ECOLE NORMALE SUPERIEURE

08 BP 10
ABIDJAN

Département des Sciences de l’éducation

UE : SOCIOLOGIE DE L’ÉDUCATION
ECUE : METIER D’ELEVE

Niveau : CAP / EDUCATEUR ET CAP / PC

Enseignant : Pr INANAN Kouéiwon Gaspard

Maître de Conférences
 LE METIER D’ELEVE
Il s’avère important de définir la sociologie et la sociologie de d’éducation. L’ECUE :
METIER D’ELEVE fait partie de la sociologie de l’éducation
Définition
La sociologie est la science qui étudie les faits sociaux. Qu’est-ce qu’un fait social ?
Pour Emile Durkheim, un fait social consiste en des manières d’agir, de penser et de
sentir, extérieures à l’individu et qui sont douées d’un pouvoir de coercition, en vertu
duquel il s’impose à lui. Quel est l’objet de la sociologie ?
L’objet de la sociologie se décline en :
a- En termes empiriques (faits observables de l’extérieur)
En termes empiriques, faits non-observables de l’extérieur et nécessitant un
effort méthodologique mais qui est le point de départ et d’arrivée de l’analyse
sociologique.
La sociologie est donc l’étude des faits sociaux et l’étude des relations sociales.
b- En termes scientifiques. L’objet scientifique de la sociologie est une
démarche, une méthode qui consiste à passer des faits sociaux observables aux
systèmes de relations cachées qui les supportent ou les engendrent.
Il existe plusieurs types de sociologie : la sociologie de l’éducation, la sociologie
urbaine, la sociologie rurale, la sociologie de la santé, la sociologie cognitive, la
sociologie de l’éducation, la sociologie des entreprises ou des organisations, la
sociologie des médias etc.
La sociologie de l’éducation est l’application des faits sociaux à l’éducation, à l’école.
L’école peut être considérée comme lieu de confrontation et d’articulation de
plusieurs métiers, dont deux, en particulier sont intimement liés. Certes, ils ne sont
pas constamment exercés dans le face à face : une partie du travail du maitre
échappe à l’élève et inversement. Même dans la classe certaines des compétences
et des stratégies de l’autre sont invisibles. Cependant, même dans leurs faces
cachées, ces métiers renvoient à la rencontre de l’élève et du maitre, des élèves et
des maîtres.
1-Etre élève qu’est-ce c’est ?
1-1 Définition
Être élève c’est ;
a- Bien écouter
b- Bien se comporter
c- Apprendre beaucoup de choses
d- Respecter les autres, les règles de vie, le matériel
e- Être libres, égaux, responsables, avoir des droits, des devoirs, des
aptitudes sociales (travailler ensemble, partager ses connaissances)
f- Bien travailler, faire ses devoirs
g- Être organisé, comprendre ses erreurs, travailler pour avoir un
métier futur.
Ces représentations offrent une bonne idée de ce qu’implique être un élève.
Si nous partons du sens étymologique, l’élève « c’est celui que l’on doit élever de
son état antérieur à son état adulte ». Il est donc en demande de savoirs et
d’apprentissage. En cela, les enseignants ont un rôle d’aide, en donnant aux jeunes
les moyens de parvenir à cet état d’adulte, mais c’est à l’élève d’être l’acteur de sa
formation.
L’élève n’est pas l’enfant. Quand on parle d’enfant, on pense à la nature de l’être
tout comme un humain est par nature un homme ou une femme. Quand on parle
d’élève, c’est la formation qu’il occupe dans la société dont il est question.
Dans la société, il a un rôle d’élève, ce qui exige de lui une certaine posture.
Peut-on parler d’un métier d’élève ?
Le mot métier revêt trois sens selon le dictionnaire Petit Robert
a- Genre d’occupation manuelle ou mécanique qui trouve son utilité
dans la société.
b- Tout genre de travail déterminé, reconnu ou toléré par la société et
dont on peut tirer ses moyens d’existence.
c- Occupation permanente qui possède certains caractères du métier.
La 1ère définition
Certes dans une classe, on passe une partie de son temps à manipuler des objets,
stylos, livres, feuilles, cahiers, appareils, craies. Les mains travaillent parfois même
plus que la tête, mais les élèves (les maitres) ne se livrent pas à une activité
entièrement ou essentiellement manuelle ou mécanique.
La 3è définition du dictionnaire indique que les élèves n’exercent pas
de métier puisqu’ils ne reçoivent aucun salaire pour leur peine. Le fait que leur
occupation ne soit pas rémunérée la distingue effectivement des métiers exercés par
les adultes contre salaire ou honoraires. Les activités de la mère ou du père de
famille, de celui ou celle qui entretien une maison sont considérées comme des
métiers.
Certaines fonctions politiques, juridiques, syndicales, associatives, ecclésiastiques,
culturelles ou caritatives ne sont guère mieux payées que le travail scolaire. Être
élève, travailler à l’école est une des occupations permanentes les plus
universellement reconnues car, chacun l’exerce par obligation pendant près de 10
ans ou même plus de sa vie.

