ANTROPOLOGA COMPLEJA DE LAS EMOCIONES HUMANAS (ISEGORIA, 25, Dic.

2001, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, CSIC, Madrid) Dr.Eugenia Ramrez Goicoechea Dpt. Antropologa Social y Cultural UNED Senda del Rey 7 28040 Madrid Email: eramirez@fsof.uned.es 1. INTRODUCCIN El inters acadmico y popular por las emociones est en pleno auge. Desde que nos cuentan la multitud de inteligencias que puede describirse del ser humano, incluyendo la emocional (Gardner, 1983) hasta la explosin bibliogrfica y massmeditica sobre la vida afectiva, el tema no ha dejado de ocupar un espacio creciente en el discurso de la postmodernidad. S.J. Williams cita los siguientes vectores sociolgicos y paradigmticos para explicar la mayora de edad de las emociones en la preocupacin del quehacer de socilogos, antroplogos, psiclogos, politlogos. Despus de rastrear la permanencia oculta de la cuestin de las emociones en los fundadores de la sociologa moderna (Durkheim, Weber, Marx, Simmel), nos pone al da de la actualidad del estudio de las emociones en la sociologa y antropologa de la dcada de los ochenta. Concluye que este resurgimiento del inters por lo afectivo y emotivo se debe principalmente a los siguientes factores: a. La crtica a la filosofa y sociologa racionalista y su concepcin del hombre/mujer; b. La reintroduccin de lo biolgico en la explicacin social y la importancia del cuerpo en la constitucin del sujeto; c. La comercializacin y comodificacin de lo emocional por parte de la industria del consumo, del ocio y los mass media; d. La expansin corporativa profesional sobre el mbito del self, sus avatares, manejo y vicisitudes, como un campo de prctica teraputica; y e. La incorporacin de lo afectivo-emocional en la agenda poltica, como campo de derechos y libertades en distintos contextos glocales (Williams, 2001:1-16). Lo que est claro es que ms que como 1

artefactos, las emociones deberan ser entendidas como procesos complejos que involucran muchas dimensiones del ser social del humano. Nosotros no podemos explorar todas estas cuestiones en este breve ensayo sobre tema tan complejo, diverso y complicado de definir. Nuestro propsito es introducir algunas de las claves de la discusin que los fenmenos afectivos han suscitado en las ciencias humanas, especialmente la Antropologa pero tambin la Sociologa y la Psicologa,. Desde ah proponemos explorar algunos caminos que incorporen una visin filoontogentica pero tambin sociocultural de las emociones humanas, lo que implicar, necesariamente, cierta inflacin bibliogrfica. Sern ms las puertas abiertas que las soluciones dadas, pero eso es parte de los lmites de nuestro trabajo intelectual. Lo que se pretende es ofrecer es un esfuerzo de coherencia y articulacin discursiva, una gua (incompleta necesariamente) de la mirada, el estmulo para seguir diferentes pistas. Estas se concentran en torno a cuatro temas o problemas principales: la universalidad de las emociones y la unidad psquica de la especie humana, el dualismo entre cognicin y emociones, la profunda dimensin social de lo afectivo y emocional, y, por ltimo, una tentativa de descripcin biosocial, experiencial y encarnada del sujeto como persona, en donde lo emocional se integra como elemento bsico y constituyente. 2. LA UNIVERSALIDAD DE LAS EMOCIONES Y LA UNIDAD PSQUICA DE LA ESPECIE HUMANA La afirmacin de que las emociones humanas son generales a nuestra especie suele basarse en argumentos filogenticos y neurofisiolgicos. Ya Darwin expres el significado evolutivo de las emociones (Darwin, 1965). Hay una positiva correlacin filogentica entre inteligencia y emocin desde los invertebrados a los . Las emociones estaran ligadas al comportamiento defensivo y al establecimiento de vinculos sociales. El sistema lmbico es cinco veces mayor en el humano que en el mono (Izard, 1979). Aunque hay evidencias de que estos tambin sufren emocionalmente ante la separacin sbita y prolongada de la madre (Harlow & Harlow, 1962; Reite & Short, 1981)), la sonrisa y el llanto son especficamente humanos, como sistemas de expresin de las emociones, en relacin a 2

estrategias adaptativas y de supervivencia de nuestra especie (Montagu, 1959), dirigidas a reclamar el cuidado de los padres en la larga ontogenia humana (Ainsworth, et all. 1974). El vnculo afectivo entre infante y cuidadores tiene una funcin biolgica esencial que sera la de proteger al nio de los predadores (Bowlby, 1969) Segn Zajonc (1984), las reacciones emocionales categorizan nuestro entorno en clases de objetos y acontecimientos en trminos de peligro o seguridad. La musculatura y las habilidades para expresar emociones estn presentes en todo beb sano en el nacimiento. Estos mismos muestran capacidades tempranas para detectar las expresiones faciales de sus cuidadores Las emociones estn ligadas a procesos neuroqumicos y neurofisiolgicos del sistema nervioso autnomo, entre estos ltimos el cambio de la conductividad elctrica de la piel, dilatacin de la pupila, alteracin del pulso y la presin sangunea, cambios en la transpiracin y respiracin, secrecin de distintas hormonas, etc. De ah podramos hablar de una neuroqumica de las emociones (Eibl-Eibesfeldt, 1993) Esto justificara el carcter comn de algunas de ellas para todos los humanos, que es precisamente la orientacin de los trabajos de P. Ekman y C. Izard, para quienes existen evidencias crossculturales y etolgicas humanas, tanto en nios normales como en nios ciegos o sordomudos (Eibl-Eibesfeldt, 1993) de determinadas emociones bsicas como alegra, sorpresa, tristeza, enfado y asco (Ekman, 1992; Izard & Buechler, 1980). Es a travs de programas motores que dirigen los movimientos faciales, con su multitud de msculos y nervios exclusivamente humanos, como la especie humana expresa e interpreta las emociones (Ekman, 1979;1980). Desde este enfoque, la modelizacin neuronal de la produccin y expresin de las emociones seria innata y slo el cuando, el cmo y el control de la intensidad de las mismas variara culturalmente1. Por otro lado, parece haber una especializacin neurolgica en el reconocimiento de la posicin de las caras y, por ende, en el reconocimiento de la direccionalidad de la mirada (Perret et all. 1982, 1995). El reconocimiento de lo modularidad en el tono de voz as como otras expresiones corporales (posturas) completaran el espectro de posibilidades experienciales y comunicativas de las emociones. Esta orientacin generalista se fundamenta en la idea de una unidad psquica para la especie humana, perspectiva apoyada a pesar de sus 3

