno a que busque tringulos fuera del saln de clases, stos

podrn encontrarse en las bases de los columpios, del sube y baja o en la estructura que sostiene las cerchas del techo. Las actividades relacionadas con la identificacin del crculo, deben partir de las experiencias del nio y la nia, ya que esta figura ha estado presente en el entorno del nio desde sus primeros juegos. Por lo que respecta a la bsqueda de los distintos trapecios issceles, rectngulo, escaleno, as como el rombo en objetos fsicos, dado que son figuras que no tienen formas iguales, es menos frecuente encontrarlos en espacios como edificios, parques o en el hogar. Resulta ms sencillo reconocerlos en motivos decorativos. como pueden ser vitrales, estructuras metlicas como rejas o barandales. c. Juegos Se sugieren juegos en el patio de la escuela, donde los nios y las nias formen figuras, en cuanto a las lneas rectas y curvas, el o la docente y los alumnos(as) juntos pueden realizar actividades exploratorias como juegos y algunas actividades experimentales como tensar cuerdas en diferentes posiciones, rectificar trozos de alambre, que permitan la identificacin de lneas rectas en bordes de ventanas, pizarrones, tabiques, cuadernos, lpices, escaleras. d. Modelado en tres dimensiones El modelado con plastilina. Es muy importante que se realice en tres dimensiones; esto es, que los alumnos formen las estructuras (los esqueletos) de casitas, cajas, mesas, porque esto sigue favoreciendo el reconocimiento de los lados de tringulos, rectngulos,

cuadrados y ayuda tambin al desarrollo de su imaginacin espacial. Para la identificacin y construccin de cuerpos geomtricos, como armar diferentes figuras con cajas o cubos, los alumnos tambin trabajan con propiedades del volumen: la equivalencia, suma y diferencia. Adems, este tipo de trabajo estimula su imaginacin espacial, al formarlas y observarlas desde diferentes puntos de vista y describir lo que observan. El profesor puede pedir a los alumnos que traigan cajas de diversas formas y diferentes tamaos. Que cuenten las caras que tiene cada una de ellas. Que comenten entre ellos acerca de cules son las formas de las caras. Que observen y que digan cmo estn pegadas o armadas. Que las desarmen y comenten que forma resulta al colocar cada una de ellas sobre el pupitre o el piso. Que las armen nuevamente, las giren, las vuelvan a desarmar y despus comenten si la figura desarmada sigue siendo la misma, si no es as, qu sucedi? Es ms pequea? Es diferente? Que realicen el dibujo de una caja desarmada, que lo recorten y traten de darle forma. Quitando nicamente las dos tapas, los nios y nias pueden transformar las cajas armadas en nuevas cajas, cuyas bases sean ahora rombos o romboides. Tambin las pueden comprimir hasta obtener una figura rectangular. Otra variante es que los nios y las nias observen cajas desde diferentes posiciones y digan cuntas caras ven desde ese lugar y traten de realizar dibujos segn las diferentes perspectivas. El docente o la docente puede inventar diferentes variantes que conlleven a la conceptualizacin de volumen. Tambin puede utilizar el soma

e. Composicin y descomposicin de figuras. La composicin y descomposicin de figuras geomtricas representa un papel importante en la comprensin del concepto de rea y en la justificacin de algunas frmulas geomtricas. En estas actividades no se pretende que los nios reconozcan todava la equivalencia de reas o algunas propiedades comunes como por ejemplo: si dos figuras tienen la misma base y la misma altura, entonces tienen la misma rea. Estas tareas deben ser consideradas como los antecedentes de aquellas que se realizarn en la construccin del concepto de rea. Es recomendable que estas actividades se realicen conjuntamente entre el docente y los alumnos. Se deben ir repasando las caractersticas de las figuras, como la igualdad de sus lados, el reconocimiento de los ngulos, e ir dirigiendo a los alumnos para que puedan formarlas. Se recomienda usar el geoplano para explorar las simetras y la relacin entre el rea y el permetro de los polgonos y el circunplano para el rea del crculo y la circunferencia. En cuanto al volumen se recomienda utilizar el soma y recurrir a modelos concretos para deducir las frmulas de volumen, y en el caso de la frmula del clculo de rea, tambin a partir de modelos concretos y uso del geoplano. 3. Evaluacin Para la evaluacin de estos conceptos, se sugiere que se realice en el proceso, mediante pruebas de ejecucin, siempre que sea posible. Se forman equipos

de dos a cuatro nios y nias y se les presentan varias figuras: tringulos, cuadrilteros y polgonos en general, hechas de papel peridico, hojas de revistas o algn otro lugar y pedir a un alumno que seleccione aquellas que tienen forma de la figura que est estudiando y preguntarle por qu la escogi. Tambin, puede introducir varias figuras: rectngulos, tringulos o crculos, hechos de madera o cartn grueso en una bolsa de tela, de papel o cualquier otro material no transparente, y pedir a un alumno que sugiera una. Si es un rectngulo la deja fuera y trata de explicar por qu la seleccion y si no lo es, la deposita nuevamente en la bolsa y as con otras figuras y lneas. Para el reconocimiento de las caractersticas y elementos de las figuras geomtricas, los materiales que se pueden utilizar son papel peridico, cartoncillo, y los alumnos van construyendo las figuras al ir doblando, rasgando y cortando. Otro material que puede ayudar a distinguir las caractersticas de las figuras es el geoplano. Con hilos o ligas de colores se forman diferentes figuras: tringulos, cuadrados, rectngulos, rombos y trapecios de diversos tamaos. Adems de estas figuras, los nios pueden formar lneas rectas en diferentes posiciones y crear figuras con la combinacin de tringulos, rectngulos, cuadrados, trapecios y rombos. Una forma de ir evaluando cmo construyen los alumnos las figuras en el geoplano es que formen, por ejemplo, un tringulo con ligas, y posteriormente, hagan otros colocados en diferentes posiciones, a su derecha o izquierda, arriba o abajo, de cabeza, lo que equivale a realizar algunas traslaciones o rotaciones de la figura. Esto ayuda a que el alumno las vaya reconociendo en diferentes posiciones.

Otra actividad que pueden realizar los alumnos es construir tringulos y cuadrilteros con tiras de madera o cartn de diferentes tamaos. Por ejemplo, a tres tiras de madera se les hace hoyos en sus extremos y se unen con algn tornillo, clavo o se amarran con algn hilo resistente. Los alumnos pueden experimentar la rigidez del tringulo (no se deforma). Tambin pueden experimentar que no siempre es posible trazar un tringulo con cualesquiera tres maderitas; la razn es que la suma de las longitudes de dos lados de un tringulo siempre es mayor que la longitud de su tercer lado. Razn que por el momento no es conveniente manejar con los alumnos. Al construir un cuadriltero, se puede mostrar a los alumnos que es posible variar la forma de la figura, por ejemplo un rectngulo, y obtener otra diferente, un paralelogramo y, con varias figuras, formar polgonos de ms de cuatro lados hasta diez lados; para ello se puede usar el circunplano. Se recomienda que en las pruebas escritas se midan los conceptos relevantes y la aplicacin de las caractersticas de las figuras, en la solucin de ejercicios y problemas. 4. Medidas Para la enseanza y el aprendizaje del tema medidas, los educadores encontrarn muchas coincidencias con las actividades que, con su experiencia, han diseado y llevado a cabo para apoyar a sus educandos. Empero, se espera que encuentren ideas nuevas que les permitan planear y estructurar su labor docente cotidiana para ofrecerle al nio y la nia una oportunidad de vivir experiencias nuevas en el aula. Es el

docente, con el conocimiento de su grupo, del lugar en donde se encuentra la escuela y de cada uno de sus alumnos, quien mejor puede decidir el orden en el que lleva a cabo las diversas actividades. Si se da cuenta de que los nios y las nias no llegan a manejar apropiadamente los conocimientos, deber tener paciencia y ofrecerles nuevas experiencias para lograr los objetivos planteados. Pese a que, en un primer momento, la elaboracin de material y la organizacin del trabajo en el aula pudieran parecer pesados, la creatividad y el ingenio, caracterstica del docente y la docente, as como el trabajo en equipo del padre de familia, se pondrn en juego para hacer de su aula un modelo pedaggico. El estudio de la medicin en el I y II ciclos de Educacin General Bsica se considera como uno de los puntos centrales en esta etapa de transicin del nio y la nia. Por lo tanto se hace nfasis en los procesos que intervienen en la medicin, principalmente los de comparacin y de cuantificacin; se propicia la cuantificacin y la construccin continua de conocimientos vinculados con significados descriptivos. En el desarrollo de actividades y experiencias sugeridas, se toma un hilo conductor por medio del cual se van introduciendo, de manera gradual y estructurada, los acercamientos a los diferentes conceptos mtricos que se estudia tomando, como marco referencial, las caractersticas intelectuales del nio, acordes con su edad. Este hilo conductor es el concepto de unidad. En el primer ciclo se han propuesto actividades que, en s mismas, construyen situaciones que les plantean a los nios problemas por resolver, en las

cuales se van introduciendo las primeras ideas sobre conceptos, tales como capacidad y volumen, distancia y longitud; superficie y rea; duracin y tiempo; materia y masa. Dichas nociones estn presentadas de manera elemental y a travs de experiencias que propician la observacin sistemtica de fenmenos, en los cuales aquellos conceptos subyacen, y que permiten ampliar la percepcin sobre los distintos aspectos de los conceptos en juego. Para cada una de las magnitudes, se han introducido unidades de medida no convencionales. Para ello, se ha resaltando el hecho de que la medicin es un proceso en el cual se compara un aspecto del mundo fsico con algo que se ha seleccionado como una unidad, y un proceso de cuantificacin, que permite expresar dicho aspecto en funcin de la unidad elegida por medio de nmeros. El desarrollo de un acercamiento de la medicin en esta direccin, apoya de manera importante el estudio de las fracciones y la resolucin de problemas aritmticos en contextos significativos. Se recomienda iniciar el proceso con unidades arbitrarias y, luego, progresivamente y con base en la experimentacin, se inicia el proceso de medicin con unidades convencionales, se introduce el Sistema Internacional de Unidades (S.I). Si el nio y la nia han desarrollado las habilidades bsicas en relacin con la medicin, el trabajo con las unidades de medida formales constituir una aplicacin de su conocimiento. El docente (a) debe proporcionar actividades que permitan a los estudiantes desarrollar la destreza manual y de criterio para realizar mediciones, y establecer la

relacin entre el concepto operativo de fraccin, y la medicin por medio de unidades convencionales. El trabajo del docente y la docente de estos ciclos escolares avanzar paralelamente con el desarrollo de habilidades numricas. Se puede pensar en la medicin como el terreno en el que el nmero entra en accin. De entre las reas de aplicacin de la aritmtica, la medicin es una de las ms importantes. El nio y la nia empiezan a necesitar un vocabulario con el cual pueda expresarse sobre las nociones de tamao, distancia y tiempo, y un conjunto de habilidades en relacin con la medida que le provean contenido a esas expresiones; por lo tanto, se debe propiciar el enriquecimiento del primero y el desarrollo de las ltimas. En el tercer ao se inicia una verdadera interaccin con este tema. Se relacionarn numricamente algunas medidas tales como centmetros y metros en forma intuitiva. Se empezar a combinar por medio de los procesos aritmticos, y se representarn los resultados en grficas. Sin embargo, se espera que la medicin sea completamente operativa hacia el final del II ciclo. Se espera que los nios y las nias, al final de esta etapa, realicen mediciones directas de longitudes, alturas y masas utilizando las unidades correspondientes del sistema mtrico decimal, expresen los resultados usando medios, cuartos o la notacin decimal, cuando eso sea apropiado. Los alumnos deben manejar las medidas empleando los procesos aritmticos en los contextos adecuados.

En todos los contenidos que se estudien en el primero y segundo ciclos de la Educacin General Bsica, en matemtica, deben partir de las experiencias del nio y la nia, utilizando modelos concretos y respetando los niveles de dificultad de los temas, la concatenacin y secuencia dentro del tema y la relacin con otros temas matemticos y de otras disciplinas. As, con base en estas orientaciones metodolgicas se debe realizar la prctica pedaggica, que permita potenciar la construccin y reconstruccin en los estudiantes, de los conceptos. a. Longitud El Sistema Mtrico Decimal establece una unidad de medida para la longitud: el metro, pero para medir dimensiones ms pequeas se emplean submltiplos de esa unidad. La idea central para que los nios comprendan este hecho, es que usen el metro y un submltiplo de ste, el centmetro, para apreciar las diferencias entre las necesidades prcticas de la medicin. Para realizar el trabajo es necesario contar con reglas no graduadas, o bien con tiras de madera o de cartn corrugado grueso (cortadas de cajas de huevo), cuya longitud sea de un metro e identificadas con el trmino un metro. Se provee a los nios de este material y se les pide que midan distancias determinadas en el saln, en el patio de la escuela, en los corredores del edificio o en las canchas de ftbol y basketbol. Se sugiere a los nios realizar la medicin cerca de las paredes o siguiendo sobre el piso la unin de losetas. Esto les facilitara la tarea. Esta sugerencia se puede

poner a consideracin del grupo, y plantear una discusin con el objeto de que los nios y las nias aprecien su conveniencia. A esta edad, los nios pueden estimar medio metro con facilidad, de esta manera se aproximan las mediciones en caso de que no sean nmeros enteros. En esa etapa ya es recomendable que los nios enfrenten el problema de subdividir la unidad, con un primer acercamiento a medios, para expresar los resultados de la medicin al medio ms cercano, en cuartos, etc. De esta manera, paralela al desarrollo del trabajo anterior, los alumnos deben medir objetos ms pequeos utilizando el centmetro. Para esto se les proporcionarn reglas graduadas en centmetros (no deben contener milmetros). Es ideal, en un primer acercamiento tener reglas en las cuales los centmetros no estn numerados sino pintados alternando dos colores diferentes, con el objeto de que se puedan contar. Estas reglas se pueden elaborar de la misma manera que las del metro. Despus se introducen al uso de reglas con una graduacin numerada en centmetros. En esta etapa, el kilmetro no es una unidad que pueda ser medida fsicamente; sin embargo, es posible introducir el kilmetro en un contexto apropiado de manera que los nios comiencen a familiarizarse con l. La idea central de la actividad es la de percibir distancias de un kilmetro fsicamente, y sus representaciones en planos o mapas. El docente debe conseguir un plano o un mapa de la comunidad o del rea en la que se localiza la escuela. Identifique sitios conocidos que se encuentren a un kilmetro de distancia de la escuela. Muchos nios, sin

duda, pasarn por los lugares de camino a la escuela o de regreso a casa. Es conveniente llevar a los nios de paseo de tal manera que recorran a pie una distancia de un kilmetro; se puede elegir uno de los lugares que se ha identificado en el mapa. Es necesario propiciar una discusin sobre esta unidad de medida, con comentarios, tales como que el kilmetro es una medida obtenida poniendo un metro tras otro mil veces, o bien, es la distancia que se recorre aproximadamente en un cuarto de hora a un paso moderado. Las unidades de longitud se deben relacionar con el sistema de numeracin base diez y analizarlas en la caja de valores. El docente o la docente debe saber, por su experiencia en el aula, que los nios y nias enfrentan dificultades para distinguir el rea y el permetro. Es recomendable trabajar paralelamente con estos conceptos, de manera que se resalten las diferencias entre ambos. Es difcil que el nio comprenda que el contorno de una figura corresponde a una lnea que se puede medir, y que se mide con unidades de medida de longitud. En el sistema mtrico decimal, la unidad de medida del rea se deriva de la unidad de longitud, el metro cuadrado. Este concepto es complejo para los nios de esa edad. La idea central, en este tipo de actividades, es la de usar el cuadrado como unidad de medida del rea, sin pretender establecer, en esta etapa, una relacin con la longitud.

Deben propiciarse actividades en las que el nio y la nia centren la atencin y reconozcan la independencia del rea y la forma. Los nios, al percibir el mundo que los rodea como un continuo movimiento y transformacin de formas, tiene la de creencia que el rea cambia al transformarse la forma. La idea central de este tipo de actividades es fijar el nmero de objetos que actan como unidades de medida y producir transformaciones de la forma. El tangrama es un recurso excelente para destacar la conservacin de un rea fija a medida que la forma cambia. Se plantean, posteriormente, tanto actividades en las que el nio y la nia reproducen figuras observando solamente el contorno, como experiencias en las que construyen figuras diferentes. Como el objeto primordial es la observacin de la invariacin del rea y el vnculo con la cuantificacin, es importante que los nios, cada vez que formen una figura, registren su rea en unidades cuadradas. b. Capacidad En la actualidad, la fabricacin de recipientes en los que se envasan productos de consumo es muy verstil. Este tipo de recipientes tiene capacidades que, generalmente, no son fciles de percibir, debido a que no se expresan en fracciones simples, como un cuarto de litro o medio litro, sino que hacen uso de los mltiplos y submltiplos de la unidad de medida. Este uso aparentemente irracional de las capacidades y de las formas de los recipientes, provoca dificultades para la comparacin de los precios unitarios.

La idea central de las actividades de este tipo es ampliar la percepcin sobre la capacidad del recipiente. Se enfoca la atencin del nio y de la nia sobre recipientes que tienen distinta forma, pero cuya capacidad es la misma; este es un desarrollo similar al del rea. Para llevar a cabo las actividades en relacin con el uso del litro, como unidad de medida, es necesario disponer de recipientes con formas diferentes, cuyas capacidades sean de un litro, medio litro y un cuarto de litro. Es posible elaborar algunos con los envases de cartn de la leche, empero es importante tener de diferentes formas. En una botella de plstico transparente de un litro de capacidad, cuya forma sea cilndrica, marque los niveles de medio litro y un cuarto de litro. Tenga en el aula recipientes como cubetas, tinas pequeas o botes cuya capacidad sea mayor de un litro. c. Masa Para el desarrollo del concepto de las unidades de masa se requiere de una balanza; si el docente o la docente no tiene uno a su disposicin, es necesario que elabore una, con ganchos de ropa, recipientes de plstico u otro material. Hay que disponer de objetos diversos para llevar a cabo las actividades, por lo que se sugiere conseguir piedritas ms o menos del mismo tamao, fichas, semillas de diversos tipos, arena, chapas, tapas de frascos de aceites, tuercas, tornillos o cosas parecidas. En una etapa inicial, se pide a los nios que se organicen en equipos de tres o cuatro, que equilibren

objetos, manteniendo fijo lo que se coloca en un platillo y variando los objetos en el otro platillo. Luego se procede a hacer actividades con el kilogramo. d. Tiempo Con experiencias apropiadas, el nio y la nia aprecia intervalos de tiempo y percibe acontecimientos recurrentes diarios, en trminos del tiempo del reloj. Algunos nios y nias, por una u otra razn, pueden no tener contacto con el reloj o bien, sus actividades cotidianas no estn regidas por ese instrumento de medicin. Por esas razones, es conveniente realizar actividades escolares que les permitan ampliar su percepcin sobre estas nociones. El tiempo de las pocas es un concepto que se puede ensear solamente de manera poco precisa; se construye a travs de un proceso largo y se desarrolla con la madurez. Es provechoso introducir la hora y los minutos, as como extender las actividades para introducir el segundo, por medio de un reloj de manecillas o un cronmetro. Se puede pedir a los nios que cuenten los segundos que van transcurriendo paralelamente con el cronmetro. A esta altura ya se deben haber familiarizado con el minutero, y pueden apreciar que, al dar el segundero una vuelta completa, el minutero cambia de posicin. e. Volumen La construccin del metro cbico, decmetro cbico (litro), se debe realizar con actividades experimentales y con modelos concretos, que permitan establecer relaciones entre ellas.

La secuencia de actividades est organizada con el propsito fundamental de desarrollar destrezas que permitan realizar procesos de medicin directos, y de manejar adecuadamente algunas unidades de medida del sistema mtrico decimal, as como las equivalencias entre estas y sus partes fraccionarias.

FRACCIONES

1. Generalidades

Frente a ese tema, surge la pregunta: Qu experiencias iniciales dentro del aula, pueden ayudar a los nios y las nias en la construccin de los aspectos fundamentales de la nocin de fraccin? Desde edades muy tempranas, el nio y la nia realizan acciones que muestra la adquisicin emprica del concepto de fraccin: Por ejemplo, cuando realizan acciones de reparto en su actividad cotidiana, los nios reparten dulces, canicas, etc., y utilizan trminos como: me toc la mitad, dame la mitad, mita y mita. Es muy comn que se le pida a un nio o nia que reparta dulces entre sus hermanos y estos tienen bastante cuidado de que a todos les toque lo mismo, aunque no falta, en algunos casos, que

se cumpla el viejo adagio, que dice: El que parte y reparte se queda con la mayor parte. En la enseanza y aprendizaje de las fracciones se pretende que el nio y la nia: aprenda a hacer particiones y repartos equitativos y exhaustivos, al resolver problemas de reparto y medicin.

Mediante el trabajo con material concreto y su manipulacin (doblando, recortando, dividiendo unidades en cuartos, medios, octavos,... y otras particiones) percibir la relacin de equivalencia entre fracciones, hasta llegar a la construccin del concepto y luego a sus aplicaciones. En trabajo con fracciones, se recomienda el uso de la tabla de fracciones, rompecabezas, mosaicos, regletas, hojas de papel de desecho, etc. Para los conceptos de fracciones propias, impropias y unitarias, se propondrn problemas en situaciones donde el numerador sea menor, igual o mayor que el denominador, haciendo reflexionar a los alumnos (as) cmo resolverlos; tambin se propondr actividades donde se rena fracciones para formar unidades completas y fracciones impropias, y expresar las condiciones en las que el valor de una fraccin es menor, igual o mayor que la unidad.