La seconde définition convient parfaitement au travail scolaire. Il existe en effet plus

d’une façon de « tirer ses moyens d’existence » d’un travail reconnu ou toléré par la
société. On pense à un revenu, salaire ou traitement pour les uns, honoraire d’un
travail indépendant pour les autres. Les moyens d’existence, peut-on remarquer ne
prennent toujours pas la forme d’un revenu individuel. Les membres d’une famille ou
d’une communauté peuvent dépendre du revenu d’autres personnes. Dans nos
sociétés, les parents entretiennent leurs enfants afin qu’ils puissent consacrer 10 à
20 ans de leur vie à l’école. Les ‘‘jeunes’’ sont entretenus aussi longtemps qu’ils
étudient (Perrenoud, 1997). Ils tirent donc très ouvertement leurs moyens matériels
d’existence de leur travail scolaire. Être élève est un métier.
Est qualifié de métier, tout genre de travail reconnu par la société et dont on peut
tirer ses moyens d’existence. Or, existe-t-il une activité universellement reconnue
que celle de l’élève, celle que toute personne n’occupe au minimum une dizaine
d’années dans sa vie ? Certes, il est vrai que l’élève ne perçoit aucun salaire,
cependant il est aussi vrai que la diversité de choix professionnels qui se
présenteront ensuite au nouvel adulte dépend directement de son degré
d’investissement pendant ses années d’école. En conséquence, il ne semble pas
faux de dire que l’élève en tire ses moyens d’existence même si l’application au
salaire en est différée.
Ce statut requiert des comportements et aptitudes communs en
nombre de métiers (Réné Laborderie) :
- Présence obligatoire tous les jours ouvrables avec horaires fixes
- Nécessité d’apprendre pour s’adapter
- Soumission à un rythme de travail
-Obligation de produire : se former, s’informer, s’instruire, développer son
intelligence et ses aptitudes (compétences).
- Implication dans des relations sociales : travail de groupe, conflits cognitifs,
débats, solidarité.
- Acquisition des valeurs professionnelles : respect mutuel, autonomie,
responsabilités, esprit critique.
- Nécessité de fournir des efforts : participation, persévérance,
rapidité.