problemas para incorporar lo emocional (cf. Infra) por la psicologa evolucionista (Mithen ,1996; Barkow & Cosmides & Toolby, 1992; Donald 1991; Sperber, 1994) por la que se justifica la universalidad de una psicologa humana especializada en dominios (Gmez y Nez, 1998) a partir de la dotacin especfica del homo sapiens sapiens en un entorno con determinadas regularidades medioambientales como es el Pleistoceno y que ha dado lugar a sistemas clasificatorios (Atran, 1990, 1998) y preceptuales similares entre culturas (Berlin & Kay, 1991). La Antropologa, desde sus comienzos, tambin se ha planteado este problema, en el contexto de su especificidad como disciplina (Stocking, 1982). La idea de la unidad psquica del hombre/mujer se ha llevado mal con la idea de la diversidad cultural entre los grupos humanos y, sin embargo, no sin dificultades, la antropologa ha mantenido los dos extremos a la hora de entender la humanidad (Shore, 1996)2. Desde esta perspectiva universalista, las emociones generales bsicas tendran reflejo en las construcciones lingsticas elaboradas para denotar este tipo de experiencia. A pesar de las diferencias fonolgicas, gramaticales y semnticas de las distintas lenguas, existira una estructura semntica subyacente comn a la mayora de ellas en cuanto a la expresin de las emociones. Los humanos usaran el mismo marco descriptivo a la hora de ubicar el significado afectivo de conceptos, incluyendo valores, estereotipos, actitudes, sentimientos. Para Osgood, May & Miron (1975) habra suficiente evidencia crosscultural para afirmar esto. Levy (1984) afirma que los trminos emocionales usados entre los tahitianos como en los newar refieren posiblemente a tendencias focales universales y que la diferencia reside en los limites a los que dichos trminos se aplican. En esa misma perspectiva se sitan Moore, Romney y Hsia (1999) en su anlisis crosscultural de los significados de los trminos para emociones entre sujetos hablantes de chino, ingls y japons. Su postura es que existen estructuras semnticas comunes para los trminos utilizados para nombrar emociones. Esta participacin comn de significados es mayor que incluso para trminos utilizados para nombrar categoras de animales (Hermann & Raybeck, 1981) o de parentesco. Una de las crticas atribuibles a este tipo de trabajos es su elevado sesgo positivista y el tratamiento descontextualizado y a-

experiencial de la emocin. El carcter discreto de dichas emociones bsicas tampoco est claro. Wierzbicka (1986) intenta mediar en esta polemica sin desbaratar, no obstante, sus presupuestos de partida. Uno de los problemas de las teoras naturalistas es que los trminos que utilizan constituyen parte de la taxonoma popular ingls, y no constituyen un marco analtico libre de dicha cultura. Por ello propone analizar las emociones desde un metalenguaje semntico general basado en palabras clave libres de cultura como decir, querer, desear (want), sentir, pensar, bueno, malo, lexicalmente existentes en todas las culturas, diversamente hiper o hipo cognizados. Wierzbicka (1986) asume que la no lexicalizacin de una emocin no significa que no se encuentre en una cultura, sino que los miembros de la misma no la han encontrado suficientemente saliente. Esto dara pie a hablar de cierta especificidad de dominio para las emociones en la naturaleza humana (Wierzbicka, 1994). Pero incluso aqu podra argirse la existencia de culturas que no distinguen entre sentir y pensar, como en los Ifaluk de Micronesia (Lutz, 1982) o entre los Sami3. La respuesta ms contundente a los excesos universalistas ha venido de la parte de la Psicologa crosscultural y la Antropologa psicolgica, reubicando las emociones en el terreno de lo social y cultural. La perspectiva adoptada ha sido denominada constructivista, frente a la organsmica, descrita hace unos momentos. La Psicologa crosscultural tom gran inters por el tema de las emociones, dndole un giro culturalista, nada psicologista, relacionndolo estrechamente con la construccin de la persona y del self (Shweder & LeVine, 1984; Rosaldo, 1980; 1984; Levy, 1984), insistiendo en la variedad de experiencias entre culturas, y la imposibilidad de referirse a lo mismo desde un punto de vista trascultural. Para Shweder (1994), por ejemplo, las emociones no son objetos naturales (natural kinds) como otros objetos del mundo fenomnico. Ah reside uno de los problemas conceptuales fundamentales en la discusin Este relativismo mximo es una de las formas que adopta la orientacin constructivista, que hace residir en la cultura la verdadera posibilidad de la construccin, expresin y comunicacin significativas de las emociones, las cuales se constituyen en torno a vocabularios compartidos, convenciones, rituales, tal como Geertz (1973) propuso para los smbolos. El objetivo es 5

reintegrar la vida afectiva a sus relaciones con el contexto social y cultural (Lutz, 1988), al que contribuyen, a su vez, a construir. En esa medida, las emociones mediatizan el juego social, la interaccin y la contestacin en el seno de otros sistemas de referencia jerrquicos ms vastos (Abu-Lughod & Lutz, 1990). Desde esta visin interaccionista de lo social y del poder, puede entonces hablarse de una micropoltica de las emociones y de un cuerpo discursivo de estas (Foucault, 1988). Desde esta aproximacin, el urso emocional constituye parte fundamental de la teora de las emociones de una sociedad contribuyendo a la constitucin (Heelas, 1996; Solomon, 1984) y recitacin. Uno de los problemas principales, sobre los que este constructivismo ha desarrollado su argumento es que se han metido en el mismo saco emociones bsicas, como miedo, alegra, sorpresa, etc. con otras ms complejas como la ansiedad, el odio, el amor, el arrepentimiento, el orgullo, la culpa o la vergenza (cf. Infra) y cuyos patrones organsmicos tanto neurolgicos como sensorimotores no estn tan claros4. Es obvia la diferencia entre sorprenderse cuando algo entra sbitamente en nuestro campo de la experiencia como cuando vamos caminando y nos cae algo encima, a hacerlo porque un ser querido no ha recordado nuestro aniversario. De la misma manera, no es lo mismo angustiarse por la proximidad de un vaco, a sentir lo mismo ante la inminencia de una oposicin acadmica. No podemos asegurar que en el caso de las emociones denominadas ms primarias no haya trabajo cultural (Lutz, 1983). De hecho, como veremos enseguida, la importancia del otro y de una situacin interactiva en la modularidad de la emocin primaria tambin ha de tenerse en cuenta. Pero lo cierto es que en las emociones complejas los procesos mentales y experienciales estn ligadas en mucha mayor medida a procesos de aprendizaje (Harris et all. 1989) y construccin de la relacin y la identidad, por tanto, tambin a referentes sociales y culturales. Dos han sido las crticas ms comunes a los excesos culturalistas. Primero , su olvido de las dimensiones corporales de lo emocional desnaturalizndolas del todo, y, segundo, que la emocin no puede reducirse experimental ni subjetivamente al discurso sobre la misma (Rosenberg, 1990), a pesar de posibles propiedades estructurantes y actualizantes. 6 ordenacin de estas (Dunn, Brown & Beardsall, 1991; Crapanzano, 1994) mediante la narracin y la