En relacin con las fracciones decimales de denominador 10, 100, 1000, las actividades que se proponga deben llevar al alumno (a) a la comprensin de que la representacin decimal y fraccionaria, es un simple cambio de expresin simblica para una misma cantidad o cosa; se debe utilizar la caja de valores, representaciones grficas y manipulacin de materiales, como tiras de papel, papel de desecho, etc.; adems deben correlacionarse con temas como medidas, geometra, sistema de numeracin decimal y en situaciones vivenciales y significativas del alumno (a).

2. Concepto El concepto de fraccin se genera a partir del fraccionamiento de una unidad, en partes exactamente iguales. Por ejemplo:

La unidad se divide en cuatro partes exactamente

De esas cuatro partes, se toman tres

3 4
La unidad puede estar constituida por diferentes figuras geomtricas, por ejemplo:

3 3 4 4

3 4

3 4

3 se genera a partir de una unidad, que se divide en cuatro partes iguales y de las cuales se toman tres. 4 3 La fraccin representa entonces las partes iguales tomadas de esa unidad. 4

La fraccin

El concepto NO debe quedarse en la interpretacin con figuras geomtricas, sino que el y la docente deben llevarlo a la aplicacin en unidades constituidas por un conjunto de objetos o un conjunto numrico.

Por ejemplo: Si la unidad est compuesta por el conjunto formado por 8 3 animales, entonces cuntos animales forman los 4 El conjunto se debe dividir en 4 partes iguales ( 2 animales cada parte) y de esas partes iguales, se deben tomar 3. Al final se tienen 6 animales.

Al evaluar este concepto se puede solicitar al nio que colore o que encierre, por ejemplo los

4 del siguiente 6

Conjunto:

o de este otro conjunto:

!|}

Con posterioridad a esa interpretacin grfica, se debe pasar a la interpretacin en una cantidad. Por ejemplo: 4 Determinar de 24 etc., y despus a la resolucin de 6 problemas como los siguientes: Una fbrica de

confeccion 35 241 camisas, pero solamente vendi de ellas. Cuntas camisas se vendieron?

2 3

En la adquisicin de este concepto, se deben realizar actividades con material concreto, manipulando el material, representar en forma grfica y luego simblicamente y viceversa. Intentar que los nios y las nias expliquen por qu piensan que una respuesta o un procedimiento esta bien o mal, propicia que los alumnos reflexionen en sus respuestas y hagan explcito lo que estn pensando. Debe tomarse en cuenta el anlisis del concepto de fraccin y una vez que el alumno (a) ha interiorizado y entiende el modelo de una fraccin como la parte de una unidad (entero), se puede utilizar la misma para ensear el concepto de fraccin impropia, las propiedades que poseen las fracciones y las operaciones bsicas de las fracciones. Para que el alumno construya el concepto de suma y de resta de fracciones, se debe comenzar ilustrando mediante ejemplos concretos o dibujos de la situacin representada; despus de trabajar con fracciones homogneas, se introducen las fracciones heterogneas; mediante variadas actividades, deducir el alumno(a) que, para poder expresar la suma y la resta como una sola fraccin necesita tener los mismos tipos de fracciones, es decir, fracciones homogneas; se requiere expresar dos de las fracciones como fracciones
TABLA DE FRACCIONES

equivalentes, con un mismo denominador; recordar siempre las representaciones grficas de los ejemplos concretos. 3. Tablas y familias de fracciones La tabla de fracciones y las familias de fracciones le permitirn al docente trabajar con sus alumnos (as) en la demostracin de la equivalencia entre fracciones, la comparacin de fracciones, as como la visualizacin de fracciones propias, impropias, unitarias, homogneas, hacer transformaciones entre ellas y la realizacin de las cuatro operaciones. Es indispensable que el educador cuente con un modelo como el que aparece en la grfica siguiente, que puede confeccionarse en madera o en cartulina.. Es necesario que cada una se pinte de un color diferente; adems, debe confeccionarse de tal forma que sea manipulable por los estudiantes.

LA FAMILIA DE LOS MEDIOS

LA FAMILIA DE LOS TERCIOS

4. La notacin fraccionaria y la notacin decimal Entender la equivalencia entre estas dos representaciones de una misma cantidad es un proceso complejo, pero si se introduce desde la interpretacin de su lectura, a partir de las fracciones decimales, puede resultar ms sencillo. Por ejemplo: Si se quieren escribir simblicamente las expresiones siete dcimos, setenta y cinco centsimos y doscientos treinta y cinco milsimos, se tienen dos opciones: 0,7 ; 0,75 ; 0,235

235 7 75 , , 10 100 1000

Por eso es que se establecen las equivalencias entre ambas expresiones.

0,7 =

7 10

0,75 =

75 100

0,235 =

235 1000

La misma cantidad tiene dos formas diferentes de expresarse: 0,7 y

75 7 lugar de los dcimos; si el 0,75, y 10 100

Una vez que se hayan entendido estas igualdades, se identifica la equivalencia 7 10 = 0,7; 75 100 = 0,75 y 235 1000 = 0,235 y de ah la igualdad final:

7 10 = 0,7 =

7 7 por lo tanto 7 10 = 10 10

La igualdad se establece para las otras expresiones y se generaliza para toda fraccin.

3 = 0,75 porque: 4

Otra forma en que se puede explicar esta equivalencia, es utilizando la amplificacin de fracciones y las fracciones equivalentes.
3 es una fraccin cuyo denominador es divisor de una potencia de 10 (4 divide a 100), por lo tanto 4 3 existe un nmero (25) que multiplicado por 4 da 100; as puede representarse de la siguiente manera: 4

Por ejemplo

x 25 3 Se amplifica 4 x 25

75 3 75 y se puede decir = son equivalentes 100 4 100

3 75 es equivalente con la fraccin decimal 4 100 1 1 1 , puesto que en , 3 no es divisor de ninguna potencia de diez. Esta Esta es la razn por la cual 0,33 3 3 100 1 1 fraccin, , solo puede ser aproximada con fracciones decimales: 0,33 0,333 se aproximan a . 3 3

Por lo tanto

a. La notacin fraccionaria se utiliza para i. Representar nmeros racionales 0

3 4

ii. Expresar divisiones.

3 4
0
3 4

= 3 4

iii. Expresar razones y por ende para expresar proporciones La razn de la poblacin desempleada con respecto al total es de 25 a 100, es decir, desempleados.
25 1 = , se puede interpretar que 25 de cada 100 habitantes estn desempleados o que 1 de cada 4 100 4 habitantes de la poblacin est desempleado. 25 de los ciudadanos son 100

Como

25 1 = de la poblacin son desempleados. 100 4

La notacin fraccionaria est presente, igual que en el caso de la razn en situaciones de proporcionalidad. Por ejemplo:

D 9cm F 18cm G

Se sabe que la escala del dibujo grande respecto del pequeo es de 1 a 3, la cual se puede expresar con la razn 1 . Conocemos las medidas de la figura grande y se quiere calcular las medidas de la figura pequea. Por la 1:3 o 3 semejanza de las figuras, se aplican las proporciones:

? 9 D' F' DF = F' G' FG ? 9 = ?? 18 = 1 3 ?? 18

1 ? = 3

9 ? = 3 3

1 18 ?? = ?? = 6 3 3
1 . 3

Esa relacin de proporcionalidad establecida anteriormente, se puede resumir aplicando el operador multiplicativo x Por lo tanto, si el segmento FG mide 18 cm, para obtener la longitud del segmento FG multiplicamos 18 x segmento DF mide 9 cm para obtener la longitud del segmento DF multiplicamos 9 x 5. Suma de fracciones heterogneas.

1 ; si el 3

1 . 3

Para poder expresar en notacin fraccionaria el total de sumar dos o ms fracciones, estas deben ser obligatoriamente, homogneas. Cuando estas fracciones son heterogneas, se utilizan fracciones equivalentes que cumplan la caracterstica de ser homogneas, condicin que siempre ser posible cumplir, al aplicar la propiedad de la amplificacin de fracciones. Por ejemplo, al sumar continuacin:

1 + 3

6 ,se sigue un procedimiento o algoritmo para homogeneizarlas, el cual se explica a 5

1 3

1 + 3

6 5

6 5

diferente denominador

Se homogeneizan amplificando respectivamente por 5 y por 3, para obtener fracciones homogneas equivalentes

5 15

18 15

Las dos unidades estn divididas en igual nmero de partes.

5 18 23 + = 15 15 15
Similarmente se procede con cualquier suma o resta de fracciones.

1 2

1 6

4 6

6. Multiplicacin y divisin de fracciones Para las operaciones de divisin y multiplicacin de fracciones, se debe partir de situaciones del entorno y en forma grfica. A continuacin se dan algunas sugerencias:
2 3 4= 2 3 + 2 3 + 2 3

La comprensin de las reglas de multiplicar y dividir nmeros en notacin fraccionaria resulta ms segura si se comienza por el caso ms sencillo: multiplicar o dividir por un nmero natural. Las actividades deben llevar a los estudiantes a recordar que la multiplicacin por un nmero natural consiste en sumas sucesivas de igual sumando.
+ 2 3 = 8 3

2 2 2 2 + + + = 3 3 3 3 Posteriormente se estudian casos como los siguientes:

a) Problema 1/2 x 1/4

8 3

22 3

Interpretacin Representacin Cmo surge la ley La mitad de un La mitad de un 1. Tenemos que dividir cada cuarto en dos, lo que equivale a multiplicar por dos cuarto cuarto las partes en que estaba dividido el entero. Ahora tenemos un denominador de 4 x 2 = 8. 2. Tenamos un cuarto. Tomamos un medio de ese cuarto. Multiplicamos 1 x 1. Esto nos da el numerador. As pues: 1/2 x 1/4 = (1x1)/(2x4) = 1/8

b) Problema 3/5 x 1/2 Interpretacin Tres partes medio Representacin Cmo surge la ley

quintas Tres quintas partes de 1. Tenemos que dividir el medio en cinco de un un medio partes. Esto corresponde a multiplicar por 5 las partes en que el entero estaba dividido. El denominador es pues: 5x2=10 2. Tenemos un medio y vamos a tomar tres quintas partes del medio. As pues tenemos un numerador de 3x1=3. Por lo tanto: 3/5 x 1/2 =(3x1)/(5x2) =3/10

Adems, se realizan ejercicios como el siguiente:

1 1 Se muestra grficamente que dos veces un cuarto ( 2 x ) es igual que una cuarta parte de dos; x 2 , lo cual me 4 4 indica que el producto de fracciones es conmutativo. Es decir da lo mismo multiplicar 2 por un cuarto que un cuarto por 2 dos, ya que en ambos casos el resultado es . 4 En la divisin se procede igual, primero se trabaja con divisiones como las siguientes:

1 5

2 =

2 10

Luego se procede a resolver ejercicios como el siguiente:

Problema 1/3 1/9

Interpretacin Cuntos novenos hay en un tercio? Cuntos sextos hay en dos tercios?

Representacin 1/9

Cmo surge la ley

2/3 1/6

1/3 1/9 cabe 3 veces en 1/3. Por lo tanto, 1/3 1/9 = 3. 1/6

2/3

1/6 cabe 4 veces en 2/3. Por lo tanto, 2/3 1/6 = 4.

Para luego comprobar igualdades como:

2 3

5 1

2 15

2 3

1 5

Divisin
1 5 1 5
1 3 1 3 1 3

Multiplicacin

2 3

1 5

1 5

1 5

1 5

1 5

Cada 1/3 le corresponde 1/5

Las 2/3 partes de 1/5 corresponden a 2/15

G. TEORA DE NMEROS.

El diseo con arreglos rectangulares y cuerdas, as como las indagaciones en polgonos en forma de estrella, pueden relacionar la teora de nmeros con la geometra. Nmeros primos, compuestos, pares, impares, mltiplos y divisores. Se puede preguntar al estudiantes Cuntos rectngulos diferentes se pueden formar con 6 cuadritos similares a los siguientes?

Posteriormente se le pregunta Cuntos rectngulos diferentes se pueden formar con 7 de esos mismos cuadritos?

Con 7 cuadritos o mosaicos solo se puede hacer un rectngulo, esta condicin es un indicativo de que 7 es un nmero primo. Con 6 u 8 cuadritos, mosaicos se puede hacer ms de un rectngulo, as es que 6 y 8 son nmeros compuestos.

A medida que trabajan sobre hechos bsicos, hay que animar a los nios y nias a que busquen patrones y relaciones. La sucesin de nmeros constituye un ejemplo excelente de este tipo de actividades: 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60. Los nios y las nias deben darse cuenta de que cada nmero es seis ms el nmero anterior, cada nmero del 1 al 10 est multiplicado por 6 y se puede expresar como 6 x n, donde n se puede ir sustituyendo por cualquier nmero natural y encontrar mltiplos de 6. El aula puede ser un ambiente muy rico para estudiar patrones. La regularidad puede ser algo tan simple, como el reconocer de forma explcita que cada nio y nia tiene dos brazos. Mientras los nios se van levantando uno por uno, puede anotarse el nmero de brazos de los que estn de pie (2, 4, 6, 8, ....) y despus pueden representarse con arreglos rectangulares para dejar claro que los nmeros van de dos en dos, en parejas o sea los pares, mientras que los nmeros impares son cada uno de los nmeros pares ms uno ms.

Para hallar los divisores de un nmero, tambin mediante arreglos rectangulares, con hojas cuadriculadas uso del geoplano, franjas con longitudes igual a los nmeros.

Ejemplo: 2 6 3 1

Los divisores de 6 son: Los factores de 6 son :

1, 2, 3, 6. 2 y 3, porque 2 x 3 = 6 1y 6 porque 1 x 6 = 6

96 Para el mnimo mltiplo comn de dos o ms nmeros, anime a los nios y nias a encontrar mltiplos de los nmeros pedidos y que ellos mismos sealen los mltiplos comunes y luego el menor (diferente de cero). Para el mximo divisor comn, se realiza el mismo procedimiento empleado para el mnimo mltiplo comn, pero con los divisores de los nmeros y, tan pronto como los nios y nias los encuentren, que sealen los divisores comunes y luego el mayor de ellos. Se puede luego utilizar otros procedimientos, como el del rbol de factores, etc., as que los nios y nias hayan construido y operado el concepto. Los problemas, deben partir de las experiencias del nio y vivenciarlos en el aula.
H. RAZONES Y PROPORCIONES

En cuanto al tema de razones y proporciones, se puede decir que la mayor parte de las aplicaciones de la matemtica en la vida cotidiana estn basadas en este concepto. Solo basta con pensar en algunos ejemplos, como el precio de productos, el cambio de moneda, porcentajes, las cantidades de los ingredientes en recetas de cocina, o situaciones semejantes. Sin embargo, a pesar de la frecuencia con que las empleamos, las ideas de proporcionalidad son en general, mal entendidas. Esto se debe a que, adems de ser un tema relativamente complicado, est enfocado, en el nivel escolar, de una manera mecnica, al algoritmo de la regla de tres. Las situaciones de proporcionalidad son un ambiente que ayuda al nio y a la nia a ampliar y aplicar conceptualmente sus ideas sobre la fraccin. Adems, es

una buena oportunidad para practicar las operaciones de multiplicacin, divisin, mediante la resolucin de problemas con contextos reales. Las actividades que se propongan deben dirigirse a que el alumno (a) conozca la idea bsica sobre la que se van construyendo los dems conceptos que integran la proporcionalidad, que es la de comparacin. Se puede hacer una comparacin cuantitativa de cantidades, de dos maneras distintas: una aditiva, por medio de su diferencia, y otra multiplicativa, por medio de su cociente (a la cual llamamos razn). Las primeras actividades, que sirven de apoyo para construir la nocin de razn, deben estar encaminadas a distinguir entre estos dos tipos de comparacin. Ambas comparaciones son correctas, y se usa una u otra dependiendo de cul es ms apropiada en el contexto real y para el propsito del problema que se quiere resolver, aunque es importante insistir en que la comparacin aditiva no implica el establecimiento de una razn. La comparacin es una idea fundamental que debe iniciarse desde muy temprano, dentro de los temas de suma y resta, con la nocin de diferencia. Posteriormente, en la multiplicacin y divisin, aparece la comparacin. Un punto muy importante acerca de la razn, es que contiene la relacin de los tamaos entre las dos cantidades pero que pierde la informacin sobre las magnitudes originales de las cantidades. Por ejemplo, si decimos que la razn de nias a nios en un saln de clase es de 3 a 8, lo nico que sabemos es que por cada 3 nias habr 8 nios, pero no podemos decir cuntas nias o nios hay en el saln. Lo anterior est ntimamente relacionado con la equivalencia de razones. Si un saln tiene 18 nias y 30 nios, la razn de estas dos cantidades es de 18:30, pero esta razn puede reducirse a 9:15 o a 3:5. As, un primer acercamiento a la razn debe tener ideas sobre su

97 carcter relativo, junto con el significado de razones equivalentes. Otro punto importante es el orden de las cantidades de una razn. Al especificar una razn debe quedar muy claro qu cantidades intervienen en ella y en qu orden. Por ejemplo, no tiene sentido decir que la razn de nios en un saln de clase es de 3 a 8. Aqu cabra la pregunta: la razn de nios relativa a qu?. Se puede emplear, en cambio, cualquiera de las formas equivalentes: la razn de nios a nias es de 3 a 8, o que de nias a nios es de 8 a 3 y as sucesivamente. En situaciones de escala, sin embargo, hay una convencin especial en el orden de las cantidades. Este es, de escala a referencia. Convendra aun en estas situaciones especificar de donde se est dando la razn. Las aplicaciones cotidianas del uso de la razn son las escalas y los porcentajes. Las escalas tienen la ventaja de que pueden visualizarse geomtricamente, por lo cual pueden servir como una buena introduccin al concepto de razn. Los porcentajes, por otro lado, tienen la ventaja de que pueden utilizarse en contextos reales conocidos por el nio y la nia. Una idea para introducir porcentajes es que son razones equivalentes que estn referidas a 100 unidades. Para distribuir una cantidad dada en proporcin preestablecida, se realizarn ejercicios, en los cuales el nio y la nia harn materialmente la distribucin (aunque solo sea en forma figurada), con el objeto de que perciba con claridad el problema y las relaciones involucradas. Gradualmente ir entrando en posicin del lenguaje, simbolismo y procedimiento abstracto del clculo. Dentro de las estrategias para resolver problemas de reparto proporcional, los estudiantes podrn usar el diagrama de clculo. Por ejemplo en el problema siguiente se da la situacin donde dos personas, Heidy y Joaqun, compraron una rifa. Heidy puso 7, Joaqun puso 3. Se sacaron un premio de 30000. Decidieron repartirse el premio en proporcin a lo que pagaron : 7 para Heidy y 3 para Joaqun. En este problema el alumno (a) puede idear diferentes estrategias, simulando la situacin con billetes de 1000, hasta 30000, y se reparten dando 7 billetes a Heidy y 3 billetes a Joaqun, hasta repartir el total, luego se cuentan cuantos billetes de 1000 le corresponden a cada uno.

Heidy Joaqun

A Heidy le corresponden 21 billetes de 1000 y a Joaqun 9 billetes de 1000. Mediante el diagrama procedimiento siguiente: de clculo se sigue el

se suman las partes proporcionales

98 se divide la cantidad a repartir entre la suma de las partes proporcionales se multiplica este cociente por cada una de las partes proporcionales. Por ltimo, se debe explicar la utilidad de trabajar con una comparacin entre dos cantidades y no con sus valores originales. El porcentaje muestra esto muy bien. Por ejemplo el anuncio: Toda la tienda tiene el 20% de descuento, est indicando algo muy general, independientemente de los precios de cada cosa. Cifras sin referencia, no dan a veces una idea clara de la situacin: por ejemplo, cuando decimos que 500 trabajadores de una fbrica fueron despedidos. En cambio, una cantidad relativa da mayor informacin: el 50% de los trabajadores fueron despedidos. De igual manera, el uso de razones para relacionar cantidades es muy conveniente en muchas circunstancias, ya que se sintetiza una informacin valiosa. Una segunda idea importante es la de variacin de una cantidad relativa a otra. Cules son los tipos de variacin ms comunes que podemos observar en la realidad?. Aqu necesitamos ensear al estudiante que hay muchas maneras en las que una cantidad puede depender de otra. Afortunadamente, la variacin proporcional, que es de las ms simples, es tambin la que aparece ms frecuentemente en nuestra vida cotidiana y por lo cual conviene estudiar sus propiedades ms a fondo. No solo es importante saber aplicar la proporcionalidad a problemas reales sino que, adems, se debe saber diferenciarla de otro tipo de variaciones, para que no se use a ciegas en circunstancias que no sean adecuadas. Deben proponerse ejercicios de comparacin en contextos reales, la interpretacin de la notacin fraccionaria de la razn, y razones entre cantidades de diferentes dimensiones. Estos ejercicios son un poco ms complicados que los anteriores, y se sugiere realizarlos solo cuando los

Heidy 7

Joaqun 3

30000

3000

10

x
Heidy 7

x
Joaqun 3

21000

9000

99 conceptos dados en las actividades previas hayan sido bien comprendidos. Los problemas de comparacin, pueden hacerse de muchas maneras diferentes. Es recomendable entonces, resolverlos en grupo para que los nios escuchen otras soluciones. La variacin de una cantidad con respecto a otra es una idea fundamental en matemticas. El uso de tablas es un instrumento muy til para organizar esta informacin. Por esta razn la construccin de tablas es una habilidad que se debe fomentar en el nio y la nia. Para representar grficamente, en un sistema de coordenadas, una proporcin directa dada por su tabla de valores, puede utilizar la doble escala como instrumento grfico de resolucin; es aplicable de modo prctico en el caso de proporciones directas, ya que los alumnos pueden fabricarla fcilmente. Se construyen los ejes de coordenadas (dos rectas perpendiculares), y los pares de valores quedan determinados por un punto en la grfica. Los propios estudiantes deben dibujar los ejes de coordenadas y sealar los valores por medio de puntos de interseccin, luego trazar la grfica e interpretar la variacin de una cantidad con respecto a otra; para mayor facilidad pueden usar papel cuadriculado. La representacin grfica de los datos de la tabla de valores, ayudan a que el nio y la nia vean las relaciones numricas en un nuevo aspecto, y constituye una extensin informal del pensamiento algebraico y geomtrico. Todos los contenidos que se estudien en el primero y segundo ciclos de la Educacin General Bsica, deben partir de las experiencias del nio y la nia, utilizando modelos concretos y respetando los niveles de dificultad de los temas, la concatenacin y secuencia dentro del tema y la relacin con otros temas matemticos y de otras disciplinas.