Le métier d’élève est un drôle de métier. Ce n’est pas parce qu’il n’est pas
rétribué. C’est parce qu’il :
 n’est pas librement choisi, moins que tout autre,
 dépend fortement d’un tiers, non seulement dans ses finalités
Conditions principales, mais dans son détail, et, notamment, sa fragmentation et son
rapport au temps,
 s’exerce en permanence sous le regard et le contrôle de tiers, non
Seulement quant à ses résultats, mais aussi quant à ses moindres modalités,
 se trouve constamment au principe d’évaluation des qualités et des
défauts de la personne, de son intelligence, de sa culture et de son
caractère.
1-2 Les caractéristiques du métier d’élève
Selon Réné La borderie, pour l’élève l’activité principale c’est d’apprendre.
 Apprendre à comprendre tout d’abord, c’est-à-dire à donner du
Sens en confrontant ses représentations avec celles des autres ou d’ouvrages et
cela passe aussi par la communication.
 Apprendre à apprendre au travers d’activités. Et pour cela,
Maitre mot c’est « faire ». C’est en faisant qu’on apprend.
Trois grandes figures de l’élève se dessinent.
a- La figure de l’habitus ou de l’héritier
On peut considérer que l’élève pratiquant son métier est porteur d’un
« Habitus » de de classe plus ou moins proche des attentes culturelles et des
modèles de rôle latents proposés par l’institution scolaire.
b- La figure du stratège
L’élève vu comme un stratège, dans le cadre l’individualisme
Méthodologique, n’est pas le support d’attitudes culturelles mais est considéré
comme un stratège qui optimise ses investissements et leurs couts et qui choisit ainsi
la meilleure solution à chacun des carrefours que lui impose le système scolaire.
L’école est d’une certaine manière vue comme un marché de biens scolaires (R.
Boudon, 1966). L’élevé est en quelques sortes un agent économique, appréhendable
a travers l’agrégation de décision individuelle d’acteur intensionnel. Des études
macrosociologiques permettant de mettre en évidence les stratégies que lui et sa
famille mettent en œuvre.
c-La figure du consommateur
L’élève est défini comme le seul agent n’aillant aucun pouvoir. Son
Comportement est interprété à travers l’analyse des stratégies familiale de
consommateur. Il apparait aussi comme un agent économique qui a une capacité
d’investissement limité : son temps (Ballion, 1982 ; 1992)

1-3 Les objectifs du métier d’élève

On distingue trois grands types d’objectif pour les élèves
a- L’acquisition des connaissances, savoirs utiles à l’exercice de leur métier
d’élève
c- L’acquisition des méthodes : organisation du travail, savoir-faire
réutilisable…
c-L’acquisition de comportements sociaux et professionnels
Ces objectifs s’inscrivent dans une perspective de développement de leur
intelligence, de leur esprit critique et de leur capacité de jugement, par des situations
variées qui nécessitent des adaptations.
Les finalités du métier d’élève sont de former les élèves à leur rôle
de citoyen, développer leur personnalité les préparant ainsi à leur vrai métier de
demain dans la société.
 Le métier d’élève un drôle de métier. Si le métier d’élève est un drôle de métier, ce
n’est pas d’abord parce qu’il n’est pas rétribué. C’est parce qu’il :
 N’est pas librement choisi, moins que tout autre
 Dépend fortement d’un tiers, non seulement dans ses finalités et
Conditions principales, mais dans son détail, et notamment, sa fragmentions et son
rapport au temps.
 S’exerce en permanence sous le regard et le contrôle de tiers, non
seulement quant à ses résultats, mais quant à ses moindres modalités.
 Se trouve constamment aux principes d’une évaluation des qualités et des
défauts de la personne, de son intelligence, de sa culture, de son caractère