Cmo echar luz sobre algo que nos parece humanamente tan general pero a la vez tan particular? Vamos primero a volver sobre la crtica de la unidad psquica de lo humano, para, a partir de ah, contribuir humildemente a resituar el debate. La distincin entre convencin y arbitrariedad que hace B. Shore (Shore, 1996) nos parece til para iluminar la discusin sobre la universalidad o no de las emociones. Las convenciones son creaciones humanas. Son indeterminadas hasta un lmite pero no arbitrarias, inmotivadas. En algn otro lugar hemos enfatizado lo mismo sobre las posibilidades, dentro de ciertas constricciones, de la accin humana con sentido (Ramrez Goicoechea, 1991; 1998). Es decir, una emocin siempre tiene una indudable incardinacin neurofisiolgica, pero esta no es ajena al sistema sociocultural en que el universo emocional se constituye y adquiere sentido para el sujeto precisamente por su instauracin social, compartida, La forma de esta constitucin es relativamente impredecible, convencional, pero no es inmotivada, puesto que est determinada dentro de ciertos lmites constrictivos (DAndrade, 1992)5. En cuanto a las emociones, dichos lmites vendran por los propios requisitos de estructuracin de la tarea (Bates, 1979; Gibson, 1996), entre los que se incluye lo que se puede y cmo se puede hacer con el cuerpo tanto al nivel funcional como expresivo del cuerpo as como por los formatos de comprensin e interpretacin ofrecidos por el marco sociocultural en trminos de seleccin de metforas y etnoteoras diversas6. Por otro lado, adems, la unidad psquica del humano no se refiere exclusivamente a las estructuras del cerebro y las caractersticas comunes del sistema nervioso humano en determinado momento evolutivo de la especie. Si esto tiene importancia es porque nuestra dotacin neurofisiolgica y biolgica al nacer implica un nivel de maduracin que nos hace depender extraordinariamente del entorno para sobrevivir y desarrollarnos. Desde el punto de vista neurolgico, nuestro cerebro se caracteriza por su tremenda apertura y plasticidad, como un rgano abierto que se reorganiza continuamente a partir de la experiencia y de una historia de transformacin continua en donde hardware y software son interdependientes (Edelman, 1992; Varela et all., 1991; Freeman & Skarda, 1987; Dreyfuss, 1979; Bruner, 1996).

Si pensamos que el cerebro y su actividad es un sistema en constante autoconstruccin, no podemos separar lo orgnico de lo que le sucede y cmo se manifiesta. Si pensamos que el cerebro sigue creciendo estructuradamente en los primeros aos de vida7, no podemos decir que es algo dado, materia prima de cambios ulteriores. Al contrario, visto como un sistema que se desarrolla autoconstituyndose y autoorganizndose (Edelman, 1992; Changeux, 1983; Erdi, 1988) al hilo de las primeras experiencias y reorganizndose con cada nueva experiencia (Freeman, 1991), resulta que la psyque es algo diferente ms que la dotacin neurolgica de la especie. Por tanto, la unidad psquica de la humanidad no puede referirse exclusivamente a un sustrato biolgico comn, abstrado de sus condiciones de desarrollo (Oyama, 1992), sino en trminos del entorno y el contexto histrico/biogrfico (Shore, 1996) en que este se desarrolla y al que colabora a construir8. Tendramos que hablar mas bien del sujeto como unidad biosocial, a pesar de sus dificultades metodolgicas (Hinde, 1991). De lo que tratara sera de contemplar integradamente al hombre/mujer, donde lo biolgico/psicolgico/social est inextricablemente unido (Morin, 1973; Goldschmidt, 1993; Freund, 1988), siendo uno condicin y resultado a la vez del otro, como da cuenta la peculiar ontogenia humana (Robertson, 1996; Toren, 1993). Se tratara de verlo como una persona (Ingold, 1990, 1991; Carrithers, 1985; Shweder & Levine, 1984; Toren, 1998.), un agente creativo dentro de un campo total de relaciones cuyas transformaciones describen un proceso evolutivo (Ingold, 1991; Cf. Maturana y Varela, 1992). Por tanto, hablar de la especie humana tambin es hablar de su potencialidad posible9, gracias tambin a las tecnologas de la civilizacin en el sentido histrico social (Elas, 1982) y ontogentico (cf. Infra). Como dicen Gumperz y Levinson (1991) para lo cognitivo, lo emocional tampoco puede ubicarse totalmente en el individuo, sino que es tambin incorporado en practicas culturales y sistemas simblicos soportan (cf. Hutchins & Hazlehurst, 1995) que las y promueven10. Y si para las emociones bsicas se habla de

correspondencias neurofisiolgicas universales, para los estados emocionales complejos no est claro que haya patrones faciales determinados, ni que pueda hablarse de respuestas neurolgicas y corporales comunes (Averill, 1996) La universalidad tiene, por fin, otra lectura no exclusivamente gentica o evolutiva. Desde el punto de vista comparativo, de lo que se trata, como 8

Durkheim y Mauss (1963) sostuvieron, es de lo comn en los procesos sociales humanos, en el sentido de que las propiedades de la mente slo son posibles a partir de la experiencia social, sea esta todo lo diversa que sea a lo largo de las diversas culturas. La cuestin es que todo proceso humano es (no est) socialmente mediado, experimentalmente vivido, y esto es comn en todas las culturas. El aspecto dialgico, sobre el que nos extenderemos en el siguiente apartado, independientemente de todos sus matices crossculturales, es constitutivo de una humanidad reconocible como tal. Desde el punto de vista cognitivo y evolutivo, los trabajos de Jerome Bruner y su escuela (Bruner, 1974; & Greenfield, & Olver, 1966; Olson, 1980; Trevarthen 1980, 1986; Kaye, 1977; 1980; Butterworth, 1996) as lo ponen de manifiesto. Este aspecto contextual y situacional matizara las necesarias correlaciones neurofisiolgicas entre experiencia y expresin de las emociones tan queridas por una aproximacin generalista y universal de las emociones. Pero, adems, supone una fuerte crtica a la perspectiva de una emocin inscrita en el individuo11 instancia, concrecin particular de la especie. No se puede banalizar los aspectos comprensivos e interpretativos de las situaciones especificas en que se experimentan las emociones, y muchas de estas se concretan en otros que tambin experimentan y expresan emociones (Ginsburg y Harrington 1996)12. 3. COGNICION Y EMOCION, RACIONALIDAD Y AFECTOS. Es de todos conocida la tradicin filosfica occidental, heredera del judeocristianismo y el cartesianismo que relega lo emocional a lo visceral y lo pasional, instintos bajos ligados a lo corporal frente a lo mental (Shilling & Mellor, 1996). El problema reside en la dicotoma cultura-mente (Shore, 1996) y sus conexiones con otros dualismos (Varela et all, 1991; Johnson, 1987; Putnam, 1999). Desde esta perspectiva dualista, las emociones, como los sentidos, entorpecen la razn. Esta visin racionalizante de la modernidad es deudora de una visin cognitivista que sita al racionalismo como el logro ms visible de nuestra reciente historia (occidental), dejando de lado otras lecturas, discursos y problemticas menos publicitadas de nuestra tradicin de pensamiento (Latour, 1992). Sin embargo, y muy a su pesar, la emocin ha sido una preocupacin central oculta en el racionalismo occidental (Barbalet, 1998): cmo justificar sus 9