I.

ESTADSTICA Y PROBABILIDAD

El estudio de la estadstica y la probabilidad, subraya la importancia que tiene plantear preguntas, hacer conjeturas y buscar relaciones durante la formulacin y resolucin de problemas del mundo real. El docente debe propiciar actividades que le permitan al estudiante describir e interpretar el mundo que lo rodea por medio de nmeros como: mediciones, estimaciones y resolucin de problemas. Los estudiantes tienen que comprender que los datos pueden representarse en diferentes formas y que, segn el tipo de preguntas que se haga, es ms conveniente un tipo de presentacin que otro. Los nios (as) pueden llegar a tener una base para crear grficos convencionales, si se les presentan desde el principio las experiencias adecuadas. Los trabajos de clase o de grupo que se llevan a cabo durante un cierto tiempo, hacen posibles las predicciones y modificaciones, a medida que se van escogiendo ms datos. Se puede recolectar informacin como: temperaturas, estaturas de los compaeros, en los peridicos, en la televisin y otros. Adems, la realizacin de variadas actividades y juegos donde el nio (a) explore el concepto de casualidad. La estadstica ofrece al estudiante un punto de vista sobre el problema de la igualdad social, infunde la actitud de bsqueda e indagacin, y la sensibilidad hacia las muchas interrelaciones que se dan entre las matemticas y el mundo real.

100 Los casos favorables y posibles de un experimento se pueden representar en forma de rbol, como por ejemplo al arrojar un dado y al arrojar dos dados. El conjunto de todos los casos posibles (conjunto de sucesos), se puede representar en este esquema, el cual se considera como una red de lneas que se van ramificando en abanico. Un rbol se comienza a dibujar por abajo (del tronco) y las diferentes lneas se van ramificando segn el problema, por ejemplo. Casos posibles al lanzar un dado una vez (6 posibilidades)
J. USO DE LA CALCULADORA

En el I y II ciclos, el uso de la calculadora se orientar a la solucin de problemas como el siguiente: Utilizar los dgitos del 1 al 5 para formar un nmero de dos dgitos y uno de tres dgitos de forma que su producto sea el mximo posible. Este problema ayuda a los estudiantes a entender de forma ms profunda el valor posicional, la multiplicacin y el significado del sistema de numeracin. Los estudiantes deben modelar muchos problemas de forma concreta, recoger y organizar tablas e identificar patrones, representar datos, usar calculadora para resolver problemas y simplificar operaciones. Mediante el uso de la calculadora, se puede realizar numerosos ejemplos de cmo estas coadyuvan en la resolucin de situaciones problema, como contexto para explorar ideas matemticas. Por ejemplo: se usa la tecla de constante de una calculadora, los nios y las nias pueden construir una tabla de nmeros de entrada y salida, y despus expresar la relacin mediante una expresin indeterminada. Entrada Salida 2 7 5 10 8 13 3 8 0 5 4 9 1 6 7 12

rbol Deben presentarse ejercicios que animen a los nios a realizar predicciones, a usar dibujos, smbolos para interpretar situaciones. La estadstica y probabilidad constituyen conexiones importantes con otras reas de contenido, como son las ciencias sociales y las naturales. Tambin pueden reforzar las destrezas comunicativas al discutir los nios y las nias sus actividades y conclusiones, y escribir sobre ellas. Dentro de las matemticas, estos temas conllevan regularmente al uso de nmeros, mediciones, estimacin y resolucin de problemas.

Las calculadoras pueden usarse tambin como una eficaz herramienta docente para ensear destrezas de clculo. Ejemplo: El juego suma, es un juego de calculadoras que refuerza el registro de hechos bsicos y de aritmtica mental. Despus de borrar la memoria de la calculadora,

101 dos nios seleccionan una meta por ejemplo 27 y se turnan en teclear un nmero de 1 a 5. Cada suma nueva se mete en memoria pulsando la tecla M+. Cuando un jugador cree que el nmero meta est en la memoria despus de teclear su turno, lo comprueba en la memoria. Tambin deben tener los nios y las nias abundantes oportunidades de decidir si precisan una respuesta exacta y cmo van a completar una operacin. Ejemplos: Clculo del precio de 18 cajas de chocolate a 13,50 y de 12 cajas de chocolate a 17,50 Primero lo hace estimando el resultado, luego lo comprueba con el uso de la calculadora. - Si con 500, se pueden comprar 4 artculos, con los siguientes precios 78, 48, 183 y 48. El nio o la nia pueden calcular el total por aproximacin. Esos precios son menores que 100 y 100 y 200 y 100. Por lo tanto con 500 los puedo comprar. Luego comprueba con la calculadora.
El uso frecuente de calculadoras, del clculo mental y de estimaciones ayuda a que el nio desarrolle un punto de vista ms realista sobre las operaciones, y hace que pueda ser ms flexible en la seleccin de mtodos de clculo. Deben usarse calculadoras para resolver problemas que exijan tediosos clculos. La estimacin y la valoracin de resultados, requieren una atencin especial cuando los estudiantes usan calculadoras.

IV. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LAS ACTITUDES Y VALORES EN MATEMTICA.

Si la educacin de los nios y las nias se caracteriza por ser integral, entonces la formacin de su personalidad, de su carcter, de su conciencia humanista , de su convivencia social en una cultura para la paz y la democracia, y su valoracin subjetiva respecto de lo que se le ensea, del modo en que se le ensea y de quien se lo ensea ( actitudes), deben ir en forma paralela al desarrollo del pensamiento y su formacin matemtica. Como opina Csar Coll, las actitudes guan los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, ya sea conceptual, procedimental o actitudinal. Las actitudes intervienen decisivamente en la adquisicin del conocimiento, puesto que el inters, la perseverancia, la curiosidad, la bsqueda de la verdad,... constituyen agentes que favorecen el aprendizaje, as como los factores afectivos y emocionales que intervienen en forma positiva o negativa de acuerdo con el xito o el fracaso del mismo. Estos aspectos son los que no deben olvidar los docentes en el momento en que elaboran su planeamiento didctico, puesto que se convierten tan importantes como los contenidos conceptuales. Esta es una de las razones por las cuales los valores y actitudes se explicitan en este programa. Cada da frente a sus alumnos, el maestro y la maestra se enfrentan con acciones que los obligan a emitir juicios y a establecer afirmaciones que los estudiantes asimilan con mucha facilidad. Esta situacin es la que debe aprovechar el educador, para fomentar esos valores y actitudes,

102 recalcando en la intensidad de sus ideales y preferencias en una sociedad democrtica, en relacin con la calidad de vida, de la cultura y del medio social en que vive, as como en el aprecio por la verdad y la prctica del bien. En las clases de matemtica, los docentes deben aprovechar la solucin de problemas para fomentar la perseverancia en la bsqueda de estrategias, la curiosidad y el inters en la estimacin de resultados, la originalidad y la creatividad en el planteamiento de nuevas situaciones problemticas y la criticidad en la discusin de los resultados obtenidos. Debe fomentar la reflexin ante los resultados de situaciones que resalten ambientes problemticos relativos a la calidad de vida, a la conservacin del agua, al respeto por la vida humana y sus derechos, al respeto por la equidad de gnero, etnias, clases sociales y personas con necesidades educativas especiales y otros. Esa gran oportunidad que se presenta al realizar comentarios de los resultados de problemas reales, no se puede pasar desapercibida; por ejemplo, si se resuelve un problema en el que se ha obtenido la cantidad de litros de agua potable que se gastan, cuando una persona se baa y cmo esta aumenta de acuerdo con el tiempo que dure la llave abierta, lo ms prudente es que el y la docente comenten y discutan con sus estudiantes sobre el tiempo mximo que se debe durar en el bao, as como solicitarles que establezcan medidas de prevencin, para no malgastar ese preciado lquido tan importante en nuestras vidas. De esta forma, se fomenta poco a poco la toma de conciencia para que se valore la necesidad de conservar ese recurso. Acciones similares se realizarn cuando se resuelvan problemas sobre diversas problemticas como por ejemplo la deforestacin y cmo esta ha afectando la Naturaleza y la economa del pas, las diferencias tan grandes que resultan al comparar los porcentajes de los sueldos entre hombres y mujeres, las diferencias que se establecen entre pueblos por diferencias tnica y otros. En los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas se fomenta la formacin de actitudes y de valores porque en ellos se desarrolla la imaginacin, la creatividad, el razonamiento, la criticidad, tambin contribuyen al aprecio por la naturaleza, a travs de su aplicacin en el arte, y propician el desarrollo de modelos matemticos que contribuyen al desarrollo sustentable y sostenible de la naturaleza. El estudio de esta disciplina contribuye a la formacin de valores morales y ticos, a perfeccionar el uso del idioma, as como a valorar las contribuciones de los antiguos pensadores en el desarrollo de la matemtica. Propician el desarrollo de la capacidad para realizar juicios crticos y valorar las relaciones que se establecen entre los diferentes hechos y fenmenos; las matemticas, para construir su conocimiento, confrontan la informacin, los resultados y otros con la realidad. Su estudio permite al alumno asumir retos personales y sociales que se le presentan en el desarrollo de los contenidos programticos y en su vida, siendo consciente de sus propias capacidades, potencialidades y limitaciones. Tambin lo habilita para aplicar los conocimientos matemticos a los procesos de produccin y distribucin justa de bienes y servicios. Se concluye esta seccin con un pensamiento para meditar de Don Constantino Lscaris: La Educacin es lo que le hace al hombre ser el hombre que es

103
V. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA MATEMTICA como tambin el conocimiento, las intuiciones de los estudiantes al escucharlos y observarlos. Tambin el maestro (a) aprovechar los errores cometidos por los nios y las nias, que surgen naturalmente de la utilizacin por parte de ellos de su inteligencia y a su manera Prestar atencin a lo que comunican los estudiantes acerca de sus ideas, da al maestro una rica informacin bsica, para que tome, a partir de ella, serias y trascendentales decisiones sobre el proceso enseanza-aprendizaje. Los documentos deben estar preparados para que puedan evaluar a sus estudiantes en cuanto al desarrollo de valores y actitudes como: la autonoma, la autoestima, la criticidad, el razonamiento lgico y divergente, la capacidad de hacer estimaciones, la capacidad de hacer juicios crticos, el de asumir retos que se le presentan en el aprendizaje de los contenidos programticos y en su vida, y de como es consciente de sus capacidades, potencialidades y limitaciones, en la socializacin y cooperacin al trabajar y compartir con sus compaeros. Por lo anterior la evaluacin de un contenido en matemtica, debe valorarse como un todo, ya que el contenido matemtico no se ensea, ni lo aprende el estudiante desligado del contexto social en que se desenvuelve (valores), del desarrollo de habilidades mentales y destrezas, de las diferencias individuales en cuanto a madurez intelectual, afectiva, econmica, etc. Entonces, esta forma de evaluar el proceso de aprendizaje de la Matemtica, implica un cambio en la forma en que se ha hecho la evaluacin. Este consiste en tomar muy en cuenta en el desarrollo de actividades, tareas, trabajos individuales y grupales, as como en las pruebas, los procedimientos que los nios emplean para resolverlos, y no solo evaluar

Desde la ptica de una evaluacin como un proceso continuo y sistemtico, el docente debe evaluar el proceso de construccin de los conocimientos matemticos de sus estudiantes, dando importancia a los aspectos cualitativos sin dejar de lado lo cuantitativo. Se debe tener muy presente la diferencia entre evaluar y medir, adems, recordar que el objetivo de la medicin se basa fundamentalmente en sealar los errores en que ha incurrido el estudiante, para corregirlos. La actitud del docente debe ser de comprensin al nio que ha cometido un error y ayudarlo a corregirlo y no de imposicin de un castigo. Es mucho ms importante que el docente observe y analice en sus estudiantes la forma con que estos llegan a comprender las ideas matemticas, as como las destrezas y habilidades que se van desarrollando al construir los conocimientos. Tambin debe tomar muy en cuenta cmo el nio y la nia aplican sus conocimientos a situaciones del mundo real, cmo entienden e interpretan su mundo y resuelven problemas que se dan en l. Adems, cmo formulan problemas a partir de situaciones cotidianas y matemticas y confrontan los resultados con la realidad. Se debe evaluar el xito en las tareas, y cmo van los nios y nias generando confianza y seguridad en el uso de la matemtica. La evaluacin va dirigida, en todo momento, a que el docente valore la capacidad del nio y de la nia para comunicarse matemticamente en la utilizacin de procesos de pensamiento lgicos, as

104 el resultado final. As como el diagnstico antes de iniciar el curso lectivo y cada tema. Al medir a los estudiantes, se debe recordar que: Las pruebas pueden ser escritas, orales o de ejecucin, y deben responder a un cuadro de balanceo. En las pruebas escritas, orales o de ejecucin, se deben medir los aspectos relevantes y no todo objetivo que se proponga en el proceso, puede medirse en una prueba escrita Previamente se les debe indicar a los estudiantes, con una distribucin porcentual, esos aspectos relevantes en que van a ser medidos En la prueba se est midiendo verdaderamente de acuerdo con la distribucin porcentual, y en aquellos aspectos que fueron sealados con antelacin. Los distractores de los temes de seleccin, deben corresponder a verdaderos errores de procedimiento que puedan cometer los estudiantes. Las pruebas NO son una competencia de velocidad, en las que el estudiante no contesta por falta de tiempo, aunque el concepto lo tenga muy claro. Las pruebas se aplican para conocer el estado en que se encuentran los estudiantes de acuerdo con los temas estudiados en clase. Los errores que se cometen en las pruebas deben rectificarse, de lo contrario, la aplicacin de los exmenes no tendra sentido. Otros instrumentos que se utilizan en la evaluacin de los aprendizajes, pueden ser:

Listas de cotejo Escalas de calificacin Registros anecdticos Registros de desempeo

Debido a que el currculo, las actividades y el conocimiento matemtico que propugnan estos programas tienen una base conceptual, la evaluacin no es una tarea simple ni reducida. El desarrollo de estructuras conceptuales constituye un proceso a largo plazo; las estructuras conceptuales se desarrollan, elaboran, profundizan y se van haciendo ms completas con el paso del tiempo. En consecuencia, la evaluacin debe ser un proceso continuo. No puede asumirse que una experiencia suelta de aprendizaje o de evaluacin vaya a ofrecer un cuadro completo del desarrollo intelectual de los estudiantes. La evaluacin debe intentar dar a todos los estudiantes la oportunidad de reconocer sus capacidades, potencialidades y limitaciones y de como superar estas ltimas.

105
VI. CARACTERSTICAS PARTICULARES EN EL I CICLO DE LA ENSEANZA GENERAL BSICA: MATEMTICA El I ciclo de la Educacin General Bsica, en cuanto al proceso enseanza aprendizaje de la matemtica, se caracteriza por: 1. La construccin de conceptos bsicos y fundamentales para la elaboracin de conocimientos ms complejos. De acuerdo con esto, el docente debe propiciar situaciones conceptualmente ricas que le permitan al estudiante involucrarse con los contenidos programticos. 2. La comprensin de las operaciones fundamentales, a partir de situaciones experimentales, demostrativas y ldicas. De acuerdo con lo anterior, el educador debe brindar a los estudiantes una gran variedad de experiencias, relacionadas con las vivencias e intereses de ellos 3. El juego, las actividades ldicas, el material concreto y la iniciacin en la resolucin de problemas adquieren un nfasis particular en el aprendizaje del o de la estudiante; as mismo el tratamiento didctico que el docente debe darle al proceso de la enseanza aprendizaje en este ciclo. A continuacin se dan una serie de caractersticas particulares, sin ser exhaustivos, de este ciclo: 1. Este ciclo se caracteriza por su nfasis en los aspectos formativos bsicos como: orden, aseo, organizacin del trabajo, razonamiento lgico, cooperacin, socializacin. 2. La construccin del conocimiento es experimental e intuitiva para la adquisicin de nociones matemticas simples.

3. Se propician actividades, en pequeos grupos, que inducen al proceso de construccin del lenguaje matemtico, a partir del lenguaje cotidiano. 4. Favorecen el reconocimiento del entorno, como manifestaciones concretas que se pueden interpretar con patrones y modelos simples de la matemtica. 5. Se inician en el razonamiento analtico y sinttico, a partir de la descripcin de las experiencias de aprendizaje realizadas en la construccin de conceptos matemticos bsicos. 6. La evaluacin es un proceso que dar gran importancia a los aspectos cualitativos propios del proceso de aprendizaje.

106

I AO CONCEPTOS BSICOS
OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR
NOTA: Cabe aclarar que los objetivos no se distribuyeron por perodos o trimestres, ya que es el o la docente quien debe hacerlo, para que el programa se vaya desarrollando progresivamente, de acuerdo con sus posibilidades y las del grupo a cargo.

1- Discriminar objetos del entorno, segn caractersticas de tamao.

Tamao: grande, pequeo; ms grande que, ms pequeo que; tan grande como, tan pequeo como; igual que.

Manipulacin identificando tamao.

de objetos, Respeto por el caractersticas de espacio verbal de los dems compaeros y compaeras. Identificacin de objetos (reales y representados en ilustraciones) de acuerdo con caractersticas de tamao. Utilizacin de caractersticas de tamao en acciones de ejecucin. (Ej. Seleccin de objetos segn caractersticas de tamao).

Discriminacin de objetos del entorno (reales y representados en ilustraciones), segn caractersticas de tamao, mediante diferentes tcnicas.

2- Aplicar los conceptos bsicos de posicin en diferentes situaciones.

Posicin: derecha izquierda; dentro de fuera de; arriba abajo; encima debajo de; atrs, delante de; abajo arriba; entre, sobre; detrs de, al lado de; frente a, en medio de, junto a, contiguo.

Descripcin de la posicin de Respeto por el medio objetos y personas, en relacin con ambiente, al un punto dado. aprovechar material reciclable. Ejecucin de acciones, de acuerdo con criterios de posicin.

Aplicacin de los conceptos bsicos de posicin en diferentes situaciones, mediante diferentes tcnicas.

Utilizacin de los referentes espaciales en la ubicacin de espacios (zonas), objetos, personas, hechos y fenmenos del

Atencin de las normas de seguridad.

107 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales, credo, edad o con necesidades educativas especiales, con las que se relaciona. APRENDIZAJES POR EVALUAR Aplicacin de las nociones de distancia en relacin con objetos y personas, en situaciones del entorno.

3- Aplicar nociones de distancia en relacin con objetos y personas.

entorno. Distancia: cerca Estimacin de la distancia en que lejos, ms lejos, se encuentran objetos o personas, ms cerca, tan lejos con respecto a un punto de como, tan cerca referencia. como. Descripcin de objetos o personas en relacin con un punto de referencia, utilizando las nociones de distancia. Ejecucin de acciones en las que colocan o traen objetos segn una indicacin de distancia. Ej. Coloque esa bolsa cerca del escritorio.

4- Aplicar nociones de longitud en situaciones del entorno.

Longitud: largo, corto, del mismo largo, angosto, del mismo ancho, ms ancho, estrecho, ms estrecho.

Comparacin, experimental, de objetos de acuerdo con la longitud y la anchura. Descripcin, oral, de objetos o personas, utilizando las nociones de longitud. Ejecucin de acciones segn una indicacin de longitud. Por ejemplo: Trigame una tira del mismo largo que esta. Comparacin, experimental, de objetos segn su espesor. Descripcin de objetos (reales y representados en ilustraciones), utilizando los conceptos bsicos de

Aplicacin de las Compaerismo en los nociones de trabajos de aula al longitud en compartir materiales. situaciones del entorno, por medio de diferentes estrategias.

5- Establecer diferencias y semejanzas de espesor entre objetos.

Espesor: delgado, ms delgado, grueso, ms grueso, del mismo grueso, y tan

Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable.