2- Le métier d’élève comme moteur d’acteur social

D’un pays ou d’un établissement à l’autre l’école ne fonctionne pas de la même
façon. À l’intérieur d’un même établissement, entre classes parallèles, le pouvoir et
l’autonomie du maitre suffisent à engendrer des fonctionnements très différents dans
la vie quotidienne, même si le programme, les locaux, les contraintes sont identiques
 La semaine est organisée selon un horaire stable, chaque unité
horaire étant dévaluée régulièrement à la même discipline ; toute la classe passe au
moment prescrit d’une activité à la suivante à l’espace de quelques minutes
 Les élèves ont des devoirs à faire à la maison, dont l’exécution
est contrôlée par les exercices écrits et une interrogation orale de quelques élèves
 La plupart du temps, le travail en classe se présente sous une
double face : d’abord l’enseignant rappelle certaines règles et définitions, présente
de nouvelles notions, inscrit les informations au tableau noir ; il dialogue avec les
élèves en interpellant sélectivement l’un ou l’autre, ou en donnant la parole à l’un de
ceux qui l’a demandé en levant la main. Une fois ce travail collectif terminé, les
élèves doivent faire un travail individuel à partir de livre ou de brochure, ou de
consigne orale. La collaboration et la communication sont interdites pendant ce
travail.
 L’ensemble des moments de la classe sont occupés de cette
façon, à l’exception de quelques temps de discussion ou de divertissement nt liés
soit à un temps mort de l’année scolaire-veille de vacances, groupe incomplet- soit à
un évènement exceptionnel
 Les acquisitions des élèves sont notées soit sur la base d’interrogations
orales évaluées intuitivement par l’enseignant, soit sur la base d’épreuves écrites au
moins une fois par semaine dans toutes les disciplines principales. Toute
communication entre élèves est strictement prohibée dans les travaux écrits, qui
peuvent être selon les cas, annoncé à l’avance ou non.
 Les absences et les arrivées tardives sont notées dans un registre
et communiquées à l’administration scolaire qui prend automatiquement des
sanctions si elles se renouvellent trop souvent.
 La communication avec les parents est assurée à travers un
carnet qui contient à la fois des notes et des observations manuscrites, tant sur les
acquisitions scolaires que sur le comportement, l’ordre, la discipline.