efectos, cmo construir un individuo desencarnado que, sin embargo, desgraciadamente, siente y padece. Desde la Sociologa, mile Durkheim (1982) entendi el progreso como la evacuacin de los afectos, ligados a la mentalidad primitiva. Paradjicamente, reconoci la importancia de lo emocional a la hora de constituirse la grupalidad y sus vnculos (cf.infra). Del mismo modo, Max Weber situ la emocin del lado de la irracionalidad, de la experiencia incomprensible intelectualmente y, en el fondo, como una desviacin o perturbacin de la racionalidad (Favret-Saada, 1994). La Antropologa no ha ido a la zaga en este sentido. Si Kluckhohn se adscriba a las teoras naturalistas dominantes de unas emociones bsicas coloreadas culturalmente, para la escuela de Cultura y Personalidad la emocionalidad apuntaba a personalidades modales y formas de compromiso entre las pulsiones de la naturaleza y el control cultural (Levy, 1984). Esta dualidad mente/cuerpo ha sido sostenida tambin por los trabajos de LviStrauss, donde las emociones, como subproductos corporales, no tienen cabida en una Antropologa de la mente (Levy, 1984). Este dualismo se ha querido apoyar en una relativa evidencia neurofisiolgica de predominancia de uno u otro hemisferio cerebral: el izquierdo para lo cognitivo; el derecho para lo emotivo (Cacioppo & Petty, 1981; Tucker, 1981). Es cierto que hay evidencias experimentales sobre la implicacin del hemisferio derecho en la expresin y reconocimiento de las emociones (Carlson, 1999) y que esta disimetra para lo emocional parece ms antigua filogenticamente hablando que para otros procesos cognitivos (Davidson, 1985). Pero lo cierto es que ambos hemisferios estn mutuamente involucrados en mltiples procesos y tipos de inteligencia (Rose & Mesulam 1979; LeDoux, 1998) y parece que las regiones cerebrales funcionan estructurando y reestructurndose constantemente permitiendo hasta cierto punto cierto uso compartido para distintas funciones (Calvin, 1997). Ya hemos comentado que el hipotlamo y el sistema lmbico estn unidas a la neurofisiologa de las emociones, sobre todo la amigdala. Esto es algo comn a los vertebrados. Pero su vnculo a partes ms externas del cortex cerebral parece un rasgo evolutivo posterior, ligado a los primates y sobre todo a los humanos. La capacidad emocional estara ligada a este rasgo comn evolutivo con otras especies pero el contenido y los factores que disparan la 10

emocionalidad estaran progresivamente ligados al crtex como lugar del aprendizaje y la experiencia (LeDoux, 1998). Del mismo modo, hay claras evidencias de la implicacin del hemisferio izquierdo tambin en la emocin, modulando el trabajo neurolgico del hemisferio derecho, as como organizando las manifestaciones sociales de lo emocional (Carlson, 1999). Las relaciones entre la emocin y lo cognitivo no son nicas sino complejas. Desde el punto de vista neurolgico, entran en juego complejsimas redes neuronales, poniendo en marcha multitud de reas del cerebro, con funcionalidades complejas y variadas. Algunas teoras han insistido en que la emocin es resultado de cierto nivel de activacin de la formacin reticular del cerebro, una estructura compleja en el tallo del cerebro. En la medida en que la formacin reticular sirve tambin para la integracin virtual de toda actividad cerebral, la percepcin o la accin estaran necesariamente imbuidos de contenido emocional. La mayora de las veces las funciones cognitivas operadas en el neocrtex suelen ser activadas a partir de las lmbicas, dando lugar a la evaluacin y a la toma de conciencia emotiva. Por si fuera poco complejo, parece que estas mismas funciones cognitivas (recordar, pensar, juzgar, imaginar) pueden disparar ciertas emociones. Por todo ello se habla de un modelo de circuito doble que implica al sistema lmbico y el neocrtex. En las primeras etapas de la ontogenia parece que el circuito subcortical es preferente y con el desarrollo progresivo de las capacidades cognitivas, se procesara en ambos sentidos. Las relaciones ente ambas dimensiones mentales parecen ser, pues, enormemente estrechas. El sistema lmbico tambin es fundamental para la memoria y el procesamiento de informacin (Laird, et all. 1982). Estos datos iluminaran el estril debate sobre el afecto o emocin como variable independiente o no frente a lo cognitivo. Para los que dan preeminencia a lo afectivo, este se contempla bien como un sistema amplificador de pulsiones innatas, ampliando la urgencia de algo, como un mecanismo de motivacin central, desarrollado evolutivamente (Tomkins, 1981) o bien en el sentido de que las preferencias no necesitan de las inferencias : las emociones no necesitan de elaboracion cognitiva para suscitar respuestas viscerales y de actividad motora (Zajonc, 1984; cf. Goodale, 1982; Stephan et all. 1981). Sin embargo, es poco probable que la puesta en marcha de una reaccin emotiva sea independiente de experiencias previas que impliquen cierto trabajo cognitivo (Lazarus, 1982)13. 11

Desde luego, por lo menos para la experiencia afectiva, parece mas que probable la existencia de algn proceso perceptivo/cognitivo, algn tipo de toma de conciencia (Izard, 1983; Harkness & Kilbride, 1983) e interpretacin (Ginsburg & Harrington, 1996; Tomkins, 1981), siendo que el saber y la informacin tambin intervienen y modifican las emociones. Izard (1984) propone un modelo de bucle (loop model) en donde cabran dos sistemas, uno en el que la emocin sera un factor en el procesamiento de informacin y la cognicin y el otro, en donde el sistema emotivo procesara informacin afectiva. Para Cicchetti & Schneider-Rosen (1985), las emociones pueden funcionar como contexto en el desarrollo cognitivo a la vez que la emergencia de nuevas emociones dependen del desarrollo cognitivo. Por su parte, Levy (1984) distingue entre dos niveles de conocimiento o saber (knowledge) en relacin a la emocin. Uno denominado de primer orden, vinculado a la memoria perceptual y esquemas sensorimotores y el otro, de segundo orden, que referira a una evaluacin cognitiva que implicara nombrar, clasificar, interpretar, dirigir, elementos todos ellos del sistema cultural del grupo. La incorporacin de este elemento cognitivo permite a muchos autores distinguir entre emociones y sentimientos, incorporando estos ltimos una toma de conciencia o experiencia subjetiva14. Para Rolls (1994) los sentimientos implican, desde el punto de vista neurocientfico, una toma de conciencia y alguna habilidad de procesamiento de tipo linguistico. LeDoux (1995) distinguira tambin entre emocin condicionada y la experiencia o sentimiento del mismo. Desde las ciencias cognitivas, los tericos de la modularidad de la mente (Fodor, 1983; Sperber, 1994) y del conexionismo (Churchland & Churchland, 1987) y de la especificidad de dominios cognitivos que citbamos en el apartado anterior nunca se han incluido a las emociones dentro de los mdulos mentales innatos, precisamente por el mantenimiento que hacen del dualismo entre racionalidad y emocionalidad en el ser humano. Los modelos computacionales de la mente y la identificacin del cerebro como procesador central, en sus distintas versiones ms o menos conexionistas, han trabajado exclusivamente los productos proposicionales de la actividad mental como nica fuente de conocimiento. Estos son producto de las capacidades intelectuales de mas alto nivel (higher order) de nuestro cerebro, que aparentemente no involucran actividad fisiolgica alguna, al contrario que las emociones (Averill, 1996b). 12