Establecimiento de diferencias y semejanzas de espesor entre objetos del entorno.

108 OBJETIVOS CONTENIDOS grueso como. PROCEDIMIENTOS espesor. Ejecucin de acciones segn una indicacin de espesor. Ej. Trigame el borrador ms delgado que est en la mesa. 6- Utilizar las nociones de tiempo en la comunicacin de hechos y acontecimientos de la vida real.
Tiempo: noche, da, semana, mes, ao, antes, ahora, despus, ayer, hoy, maana, pasado, presente, futuro.

VALORES Y ACTITUDES

APRENDIZAJES POR EVALUAR (reales y representados en ilustraciones)

Descripcin de actividades que alguna persona realiz, realiza o va a realizar, empleando las nociones de tiempo.

Respeto por las costumbres de los dems compaeros y compaeras.

7- Aplicar los conceptos bsicos de cantidad.

Cantidad: mucho, poco, igual, uno, ninguno, todos, alguno, tantos como, ms que, menos que, igual que, conservacin de la cantidad, clasificacin, seriacin, correspondencia uno a uno.

Narracin de hechos y Respeto por el acontecimientos de la vida real, espacio verbal de los empleando las nociones de tiempo. dems compaeros y compaeras. Comentario acerca de las nociones de tiempo. Construccin de conjuntos de Equidad y respeto en objetos, segn conceptos bsicos la convivencia escolar de cantidad. con personas de diferente sexo, etnia, Clasificacin y seriacin de clases sociales, conjuntos de objetos segn su credo, edad o con cardinalidad. necesidades educativas Experimentacin sobre la especiales. conservacin de la cantidad. Conciencia de la Utilizacin de la correspondencia justicia en los juegos uno a uno para comparar la que practica con sus cardinalidad entre conjuntos de compaeros.

Utilizacin de las nociones de tiempo en la comunicacin de hechos y acontecimientos de la vida real.

Aplicacin de los conceptos bsicos de cantidad, en situaciones del entorno.

109 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS objetos. Ejecucin de acciones en las que aplica los conceptos de cantidad. Ej. Trigame tantos papeles como personas forman el subgrupo.
GEOMETRA

VALORES Y ACTITUDES

APRENDIZAJES POR EVALUAR

1- Clasificar figuras geomtricas del entorno por sus caractersticas.

Figuras tridimensionales. Diferencias y semejanzas de los cuerpos geomtricos. Objetos que tienen la misma forma. Superficies planas y superficies curvas en objetos. Figuras planas en los cuerpos geomtricos (tringulo, rectngulo, cuadrado, crculo). 2- Identificar Lneas abiertas y lneas cerradas y lneas cerradas lneas abiertas. (tringulos, cuadrados y otros). Conceptos de interior, exterior y borde sobre lneas cerradas.

Identificacin de diferencias y semejanzas de forma de objetos del entorno. Identificacin de formas geomtricas similares en entorno. Construccin de figuras geomtricas (tringulos, cuadrados, rectngulos, y otras figuras, incluso irregulares). Agrupacin de figuras geomtricas de acuerdo con la forma.

Compaerismo en los Clasificacin de trabajos de aula al formas geomtricas compartir materiales. del entorno por sus caractersticas. Valoracin de las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras.

Observacin de formas en el entorno.

Construccin de modelos que simulen lneas abiertas y lneas cerradas (tringulos, cuadrados y otros).

Identificacin de Compaerismo en los lneas cerradas y trabajos de aula al lneas abiertas, en compartir materiales. diversas situaciones . Valora las cualidades positivas de sus compaeros y

110 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES compaeras. APRENDIZAJES POR EVALUAR

Continuacin Composicin y descomposicin de figuras geomtricas planas con material concreto. Reconocimiento de lneas abiertas y lneas cerradas, y en estas el interior y el exterior.
SISTEMA DE NUMERACIN

1- Construir el concepto de nmero.

Formacin de conjuntos de objetos, Compaerismo y utilizando diferentes estrategias solidaridad en los aditivas, hasta nueve elementos. trabajos de aula al compartir sus Conteo de objetos manipulables, materiales. en diferentes posiciones y cambiando el orden en que se cuentan estos. Respeto por el medio Asociacin de conjuntos de objetos ambiente, al con la respectiva cardinalidad. aprovechar material reciclable. 2- Reconocer Representacin y Conteo progresivo y regresivo de 1 Solidaridad ante las concreta, grfica reconocimiento de en 1, hasta el 9. necesidades sociales. y cantidades hasta 9. Valoracin de las simblicamente, Utilizacin de diferentes estrategias cualidades positivas cantidades en la enumeracin de los de sus compaeros y menores que 10. elementos de una coleccin de compaeras. objetos (concreta y grfica). Respeta el medio Interpretacin de diferentes formas ambiente, al

Concepto de nmero. Nmeros: del 0 al 9. (progresivamente del 1 al 5, luego el cero y finalmente del 6 al 9).

Construccin del concepto de nmero, por medio de diversas situaciones.

Reconocimiento, en forma concreta, grfica y simblica, de cantidades menores que 10, mediante diversas estrategias.

111 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS de representar una cantidad hasta 9 (concreta, grfica, simblica). Continuacin Composicin y descomposicin (concreta, grfica) de nmeros del 1 al 9 (combinaciones bsicas). 3- Construir operativamente los nmeros desde 10 hasta 99. Asociacin de cantidades desde 10 Solidaridad en el Construccin hasta 99, mediante diferentes trabajo cooperativo en operativa de los estrategias aditivas. que participa. nmeros desde 10 hasta 99, mediante Representacin de cantidades diversas desde 10 hasta 99, mediante estrategias. diferentes estrategias aditivas. 4- Utilizar los Nmeros ordinales Identificacin de situaciones del Solidaridad en el Utilizacin de los ordinales hasta hasta el sexto(6o). entorno que involucran ordinales. trabajo cooperativo en ordinales hasta sexto, en la que participa. sexto, en la Asociacin de objetos o personas descripcin de la descripcin de la colocadas en un orden posicin de Respeto por las posicin de orden determinado con el ordinal orden de objetos opiniones de de un objeto o correspondiente. o personas. compaeros y persona en compaeras en situaciones Identificacin del ordinal que relacin con la cotidianas, corresponde a la posicin de preferencias mediante diversas objetos con respecto a un orden deportivas. estrategias. determinado. 5- Utilizar el Conteo y Identificacin de artculos Solidaridad en el Aplicacin del conteo en la agrupamientos de comerciales que se empacan en trabajo cooperativo en concepto de elaboracin de uno en uno, de dos grupos de 2, 3, 4, 5 y 10 unidades. que participa. agrupamiento en agrupamientos. en dos, de tres en (Jabones, galletas, etc.) forma concreta y tres, de cuatro en Respeto por el medio grfica, en diversas cuatro, de cinco en Elaboracin de empaques de ambiente, al situaciones. Nmeros del 10 al 99. VALORES Y ACTITUDES aprovechar material reciclable. APRENDIZAJES POR EVALUAR

112 OBJETIVOS CONTENIDOS cinco y de diez en diez. Continuacin 6- Construir el concepto de decena. VALORES Y ACTITUDES objetos con 2, 3, 4, 5 y 10 unidades. aprovechar material Agrupacin de objetos de acuerdo reciclable. con un criterio dado (2, 3, 4, 5 y 10 unidades). Ej.: El Banco. Construccin operativa del concepto de decena como la agrupacin de 10 unidades. Identificacin del agrupamiento de diez unidades con el concepto de decena. Utilizacin de la decena en la composicin y descomposicin aditiva de cantidades menores que 100. (concreta, grfica y mental) Utilizacin de la composicin y descomposicin de nmeros para elaborar estrategias de clculo mental (suma, resta hasta con nmeros de dos cifras en casos sencillos). Asociacin de cantidades menores que 100 con representaciones en forma concreta y grfica. Solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales. Valoracin de las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras. Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable. PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR

Concepto de decena como una agrupacin de 10 unidades. (sin tomar en cuenta el valor de posicin) NOTA: Es decir que NO INCLUYE la caja de valores, ni la colocacin vertical de sumas ni restas, ni sus algoritmos posicionales clsicos.

Construccin del concepto de decena, mediante diferentes estrategias.

7- Reconocer cantidades menores que 100.

Representacin y reconocimiento de cantidades hasta 99. (Se sugiere desarrollarlo gradualmente: 0 a 10, de 11 a 50 y de

Respeto por el espacio verbal de los dems compaeros y compaeras.

Conteo progresivo de 1 en 1, de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5 y de 10 Solidaridad en los en 10 hasta el 99 y regresivamente, trabajos de aula al

Interpretacin de cantidades menores que 100, mediante diversas estrategias.

113 OBJETIVOS CONTENIDOS

51 a 99)

PROCEDIMIENTOS de 1 en 1. Identificacin del nombre y el smbolo de cantidades menores que 100. Asociacin de descomposiciones aditivas (concreto y grfico), con cantidades menores que 100. (Ej. : 40+10 con 50, 35+5 con 40, etc.)

VALORES Y ACTITUDES compartir sus materiales. Valoracin de las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras.

APRENDIZAJES POR EVALUAR

8- Utilizar la relacin de orden en la comparacin de nmeros menores que100 (sin utilizar los smbolos >, < , =).

Relacin de orden hasta 99 (sin utilizar los smbolos >, <, =)

Identificacin de conjuntos con mayor, menor o igual cantidad de objetos utilizando diversas estrategias (cantidades menores que 30).

Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable. Solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales.

Seriaciones en forma ascendente y Comparacin de cantidades descendente hasta menores que 100 expresadas en 99. forma concreta y grfica. Ordenacin de series de nmeros en forma ascendente y descendente (cantidades menores que 100).

Utilizacin de la relacin de orden en la comparacin de nmeros menores que100, en diversas situaciones del entorno (sin utilizar los smbolos >, < , =).

OPERACIONES FUNDAMENTALES: SUMA Y RESTA

1- Reconocer la suma y la resta de nmeros naturales en situaciones

Resolucin de problemas simples de estructura aditiva con diferente grado de

Interpretacin de enunciados orales de problemas simples de estructura aditiva (relaciones de cambio, combinacin, comparacin e igualacin).

Respeto por el espacio verbal de los dems compaeros y compaeras.

Reconocimiento de la suma de nmeros naturales en situaciones problemticas,

114 OBJETIVOS problemticas. CONTENIDOS complejidad, identificando el tipo de operacin que se requiere para resolverlos (suma o resta), (segn las relaciones de cambio, combinacin, comparacin e igualacin), aplicando el concepto de suma o el de resta. PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable. APRENDIZAJES POR EVALUAR utilizando diferentes tcnicas.

Equidad y respeto en la convivencia escolar con personas de Discusin sobre las diferentes diferente sexo, etnia, estrategias de solucin a clases sociales, problemas de estructura aditiva. credo, edad o con necesidades educativas Identificacin de situaciones especiales. Situaciones cotidianas relacionadas con las Respeto por el problemticas que nociones de agregar, juntar, reunir. espacio verbal de los involucren la idea dems compaeros y de suma: agregar, compaeras. juntar, reunir. Representacin, concreta y Solidaridad en los grficamente, de situaciones trabajos de aula al Concepto de cotidianas relacionadas con las compartir sus adicin como unin nociones de agregar, juntar, reunir. materiales. y transformacin. Valoracin de las Uso de formas Interpretacin de la suma como cualidades positivas diversas de una transformacin de conjuntos o de sus compaeros y simbolizacin de la grupos en otro, por la accin de compaeras. suma. agregar, juntar, reunir, como modelo de situaciones de la vida diaria.

Utilizacin de diferentes estrategias personales en la resolucin de problemas de estructura aditiva (relaciones de cambio, combinacin, comparacin e igualacin).

115 OBJETIVOS Continuacin ... Reconocer la suma y la resta de nmeros naturales en situaciones problemticas. CONTENIDOS Situaciones problemticas que involucren la idea de resta: quitar o separar. PROCEDIMIENTOS Identificacin de situaciones cotidianas relacionadas con las nociones de quitar o separar. VALORES Y ACTITUDES Respeto por el espacio verbal de los dems compaeros y compaeras. APRENDIZAJES POR EVALUAR Reconocimiento de la resta de nmeros naturales en situaciones problemticas, utilizando diferentes tcnicas.

Representacin, concreta y La resta como grficamente, de situaciones sustraccin y como cotidianas relacionadas con las diferencia. nociones de quitar o separar. Uso de formas diversas de simbolizacin de la resta.

Solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales. Valoracin de las cualidades positivas Interpretacin de la resta como una de sus compaeros y transformacin de conjuntos o compaeras. grupos en otro, por la accin de quitar o separar o como diferencia y como modelo de situaciones de la vida diaria. Experimentacin de la composicin y descomposicin de nmeros en el clculo de sumas, sin agrupar. (oral, con material concreto y grfico, simblicamente). Respeto por el espacio verbal de los dems compaeros y compaeras.

2- Realizar sumas de nmeros naturales, sin agrupar, con totales menores que 100.

Procedimientos diversos (propios del estudiante) para el clculo de la suma. Sumas con totales menores o iguales que 99 sin agrupar: (en forma gradual y progresiva, sin utilizar la caja de valores ni el algoritmo clsico posicional):

Realizacin de sumas de nmeros naturales, sin agrupar, con totales menores que 100, mediante diversas tcnicas didcticas.

Formulacin de diferentes procedimientos para el clculo de sumas con totales menores que 100.

116 OBJETIVOS CONTENIDOS

0 a 10, de 11 a 50 y de 51 a 99)

PROCEDIMIENTOS Utilizacin de diversos procedimientos para el clculo de sumas de nmeros naturales sin agrupar, con totales menores que 100 (oral, con material concreto y grfico, simblicamente). Calculo de sumas sucesivas, utilizando diferentes estrategias.

VALORES Y ACTITUDES

APRENDIZAJES POR EVALUAR

Sumas sucesivas de sumandos iguales.

3- Realizar restas sin desagrupar, con nmeros naturales menores que 100.

Procedimientos (propios del estudiante) para restar. Estimacin y clculo mental de diferencias. Clculo mental de restas sencillas. Restas con nmeros naturales menores o iguales que 99 sin desagrupar (gradual y progresivamente).

Experimentacin de la composicin y descomposicin de nmeros en el clculo de restas, sin desagrupar (oral, con material concreto y grfico, simblicamente).

Respeto por el espacio verbal de los dems compaeros y compaeras.

Realizacin de restas sin desagrupar, con nmeros naturales menores que 100, mediante diversas tcnicas.

Formulacin de diferentes procedimientos para el clculo de restas con nmeros naturales menores que 100.

Utilizacin de diversos procedimientos para el clculo de restas sin desagrupar, con de nmeros naturales menores que 100 (oral, con material concreto y grfico, simblicamente).

4- Aplicar la

Estimacin y

Utilizacin de la descomposicin

Respeto por el

Aplicacin de la

117 OBJETIVOS estimacin y el clculo mental en operaciones (suma o resta) y la resolucin de problemas sencillos. CONTENIDOS clculo mental de totales y diferencias. PROCEDIMIENTOS aditiva en la expresin oral de cantidades menores que 30. Formulacin de estrategias de clculo mental en sumas y restas. Utilizacin de clculo mental en la resolucin de problemas sencillos de suma o resta. Realizacin de estimaciones en resolucin de problemas sencillos de suma o resta. 5- Aplicar estrategias de razonamiento lgico en la resolucin de problemas de ingenio. Problemas sencillos Bsqueda de patrones de series de ingenio. numricas sencillas, dibujos geomtricos, otros. Valoracin de las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras. Aplicacin de estrategias de razonamiento lgico en la resolucin de problemas de ingenio, mediante diferentes tcnicas. VALORES Y ACTITUDES espacio verbal de los dems compaeros y compaeras. APRENDIZAJES POR EVALUAR estimacin y el clculo mental en operaciones (suma o resta) y la resolucin de problemas sencillos, mediante diferentes tcnicas.

Valoracin de las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras.

Experimentacin en la resolucin de problemas de ingenio, utilizando Inters y estrategias personales. perseverancia en busca de nuevas alternativas de Utilizacin de diferentes estrategias solucin de un al completar cuadrados mgicos y problema, para similares. adquirir conciencia de sus propias capacidades, potencialidades y limitaciones.

MEDIDAS

118 OBJETIVOS
La moneda 1- Reconocer el coln como moneda nacional y de las monedas de 5, 10, 20, 25, 50.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y ACTITUDES Respeto por el espacio verbal de los dems compaeros y compaeras.

APRENDIZAJES POR EVALUAR Reconocimiento del coln como moneda nacional y de las monedas de 2, 5, 10, 20, 25, 50, mediante diversas estrategias.

Concepto de unidad monetaria. Necesidad y funciones del dinero. El coln como la moneda nacional, los mltiplos del coln hasta 100.

Observacin de monedas nacionales, describiendo las caractersticas de diseo (textura de ambas caras) y tamao de monedas de 1 (aunque no circula es la unidad monetaria nacional), .5, 10, 20, 50, 100. (Deben contemplarse los reemplazos y eliminaciones que el Banco Central de Costa Rica acuerde).

Compaerismo y solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales.

2- Aplicar el concepto de dinero y las denominaciones de la moneda nacional hasta .50, en la resolucin de problemas.

Relaciones que se establecen entre las monedas de .1, 2, 5, 10, .20, 25, 50 Resolucin de problemas mediante la utilizacin de la moneda. Intercambio de monedas con cantidades menores o iguales que 99. Medicin de longitudes con

Identificacin de monedas de 1, .2, 5, 10, 20, 50y 100. Interpretacin del valor, en colones, Solidaridad ante las Aplicacin del de monedas de 2, 5, 10, 20 necesidades sociales. concepto de dinero y las y 50. Compaerismo y denominaciones de Conteo de cantidades de dinero solidaridad en los la moneda nacional trabajos de aula al menores que 100, combinando hasta 50, en la resolucin de las monedas de 1, 2, 5, 10, compartir sus materiales. problemas del 20 y 50. entorno. Resolucin de problemas Solidaridad en el relacionados con transacciones con trabajo cooperativo en que participa. monedas de 2, 5, 10, 20 y .50.

Longitud 1- Construir intuitiva y

Comparacin longitudinal, experimentalmente, de objetos

Compaerismo y solidaridad en los

Construccin intuitiva y

119 VALORES Y ACTITUDES experimentalmen medidas arbitrarias manipulables con otros objetos y trabajos de aula al te el concepto de (cuarta, jeme y con elementos del aula (longitudes). compartir sus medicin de objetos). materiales. longitud. Medicin de longitudes de objetos y Estimacin de elementos del aula, utilizando Respeto por las longitudes con diferentes unidades arbitrarias. personas de diferente medidas arbitrarias. sexo, etnia, clases Estimacin de longitudes de sociales, credo, edad objetos, tomando como unidad o con necesidades medidas arbitrarias (cuarta, jeme y educativas objetos), verificando cunto se especiales, con las aproxim. cuales se relaciona. OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR experimentalmente del concepto de medicin de longitud, utilizando medidas arbitrarias y mediante diferentes estrategias.

2- Utilizar el metro y el centmetro como unidades de longitud convencionales.

Uso del metro como unidad convencional de medida de longitud (intuitiva).

Manipulacin del metro graduado con centmetros. Descripcin de situaciones cotidianas en las que se usa el metro y el centmetro como unidad convencional. Construccin de un metro graduado en centmetros.

Valoracin de las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras. Respeto por el espacio verbal de los dems.

Utilizacin del metro y el centmetro como unidades de longitud convencionales, mediante diferentes estrategias.

Respeto por las personas de diferente Estimacin de Estimacin de longitudes, en sexo, etnia, clases longitudes con el metros y en centmetros, de sociales, credo, edad metro y el objetos. o con necesidades centmetro. educativas especiales, con las Medicin de Medicin de longitudes de objetos y que se relaciona. longitudes, elementos del aula, utilizando el

120 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

tomando como metro y el centmetro como unidades el metro y unidades de longitud el centmetro. convencionales.
Masa y Capacidad 1- Construir Concepto de medir intuitiva y la masa de un experimentalcuerpo. mente los Medidas arbitrarias. conceptos de medidas de masa y de capacidad.

Comparacin experimental de la masa de objetos livianos y manipulables (frutas, trozos de madera, otros). Medicin experimental de la masa de granos, arena u otro material, con una balanza, y utilizando medidas arbitrarias como unidad. Estimacin de la masa de cantidades diferentes de granos, arena u otro material.

Compaerismo en los Construccin trabajos de aula al intuitiva y compartir materiales. experimental de los conceptos de medidas de masa y Respeto por el de capacidad, espacio verbal de los mediante diferentes dems. estrategias.

Estimacin de masa .

Medicin experimental de la Concepto de medir capacidad de diferentes recipientes, capacidad. utilizando medidas arbitrarias como Medidas arbitrarias. unidad (vasos, jarras, envases pequeos). Estimacin de capacidad. 2- Reconocer la hora en relojes de manecillas y digitales. Concepto de medir el tiempo. Horas completas. Estimacin del Estimacin de la capacidad de diferentes recipientes. Manipulacin de diferentes relojes (digital y analgico), identificando los elementos de medicin. (manecillas horario y minutero,

Disponibilidad para ayudar a sus compaeros y compaeras cuando se le solicita algo.

Respeto por el espacio verbal de los dems.