 Lorsque la conduite ou le travail d’un élève ne satisfont pas

l’enseignant, l’élève reçoit un avertissement, et les notes et les observations du
carnet évoluent en conséquence ; en cas d’indiscipline persistante, le maitre inflige à
l’élève une punition écrite ou une retenue hors des heures habituelles d’école.
Parfois, l’enseignant convoque les parents et leur demande de prendre des mesures
énergétiques ; parfois, l’affaire est discutée en tête à tête entre le maitre et l’élève, ou
la direction de l’établissement est impliquée.
 Lorsque sonne la cloche (sirène) qui annonce la recréation ou la
fin des cours, il arrive que le maitre retienne l’ensemble des élèves ou certains
d’entre eux pour achever un travail ; dans les autres cas, le professeur rassemble
rapidement ses affaires et rejoint ses collègues à la salle des professeurs ou son
domicile.
 À la fin de l’année, la direction et les enseignants décident de la
promotion ou du redoublement de chaque élève, ou de son éventuelle réorientation,
et communiquent la décision à l’intéressé et à sa famille
 L’organisation de la classe est entièrement choisie et codifiée par
l’enseignant, lui-même fortement dépendant du règlement de l’établissement, la
politique de la direction, de l’avis majoritaire de ses collègues.
 Dans les vingt-cinq ou trente heures que les élèves passent à
l’école, la seule communication légitime est celle que le maitre organise, sur le sujet
de son choix en rapport avec le programme, en gardant le contrôle des prises de
paroles des élèves. Une fraction importante du temps est consacrée à un travail
individuel qui doit se faire en silence. Tout autre communication entre les élèves est
donc illicite, toléré à la rigueur si elle reste discrète, sanctionné dans le cas contraire,
du moins interrompu pas une intervention de l’enseignant.
 À aucun moment, l’ensemble des élèves n’agit comme un groupe
ayant à gérer un fonctionnement collectif, à prendre des décisions, à organiser sa vie
 Le travail de chacun est constamment soumis à une évaluation
formelle et informelle, mais seul le maitre à le pouvoir d’évaluer ; il dispose de même
l’arsenal les sanctions ; ni les compétences d’un élève, ni sa conformité aux normes
de conduite le font l’objet d’une discussion au sein du groupe, ni même d’une
négociation entre le maitre et l’intéressé.
Dans une telle organisation scolaire, il n’y a aucune place pour les échanges
interpersonnels, pour une vie collective et relationnelle, pour un débat pour des
activités libres. Toutes ces choses essentielles sont donc refoulées hors des heures
d’école ou n’existent que clandestinement, en infraction aux règles établies par
l’institution ou l’enseignant. Les acteurs développement donc une stratégie défensive
et minimaliste : investir le moins possible dans les activités proprement scolaires, tout
en cultivant des allures conformistes. Seules comptent la façade, l’apparence du
travail, de l’attention et de la maitrise : c’est à qui s’en tirera le mieux en
s’investissant le moins, ce qui développe toute une série de savoir-faire comme la
tricherie, l’utilisation discrète du travail d’autrui, la prise de risques calculés par
exemple n’apprendre que si l’on risque d’être interrogé -le bachotage intensif et
absurde.
 Libre à chacun de penser qu’une pareille école n’existe pas ou plus…
Convenons-en : tous les traits mentionnés ne sont pas également accentués dans
chaque établissement ou dans chaque classe. Ce qui nous importe ici, c’est
d’inaugurer le type d’acteur social qu’un tel fonctionnement produit. Dans le meilleur
des cas, un tel système formel, fondé sur la sélection et la compétition entre
individus, peut développer une solidarité informelle, un réseau d’échanges et
d’entraide qui permet à chaque élève de faire face aux exigences scolaires tout en
s’intégrant à un groupe amical.
Il peut aussi arriver un tel système conduise à un isolement total des élèves, à
l’enfermement dans le « chacun pour soi », l’art étant de tirer son épingle du jeu en
prenant avantage sur les autres. La même organisation scolaire, lorsqu’elle est
imposée par l’institution mais que le maitre n’a ni le gout ni la force de l’incarner, peut
aboutir à un complet simulacre d’enseignement, l’enseignant parlant dans le désert,
essayant de ne pas voir que les élèves lisent, jouent, aux cartes ou bavardent sans
se soucier le moins du monde de son discours.
De tels apprentissages préparent sans doute à vivre sans d’autres organisations
construites sur le même modèle ; ils permettent de survivre partout où l’organisation
n’accorde aucune place aux personnes et à l’affectivité, nie les différences, refuse
toute autonomie dans les rythmes ou les contenus du travail, pratique une autorité à
sens unique. Mais d’une certaine manière, ces stratégies défensives, protectrices,
individualistes, si elles garantissent la survie, ne garantissent pas le bonheur et
l’épanouissement personnel. Et, surtout, elles contribuent à reproduire les
caractéristiques les plus bureaucratiques des organisations, qui aboutissent aussi au
cloisonnement, à l’absence des communications, à l’investissement minimal dans le
travail, au double discours, à la défiance à l’égard d’autrui, au conflit larvé avec la
hiérarchie.
3. Les tâches scolaires
Mais comment les élèves décrivent-ils, eux, le travail qu’ils font pour l’école ? Leur
définition se fonde sur deux grandes oppositions qui, partiellement se recoupent.
La première est celle des deux lieux de travail, l’établissement scolaire et la
maison, qu’ils doivent constamment articuler et qui engendrent deux types très
différents de conditions de travail, l’un très contraignant et l’autre totalement libre,
l’un monotone et se déroulant à toute régularité, l’un déterminé par les rythmes
collectifs et effectué sous le regard des autres, l’autre se déroulant en solitaire. Le
travail en classe obéit aux rythmes propres de la vie scolaire : les bornes en sont
chaque fois les heures de cours, entre lesquelles les élèves changent parfois de
salle ; il faut ranger ses affaires puis les déplier à nouveau. Mais tout ce rituel qui
ponctue les heures de travail lycéen contribue également à lui enlever tout caractère
problématique : l’organisation formule, encadre les lycéens qui « font leurs heures »
un peu comme des employés de la scolarité dont ils éprouvent, en rentrant chez eux,
la fatigue légitime. À la maison, la liberté personnelle prévaut, c’est à soi-même de
créer au jour le jour ses propres emplois du temps, de se façonner une routine.