Desde ese modelo integrado de la persona que citbamos antes, lo llamado a menudo subjetivo - las motivaciones, los deseos e intenciones (Searle, 1990), las emociones - tambin son parte de su actividad psquica y mental, inextricablemente unido a los procesos experienciales y del saber. DAndrade (1981) ve las emociones y sentimientos como respuestas internas sobre cmo van las cosas en relacin a una variedad de clases de necesidades. Los sentimientos y las emociones nos dicen cmo es el mundo de una manera vvida (qualia, mo), haciendo incrementar la activacin de varios esquemas para la accin y evaluacin, permitiendo mientras tanto una demora de modo que la planificacin, la secuencialidad de objetivos, el reconocimiento y otros procedimientos complejos pueden operar. Para el se trata de un sistema de informacin en suspense (information holding system) donde las emociones son bucles reverberantes que mantienen informacin de forma activa de modo que no desaparece, que permite una demora pero que trabaja contra el olvido. Las emociones y el razonamiento no son incompatibles sino que se vinculan en un sistema de procesamiento total de informacin y de la construccin de sentido. Mediante la fusin del hecho que se describe y la reaccin evaluativo-afectiva, los esquemas culturales consiguen tener un impacto direccional poderoso como valores implcitos (DAndrade, 1981). Vandamme (1988) subraya que la emocin permite concentrar la atencin y la energa en ciertos aspectos de la situacin, propiciando, por medio de la simbolizacin, su organizacin, reorganizacin y jerarquizacin. La cognicin sera una meta-emocin, un nivel organizativo superior por medio del cual se estructura y opera en lo simblico, incrementando nuestra eficacia y resolucin en el entorno, algo ya iniciado en el nivel de lo emocional. Esto no impedira a lo cognitivo cierto nivel de autonoma y feedback en lo emocional. El afecto hace que algo sea importante, saliente15, involucrando al sujeto y orientndolo a la accin. El conocimiento, como saber, es algo ms que el conocimiento proposional desencarnado. El significado, precisamente, se constituye valorativamente y se engarza en el sujeto, involucrndolo, por medio de la intencin, la motivacin, el deseo, y las emociones que estos vehiculan. Como Lave propone, la cognicin en la accin est fusionada con el sentimiento desde el momento en que no puede separarse de la experiencia y la creacin de valor (Lave, 1988). La muestra de los afectos no ha de entenderse como una 13

expresin catrtica de los sentimientos sino mas bien como declaraciones de la mente, la motivacin y la intencin (Schieffelin, 1983). Gell (1996) se refiere al amor, con sus componentes de intimidad, disimulo y secreto, como un tipo particular de inteligencia que nos distingue, como una manera de adquirir conocimientos, de obtener, distribuir y transformar informaciones que son de un valor fundamental. Por su parte, Damasio (1994) tambin ha subrayado, en su crtica a la imagen racionalista cartesiana del hombre y a la teora de la eleccin racional reelaborado luego por el modelo de la microeconoma, la importancia de la emocin y la evaluacin afectiva en la toma de decisiones, subrayando saliencias, direccionalidades, propsitos. Adems, las emociones tambin intervienen en la creatividad humana (Isen et all. 1987) y fijan la experiencia (entre esta el dominio cognitivo) en la memoria. La crtica feminista y su recuperacin del cuerpo ha puesto tambin el acento sobre la mutua constitucin entre emociones y proceso de razonamiento (Jaggar 1989, citado en Williams 2001)16. Devereux (1979) establece una interesante conexin entre emocin, cognicin e implicacin (involvement) con la realidad a travs de la simbolizacin y la fantasa, una capacidad que convierte a la realidad en algo muy multidimensional. La emocionalidad es bsica en la construccin, tambin, de la funcin simblica (Bates, 1979; Pinol-Douriez, 1987). Igual que la relacin entre los objetos y sus nombres son experimentados por los nios en sus primeros aos de vida en trminos de contigidad entre s y con los contextos pragmticos en que estas relaciones se producen, lo emocional es parte de las relaciones objetuales mediadas socialmente (Bates, 1979). Las emociones son vehculos por medio de los cuales los nios son integrados en las actividades y mundos comprensivos (understandings) de los adultos (Lutz, 1983). La teora del vnculo (Bowlby, 1969, 1973; Ainsworth et all. 1974) especifica otra conexin con el conocimiento. Su operatividad como plataforma de seguridad emocional a partir de la cual el beb desarrolla su curiosidad y capacidades explorativas protegindose de lo extrao indica algn tipo de conexin entre algunos procesos cognitivos y afecto. Las evidencias etolgicas as parecen confirmarlo tambin17. Cicchetti & Schneider-Rosen (1985) describen algunas de las consecuencias cognitivas negativas en la relacin afectiva 14

anmala entre padres y nios severamente discapacitados y, por supuesto, en el caso de maltrato infantil. El marco dialgico e interactivo de la socializacin y aprendizaje humanos, a pesar de su variabilidad crosscultural en trminos de contextos, intensidad, participacin, direccionalidad y actores (Cf. Ochs & Schieffeln, 1984; Harkness & Super, 1983;Grossmann et all. 1985; Sagi et all, 1985; Bretherton et all. 1979; Fraiberg, 1974) ha sido subrayado por infinidad de autores (Kaye, 1977; & Charney, 1980; Schaffer, 1992; Butterworth, 1996; Brazelton & Tronick, 1980; Bretherton, 1985; Messer & Collis, 1996). El aprendizaje en el contexto social por medio del andamiaje (scaffolding) y presentacin estructurada y troceada (chunks) (Schank & Abelson, 1977) de formatos y contenidos proporcionados por parte de los cuidadores, mediante la observacin activa en un contexto de maestro-aprendiz (Bloch, 1991) o el descubrimiento guiado (DAndrade, 1981), en la praxis (Lave, 1988), a partir de una pedagoga ausente en otros primates (Premack, 1984), en donde el infante es co-ayudado a organizar sus emociones y aprende los formatos de su expresin, es como se produce la socializacin y el aprendizaje en las nuevas generaciones en la especie humana. Esta forma particular de interaccin cooperativa y dilogo prelingstico es capital en el establecimiento y mantenimiento de la intersubjetividad y la comparticin y comprensin de las intenciones, sentidos y emociones de los dems, tan tpicamente humanos. Hoffman subraya la importancia de las emociones desde el punto de vista de la cognicin social y el lugar de esta en la cognicin en general. El afecto juega un papel esencial en la distincin entre la comprensin de las personas y la comprensin de los objetos, aludiendo una diferencialidad de dominio entre la inteligencia fsica o mecnica y la social18. Para M.L.Hoffman (1981) la cognicin social precede a la cognicin no social, tanto es as que la permanencia de la persona es considerada anterior a la permanencia del objeto y esto gracias al involucramiento emocional respecto del primero, ausente en la relacin con el segundo. El efecto positivo de la emocin en la memoria puede explicar este hecho. Pero tambin arguye que el principio de causalidad, va reconocimiento de intencionalidad y estados mentales, as como de violaciones de las reglas sociales, es comprendido antes en la esfera de lo social. La conducta expresiva gestos, posturas, elementos ilocucionarios del discurso - tiene consecuencias a la 15