Reconocimiento de la hora en relojes de manecillas y en digitales, mediante

121 OBJETIVOS CONTENIDOS tiempo. PROCEDIMIENTOS nmeros, dgitos que marcan horas, minutos, segundos). Identificacin de actividades que duran aproximadamente una hora.(algunos programas de TV, una misa). VALORES Y ACTITUDES Disponibilidad para ayudar a sus compaeros y compaeras cuando se le solicita algo. APRENDIZAJES POR EVALUAR diferentes tcnicas.

Lectura de horas exactas en relojes digitales y con manecillas.

ESTADSTICA Recoleccin de datos sobre objetos, fenmenos o situaciones del entorno familiar o escolar, utilizando tcnicas elementales de recoleccin de datos (encuesta, observacin y medicin).

1- Aplicar tcnicas elementales de recoleccin de datos y de representacin grfica de estos.

Recoleccin de datos. Diagrama de barras.

Sensibilidad ante los animales.

2- Utilizar registros estadsticos y cuadros de doble entrada en la organizacin de datos sobre

Registros estadsticos. Cuadros de doble entrada.

Elaboracin de diagramas de barras con material concreto y datos poco numerosos relativos a situaciones del entorno familiar o escolar. Utilizacin de diferentes estrategias para el registro de informacin numrica. Recoleccin de datos en tablas de doble entrada.

Compaerismo y solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales. Respeta el medio ambiente, al aprovechar material reciclable.

Aplicacin de tcnicas elementales de recoleccin de datos y de representacin grfica de estos, mediante diferentes estrategias.

Utilizacin de registros estadsticos y cuadros de doble entrada en la Respeto por las organizacin de personas de diferente datos sobre

122 OBJETIVOS situaciones o acontecimientos del entorno. CONTENIDOS VALORES Y ACTITUDES Utilizacin de diferentes estrategias sexo, etnia, clases para organizar informacin sociales, credo, edad numrica en cuadros de doble o con necesidades entrada. educativas especiales, con las que se relaciona. Compaerismo y solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales. Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable. Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable. PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR situaciones o acontecimientos del entorno.

3- Representar grficamente los datos de una encuesta por medio de grficas de barras.

Grficas de barras. Observacin de grficas de barras. Elaboracin y comparacin de Construccin de grficas de barras grficas de barras. sencillas, utilizando material reciclable. Comparacin del tamao de las barras en una grfica de barras sencilla. Interpretacin de grficas de barras sencillas. Comentario sobre la informacin que ofrece un grfico de barras sencillo. Identificacin del mayor y el menor dato, en grficos sencillos de barras. Comparacin de la informacin numrica de grficas de barras sencillas.

Representacin grfica de los datos de una encuesta por medio de grficas de barras.

4- Interpretar la informacin numrica de grficas de barras sencillas.

Interpretacin de la informacin numrica de grficas de barras sencillas.

Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales, credo, edad o con necesidades educativas especiales, con las

123 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES cuales se relaciona. APRENDIZAJES POR EVALUAR

124

II AO GEOMETRA
OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

NOTA: Cabe aclarar que los objetivos no se distribuyeron por perodos o trimestres, ya que es el o la docente quien debe hacerlo, para que el programa se vaya desarrollando progresivamente, de acuerdo con sus posibilidades y las del grupo a cargo.

1. Reconocer lneas rectas (horizontales, verticales e inclinadas), lneas quebradas, curvas y mixtas del entorno.

Elementos geomtricos: - lneas rectas (horizontal vertical e inclinadas). - Segmentos, lneas quebradas, curvas y mixtas.

Identificacin de lneas en el entorno escolar.

Reconocimiento de lneas rectas (horizontales, Bsqueda en el diccionario del verticales e significado de los trminos: Compaerismo en los inclinadas), lneas horizontal, vertical, inclinada, trabajos de aula al quebradas, curvas y curva. compartir materiales. mixtas en su entorno, por medio de Representacin de lneas en diferentes distintas posiciones, utilizando Respeta el medio estrategias. material concreto, asociando las ambiente, al posiciones con los conceptos lnea aprovechar material de horizontal, vertical, inclinada y reciclable. curva.

Respeto por el espacio verbal de los dems.

2. Reconocer forma, elementos, caractersticas y nombre de tringulos, cuadrados y rectngulos.

Trazado de segmentos, lneas quebradas, curvas y mixtas. Figuras planas: Identificacin de formas de tringulo, cuadrado tringulo, cuadrado y rectngulo, y rectngulo. en el contorno de objetos (caras - Nombre, de superficies). elementos y caractersticas. Representacin de tringulos, Semejanzas y cuadrados y rectngulos, con diferencias. material concreto, mediante Construccin de diversas estrategias.

Solidaridad en los trabajos de aula al compartir materiales. Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable.

Reconocimiento de la forma, elementos, caractersticas y nombre de tringulos, cuadrados y rectngulos, mediante diferentes tcnicas.

125 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

figuras planas: tringulo, cuadrado y rectngulo. Asociacin del nombre que corresponde a figuras geomtricas de ilustraciones (las estudiadas). Trazado de tringulos, cuadrados y rectngulos, utilizando regla y escuadra. Identificacin de los elementos y caractersticas del tringulo, el cuadrado y el rectngulo, y las semejanzas y diferencias entre estos. Construccin de diferentes figuras a partir de tringulos, cuadrados y rectngulos y sus elementos. Resolucin de rompecabezas formados por tringulos, cuadrados y rectngulos.

3. Aplicar los conceptos de tringulo, cuadrado y rectngulo y sus caractersticas, en la resolucin de ejercicios y problemas.

Problemas y ejercicios, relacionados con los conceptos sobre figuras planas y sus elementos.

Participacin respetuosa en las actividades en las que se involucra.

Aplicacin de los conceptos de tringulo, cuadrado y rectngulo y sus caractersticas, en la resolucin de Compaerismo en los ejercicios y trabajos de aula al problemas. compartir materiales.

Determinacin del nmero total de tringulos, cuadrados y rectngulos que hay en un dibujo determinado.

126 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales o con necesidades educativas especiales, en la convivencia escolar. APRENDIZAJES POR EVALUAR Aplicacin de los conceptos de agrupamiento y desagrupamiento con 2,3,4,5 y 10 elementos y con grupos de elementos de 2,3,4,5 y 10 elementos, segn un criterio dado.

SISTEMA DE NUMERACIN
1. Aplicar los conceptos de agrupamiento y desagrupamien to con 2,3,4,5 y 10 elementos y con grupos de elementos de 2,3,4,5 y 10 elementos, segn un criterio dado. Agrupamientos y desagrupamientos de grupos de 2, 3, 5 y 10 elementos. Conteo de 1 en 1, de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, de 10 en 10, de 50 en 50 y de 100 en 100. Empacado de objetos (concreto y grfica), en grupos de 2, 3, 4, 5 y 10 unidades.

Desempacado de objetos (concreto y grfica), en grupos de 2, 3, 4, 5 y 10 unidades. Identificacin de agrupamientos de grupos de 2, 3, 5 y 10 elementos. Conteos de 1 en 1, de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, de 10 en 10, de 50 en 50 y de 100 en 100.

2. Construir el concepto de centena.

Concepto de cien como 99+1 y otras combinaciones aditivas. Concepto de centena.

Asociacin de cien como 99+1 y Respeto por el otras combinaciones aditivas. espacio verbal de los dems. Asociacin del agrupamiento de diez decenas con la centena. Compaerismo y solidaridad en los Descomposicin y composicin trabajos de aula al aditiva de cantidades menores que compartir materiales. 500, en forma concreta y grfica. Valoracin de las Utilizacin de agrupamientos de cualidades positivas diez decenas (centenas), de diez de sus compaeros y unidades (decenas), para formar compaeras. cantidades menores que 500.

Construccin operativa del concepto de centena, mediante diversas estrategias.

127 OBJETIVOS 3. Interpretar cantidades menores que 100. VALORES Y APRENDIZAJES ACTITUDES POR EVALUAR Asociacin de cantidades menores Respeto por las Representacin y Interpretacin de reconocimiento de que 1000 con representaciones en personas de diferente cantidades menores forma concreta y grfica. cantidades hasta sexo, etnia, clases que 1000. 999. sociales o con * Desarrollarlo Identificacin del nombre y el necesidades educativas gradualmente: 100 smbolo de cantidades menores que 1000. especiales, en la a 300, de 301 a convivencia escolar. 500 y de 501 a 999. Lectura y escritura de la serie del 100 al 999. Valora las cualidades Conteo progresivo de 1 en 1, de 2 positivas de sus en 2, de 3 en 3, de 5 en 5 y de 10 compaeros y en 10 desde 100 hasta el 999 y compaeras. regresivamente, de 1 en 1. Disponibilidad para Descomposicin y composicin ayudar a sus aditiva de cantidades menores que compaeros y 1000, en forma concreta y grfica. compaeras cuando se le solicita algo. Relaciones entre unidades, decenas y centenas (con ayuda de material concreto y grfico). Asociacin de equivalencias entre unidades y decenas (10 unidades equivalen a una decena), y entre decenas y centenas (10 decenas equivalen a una centena), utilizando material multibase. Composicin y descomposicin aditiva de cantidades menores que 1000 utilizando equivalencias entre unidades y decenas, y entre decenas y centenas. Respeto por el espacio verbal de los dems. Valoracin de las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras. Aplicacin de los conceptos de centena, decena, unidades y sus relaciones. CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS

4. Aplicar los conceptos de centena, decena, unidades y sus relaciones.

128 OBJETIVOS 5. Comparar cantidades menores que 1000. CONTENIDOS Relaciones mayor que, menor que e igual que y los smbolos (>, <, =). PROCEDIMIENTOS Construccin intuitiva de los conceptos mayor que, menor que e igual que. Utilizacin de distintas estrategias, en la comparacin de nmeros naturales de uno, dos o tres dgitos, Identificacin del nmero mayor y del menor. Ordenamiento de series de nmeros menores que 1000 en orden ascendente y descendente. VALORES Y ACTITUDES Respeto por el espacio verbal de los dems. Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales o con necesidades educativas especiales, en la convivencia escolar APRENDIZAJES POR EVALUAR Comparacin de cantidades menores que 1000, utilizando diversas estrategias.

6. Identificar el antecesor y el sucesor de un nmero natural menor que 1000.

Solidaridad con su grupo, en busca del xito en el estudio. Antecesor y Identificacin de situaciones en las Compaerismo y sucesor de los que se utilizan las expresiones: solidaridad en los nmeros naturales antecesor y sucesor. trabajos de aula al menores que 1000. compartir sus Construccin intuitiva de antecesor materiales. y sucesor de un nmero natural. Valoracin de las Inferencia del criterio de agregar y cualidades positivas disminuir en 1, para determinar el de sus compaeros y sucesor y el antecesor de un compaeras. nmero natural, respectivamente. Reconocimiento del antecesor y sucesor de un nmero natural menor que 1000 (cero no tiene antecesor en los naturales).

Identificacin del antecesor y del sucesor de un nmero natural menor que 1000, mediante diferentes estrategias.

129 OBJETIVOS 7. Construir series de nmeros naturales menores que 1000, en forma ascendente y descendente. CONTENIDOS Series en forma ascendente y descendente. Patrn de una serie. VALORES Y ACTITUDES Conteo en forma ascendente y Respeto por las descendente, de 2 en 2, de 3 en 3, personas de diferente de 4 en 4, de 5 en 5, comenzando sexo, etnia, clases en un nmero cualquiera de tres sociales, credo, edad cifras. o con necesidades educativas Determinacin del patrn que especiales, con las corresponde a una serie numrica. que se relaciona. Identificacin de series ascendentes o descendentes. Confeccin de series de cinco nmeros, siguiendo un criterio definido (ascendente o descendente). Respeto por el espacio verbal de los dems. PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR Construccin de series de nmeros naturales menores que 1000, en forma ascendente y descendente, mediante diferentes estrategias.

Valora las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras. 8. Utilizar Nmeros ordinales Reconocimiento de ordinales hasta Respeto por el nmeros hasta vigsimo espacio verbal de los vigsimo (20). ordinales en la (20). dems. identificacin Identificacin de actividades del del lugar que entorno que utilizan los ordinales. Compaerismo y ocupan objetos solidaridad en los o personas en Identificacin del lugar que ocupan trabajos de aula al un orden objetos o personas en un orden compartir sus definido. definido. materiales.

Utilizacin de nmeros ordinales en la identificacin del lugar que ocupan objetos o personas en un orden definido, mediante diferentes estrategias.

130 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

OPERACIONES FUNDAMENTALES
1- Realizar sumas con nmeros naturales, sin agrupar y agrupando, con totales menores que 1000.
La suma: La adicin como modelo para interpretar situaciones de la vida real. Sumas con totales menores o iguales que 999, sin agrupar y agrupando (sin utilizar el algoritmo posicional convencional). Nota: Desarrollarlo gradualmente: totales menores que 300, 500 y 1000.

Interpretacin de situaciones del entorno que utilizan sumas. Composicin y descomposicin aditiva de nmeros menores o iguales que 999.

Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales o con necesidades educativas especiales, en la convivencia escolar. Compaerismo y solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales.

Realizacin de sumas con nmeros naturales, sin agrupar y agrupando, con totales menores que 1000.

Utilizacin de diferentes procedimientos, en el clculo de sumas de nmeros naturales. (sin utilizar el algoritmo posicional convencional, ni la caja de valores, ni la colocacin vertical).

Utilizacin de diferentes estrategias en la determinacin del valor del trmino desconocido en una suma, a partir de los otros trminos que s se conocen (ecuaciones), con totales menores que 100.

Construccin de sumas, en forma oral y escrita, con datos del entorno familiar y escolar.

131 OBJETIVOS 2- Realizar restas con nmeros naturales, sin desagrupar y desagrupando, con totales menores que 1000. CONTENIDOS La resta: Restas con nmeros naturales menores que 1000, con dos y tres dgitos en el minuendo, sin desagrupar y desagrupando (solo de decenas en unidades), utilizando diferentes procedimientos (sin utilizar el algoritmo posicional convencional). PROCEDIMIENTOS Interpretacin de situaciones del entorno que utilizan restas. VALORES Y ACTITUDES Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales o con necesidades educativas especiales, en la convivencia escolar. APRENDIZAJES POR EVALUAR Realizacin de restas con nmeros naturales, sin desagrupar y desagrupando, con totales menores que 1000, mediante diferentes estrategias.

Composicin y descomposicin aditiva de nmeros menores o iguales que 999.

Utilizacin de diferentes procedimientos en el clculo de restas de nmeros naturales (sin utilizar el algoritmo posicional convencional, ni la caja de valores, ni la colocacin vertical).

Compaerismo y solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales.

Utilizacin de diferentes estrategias en la determinacin del valor del trmino desconocido en una resta, a partir de los otros trminos que s se conocen (ecuaciones), con nmeros menores que 100.

Construccin de restas, en forma oral y escrita, con datos del entorno familiar y escolar.

132 OBJETIVOS 3- Aplicar diferentes estrategias de estimacin y procedimientos de redondeo en el clculo de totales y diferencias, con cantidades menores que 500. CONTENIDOS Estimacin de cantidades. Redondeo de cantidades (a la decena y a la centena ms prxima). Clculo mental (Suma y resta). Estimacin y clculo mental (Suma y resta) con resultados menores que 500 y mltiplos de 10. Suma y resta en operaciones sucesivas y combinadas hasta tres cantidades, con resultados menores que 300. Resolucin de problemas aplicando suma o resta. PROCEDIMIENTOS Identificacin de situaciones que involucran el clculo mental y las estimaciones con sumas y restas sencillas. VALORES Y ACTITUDES Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales o con necesidades educativas especiales, en la convivencia escolar. Prudencia al disear estrategias que le permitan prevenir aquellos eventos que puedan generar peligro en su entorno escolar y comunal. Compaerismo y solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales. APRENDIZAJES POR EVALUAR Aplicacin de diferentes estrategias de estimacin y procedimientos de redondeo en el clculo de totales y diferencias, con cantidades menores que 500, mediante diferentes estrategias.

Indagacin (familiares), sobre el redondeo que se hace en las transacciones comerciales al no estar circulando las monedas de 1 y 2 (deben contemplarse los reemplazos y eliminaciones que el Banco Central de Costa Rica acuerde). Utilizacin de diferentes estrategias de clculo mental y estimaciones, con cantidades menores que 500. Utilizacin de redondeos de acuerdo con un criterio definido (a la decena y a la centena ms prxima) en clculos mentales de sumas y restas sencillas. Resolucin de problemas de suma o resta, aplicando diferentes estrategias de estimacin y procedimientos de redondeo.

133 OBJETIVOS 4- Aplicar la suma de nmeros naturales en la resolucin de problemas. CONTENIDOS Resolucin de ejercicios de igualacin, donde se determine el total o un sumando, con resultados hasta 90 y mltiplos de 10. Problemas donde se requiera la suma de nmeros naturales, con totales hasta 999. VALORES Y ACTITUDES Identificacin de situaciones Respeto por la cotidianas relacionadas con la conservacin de la suma. naturaleza en la resolucin de algunos Interpretacin de problemas sobre problemas donde suma. aplica la adicin. Resolucin de problemas sobre suma, con material concreto, grafico y simblicamente. y utilizando estrategias propias. Formulacin de problemas sobre resta, a partir de informacin numrica suministrada de situaciones de la vida cotidiana (sin reproducir estereotipos sexistas). Identificacin de situaciones cotidianas relacionadas con resta. Participacin respetuosa en las actividades en las que se involucra. Respeto por el espacio verbal de los dems. PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR Aplicacin de la suma en la resolucin de problemas, utilizando diferentes estrategias.

5- Aplicar la resta de nmeros naturales en la resolucin de problemas.

Resolucin de ejercicios de igualacin, conociendo dos de los trminos, con minuendos menores que 50 sin agrupar.

Equidad de gnero en Aplicacin de la todas las actividades resta en la que realiza. resolucin de problemas, utilizando Resolucin de problemas de resta, Participacin diferentes con material concreto, grafico y respetuosa en las estrategias. simblicamente. actividades en las que se involucra.

Compaerismo y

134 OBJETIVOS VALORES Y ACTITUDES Sustraccin sin Redaccin de enunciados de solidaridad en los desagrupar, con problemas de resta, a partir de trabajos de aula al diferencias que informacin numrica suministrada compartir sus correspondan a de situaciones de la vida cotidiana materiales. nmeros naturales (sin reproducir estereotipos menores que 1000. sexistas). Resolucin de problemas aplicando suma y resta con cantidades menores que 1000. Identificacin de situaciones Respeto por la cotidianas relacionadas con la conservacin de la combinacin de la suma y la resta. naturaleza en la resolucin de algunos Interpretacin de problemas del problemas donde entorno relacionados con la aplica la adicin o la combinacin de la suma y la resta. resta. Resolucin de problemas que combinan la suma y la resta, utilizando diferentes estrategias. Redaccin de enunciados de problemas que combinen la suma y la resta, a partir de informacin numrica de situaciones de la vida cotidiana. Valoracin de las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras. Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales, credo, edad o con necesidades educativas especiales, con las que se relaciona Respeto por el Construccin espacio verbal de los operativa del dems. concepto de multiplicacin. CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR

6- Aplicar la combinacin de sumas y restas en la resolucin de problemas.

Aplicacin de la combinacin de sumas y restas en la resolucin de problemas, por medio de diferentes estrategias.

7- Construir Estimacin y operativamente clculo mental con el concepto de mltiplos de 10. multiplicacin.

Identificacin de situaciones del entorno que involucren sumas sucesivas con igual sumando.

135 VALORES Y APRENDIZAJES ACTITUDES POR EVALUAR Sumas sucesivas Representacin con material Respeto por las (suma abreviada concreto y grficamente de sumas personas de diferente de sumandos sucesivas con igual sumando. sexo, etnia, clases iguales). sociales, credo, edad Sumas sucesivas Interpretacin de la multiplicacin o con necesidades como con sumas sucesivas de igual educativas multiplicacin. sumando. especiales, con las Concepto de la que se relaciona. multiplicacin. Expresin de sumas sucesivas en Sumas sucesivas multiplicaciones y viceversa. Respeto por el medio agregando la ambiente, al palabra veces. Identificacin de los elementos de aprovechar material Nombre de los la multiplicacin de nmeros reciclable. trminos y el signo naturales (factores, producto, de la multiplicacin. smbolo). 8- Realizar Multiplicacin con Utilizacin de diferentes Realizacin de multiplicaciones productos menores procedimientos para el clculo de Participacin multiplicaciones con con nmeros que 30. multiplicaciones con productos respetuosa en las nmeros naturales. naturales. Multiplicaciones menores que 30, con apoyo de actividades en las que por 2, 3, 4, 5 y 10 material concreto y grfico. se involucra. con resultados menores o iguales Construccin operativa de las Disponibilidad para que 30. tablas de multiplicar de 2, 3, 4, 5 y ayudar a sus Procedimientos de 10, cuyos productos sean menores compaeros y la multiplicacin, que 30, con apoyo de material compaeras cuando donde el segundo concreto y grfico. se le solicita algo. factor es un dgito. Clculo de productos menores que 30, utilizando diferentes procedimientos y material multibase. OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS

136 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS Verificacin con diferentes nmeros que el orden de los factores no altera el producto, utilizando material concreto y grfico, estableciendo conclusiones. Realizacin de multiplicaciones, con productos menores que 30, utilizando las tablas construidas. Resolucin de ejercicios de igualacin, en las cuales se desconoce uno de sus elementos, aplicando multiplicaciones cuyo producto sea hasta 30. Identificacin de situaciones del entorno que involucren la multiplicacin. Interpretacin de problemas del entorno relacionados con la multiplicacin. Utilizacin de diferentes estrategias en la resolucin de problemas y ejercicios sobre la multiplicacin. VALORES Y ACTITUDES Presentacin clara, limpia y ordenada de la construccin y resolucin de multiplicaciones y problemas. APRENDIZAJES POR EVALUAR

9- Aplicar la multiplicacin con nmeros naturales en la resolucin de problemas y ejercicios.