Aux rituels de la vie en organisation, s’oppose alors une multitude de microdécisions
et d’arbitrages quant à la mise au travail et au choix de la matière. Le problème est
précisément de construire une routine malgré les aléas de l’humeur des programmes
de télévision ou des imprévus de la vie amicale ou familiale. La forte régularité de
l’emploi du temps lui-même fait toujours contraste avec l’irrégularité foncière de la
conjugaison des calendriers scolaires et personnels.
La deuxième opposition est celle d’un travail quotidien censé être régulier et dont la
principale caractéristique est qu’il n’est, au lycée, qu’assez peu contrôlé par les
enseignants, et d’un travail évalué sous forme de devoirs, d’interrogations écrites ou
éventuellement orales, qui fabrique jour après jour une trajectoire scolaire. cette
opposition est fondamentale pour les lycéens qui notent tous la transformation du
monde de contrôle entre le collège et le lycée.
3.1. Le travail quotidien en classe
Le quotidien en classe est évidemment fortement conditionné par les permanences
de la forme scolaire, sa manière de rythmer les heures et les jours. Cette
structuration en vient même, dans le discours des élèves, à fortement relativiser les
diversités pédagogiques entre les enseignants. Elles sont en effet, et c’est un des
étonnements de la recherche-littéralement dissoutes dans la répétition de tâches
scolaires décrites comme relativement uniformes. Même si le cours peut être de
nature différente (cours proprement dit, où sont transmises de nouvelles notions,
corrections de devoirs, un entrainement au moyen d’exercices éventuellement
immédiatement corrigés en cours) y assister et participer suppose toujours trois
types de tâche dont parlent constamment les lycéens et qui se retrouvent quels que
soient l’enseignant et la matière : écouter, fabriquer des traces écrites du cours
enfin, participer oralement. La différence entre les matières renvoie davantage pour
les élèves à l’équilibre entre ces tâches qu’à des contrastes plus fondamentaux.
Ainsi, les matières scientifiques se caractérisent par le plus grand nombre
d’exercices, et les matières littéraires par le plus grand volume de cours.
3.1.1. Écouter
Cette tâche est hautement valorisée par les élèves, car comme en atteste une
masse considérable de citations d’entretiens, elle est en elle-même considérée
comme une partie, voire comme l’essentiel de la mémorisation. « Un cours bien
écouté est un cours compris, et donc déjà appris » tel est le dicton implicite à la base
de bien des perceptions d’élève, les enseignants confirmant bien entendu une
représentation qui va dans le sens du respect de la discipline en classe et de leur
efficacité pédagogique. Dans l’ensemble, les lycéens considèrent que beaucoup de
choses se jouent du « premier coup » dans la manière dont l’écoute elle-même du
cours en permet ou non la compréhension, et du coup, l’apprentissage.
3.1.2. Prendre des notes
L’écoute et la compréhension se doublent concrètement de la nécessite de prendre
des notes mais la conjugaison de ces tâches est dans l’ensemble assez
problématique puisque les lycéens évoquent très fréquemment l’impossibilité de leur
association.
D’une part, la vitesse conduit certains à tenter de prendre des notes les plus
abondantes possibles, quitte à sacrifier l’écoute et ne plus pouvoir suivre le cours.
Parfois, une sorte de chaine s’établit et la prise de notes devient la copie des notes
des autres, dans un processus dont on imagine bien qu’il peut déformer le discours
de l’enseignant. Il est extrêmement difficile de mettre à jour des pratiques
pédagogiques stables en la matière : dans certains cours, et même en première et
terminale, les deux tâches sont séparées par l’enseignant lui-même puisqu’il isole de
son cours la partie à prendre en notes. C’est le cas explicitement lorsqu’il dicte. Mais
d’autres enseignants établissent cette coupure de manière plus ou moins implicite,
ce qui oblige à la lecture fine de certains indices comme le débit ou le volume de la
voix.
Les élèves se classent en deux camps bien différenciés suivant le niveau scolaire.
Pour les plus à l’aide scolairement, avoir à prendre des notes permet d’écouter car
cette tâche oblige à davantage d’attention. Selon eux, le fait de dicter accentue
encore la dissociation entre l’écoute et l’écriture : sous la dictée, on peut noter sans
écouter, mécaniquement ce qui ne saurait être le cas lorsqu’il faut réellement
prendre des notes. Ceux qui ont besoin ’couter séparément de la prise de notes sont
par la quasi-totalité des élevés moyens ou en difficulté : ce sont eux qui ont
massivement l’habitude de transformer en dictée un cours dit sur un ton « normal ».
Ils sont bien sûr alors rapidement débordés et regrettent les pratiques plus
sécurisantes du collège.
3.1.3. Participer
La participation orale, si elle constitue une part déterminante du travail scolaire dans
certaines matières comme les langues où les enseignants adoptent parfois un
système de capitalisation et d’évaluation des interventions, est dans l’ensemble
considérée par les élèves comme une tâche facultative. Sa fonction pédagogique,
rétablir la compréhension défaillante est largement supplantée par son aspect
ostentatoire : monter au contraire une bonne compréhension du cours ou du sujet, y
compris en faisant preuve de connaissances externes au cours. La participation
orale permet surtout d’affirmer une attitude positive face au travail et de la bonne
volonté. Il s’agit bien de faire preuve d’un désir de comprendre le cours, et surtout de
l’intérêt et de la motivation que l’on éprouve face à un enseignant. En ce sens, si sa
propre participation individuelle est souvent maîtrisée en terme de « face » et de
peur du ridicule, la participation collective est évoquée de manière extrêmement
positive. Elle est d’ailleurs décrite comme la phase la plus importante du travail en
classe, et un critère d’appréciation pédagogique importante.
3.2. L’irrégularité du travail en classe
Le travail en classe est largement conditionné par la faculté de concentration
individuelle d’une part, mais aussi par les conditions collectives de l’ordre scolaire.
Les élèves parlent de la difficulté à suivre et à travailler dans certains cours. Les
récits du désordre occupent une place importante dans les discours de lycéens. Les
aléas du climat scolaire dans la classe sont véritablement les conditions de travail
objectives des élèves. L’écoute, la prise de notes et la participation en dépendant.