hora de activar y regular la experiencia de la emocin en otros, porque comunica intenciones, motivaciones, deseos. La empata (Hoffman, 1981; Harris et all. 1989;Liebowitz, 1983), o emocin vicaria, el ponerse en el lugar del otro como ya insista G.H.Mead (1967), asumir las emociones del otro gracias a la estructuracin semejante entre el actor (sujeto) y el modelo (objeto), juega un gran papel en el reconocimiento del estado mental del otro y de sus condiciones, favoreciendo la cognicin social y la correcta interpretacin de la situacin, con los consiguientes con efectos estructurantes sobre la relacin social (cf. Infra). Lo interesante de esta perspectiva, apoyada por una abundante literatura al respecto, tanto en psicologa del desarrollo como en primatologa, es la relacin entre el reconocimiento y expresin significativa de las emociones y una teora mental sobre los otros. Las teoras de la referencia social ('social referencing') (Campos & Stenberg, 1981; Klinnert et all, 1983) mencionan como el/la nio/a busca informacin sobre los estados mentales de la madre (o cuidador/a) por medio de la interpretacin de su cara y la expresin de sus emociones, regulando su propia conducta, conecta emocin, cognicin y comportamiento. La capacidad de provocar emociones (consolar, molestar, fastidiar), estn al alcance del nio a partir del segundo ao de vida, progresando su inters sobre el estado emocional de los dems a partir del tercer ao (Dunn, 1988). Algunos, desde una orientacin maquiavlica de la inteligencia social Whiten & Byrne, 1988 llegan a opinar que las emociones, ms que signos de una intencin de actuar deberan comprenderse como intentos de manipular el comportamiento de otros mediante la informacin de que ciertos tipos de comportamiento van a ocurrir (Fridlund & Duchaine, 1996). Por su parte, Bates (1979) insiste en que la resolucin de tareas, la enseanza y la empata que incluye la deteccin y participacin en estados emocionales estn ligados desde el punto de vista ontogentico en el nio normal. Baron-Cohen (1991) subraya, en ese mismo sentido, la ligazn entre las incapacidades en competencia social entre ellas una teora de la mente --, en destrezas comunicativas y en prentensin (pretence), en los nios autistas. A este respecto, lejos de una inteligencia piagetiana general, podramos hablar de una suerte de confluencia (conflation. Cf. Johnson, 1997, cit. en Lakoff & Johnson, 1999) entre emocin y cognicin, como experiencia holstica crosmodal en la infancia, cuyos planos de relacin y mutua constitucin variaran 16

 dando lugar a subsiguientes procesos de especializacin de dominios - en relacin a futuros estadios de maduracin neurolgica y ontogentica (Gibson, 1996), a la estructuracin propia de las tareas cognitivas (mentales) en trminos de su construccin progresiva hasta que se convierten en automticas y rutinarias (Bates, 1979: et all. 1988) y a las variadas tecnologas educativas y de socializacin. No podemos extendernos aqu a discutir las teoras de la crossmodalidad y de la metfora. Solo apuntaremos la relevancia de la inteligencia social y parte de ella una teora sobre la mente y dentro de esta, de la emocionalidad - y su operacionalizacin en otros dominios cognitivos, en la evolucin de las habilidades cognitivas de nuestra especie durante el proceso de sapientizacin (Cf. Jolly, 1972; Goody, 1995; Whiten, 1991; & Byrne, 1995). En ello, la atribucin de deseos, intenciones y emociones marca, segn Jolly (1996) el largo camino hacia la simbolizacin y la cultura: A lo largo de milenios de evolucin, las mentes progresaron desde ese mono quiere morderme, a no le gusto a ese primate, a ese trueno quiere asustarme, a Zeus esta enfadado conmigo (traduccin propia) (Nota. Sobre teoras naturalistas de la religin cf. Boyer, 1994). 4. EFECTOS EMOCIONALES DE LO SOCIAL, EFECTOS SOCIALES DE LA EMOCION Desde una aproximacin macrolgica, es claro que la estructura social determina y gestiona perfiles y conductas emocionales. La socializacin diferencial en el afecto tiene que ver con esto (Miller & Sperry, 1987) . Un ejemplo clsico es cmo las familias de clase media preparan a sus hijos para controlar sus emociones ms que las familias de clase trabajadora, de forma que cada clase prepara a sus hijos en un perfil psicolgico atribuido como propio (Hochschild, 1979). Diferencias en los contenidos emocionales y formas expresivas de las co-narraciones entre padres e hijos pueden justificarse en parte por diferencias de clase social (Burger & Miller, 1999) y tambin por la estructura de la unidad domestica (Seymour, 1983). Las variaciones histricas e ideolgicas tambin producen variaciones en los estilos emocionales como Demos (1996) muestra para una Nueva Inglaterra prerevolucionaria donde la 17