Problemas multiplicacin de nmeros naturales menores que 30 y cuyo segundo factor es de un dgito.

Respeto por las personas de diferente sexo, etnia, clases sociales, credo, edad o con necesidades educativas especiales, con las que se relaciona. Compaerismo en los trabajos de aula al compartir materiales.

Aplicacin de la multiplicacin en la resolucin de problemas y ejercicios, mediante diferentes tcnicas.

137 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS Redaccin de enunciados de problemas sobre la multiplicacin, a partir de informacin numrica de situaciones de la vida cotidiana. 10- Aplicar diversas estrategias de clculo y de estimacin de productos en la resolucin de problemas sencillos. Estimacin de productos. Clculo mental de productos hasta 30. Identificacin de situaciones que involucran el clculo mental y las estimaciones con multiplicaciones sencillas. Aplicacin de diversas estrategias de clculo y de estimacin de productos en la resolucin de problemas sencillos. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Respeto por el espacio verbal de los dems.

Utilizacin de diferentes Participacin estrategias en el clculo mental de respetuosa en las productos menores que 30. actividades que se involucra. Utilizacin de diferentes estrategias en la estimacin de productos menores que 30. Utilizacin de diversas estrategias de clculo y de estimacin de productos en la resolucin de problemas sencillos.

Compaerismo en los trabajos de aula al compartir materiales. Respeto por el espacio verbal de los dems. Resolucin de problemas sencillos de ingenio, utilizando estrategias de razonamiento lgico.

11- Resolver problemas sencillos de ingenio, utilizando estrategias de razonamiento lgico.

Problemas sencillos de ingenio, utilizando estrategias de razonamiento lgico.

Identificacin de problemas de ingenio. Interpretacin de problemas de ingenio.

Utilizacin de sus propias

Disponibilidad para ayudar a sus

138 OBJETIVOS CONTENIDOS VALORES Y ACTITUDES estrategias de razonamiento lgico compaeros y en la resolucin de problemas de compaeras cuando ingenio. se le solicita algo. Identificacin de situaciones del entorno relacionadas con combinacin de la suma, resta y multiplicacin. Interpretacin de situaciones del entorno relacionadas con combinacin de la suma, resta y multiplicacin, ofreciendo estrategias personales de cmo resolverlas. Resolucin de situaciones del entorno relacionadas con combinacin de la suma, resta y multiplicacin. Descripcin de las estrategias utilizadas en la resolucin de los problemas de la actividad anterior. Redaccin de enunciados de problemas que combinen suma, resta y multiplicacin, a partir de informacin numrica de situaciones de la vida cotidiana. PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR

12- Aplicar la combinacin de la multiplicacin, la suma y la resta en la resolucin de problemas.

Problemas relacionadas con la multiplicacin (productos menores que 30), la suma y la resta.

Equidad de gnero en Aplicacin de la todas las actividades combinacin de la que realiza. multiplicacin, la suma y la resta en la Respeto por la resolucin de conservacin de la problemas, por naturaleza al resolver medio de diferentes problemas estrategias. relacionadas con la multiplicacin, la suma y la resta. Valoracin del agua como recurso vital en situaciones donde aplica la multiplicacin, la suma y la resta.

139 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

MEDIDAS
1. Reconocer las denominaciones vigentes de la moneda nacional, hasta 1000 colones (monedas y billetes), y sus respectivos valores. Moneda. Unidad monetaria: el coln y la relacin con las monedas y con los billetes hasta .1000. Comparacin de cantidades de moneda. Estimacin de cantidades. Clculo mental. Observacin del diseo (textura de ambas caras) de monedas de 5, 10, 25, 100 y 500, y del billete de mil colones (deben contemplarse los reemplazos y eliminaciones que el Banco Central de Costa Rica acuerde). Descripcin de las monedas y billetes hasta 1000, que se utilizan en las transacciones comerciales. Realizacin de cambios de billetes y monedas por monedas menores. Realizacin de conversiones entre monedas y billetes monedas por monedas menores. Realizacin de estimaciones y clculos, mentalmente, de cantidades de dinero. 2. Aplicar el concepto de dinero y las diferentes denominaciones de la moneda Resolucin de problemas donde se d el intercambio de moneda, con cantidades Descripcin de situaciones cotidianas que involucran el concepto de dinero. Respeto por personas de diferente sexo, etnia, clases sociales o con necesidades educativas especiales, en la Aplicacin del concepto de dinero y las diferentes denominaciones de la moneda nacional hasta 1000, en la Reflexiona sobre el valor de la exactitud al realizar las mediciones en el manejo de su dinero, para obtener mayores beneficios. Reconocimiento de las denominaciones vigentes de la moneda nacional, hasta 1000 colones (monedas y billetes), y sus respectivos valores.

Valora las cualidades positivas de sus compaeros y compaeras.

140 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS Participacin en juegos en los que se realizan transacciones con cantidades menores que 1000 colones. (Pulpera) VALORES Y ACTITUDES convivencia. APRENDIZAJES POR EVALUAR resolucin de problemas.

nacional hasta menores que 1000 1000, en la colones. resolucin de problemas.

Valoracin del agua potable como recurso vital al no Utilizacin de diferentes estrategias desperdiciarla. en la resolucin de problemas que involucran el concepto de dinero, con cantidades menores que 1000 colones. Redaccin de problemas que involucran el concepto de dinero, con informacin extrada de situaciones cotidianas (costo de artculos, como botella de agua). Identificacin del centmetro y el metro en distintas presentaciones de instrumentos graduados. (centmetro de la costurera, metro de madera cinta del carpintero, reglas). Realizacin de mediciones en metros y en centmetros, comentando cundo es conveniente utilizar uno u otro o ambos.

3. Utilizar el metro, el centmetro y unidades arbitrarias menores que el metro en mediciones de longitud.

Medidas arbitrarias. Estimacin de longitudes con medidas arbitrarias. El metro y el centmetro. Relaciones , construccin, smbolos. Estimacin de longitudes. Medicin de longitudes, tomando como

Respeto por el propio espacio y el de los dems. Participacin respetuosa en las actividades en las que se involucra.

Utilizacin del metro, el centmetro y unidades arbitrarias menores que el metro en mediciones de longitud.

Deseo de compartir sus materiales con Identificacin de longitudes sus compaeras y menores que un metro y longitudes compaeros. que se aproximan a un centmetro.

141 OBJETIVOS CONTENIDOS unidad el metro, el centmetro y unidades arbitrarias menores que el metro. Problemas que involucren el metro, el centmetro. PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Realizacin de mediciones de longitudes, utilizando el metro, el centmetro y unidades arbitrarias menores que el metro. Sensibilidad por la Descripcin de situaciones cotidianas que involucran el metro y conservacin de la naturaleza en algunas el centmetro. actividades donde Participacin en actividades como aplica las medidas de el tesoro escondido, en las cuales longitud. las pistas estn expresadas en Deseo de compartir metros y centmetros. sus materiales con sus compaeras y Utilizacin de estrategias personales para resolver problemas compaeros. del entorno escolar en los que, para su solucin, se aplique el concepto de medida de longitud en metros y centmetros. Resolucin de problemas que involucren la medicin de longitudes, utilizando el metro y el centmetro.

4. Resolver problemas que involucren el concepto de medicin de longitudes, utilizando.

Ejemplo: Cuntos metros de cinta de adorno se necesitan para ponerle alrededor de tres lados de la pizarra? 5. Reconocer el Unidades Identificacin de artculos que se kilogramo como arbitrarias de venden por masa (arroz, frijoles, Respeto por el unidad de masa masa y estimacin envases y otros). Nota: aunque el espacio verbal de los convencional. de masa. trmino correcto es masa, las dems. El kilogramo como etiquetas de los artculos unidad de masa. comerciales emplean peso neto,

Reconocimiento del kilogramo como unidad de masa convencional.

142 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS que puede estar en gramos o en kilogramos). VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Participacin respetuosa en las Manipulacin de diferentes artculos actividades en las que que se venden con una masa neta se involucra. (cajas, empaques de granos, otros), identificando la masa que seala la etiqueta. Compaerismo y solidaridad en los Participacin en juegos en los que trabajos de aula al la persona estima cul posee ms compartir sus masa y cules tienen la misma, materiales. verificando con la etiqueta. 6. Utilizar el kilogramo en mediciones de masa. Mediciones de masa. Medicin experimental de masas, con una balanza, de artculos que se venden con una masa neta (cajas, empaques de granos, otros) comprobando los que tienen la misma masa y los que difieren en la cantidad de masa. Medicin de la masa corporal con una bscula en kilogramos. Compaerismo y solidaridad en los trabajos de aula al compartir sus materiales. Participacin respetuosa en las actividades en las que se involucra. Utilizacin del kilogramo en mediciones de masa.

Medicin experimental de masas de diferentes artculos o materiales, Valoracin de las utilizando el kilogramo como unidad cualidades positivas (medir granos, arena). de sus compaeros y compaeras.

143 VALORES Y ACTITUDES 7. Resolver Problemas y Observacin de la etiqueta de Respeto por la problemas en ejercicios en los diferentes artculos que indican una conservacin de la los que se que se requiera el masa que no corresponde a un naturaleza en algunas requiera el kilogramo. kilogramo o ni a 2 kg , pero que se actividades donde concepto de aproxima a esos valores (azcar, aplica las medidas de medicin de frijoles, otros). Existen empaques masa. masa, utilizando de frijoles con 900 gramos, azcar Respeto por el medio el kilogramo. con menos de 2 kilogramos. ambiente, al aprovechar material Identificacin de la unidad de masa reciclable. en que se venden algunos artculos de la canasta bsica. Respeto por las personas de diferente Utilizacin de estrategias sexo, etnia, clases personales para resolver problemas sociales, credo, edad en los que, para su solucin se o con necesidades aplique la medida de masa en educativas kilogramos (problemas con suma o especiales, con las resta). que se relaciona. 8. Reconocer litro como unidad de capacidad convencional. Unidades arbitrarias de capacidad y estimacin de capacidades. El litro como unidad de capacidad. Relacin entre litro y unidades arbitrarias menores que el litro. Identificacin de artculos lquidos que se venden envasados, o como el caso de la gasolina se mide en unas mquinas. OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de problemas en los que se requiera el concepto de medicin de masa, utilizando el kilogramo.

Valoracin del agua potable como recurso vital en algunas Identificacin del litro como la actividades donde unidad de medida de capacidad aplica las medidas de (nota: aunque el agua envasada se capacidad. vende en litros, el agua va caera, cuando se mide en casas y comercio con medidor, se registra y cobra en metros cbicos)

Identifica envases que corresponden a un litro.

144 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable. APRENDIZAJES POR EVALUAR

Medicin experimental de agua en diferentes envases vacos y comentando sobre relaciones entre el litro y unidades arbitrarias menores que el litro (botellas, vasos, otros). 9. Utilizar el litro Mediciones con el en mediciones litro y medidas de de capacidad. capacidad arbitrarias (vasos, tazas, otros envases menores que un litro). Medicin experimental de lquidos, utilizando envases de un litro a vasos y otros, y viceversa, comentando sus experiencias. Realizacin de estimaciones de lquidos relacionadas con el litro.

Valoracin de las ventajas del uso adecuado de las medidas de capacidad. Valoracin del agua potable como recurso vital en algunas actividades donde aplica las medidas de capacidad. Respeto por el medio ambiente, al aprovechar material reciclable.

Utilizacin del litro en mediciones de capacidad.

Tiempo 1. Reconocer la Horas, minutos. hora y los minutos como unidades de tiempo.

Identificacin del reloj analgico, Respeto por la las manecillas, el reloj digital y sus conservacin de la elementos. naturaleza en algunas actividades donde Identificacin de eventos que aplica los conceptos duran una hora, un minuto estudiados.

Reconocimiento de la hora y los minutos como unidades de tiempo, mediante diversas estrategias.

145 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS (programas de TV, anuncios televisivos, otros). VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Respeto por el espacio verbal de los Realizacin de estimaciones de un dems. minuto, verificando con un reloj con segundero o un cronmetro Participacin (contando pausadamente hasta respetuosa en las 60). actividades en las que se involucra. Realizacin de tareas o juegos, en un determinado tiempo, apreciando el tiempo que transcurre. 2. Reconocer en relojes digitales y analgicos el tiempo que marcan en horas y minutos (15, 30, 45). Reloj analgico y sus manecillas. Reloj digital. La hora y fracciones: hora en punto, cuarto de hora (15), media hora (30), tres cuartos de hora (45). Identificacin de los tipos de reloj que existen y su uso en el entorno. Respeto por el espacio verbal de los Observacin de las caractersticas dems. y elementos de relojes analgicos y digitales, identificando las Participacin manecillas en el analgico (horario respetuosa en las y minutero) y en el digital la actividades en las que posicin correspondiente a horas y se involucra. minutos. Experimentacin con relojes analgicos y digitales, leyendo y poniendo horas y fracciones (15, 30, 45). Identificacin de actividades normales y controlando aquellas Compaerismo en los trabajos de aula al compartir materiales. Reconocimiento en relojes digitales y analgicos el tiempo que marcan en horas y minutos (15, 30, 45).

146 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS que realiza en las fracciones 15, 30 y 45. y en una hora. 3. Resolver problemas que involucren el concepto de medicin del tiempo, en horas y en minutos (15, 30, 45). Problemas en los que se utiliza el concepto de tiempo en horas, cuarto de hora (15), media hora (30), tres cuartos de hora (45). Valoracin de las Aplicacin de estrategias para ventajas del uso resolver problemas que involucren adecuado del tiempo. el concepto de medicin del tiempo, en horas y en minutos. Problemas como: El pap de Luis tarda 30 en su carro para ir al trabajo, pero de regreso tarda 15 ms debido a las presas, cunto tarda de regreso el pap de Luis?
ESTADSTICA

VALORES Y ACTITUDES

APRENDIZAJES POR EVALUAR

Resolucin de situaciones problemticas a travs del conocimiento de unidades de tiempo: horas, minutos (15`, 30`, 45`) y conocer la hora que marca el reloj.

1. Representar informacin numrica obtenida de encuestas y registros estadsticos, mediante grficas de barras.

Encuestas sencillas Registro de datos Grficas de barras

Realizacin de pequeas encuestas sobre algn asunto del entorno, (como color preferido, mascota preferida, datos de medidas de objetos del aula en palmos o cuartas),

Representacin de Equidad de gnero en informacin todas las actividades numrica obtenida que realiza. de encuestas y registros Respeto por la estadsticos, convivencia escolar mediante grficas de Registro de informacin numrica con personas de barras, mediante proveniente de encuestas diferente sexo, etnia, diferentes sencillas. clases sociales o con estrategias. necesidades Observacin de grficos de barras, educativas identificando detalles. especiales.

Construccin de grficos de barras, utilizando material reciclable, y partiendo de

147 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Identificar Eventos probables eventos y no probables. probables y no probables, en acciones que realiza todos los das.

informacin numrica obtenida de encuestas y registros estadsticos. Identificacin de eventos y fenmenos naturales que se Respeto por la observan con frecuencia. conservacin de la naturaleza. Experimentacin con eventos probables y eventos no probables. Respeto por el propio espacio y el de los Mencin de eventos probables y dems. no probables, tomados de situaciones de la vida cotidiana.

Identificacin de eventos probables y no probables, en acciones que realiza todos los das, mediante diferentes tcnicas.

148

III AO GEOMETRA
OBJETIVOS 1. Construir intuitivamente el concepto de ngulo, su representacin grfica y sus elementos. VALORES Y ACTITUDES Nocin intuitiva de Discusin sobre la nocin de rayo Confianza en las rayo. en el entorno cotidiano y su propias capacidades -Concepto de significado geomtrico. y gusto por la ngulo, su elaboracin y uso de construccin y sus Construccin intuitiva del concepto estrategias elementos: vrtice de ngulo. personales para lados, amplitud. Identificacin de ngulos en realizar las -Concepto de diferentes figuras del entorno. actividades en donde ngulo. se aplican los -ngulos en figuras Identificacin de los elementos de conceptos planas. un ngulo. geomtricos. Medicin de Medicin de ngulo en forma Solidaridad en los ngulo en forma experimental. trabajos de aula al experimental. compartir materiales. Medicin de Medicin de ngulo con ngulo con instrumentos geomtricos. Respeto por el medio instrumentos ambiente, al geomtricos. Medicin de ngulos con medidas aprovechar material arbitrarias y en grados. reciclable. Construccin de ngulos de diferentes medidas. Bsqueda en el diccionario de los trminos: recto, agudo y obtuso. CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR Construccin intuitiva del concepto de ngulo, su representacin grfica y sus elementos, mediante diversas estrategias.

2. Efectuar medicin de ngulos de forma experimental y utilizando los instrumentos geomtricos.

Realizacin de mediciones de ngulos en forma experimental y utilizando los instrumentos geomtricos.

3. Clasificar ngulos segn su medida.

Clasificacin de ngulos con base en su medida.

Compaerismo en los Clasificacin de trabajos de aula al ngulos segn su compartir materiales. medida, mediante Identificacin de ngulos rectos, diversas estrategias. agudos y obtusos. Respeto por el medio ambiente, al Clasificacin de ngulos segn su aprovechar material

149 OBJETIVOS CONTENIDOS VALORES Y ACTITUDES medida en: recto, agudo y obtuso. reciclable. Identificacin del concepto de: paralelismo, perpendicularidad en el entorno. Participacin respetuosa en las actividades en las que se involucra. PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR

4. Identificar rectas paralelas, segmentos paralelos, rectas perpendiculares y segmentos perpendiculares en figuras planas y en objetos del entorno.

Identificacin de: rectas paralelas, segmentos paralelos, rectas Asociacin de rectas y segmentos perpendiculares y en distintas posiciones con los Compaerismo en los segmentos conceptos de segmentos trabajos de aula al perpendiculares, en paralelos, rectas paralelas, compartir materiales. figuras planas y en segmentos perpendiculares, y objetos del entorno, rectas perpendiculares. Respeto por el medio utilizando diferentes ambiente, al estrategias. Identificacin de segmentos aprovechar material paralelos y segmentos reciclable. perpendiculares en figuras planas. 5. Reconocer Polgonos Identificacin intuitiva y Compaerismo en los Reconocimiento de polgonos (cncavos y experimental de los elementos y trabajos de aula al polgonos convexos, convexos, sus convexos) en caractersticas de polgonos compartir materiales. sus caractersticas y caractersticas y forma intuitiva y cncavos y convexos, de 3, 4, 5 elementos, mediante elementos. experimental. 6 lados. Respeto por el medio diferentes Polgonos segn ambiente, al estrategias. sus lados Asociacin de polgonos cncavos aprovechar material (tringulo, y convexos de 3, 4, 5 y 6 lados reciclable. cuadriltero, con su respectivo nombre. pentgono y Aceptacin en la hexgono). Identificacin de las caractersticas convivencia escolar Tringulo y de tringulos y cuadrilteros, sus con personas de cuadriltero: lados, semejanzas y diferencias. diferente sexo, etnia, ngulos, nmero clases sociales o con de lados iguales, necesidades nmero de Representacin concreta y grfica educativas

Segmentos paralelos, rectas paralelas, segmentos perpendiculares, y rectas perpendiculares en figuras planas.

150 OBJETIVOS CONTENIDOS ngulos. 6. Aplicar el concepto de permetro de figuras planas en la resolucin de problemas y ejercicios. Concepto de permetro. Clculo de permetros intuitivamente. Estimacin de permetros. Resolucin de problemas aplicando el permetro (sin utilizar frmulas). PROCEDIMIENTOS de polgonos cncavos y convexos. Construccin intuitiva y experimental del concepto de permetro en figuras planas. Estimacin y clculo experimental del permetro en figuras planas. Utilizacin de diferentes estrategias para resolver problemas y ejercicios sobre permetro de figuras planas. VALORES Y ACTITUDES especiales. Gusto por la presentacin ordenada y clara de los clculos y de sus resultados. Aceptacin en la convivencia escolar con personas de diferente sexo, etnia, clases sociales o con necesidades educativas especiales. APRENDIZAJES POR EVALUAR

Aplicacin del concepto de permetro de figuras planas en la resolucin de problemas y ejercicios, mediante diferentes estrategias.

SISTEMAS DE NUMERACIN

OBJETIVOS 1. Construir el concepto del nmero mil como 999 + 1 y el de la unidad de millar como la agrupacin de diez centenas.