vergenza es un sentimiento predominante a la Nueva Inglaterra colonial dominada por la culpa. La posmodernidad y sus fuerzas producen una determinada gestin de las emociones (Hochschild, 1983). No podemos desligar las emociones de sus vnculos morales, de la propiedad o no de sus expresiones socialmente construidas y legitimadas, de sus lazos con las instituciones, normas y valores que las informan (Harkness & Super, 1983). En esa medida, las emociones tienen siempre un referente constitutivo pblico, compartido, una comunidad para quien y por quien las emociones adquieren su sentido. Las emociones no pueden tomarse abstractamente de las experiencias que las constituyen, por mucho que se localicen en el self como lugar de las mismas (Harris, 1989), sino que implican tambin una visin sobre el mundo y lo social, unido a una praxis socialmente guiada por medio de reglas, instituciones, valores. Emociones complejas como la vergenza y la culpa remiten, en ultima instancia, a regulaciones del self en y por lo social (Fajans, 1983; Solomon, 1984), a la comprensin de la agencia y la responsabilidad, a cdigos de conducta y etiqueta, participacin y aprobacin social, sanciones y definiciones sobre la falta, la trasgresin y la restitucin social, un orden moral y tico, al fin y a cabo (Rosaldo, 1983; Schieffelin, 1983; Lutz, 1983; Scheff, 1990). A la inversa, no slo las emociones aparecen en relacin a juicios evaluativos sobre el orden de las cosas, sino que se puede hablar, tambin, de una propiedad y correccin de las emociones (Williams, 2001), de un orden moral para las emociones. Lo emocional tiene, a su vez, efectos sociales, consecuencias estructurantes para lo social (Williams 2001, Gordon, 1990). Puede hablarse de la eficacia social de las emociones (Barbalet, 1998) en el mismo sentido en que C.Lvi-Strauss (1977) deca sobre lo simblico, tanto desde el punto de vista de la re-creacin del orden social como del de su cambio. E. Durkheim (1982) atribua a la emocional una causalidad directa en la solidaridad mecnica, en la vinculacion directa e inmediata del individuo con la colectividad. La efervescencia colectiva tiene que ver con esto, tal como tambin subrayo V. Turner en su diferenciacion entre estructura y comunitas en los procesos rituales (Turner, 1977), vinculada esta ultima a los procesos de renovacin social, como revoluciones y revitalizaciones religiosas. La comunicacin emocional es crucial en el mantenimiento de las lealtades y vnculos grupales (DAndrade, 1981; 18

Wentworth & Yardley, 1994). M. Rosaldo (1983), en su trabajo sobre los Illongots de Filipinas y sus especficas metforas para lo emocional, destaca como la vergenza ordena las relaciones sociales, evitando que la ira destruya los lazos cooperativos entre los parientes. Para los Ifaluk, de las Islas Carolina en Micronesia, las emociones estn inscritas en el corazn de sus interacciones interpersonales sociales y, lejos de referirse a estados mentales internos, les proporciona el marco motivacional para el mantenimiento de su sistema de rango y la obediencia y cooperacin que acompaan a este (Lutz, 1983). Desde el punto de vista de la interaccin social, las emociones se trabajan y retrabajan jerrquica y linealmente (Ginsburg & Harrington, 1996) permitiendo un continuo de la relacin en el tiempo. Levy (1984) en su estudio sobre las emociones en Tahiti, seala que expresar una emocin es una declaracin a los otros sobre la relacin del actor con su ejecucin social en accin (ongoing social performance). Es un metamensaje sobre la relacin del actor con su comportamiento socialmente codificado. Este aspecto eminentemente expresivo y comportamental, pragmtico, permite a algunos, de nuevo, distinguir entre emociones y sentimientos (Schieffelin; 1983; Fajans, 1983). Por otro lado, las emociones y sentimientos dan forma colectiva a la experiencia e identidad de grupo tambin por medio de la transmisin de narraciones, expresiones y metforas (James, 1997), pero tambin de chismes y rumores como en los Kaluli de Papua Nueva Guinea (Schieffelin, 1983). El uso de las emociones, unido a determinados trabajos sobre el cuerpo es intrnseco a la mayora de los rituales de paso, residiendo en ello buena parte de la eficacia social de los mismos (Turner, 1980; Whitehouse, 1996) Hart cuenta como en los Tiwi (norte de Australia), la teologa, los arcanos, el mundo sagrado y natural (cosmologa, geografa, biologa, etc.), la "herencia cultural completa de la tribu", es comunicado, enseado, en contextos de fuerte experiencia afectiva y emotiva, con un trabajo determinado sobre el cuerpo (posturas, prescripciones alimenticias, contactos regulados, horarios y dietas fijas) (Hart, 1963)

5. EMOCION Y EXPERIENCIA: TEORIAS DEL CUERPO

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Ya para terminar, en nuestro intento de reubicar el debate en relacin a paradigmas mas complejos y articulados sobre lo humano y lo social, vamos a referirnos a las teoras del cuerpo (embodiment) y su concepcin integrada del sujeto y su experiencia. Es una perspectiva ligada principalmente a la fenomenologa de Merleau-Ponty19, aunque no exclusivamente (Putnam, 1981,1999)20. Desde el punto de vista fenomenolgico, las emociones se entienden como una forma de estar y ser en el mundo. Y es el cuerpo el instrumento original con el que los humanos dan forma a su mundo a la vez que la sustancia original a partir de la cual el mundo humano es formado (Mauss, 1950). Este es precisamente uno de los principios bsicos de una concepcin encarnada de la experiencia humana: uno vive desde el cuerpo y lo sensible., no puede mantenerse mas la oposicin mente/cuerpo. Pero este cuerpo no es dado, en el sentido del individualismo o del organicismo. Es un cuerpo que se construye histrica, cultural y biogrficamente a partir de aquellas posibilidades y aperturas neurofisiolgicas y cenestsicas de las que hablbamos anteriormente. Reubicar la experiencia siempre social en cuanto que construida socialmente- en el cuerpo devuelve la mente, lo psicolgico, y lo cultural a sus dimensiones biosociales, algo olvidadas por los relativistas y constructivistas. Lo fsico, psquico y social forman partes articuladas del complejo proceso de la experiencia. Sin hacer un repaso exhaustivo del tema en Antropologa, recordaremos simplemente que Lvi-Bruhl fue uno de los primeros antroplogos en destacar la ntima relacin entre lo conceptual, lo sensible, lo emocional y la actividad corporal. A partir de conceptos como la ley de participacin, caracterstica de una mentalidad pre-lgica (no en el sentido evolutivo) en donde existen correspondencias y relaciones donde la lgica encontrara oposiciones y contradicciones, insiste en la vivencia colectiva e individual de los conceptos no de forma abstracta sino experiencial, concreta (Shore, 1996). La mentalidad (mentality) reside en la interseccin de la sensorialidad humana comn y un conjunto variable de representaciones culturales o modelos (Nota. No es que el pensamiento prelgico sea caracterstico exclusivo de las sociedades y mentalidades primitivas sino que las representaciones colectivas de algunos grupos legitiman el pensamiento mstico (participatorio y emocional) en una cantidad de contextos ms amplia que otros grupos. Slo con la aparicin de lo 20

que denomin conciencia individual estos conceptos que asumen la contradiccin en s mismos derivan en conceptos lgicos y abstractos, dando lugar a relaciones abstractas de identificacin simblica, similaridad o metfora (Shore, 1996). V. Turner (1980) es otro que ha destacado la importancia de lo sensorial y corpreo en los procesos de simbolizacin y ritualizacin (Turner, 1980). Aunque exista una gran variedad crosscultural sobre los distintos usos del cuerpo en relacin a la experiencia y expresin de las emociones (Peixoto, 1995; Bozon & Heilborn, 1996), aunque podamos matizar la necesaria y nica correspondencia neurofisiolgica a determinados estados emocionales, lo cierto es que toda experiencia est inscrita y a la vez mediada por el cuerpo. A partir de estas premisas, y para terminar despus de tantas idas y venidas, permtasenos la petulancia de ensayar una definicin, por si el lector tiene la sensacin de que los rboles no le han dejado ver el bosque. Resumiendo hasta aqu, podramos entender la emocin (los procesos emocionales) como un campo constitutivo/constituido de la experiencia encarnada (embodied) de un sujeto biopsicolgicosocial construido sociohistrica y polticamente a partir de diversas ideologas morales y tecnologas educativas y del cuerpo a lo largo de la continua ontogenia del ciclo vital humano. Las emociones permiten al sujeto dar valor, saliencia y significacin (subjetiva e intersubjetiva) a su relacin constitutiva con el mundo, implicndolo, engarzndolo a l. Se trata de un sujeto que siente con otros sujetos que tambin sienten (Denzin, 1984), compartiendo y negociando significados sobre lo que activamente le sucede. Las dimensiones pragmticas y comunicativas (Schieffelin, 1983) de lo emocional (Papataxiarchis, 1994; Williams, 2001; Crossley, 1998. en Williams, 2001), son arte y parte del proceso por medio del cual las personas, los sujetos sociales, los grupos, construyen y son construidos por su entorno, siempre social. Esta es la irracionalidad que nos cualifica frente a otros parientes prximos y lejanos; es esa, entre otras, la condicin y el producto de nuestra humanidad.

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Aqu, como en muchas aproximaciones biologicistas se confunde lo innato con lo involuntario. El aprendizaje y el habito bien pueden producir patrones automticos de respuesta. 2 Esta paradoja entre la defensa de la unidad psquica del hombre/mujer y la diversidad cultural ha sido arrastrada por prcticamente toda la antropologa desde Lvi-Bruhl, Lvi-Strauss, hasta Geertz (Shore, 1996). 3 Angel Daz de Rada. Comunicacin personal. 4 Ginsburg & Harrington (1996) hasta cuestionan esta generalidad incluso para las emociones ms primarias. Por su parte, J.R. Averill no encuentra patrones comunes para las emociones intelectuales como la esperanza (hope) (Averill, 1996a). Esto no quiere decir, en nuestra opinin, que no haya actividad corporalizada de alguna manera, sino que el cuerpo es capaz de olvidarse de s mismo, lo que ha sido confundido por algunos con una facultad acorporalizada de la mente (cf. Leder, 1990). 5 La convencionalidad, es decir, la creacin de un significado social compartido, se ha confundido tambin con la inmotivacin en lingstica. 6 La nocin de image schematta de Johnson (1987), como una serie limitada de esquemas experienciales corporales que sirven como bases conceptuales para otros dominios de la experiencia, entre ellos la cognicin, tendra utilidad heurstica aqu. A partir de estos esquemas se elaboraran diversas metforas explicativas. Vase tambin la teora integrada de metforas primarias elaborada en Lakoff & Jonson (1999). 7 Su volumen crece hasta el primer ao de edad, continuando la mielizacin del crtex a lo largo de los primeros aos (Gibson, 1996). Incluso hay evidencias neurolgicas del reparto del complejo proceso emocional entre los dos hemisferios durante el primer ao de vida. Cf. Davidson, 1984. 8 Un sistema autopoitico, al fin y al cabo. Cf. Maturana & Varela, 1980. 9 Ms que de tratar de asignar un cierto nivel de capacidad a una especie en particular, habra que tener en cuenta las circunstancias (una ecologa) en que estas capacidades aparecen. Cf. Lock & Colombo, 1996; Bateson, 1973. 10 En el mismo sentido de que Premack cita para los chimpancs de laboratorio, en donde las tecnologas y condiciones experimentales de laboratorio (que sin embargo para los humanos constituyen su situacin natural de existencia) trabajan ampliando (upgrading) las capacidades cognitivas de estos primates (Premack, 1980, cit. en Lock & Colombo, 1996). 11 Los anlisis psicolgicos basados en la personalidad destacaran las caractersticas modales individuales como rasgos psquicos propios de cada uno, independientes no solo de factores interactivos, sino tambin, por supuesto, de variables socioculturales. 12 El feedback que se produce cuando se simula la expresin de una emocin en la cara sobre la activacin y control de dicha emocin en el cerebro tiene un refrendo emprico neurofisiolgico por medio de la actividad del nervio trigmino. W. James reconoca la importancia de la retroalimentacin efectuada desde los msculos a los centros de actividad neurolgica. Claro est que investigadores como P. Ekman, contra quienes van dirigidas estas criticas precisamente, lo ponen en duda. Comunicacion publica. Sixth International Colloquium on Cognitive Science. 1999. San Sebastin. En todo caso, esta capacidad de sentir emocin a partir tambin de la expresin de la misma parece tener un papel importante en el establecimiento de la empatia que hemos citado. Cf. infra. 13 Lo que ocurre es que esta perspectiva ms que integradora suele ser cognitivista . Cf.Greenberg & Safran, 1987. 14 La conocida teora de W. James seala que la emocin sera precisamente, esta toma de conciencia, pero de cambios corporales que se producen como reaccin a determinadas situaciones. 15 Para Sperber y Wilson (1986), la relevancia de algo se refiere a la ampliacin de nuestro acervo cognitivo en el sentido representacional, lejos de incluir ningn aspecto emocional. Implica al sujeto como ente cognoscente, pero no como sujeto experiencial. 16 Sobre gnero y dualismo mente/cuerpo vase, entre otros Williams & Bendelow (1988) y Lupton (1998). 17 Maturana y Varela, 1992, mencionan el caso de ovejas a las que su madre no ha lamido y acariciado en su primera infancia y que muestran deficiencias posteriores a la hora del juego con otros de su misma especie. Harlow & Harlow (1996) citan la disminucin de la exploracin del entorno y la agresividad injustificada en monos separados tempranamente de sus madres. Los cambios fisiolgicos operados en estos ante la separacin de sus madres son descritos en Reite y Short (1981), quienes tambin comprobaron la perdida de inters por el entorno. 18 Sobre esta apasionante cuestin no podemos extendernos por el momento. Vase Gmez y Nez, 1998. En Byrne & Whitten (1995) tambin se parte de una inteligencia diferencial para personas, grupos, relaciones sociales, y objetos naturales y artefactos, como en la mayora de los autores que sostienen las teoras de especificidad de dominio, pero la visin es absolutamente opuesta: aquella est guiada por el inters y la racionalidad (una orientacin maquiavlica) no por componentes afectivos. 19 En referencia concreta la campo de las emociones, Williams (2001) tambin cita el existencialismo de Sartre. 20 Nuestras principales referencias aqu son sobre todo las de F. Varela et all. 1991; M.. Johnson, (1987) G. Lakoff & Johnson (1999); C. Toren (1993); Csordas, (1994); Haraway, (1990, 1991).