CONTENIDOS Concepto de 1000 como 999+1. Agrupamiento de elementos de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro, de cinco en cinco, de diez en diez y de cien en cien, aplicando ley

PROCEDIMIENTOS Construccin operativa del nmero mil agregando a 999 una unidad y, utilizando otras composiciones aditivas y material concreto y grfico. Realizacin de agrupamientos de elementos de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro, de cinco en cinco, de diez en diez, de cien en cien (hasta mil), aplicando

VALORES Y ACTITUDES Disposicin para compartir materiales con sus compaeras y compaeros, y su uso responsable en la proteccin del medio. Seguridad, orden, limpieza y creatividad en la realizacin de trabajos realizados.

APRENDIZAJES POR EVALUAR Construccin del nmero 1000 como 999+1, y de la unidad de millar como la agrupacin de 10 centenas.

151 OBJETIVOS CONTENIDOS de cambio. Concepto de unidad de millar como la agrupacin de diez centenas. PROCEDIMIENTOS la ley de cambio. Construccin operativa de la unidad de millar como la agrupacin de diez centenas, con material concreto (multibase) y grfico. Aprecio por los trabajos de sus compaeras y compaeros, independientemente de quin los desarrolla. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

2. Construir operativamente los nmeros naturales desde 1000 hasta 9999.

Los nmeros naturales desde 1000 hasta 9999. Conteo de 1 en 1, de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en 100, iniciando en 1000 (ascendente y descendente).

Representacin de nmeros naturales mayores que mil, utilizando material concreto o semiconcreto, analizando las representaciones realizadas. Construccin operativa de los nmeros naturales desde 1000 hasta 9999, agregando a cada nmero un elemento ms, una decena ms, o una centena ms que el nmero que lo antecede, y otras combinaciones bsicas. Conteo ascendente y descendente con nmeros naturales entre 1000 y 9999. Interpretacin de situaciones del entorno que utilizan los nmeros naturales desde 1000 hasta 9999.

Valoracin de su propio trabajo y del trabajo de los dems. Aprecio por los trabajos de sus compaeras y compaeros, independientemente de quin los desarrolla.

Construccin operativa de los nmeros naturales desde 1000 hasta 9999, utilizando diferentes estrategias.

152 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

3. Construir el concepto de valor posicional en el sistema de numeracin decimal (Indoarbigo).

Valor posicional de los rdenes: unidades decenas, centenas, unidades de millar. Valor posicional de los dgitos, en nmeros menores que 10 000.

Inferencia de las reglas que rigen el Ejecucin entusiasta sistema de numeracin de base 10, de los trabajos de acuerdo con las de los sistemas asignados. posicionales de base 2, 3, 4 y 5. Identificacin del valor posicional de cada dgito en una cantidad menor o igual que 9 999, en relacin con las unidades, decenas, centenas y unidades de millar.

Presentacin respetuosa de las ideas y de los conocimientos adquiridos. Sensibilidad por las diversas situaciones que describen los nmeros (datos relacionados con la salud o con el ambiente).

Construccin del concepto de valor posicional en el sistema de numeracin decimal, mediante diferentes estrategias.

4. Aplicar el concepto de valor posicional en el anlisis y el redondeo de cantidades menores que 10 000 .

Lectura y escritura de cantidades con base en el valor posicional. Anlisis de cantidades y notacin desarrollada Relacin entre: unidades y decenas, unidades y centenas, unidades y unidades de millar, decenas y centenas, decenas y unidades de millar, centenas y

Lectoescritura de nmeros de cuatro dgitos con base en el valor posicional.

Anlisis de cantidades hasta 9999 y su notacin desarrollada.

Establecimiento de relaciones entre Aprecio por los unidades, decenas, centenas y trabajos de sus unidades de millar. compaeras y compaeros, independientemente de quin los desarrolla. Confianza en las propias capacidades y

Aplicacin del concepto de valor posicional en el anlisis y el redondeo de cantidades menores que 10 000 , utilizando diferentes tcnicas.

153 OBJETIVOS CONTENIDOS unidades de millar. Redondeo de cantidades a la decena, centena o unidad de millar ms prxima. PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES gusto por la elaboracin y uso de estrategias personales en la realizacin de los trabajos escolares. APRENDIZAJES POR EVALUAR

Utilizacin de criterios para el redondeo de cantidades a la decena, centena o unidad de millar ms prxima. Valoracin de la importancia del redondeo para el mejoramiento de la agilidad mental. Comparacin de cantidades menores que 10000 utilizando las relaciones de orden menor que o mayor que.

5. Comparar nmeros naturales menores que 10 000 .

Relaciones de orden mayor que o menor que.

Disposicin para respetar el orden en las actividades escolares.

Series en forma ascendente o Construccin de series numricas descendente con ascendentes o descendentes, diferentes patrones. dados los criterios o identificando los criterios en series numricas dadas. Concepto de dcima, su valor posicional, lectura y escritura. Notacin fraccionaria y decimal. Construccin intuitiva y operativa de dcima como la divisin de la unidad en 10 partes iguales (concreta o semiconcreta y grfica).

Comparacin de nmeros naturales menores que 10 000 , utilizando diferentes estrategias.

Trato respetuoso de los compaeros y las compaeras.

6. Construir el concepto de dcima partiendo de su relacin con la unidad.

Aprecio por la elaboracin y el uso de estrategias personales, en la realizacin de los trabajos escolares.

Interpretacin de la posicin que ocupa la dcima en el sistema

Construccin del concepto de dcima, partiendo de su relacin con la unidad, utilizando diferentes estrategias.

154 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS decimal y de su respectivo valor posicional. Comprensin de la lectura y de la escritura de dcimas en notacin fraccionaria y en notacin decimal, partiendo de su relacin con la unidad. 7. Utilizar nmeros ordinales en la identificacin del lugar que ocupan objetos, personas o hechos en un orden definido. Nmeros ordinales Ordenamiento de personas, de del 20o hasta el 50o objetos, de hechos o de fenmenos segn criterios establecidos Lectura y escritura previamente. de nmeros ordinales. Asociacin entre la posicin de objetos, de hechos o de fenmenos que estn ordenados en el tiempo o en el espacio y los nmeros ordinales. Respeto por el orden establecido en la realizacin de distintas actividades escolares. Utilizacin de nmeros ordinales en la identificacin del lugar que ocupan objetos, personas o hechos en un orden definido. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Identificacin de la relacin entre personas, objetos, hechos o fenmenos segn la posicin que estos ocupan en un orden establecido, con respecto a los nmeros ordinales.

Lectura y de la escritura de nmeros ordinales del 20o hasta el 50o.

155 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

TEORA DE NMEROS

1. Reconocer Nmeros pares e nmeros pares y impares. nmeros impares.

Construccin de los conceptos de nmero par, y nmero impar, Compaerismo y utilizando diferentes medios solidaridad en los trabajos de aula al didcticos. compartir sus Representacin de nmeros pares materiales. o impares por diferentes medios Realizacin didcticos. entusiasta y responsable de las Inferencia de los siguientes principios: al sumar nmeros pares actividades encomendadas. el total es par, al sumar dos nmeros impares el resultado es par, y al sumar dos nmeros uno par y otro impar, el total es impar. Discriminacin entre nmeros pares y nmeros impares.

Reconocimiento de nmeros pares y de nmeros impares, mediante diferentes tcnicas.

2. Determinar el doble o el triple de un nmero natural.

Doble o triple de un Identificacin de situaciones nmero natural. cotidianas que utilizan los trminos doble y triple .

Equidad de gnero en Determinacin del todas las actividades doble o del triple de que realiza. un nmero natural.

Construccin de los conceptos Respeto por el orden doble y triple de un nmero natural. en el uso de la palabra. Utilizacin del doble y del triple de nmeros naturales dados.

156 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES Confianza y seguridad en s mismo. APRENDIZAJES POR EVALUAR

Inferencia de los siguientes resultados: el doble de un nmero siempre es par, el triple de un nmero es par si el nmero es par, y es impar si el nmero es impar.

OPERACIONES FUNDAMENTALES
LA ADICIN 1. Aplicar diferentes procedimientos de la adicin en la resolucin de ejercicios y de problemas.

Totales menores que 10 000 (nmeros naturales y nmeros con expansin decimal hasta dcimas). Algoritmos para la suma de nmeros naturales y con dcimas, sin agrupar y agrupando, la propiedad conmutativa de la adicin y el nombre de cada trmino de la adicin.

Identificacin de situaciones del entorno que requieren de la suma de nmeros menores que 10 000 . Formulacin de algoritmos para resolver adiciones sin agrupar y agrupando, aplicando propiedades del sistema de numeracin decimal y la ley de cambio. Realizacin de adiciones, en forma experimental e intuitiva, con nmeros naturales, y decimales con expansin hasta dcimas, sin agrupar y agrupando, comprobando la propiedad conmutativa y definiendo el nombre de cada trmino.

Manifestacin del aprecio por el conocimiento. Valoracin de los trabajos que realizan sus compaeras y compaeros, independientemente de quines los desarrollan.

Aplicacin de los procedimientos de la adicin en la resolucin de ejercicios y de problemas.

Estimacin y clculo Resolucin de adiciones utilizando

157 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

mental con el redondeo, la estimacin, el resultados mltiplos clculo mental. de 10, menores o iguales que 1 000. Resolucin de ejercicios de igualacin, donde se determine el total o un sumando con resultados menores que 50. La adicin como modelo para interpretar situaciones de la vida real. Composicin aditiva y descomposicin de nmeros, en la elaboracin de estrategias que permitan determinar el valor de algn trmino desconocido en una suma (ecuaciones), partiendo de los otros trminos que s se conocen. Resolucin de ejercicios y de problemas aplicando el algoritmo de la adicin, con nmeros naturales y con nmeros decimales. Identificacin de situaciones del entorno que requieren de la resta de nmeros menores que 10 000 . Elaboracin de procedimientos para resolver sustracciones con nmeros naturales y decimales, sin desagrupar y desagrupando, poniendo en prctica las propiedades del sistema de numeracin decimal y el nombre de los trminos de la sustraccin. Sensibilidad ante las problemticas sociales, econmicas y ambientales.

SUSTRACCIN
Diferencias 2. Aplicar menores que algoritmos de la 10 000 sustraccin en ( nmeros naturales la resolucin de y nmeros con ejercicios y de expansin decimal problemas. hasta dcimas). Nombre de los trminos de la sustraccin. Algoritmo de la Presentacin en forma clara, limpia y ordenada de los trabajos propuestos. Aplicacin de los algoritmos de la sustraccin con nmeros naturales y decimales en la resolucin de ejercicios y de problemas.

Aprecio por la utilidad

158 OBJETIVOS CONTENIDOS resta con nmeros naturales y dcimas, con tres y con cuatro dgitos en el minuendo, sin reagrupar o reagrupando, con cuatro dgitos desagrupando de las unidades de millar a las centenas, de las centenas a las decenas y de estas a las unidades. Resolucin de ejercicios de igualacin, conociendo dos de los trminos con cantidades menores que 50, sin reagrupar. Resolucin de situaciones del entorno por medio de resta, relacin entre la adicin y la sustraccin, restas con cuatro dgitos en el minuendo, sin desagrupar y desagrupando y PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES de los conocimientos en todas las reas y las diferentes temticas. APRENDIZAJES POR EVALUAR

Formulacin de los algoritmos para la realizacin de sustracciones sin desagrupar y desagrupando rdenes, con nmeros naturales y decimales, mediante el redondeo, la estimacin y el clculo mental,

Aprecio por los trabajos de sus compaeras y Utilizacin de la composicin y descomposicin de nmeros en la compaeros, independientemente elaboracin de estrategias que de quin los permitan determinar el valor de algn trmino desconocido en una desarrolla. resta, a partir de los otros trminos que s se conocen (ecuaciones).

Interpretacin de la sustraccin, como modelo para plantear situaciones de la vida diaria, determinando las relaciones existentes entre la adicin y la sustraccin y la explicacin de diferentes estrategias para resolver problemas.

Esfuerzo en la realizacin de los trabajos encomendados.

Resolucin de ejercicios y de

159 OBJETIVOS CONTENIDOS resolucin de problemas incluyendo de igualacin, y de comparacin. PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

problemas que involucran la sustraccin con nmeros naturales y decimales hasta dcimas, mediante el empleo de diferentes estrategias. Valoracin de la resolucin pacfica de Operaciones Resolucin de operaciones los conflictos como sucesivas sucesivas combinando suma y una va para la paz y combinando suma y resta con sumandos y minuendos para el entendimiento. resta con sumandos menores que 100. y minuendos menores que 100. MULTIPLICACIN 3. Aplicar los Identificacin de situaciones del Presentacin en Productos algoritmos de la menores que 10 entorno que requieren de la forma clara, limpia y multiplicacin multiplicacin de nmeros ordenada de los 000. La multiplicacin de nmeros naturales y decimales hasta trabajos. como una suma naturales y dcimas. decimales hasta abreviada con Sensibilidad por las dcimas, en la sumandos iguales. Interpretacin de la multiplicacin problemticas resolucin de como una forma abreviada de sociales, econmicas ejercicios y de representar y de escribir sumas y ambientales que problemas. con un mismo sumando ( sumas muestra el pas. sucesivas), identificando el nombre de sus trminos y comprobando la Valoracin de la propiedad conmutativa. utilidad de reformular y de resolver Tablas de Construccin de las tablas de situaciones de la vida multiplicar 2, 3, 4, 5, multiplicar hasta 9 con material cotidiana. 6, 7, 8, 9. concreto y grfico, identificando patrones y aplicando la propiedad Desarrollo de la conmutativa. iniciativa propia en la

Aplicacin de los algoritmos de la multiplicacin de nmeros naturales y decimales hasta dcimas, en la resolucin de ejercicios y de problemas.

160 OBJETIVOS CONTENIDOS VALORES Y ACTITUDES invencin y Elaboracin de tablas donde se reconstruccin de demuestre la relacin de un nuevas situaciones nmero con su doble, con su triple, expresadas como su cudruplo y con su quntuplo, problemas por analizando los resultados resolver. obtenidos. Elaboracin de procedimientos para resolver multiplicaciones sin agrupar y agrupando, aplicando las propiedades del sistema de numeracin decimal. PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR

Conceptos: doble, triple, cudruplo o quntuplo de un nmero natural.

Algoritmo de la multiplicacin de nmeros naturales (el segundo factor de un dgito sin agrupar y agrupando, el segundo factor de dos dgitos sin agrupar), de nmeros decimales con dcimas en el segundo factor y clculo mental de productos. Multiplicacin abreviada por mltiplos de 10. Resolucin de problemas.

Utilizacin de la estimacin , el redondeo y el clculo mental en productos.

Elaboracin de procedimientos para resolver multiplicaciones por mltiplos de 10 en forma abreviada. Resolucin de ejercicios y de problemas en los que se involucran multiplicaciones sin agrupar y agrupando.

161 OBJETIVOS
DIVISIN 4. Construir experimentalmente el concepto de reparto equitativo.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y ACTITUDES

APRENDIZAJES POR EVALUAR

Concepto de divisin

Identificacin de situaciones del Valora la equidad en Construccin del entorno que involucran el concepto todas las actuaciones. concepto de reparto de reparto en forma equitativa. equitativo.

Concepto de reparto en forma equitativa. Experimentacin de repartos equitativos y no equitativos, en Reparto en forma forma intuitiva, experimental y equitativa y no escrita, utilizando conjuntos equitativa de los menores o iguales que 20. elementos de conjuntos con Establecimiento del significado del cardinalidad menor reparto equitativo y del reparto no o igual que 20. equitativo. Interpretacin del concepto reparto equitativo, mediante situaciones del entorno.

Sensibilizacin ante situaciones de posible discriminacin cultural, tnica, social, econmica o educativa.

5. Aplicar diferentes procedimientos de reparto equitativo en la resolucin de ejercicios y de problemas.

Reparto equitativo Elaboracin de diferentes de conjuntos con 20 procedimientos para el reparto elementos a lo equitativo y su anlisis. sumo. Interpretacin del reparto Interpretacin del equitativo como restas sucesivas reparto como restas de igual sumando, utilizando sucesivas de igual conjuntos con cardinalidad menor sustraendo. o igual que 20. Reparto de Resolucin de ejercicios y de conjuntos en partes problemas que involucran la congruentes, e aplicacin de diferentes

Utilizacin de una adecuada expresin verbal. Inters por ptimo desarrollo en las actividades en las que participa. Sensibilidad por los sectores sociales de menores recursos.

Aplicacin del reparto equitativo en la resolucin de ejercicios y de problemas.

162 OBJETIVOS CONTENIDOS iguales al nmero de repartos. 6. Establecer la relacin que existe entre la resta sucesiva de igual sustraendo (divisor) y el reparto equitativo. La divisin como resta sucesiva de igual sustraendo (divisor). PROCEDIMIENTOS procedimientos para el reparto equitativo. Experimentacin en actividades ldicas para descubrir la relacin existente entre la adicin y la sustraccin, entre la multiplicacin y el reparto equitativo. Establecimiento de la relacin existente en cuanto a la equivalencia de procedimientos entre el reparto equitativo y las restas sucesivas con igual sustraendo. Descripcin de la relacin entre el reparto equitativo y las restas sucesivas con igual sustraendo. 7. Construir experimentalmente la propiedad conmutativa de la adicin y de la multiplicacin. Propiedad conmutativa de la adicin y de la multiplicacin. Realizacin de multiplicaciones y adiciones en las cuales se intercambia el orden de los factores y de los sumandos respectivamente, comparando los resultados obtenidos en cada caso. Desarrollo de las habilidades y de las destrezas que se poseen. Construccin de la propiedad conmutativa de la adicin y de la multiplicacin. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Valoracin de las actividades recreativas para el mejoramiento de la calidad de vida.

Establecimiento de la relacin que existe entre la resta sucesiva de igual sustraendo (divisor) y el reparto equitativo.

Aprecio de los conocimientos adquiridos por su relevancia en el mejoramiento de la calidad de vida.

Verificacin de la propiedad conmutativa en la multiplicacin y en la adicin, de forma intuitiva y experimental.

163 OBJETIVOS CONTENIDOS Estimacin y clculo de productos hasta 100 y de totales menores que 10 000. PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Estimacin y clculo mental de productos y de totales, utilizando la propiedad conmutativa de la adicin y de la multiplicacin.

FRACCIONES
1. Construir intuitivamente el concepto de fraccin. Concepto intuitivo de fraccin (fraccin propia). Identificacin de situaciones de reparto y medicin del entorno que utilizan el concepto de fraccin. Realizacin de particiones equitativas en objetos concretos que representan una unidad, asociando dichas particiones con diferentes fracciones. La fraccin como un modelo para interpretar situaciones de la vida cotidiana. Asociacin del concepto de fraccin con diferentes representaciones, concretas y grficas, utilizando distintos medios didcticos. Valoracin de los dems por lo que cada uno es como persona. Disposicin para ayudar oportunamente a quienes lo soliciten. Utilizacin responsable de los materiales de trabajo. Construccin intuitiva del concepto de fraccin.

Promocin del reciclaje de materiales Interpretacin de situaciones de la de desecho para la vida cotidiana (medicin y reparto), proteccin del mediante el concepto de fraccin. ambiente. La fraccin como una de las partes en que se divide la unidad. Establecimiento de la relacin entre el nmero de partes en que se ha dividido una unidad con el tamao

164 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS de cada una las partes que se obtienen. 2. Identificar fracciones: por su nombre o por su representacin grfica, y simblica. Fracciones con numerador 1 y denominadores menores o iguales que 10. Representacin grfica y simblica de fracciones. Nombre y escritura de las fracciones (se omite mencionar el nombre de sus trminos: numerador y denominador). 8. Comparar fracciones entre s mediante las relaciones de orden. Relaciones de orden entre fracciones de numerador uno y denominador menor o igual que 10, en el contexto de reparto y de medicin, Observacin de fracciones en su representacin grfica y en su representacin simblica, analizando cada una de ellas. Representacin de fracciones, en forma grfica, y la simblica, utilizando diferentes medios didcticos (figuras como rectngulo, cuadrado, material cuadriculado, otros) . Asociacin de fracciones por su nombre, su representacin grfica o semiconcreta y, por su smbolo numrico. Lectura y escritura de fracciones. Comparacin intuitiva y experimental de las fracciones: Orden en su trabajo diario, en la presentacin de sus trabajos y en su presentacin personal. Comparacin de fracciones mediante las relaciones de orden. Respeto por el propio trabajo y por el de los dems. Identificacin de fracciones por su nombre, por su representacin grfica y por su representacin numrica. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Presentacin ordenada y correcta de los trabajos encomendados.

1 , 2

1 1 ,... , . 3 10
Establecimiento de la relacin de orden entre fracciones anteriores (mayor que o menor que), utilizando diferentes medios

165 OBJETIVOS CONTENIDOS Nombre de los trminos de una fraccin. PROCEDIMIENTOS didcticos. Identificacin de los trminos de una fraccin: numerador y denominador. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

MEDIDAS
1. Reconocer las diferentes denominaciones de la moneda nacional, relacionndolas entre s. Denominaciones de la moneda nacional, monedas y billetes hasta cinco mil colones. Identificacin de las caractersticas Valoracin de la de la moneda nacional, monedas y, utilidad del dinero billetes hasta cinco mil colones. para la compra de bienes y servicios que Identificacin de situaciones de la contribuyan al vida cotidiana en las que se utilizan mejoramiento de las relaciones de la moneda nuestra calidad de nacional. vida. Ejecucin de actividades ldicas en las que se empleen las relaciones entre monedas de diversas denominaciones, asimismo con los billetes. Representacin de diferentes cantidades de dinero con determinadas denominaciones. Reconocimiento de las denominaciones de la moneda nacional, en monedas y billetes hasta cinco mil colones.

Prctica de la honradez con el dinero que manipula y utiliza diariamente. Solidaridad ante las necesidades econmicas de las dems personas.

2. Aplicar las

Problemas de la

Identificacin de las monedas y billetes hasta de cinco mil colones y de las relaciones entre las principales denominaciones. Interpretacin de enunciados en los

Aplicacin de las

166 OBJETIVOS diferentes denominaciones de la moneda nacional en la resolucin de ejercicios y de problemas relacionados con el uso del dinero. CONTENIDOS vida cotidiana que involucran el concepto y el uso del dinero, con cantidades menores que 5000 colones. PROCEDIMIENTOS cuales se utilicen las relaciones entre monedas de diversas denominaciones, y las denominaciones de los billetes. Resolucin de ejercicios y problemas que requieran de la aplicacin de las relaciones de la moneda nacional en su solucin. Planteamiento de problemas que involucran el concepto de dinero y las diferentes denominaciones de la moneda nacional. 3. Utilizar el metro, sus mltiplos y submltiplos en la medicin de longitudes y de distancias. MEDIDAS DE LONGITUD El metro, los mltiplos: decmetro, hectmetro, kilmetro; los submltiplos: decmetro, centmetro. Estimacin de longitudes con mltiplos y submltiplos del metro. Smbolos del Flexibilidad de pensamiento. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR diferentes denominaciones de la moneda nacional en la resolucin de ejercicios y de problemas.

Confianza en las propias capacidades y en la resolucin adecuada de los problemas. Utilizacin del metro, sus mltiplos y submltiplos en la medicin de longitudes y de distancias.

Medicin de longitudes y distancias Respeto del propio con el metro, con los mltiplos o espacio y el de los con los submltiplos de este. dems en la convivencia diaria. Determinacin de relaciones y equivalencias bsicas entre el metro, sus mltiplos y submltiplos. Observacin de objetos, de espacios y de puntos de referencia para la estimacin de la Estimacin de longitudes y de medida de algunas de distancias, en trminos de mltiplos sus partes con y submltiplos del metro. mltiplos del metro o submltiplos. Utilizacin de los smbolos del metro, los de sus mltiplos y los de

167 OBJETIVOS CONTENIDOS metro, de los mltiplos y de los submltiplos. Medicin de longitudes, utilizando el metro, y los submltiplos hasta el centmetro. PROCEDIMIENTOS sus submltiplos en la escritura de medidas realizadas. Identificacin de situaciones que requieren del metro, de sus mltiplos o de sus submltiplos. Equidad y respeto en la convivencia escolar con personas de diferente sexo, etnia, Interpretacin de enunciados de edad, credo religioso, problemas que requieren del metro, clases sociales o con de sus mltiplos o de sus necesidades submltiplos, formulando diferentes educativas estrategias para la resolucin. especiales. Resolucin de problemas mediante las estrategias seleccionadas, verificando resultados obtenidos y determinando la validez lgica de las respuestas. Resolucin de problemas, mediante diferentes estrategias, que involucran el metro, sus mltiplos o sus submltiplos. Aplicacin de la medicin de longitudes y de distancias utilizando el metro, sus mltiplos y submltiplos en la resolucin de problemas. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

4. Aplicar la medicin de longitudes y de distancias utilizando el metro, sus mltiplos y submltiplos en la resolucin problemas.

Valoracin de la importancia de resolver los conflictos pacficamente.

Formulacin de problemas que involucran la medicin de longitudes, utilizando el metro, los mltiplos y los submltiplos, a partir de informacin extrada del entorno.

168 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES Aprecio por la belleza y la utilidad de los objetos creados por el ser humano. APRENDIZAJES POR EVALUAR Utilizacin del kilogramo y del gramo para realizar mediciones de masa.

MEDIDAS DE MASA

1. Utilizar el kilogramo y el gramo para realizar mediciones de masa.

El kilogramo y el gramo. Equivalencias 1 kg 100 g = 10 1 250g = kg 4 1 500 g = kg 2 3 750 g = kg 4

Medicin de la masa de distintos objetos del entorno, expresando las mediciones en gramos y deduciendo equivalencias con partes del kilogramo. Determinacin de la relacin y de las equivalencias bsicas entre el gramo y el kilogramo y demostracin de estas. Utilizacin de los smbolos del gramo y del kilogramo en la escritura de medidas realizadas. Manipulacin de objetos , estimando la medida de su masa.

Sensibilidad para compartir los bienes o los productos que se poseen.

2. Aplicar la medicin de masa, en la resolucin de problemas, expresando las mediciones en gramos y en kilogramos.

Problemas que involucran el concepto de medicin de masa.

Identificacin de situaciones que requieren del kilogramo o del gramo.

Interpretacin de enunciados de problemas que requieren del Medidas en gramos kilogramo o del gramo, formulando o en kilogramos. diferentes estrategias para la resolucin. Resolucin de problemas que involucran el kilogramo o el gramo, mediante diferentes estrategias.

Respeto y compromiso con la conservacin de la salud, evitando todas los productos y las actividades que puedan daarla.

Aplicacin de la medicin de la masa, en la resolucin de problemas.

Valoracin de todas las personas y de sus aportaciones en la

169 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES resolucin de los problemas. APRENDIZAJES POR EVALUAR

Formulacin de problemas que involucran el kilogramo o el gramo, a partir de informacin extrada del entorno.

MEDIDAS DE CAPACIDAD
1. Utilizar el litro, sus mltiplos y submltiplos para realizar mediciones de capacidad. Observacin de diferentes envases Compromiso con la para la estimacin de la medida de reutilizacin de El litro, mltiplos: su capacidad. algunos materiales de decalitro, hectolitro, desecho para la kilolitro; Medicin de la capacidad de proteccin del submltiplos: distintos recipientes, expresando ambiente. decilitro. las mediciones realizadas en litros, en sus mltiplos o en el decilitro, estableciendo equivalencias entre Smbolos y ellos. equivalencias. Determinacin de las equivalencias bsicas entre el litro y sus mltiplos, entre el litro y el decilitro. Utilizacin del litro, de sus mltiplos y del decilitro para realizar mediciones de capacidad.

Utilizacin de los smbolos del litro, de sus mltiplos y del decilitro y en la escritura de mediciones realizadas. Elaboracin de estrategias para estimar y calcular capacidades en mltiplos y submltiplos del litro, en

Estimacin de capacidades.

170 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS situaciones del entorno. 2. Aplicar la medicin de capacidad en la resolucin de ejercicios y de problemas. Problemas relacionados con el concepto de medicin de capacidad, utilizando el litro y el decilitro. Identificacin de situaciones que requieren del el litro o el decilitro. Interpretacin de enunciados de problemas que requieren el litro y el decilitro, formulando diferentes estrategias para la resolucin. Respeto por los sentimientos y las opiniones ajenas. Aplicacin de las mediciones de capacidad, en la resolucin de ejercicios y de problemas. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Resolucin de problemas que involucran el litro y el decilitro, mediante diferentes estrategias. Formulacin de problemas que involucran el litro y el decilitro, a partir de informacin extrada del entorno.

MEDIDAS DE TIEMPO
3. Determinar la medida del tiempo en aos, Da, semana, mes, meses, semanas ao. y das; en horas Horas, minutos. y minutos. Anlisis de la importancia de la medicin del tiempo. Resolucin de ejercicios relacionados con la medicin del tiempo y sus fracciones, analizando las relaciones entre ellas. Determinacin de la medida del tiempo en relojes analgicos o Valoracin de la puntualidad en todas las actividades y compromisos que se adquieren. Determinacin de la medida del tiempo en aos, meses, semanas y das; en horas y minutos.

171 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS digitales. Elaboracin de lneas del tiempo para destacar pocas y fechas importantes. Identificacin de situaciones del entorno que involucran la medicin de tiempo: horas, minutos, da, semana, mes, ao. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

4. Aplicar la medicin del tiempo, en aos y meses, en horas y en minutos a la resolucin de ejercicios y de problemas.

Problemas que involucran el concepto de medicin del tiempo, en aos y en meses, en horas Interpretacin de enunciados de y en minutos. problemas que involucran la medicin del tiempo, en aos y en meses, en horas o en minutos, formulando diferentes estrategias para su resolucin.

Valoracin del aprovechamiento ptimo del tiempo en el trabajo, en el hogar, en la vida.

Aplicacin de la medicin del tiempo, en aos y meses, en horas y en minutos a la resolucin de Valoracin del tiempo ejercicios y de de los dems como si problemas. se tratara del propio.

Resolucin de problemas que involucran el concepto de medicin Conciencia acerca de del tiempo en aos y en meses, en la administracin horas o en minutos, utilizando positiva del tiempo. diferentes estrategias. Formulacin de problemas que involucran el concepto de medicin del tiempo en aos y en meses, en horas o en minutos, a partir de informacin extrada del entorno. 5. Interpretar fechas escritas en forma Fechas en forma abreviada. Representacin de fechas importantes en los mbitos personal y escolar, de forma Valoracin de la utilidad de la representacin Interpretacin de fechas escritas en forma abreviada,

172 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS abreviada. Comentario de la forma abreviada de escribir las fechas, reconociendo ventajas y desventajas. VALORES Y ACTITUDES abreviada de las fechas. APRENDIZAJES POR EVALUAR reconociendo las unidades de tiempo: da, mes, ao.

abreviada que Unidades de utilizan las tiempo: da, mes, unidades de ao. tiempo: da, mes, ao.

ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
1. Construir intuitivamente los conceptos bsicos del clculo de probabilidades. Conceptos bsicos del clculo de probabilidades: evento , muestra al azar, eventos de mayor o de menor probabilidad que, y eventos igualmente probables. Realizacin de actividades donde pueda diferenciar intuitivamente entre eventos probables y eventos poco probables. Comparacin entre eventos de mayor o de menor probabilidad que, y eventos igualmente probables, con base en situaciones y juegos donde interviene el azar. Prudencia en la Identificacin de eventos muy participacin en probables o poco probables, juegos al azar. ordenndolos segn su probabilidad de ocurrencia y segn los experimentos propuestos. Interpretacin intuitiva de los conceptos bsicos del clculo de probabilidades de un evento, muestra al azar; de mayor o de menor probabilidad, e igualmente Honestidad al participar en juegos y el cumplimiento de las reglas establecidas. Construccin de conceptos bsicos del clculo de probabilidades, mediante diferentes estrategias.

173 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS probable y los explican con ejemplos concretos. Realizacin de experimentos en los que se aplican los conceptos de mayor o menor probabilidad de eventos. 2. Elaborar tablas y grficas de barras con base en registros estadsticos. Recoleccin de datos estadsticos. Recoleccin de datos estadsticos en tablas de la frecuencia, relacionados con situaciones de la vida escolar y familiar. Confeccin de grficas de barras que representan el resultado de datos estadsticos. Gratitud por la informacin solicita y que recibe. Elaboracin de tablas y de grficas de barras con base en registros estadsticos. VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR

Tablas y grficas de barras.

Respeto hacia las opiniones distintas.

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GLOSARIO
AGRUPAMIENTOS Y DESAGRUPAMIENTOS Un agrupamiento consiste en agrupar objetos (dibujos, nmeros) de acuerdo con una regla dada, como por ejemplo, en base dos, formar grupos unitarios (1 orden), parejas (2 orden), grupos de 2 parejas (3 orden), etc., [o de 3 en 3 o de 4 en 4 o de 5 en 5]. El primer orden corresponde a las unidades simples. El desagrupamiento es el proceso inverso. AGRUPAR: 1 reunir en grupo objetos. 2 formar una unidad de un orden inmediato superior con tantas unidades de un orden determinado como lo indique la base. Por ejemplo en base diez, con diez unidades de un orden determinado se forma una unidad del orden inmediato superior; as con diez unidades simples se obtiene una decena, con diez decenas se forma una centena, con diez centenas una unidad de millar. Se aplica en la suma y en la multiplicacin. ALGORITMO: equivalente a procedimiento. ANLISIS DE CANTIDADES: consiste en identificar los ordenes y sus valores posicionales en el sistema de numeracin decimal: unidades decenas, centenas, etc., en una cantidad dada. ANTECESOR: es el nmero natural inmediato anterior a uno determinado. CLCULO EXPERIMENTAL: consiste en hacer un clculo, sin utilizar frmulas o procedimientos preestablecidos. Por ejemplo: clculo de permetros y reas sin utilizar frmulas. CLCULO MENTAL: son los clculos numricos siguiendo un procedimiento mental. CARACTERSTICAS: son las cualidades de objetos o figuras geomtricas, que permiten determinar diferencias y semejanzas. CARACTERIZAR : determinar los atributos peculiares de personas, figuras geomtricas, objetos y otros, que permita distinguirlos de las dems. COMBINACIONES DE OPERACIONES: se refiere a ejercicios en los que para su resolucin, requieren del clculo de los resultados de dos o ms operaciones distintas. Se consideran dos casos. a) Sin parntesis: En este nivel asumiremos el siguiente orden de prioridad: 1. Las multiplicaciones y divisiones, y entre estas en el orden izquierda a derecha. 2. Las sumas y restas, y entre estas en el orden izquierda a derecha. De manera que entre una suma o una resta y una multiplicacin se debe realizar primero la multiplicacin y luego se suma o resta. Ej. 3+45= 3+20=23; 20-34=20-12=8 b) Con parntesis: Cuando las operaciones combinadas tienen parntesis, este tiene la primera prioridad, luego se sigue el orden del caso anterior.

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Ej. 3x(4+2)=3x6=18;

14+ 5x(2+3)=14+5x6=14+30=44 CONSTRUCCIN INTUITIVA Y EXPERIMENTAL: es una construccin aproximada de un concepto, con ayuda de material concreto o grfico, sin el rigor matemtico. Por ejemplo cuando se construye la idea de metro cuadrado con ayuda de material concreto. CONSTRUIR OPERATIVAMENTE: consiste en construir un concepto, con la aplicacin de operaciones. CONSTRUIR EXPERIMENTALMENTE: consiste en construir un concepto, con ayuda de material manipulativo y con la participacin activa del estudiante. CONTEXTO LDICOS: se refiere a contextos relacionados con el juego. CORRESPONDENCIA UNO A UNO: es la correspondencia que se establece entre los elementos de dos conjuntos y que permite determinar si estos poseen o no la misma cantidad de elementos.

COMPARAR: fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones o valorar sus diferencias o semejanzas. Establecer cul nmero es mayor o menor. COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DE NMEROS: La descomposicin consiste en expresar un nmero como la suma, resta, multiplicacin o divisin de otros y la composicin como el proceso inverso, el cual permite llegar al nmero original. COMPRENSIN INTUITIVA se refiere a tener una idea intuitiva de un concepto. CONSERVACIN DE LA CANTIDAD: El nmero que designa a una cantidad de objetos ser siempre el mismo, independientemente del orden o la disposicin de los elementos contados. CONSERVACIN DE LA CONSTANCIA Y PERMANENCIA: se refiere a la conservacin de las propiedades del objeto, independientemente, de la posicin en que se coloquen los objetos. CONSERVACIN DEL REA: la medida de una superficie se mantiene invariante, independientemente de las formas en que se presente. Ejemplo:

Nota: este principio no es vlido para el permetro.

176 DESCOMPOSICIN DE POLIGONOS: consiste en formar otras figuras con menor nmero de lados al trazar diagonales. CUADROS DE DOBLE ENTRADA: son tablas en las que se representa una correspondencia entre los elementos de dos conjuntos, que se ubican, uno en forma vertical y otro en forma horizontal, como la que aparece a continuacin. EN FORMA CONCRETA: se refiere a la utilizacin de material concreto. EJE DE SIMETRA: una lnea recta se dice que es un eje de simetra de una figura plana si al doblar la figura por esa lnea, las dos partes coinciden en todos sus puntos. ESTIMACIN: clculo mental estimado o aproximado de una operacin o de una medida. ESTIMATIVAMENTE: haciendo una estimacin. ESTRATEGIAS PERSONALES: son las estrategias propias que se utilizan para calcular un resultado o para resolver una situacin. EXPANSIN DECIMAL: en la notacin decimal de un nmero se distinguen dos partes: la parte entera formada por la expresin que se ubica a la izquierda de la coma decimal, y la expansin decimal, constituida por la expresin que se escribe a la derecha de esa coma. Ej. 3, 45 ; 5,753 ; Expansin decimal DESCOMPOSICIN ADITIVA: la descomposicin consiste en expresar un nmero como la suma o resta de otros. En los nmeros racionales esa expansin decimal de es infinita peridica. Puede ser de perodo cero (ej.
3 = 8

DESAGRUPAR: consiste en establecer equivalencia entre los ordenes de un sistema de numeracin, de manera que una unidad de un orden determinado equivale a tantas unidades, como lo indique la base, del orden inmediato inferior. Por ejemplo una centena equivale a diez decenas, o una decena a diez unidades. Se aplica en la resta y en la divisin, si al utilizar el algoritmo tradicional para calcular los resultados de las mismas, es necesario convertir (por ejemplo) decenas en unidades, o centenas en decenas.

35,26797979...

177 0,375= 0,375000...) o perodo distinto de cero: de un dgito o de varios dgitos (ejemplos:
2 3 =0,666...; = 0.42857...). 3 7

NMEROS CON EXPANSIN DECIMAL: son los nmeros que contienen decimales (subrdenes).

Nota: cuando el perodo es cero, algunos autores tambin la llaman expansin decimal finita. GRADUAL Y PROGRESIVA: consiste en ir de lo ms simple a lo ms complejo con graduacin de las dificultades. IDEA O NOCIN INTUITIVA: es una aproximacin a un concepto por intuicin, es decir sin el rigor matemtico. Por ej. Cuando experimentalmente nos aproximamos al concepto de ngulo, con ayuda de material concreto. INTERPRETACIN: poder explicar o traducir la informacin que tiene un grfico estadstico, una tabla o un concepto aplicado en una situacin. LEY DE CAMBIO: es el criterio que permite agrupar para tener una unidad del orden inmediato superior (diez decenas para formar una centena) o desagrupar una unidad, de un orden determinado, por tantas unidades del orden inmediato inferior, como lo indique la base. (desagrupar una decena por 10 unidades). NOTACIN DESARROLLADA: consiste en expresar un nmero en forma de suma, cuyos sumandos corresponden a la cantidad de unidades a las que equivalen los rdenes que lo forman. (ej. 325=300+20+5) NUMERAL: smbolo para representar un nmero. NMERO PRIMO: es primo un nmero que tiene slo dos divisores distintos. PARTICIONES EQUITATIVAS Y EXHAUSTIVAS: es un fraccionamiento de la unidad en partes iguales y donde no sobra nada. PLANTEAR PROBLEMAS: consiste en crear un problema a partir de cierta informacin. PRINCIPIO FUNDAMENTAL DE TODO SISTEMA DE NUMERACIN Es que tantas unidades, como lo indique la base, de un orden cualquiera forman una unidad del orden inmediato superior. PROBLEMAS ADITIVOS: son problemas que requieren, para su solucin, el clculo de una suma o una resta. PROCEDIMIENTO: son las acciones o pasos que se siguen en orden para calcular el resultado de una operacin o en la solucin de un problema. REFERENTES TEMPORALES Y ESPACIALES: se refiere a la ubicacin de hechos, fenmenos, objetos en el espacio y en el tiempo. REGISTROS ESTADSTICOS: son las anotaciones de datos y resultados en forma ordenada. SERIACIN : accin de ordenar en forma ascendente o descendente un conjunto de nmeros.

178 SISTEMA NUMRICO: es un conjunto de nmeros que posee propiedades caractersticas independientes de los signos usados para su representacin. Ej. los nmeros naturales. SISTEMA DE NUMERACIN: un sistema de numeracin es un conjunto de signos y reglas que nos permiten representar a los nmeros (estas ltimas determinan cmo cambiar los signos para construir los numerales que son la representacin de los nmeros). SISTEMAS DE NUMERACIN POSICIONALES: se caracterizan por prescindir de la representacin de las potencias de la base y por conceder un valor variable a las cifras segn el lugar que ocupan en la escritura de los nmeros. Ejemplos: el maya, sistema de numeracin decimal. SUCESOR: es el nmero natural inmediato superior a uno dado. TABLAS ESTADSTICAS, CUADROS ESTADSTICOS: son tablas o cuadros con informacin estadstica. Por ejemplo cuadros con la frecuencia o con los porcentajes. TRANSFORMACIN DE CONJUNTOS O GRUPOS EN OTRO: cuando a partir de dos o ms conjuntos, obtenemos otro, por la accin de agregar, juntar o reunir. UNIDAD ARBITRARIA: se dice que una unidad de medida es arbitraria si es utilizada aunque no exista un convenio generalizado sobre su valor. Por ejemplo, un lpiz para medir el largo de una mesa. UNIDAD CONVENCIONAL: se dice que una unidad de medida es convencional, si existe un convenio generalizado (por lo menos, a nivel del pas) sobre su valor. VALOR POSICIONAL: los dgitos del numeral con el que se representa a un nmero, tienen diferente valor dependiendo de su posicin en el numeral, por ejemplo, el ltimo dgito representa unidades, el penltimo representa decenas, el antepenltimo representa centenas y as sucesivamente.

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BIBLIOGRAFA PARA EL DOCENTE

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