3.3. Comprendre
En définitive, l’enjeu de la présence en cour, au travers des taches qu’elle induit,
tourne autour d’un but présente par les lycéens comme un « tout ou rien » :
comprendre. Or, ce but n’est jamais acquis : écouter, prendre des notes faire les
activités et les exercices, ou encore participer sont des tâches qui supposent autant
la compréhension qu’elles sont censées la servir. Une partie du travail ultérieur
consiste donc à se redonner une seconde chance de comprendre, en dehors des
explications de l’enseignant.
4. Le travail à la maison
Le travail à la maison, inconnu des enseignants sauf au travers des prestations
ultérieures des élevés, est inséparable du soupçon de son déficit.
Pour les enseignants, les élevés « ne travaillent pas » ou pas assez, et ce thème
s’insère évidemment parfaitement dans le discours institutionnel et méritocratique de
la valeur du travail. Quoi de plus normal d’échouer, si on ne travaille pas ? Mais
qu’en est-il réellement, d’après les élèves ?
Le travail à la maison est avant tout la définition d’un certain volume de temps
selon les matières ou les taches, que personne ne fixe jamais à la place du lycéen
lui-même et que personne n’organise non plus. Du coup, les attentes de travail de
chaque enseignant, additionnées, peuvent être plus fortes que fournissent les
élevés. Un malentendu chronique existe, certes difficile à évaluer, mais qui permet
aussi d’affirmer que le réalisme en la matière n’est pas toujours du côté des adultes.
4.1 Le temps de travail
Si le manque de travail est une explication commode et répandue de l’échec scolaire
ce dont attestent les bulletins scolaires, qui y font très fréquemment référence,
l’estimation par les élevés du temps de travail hors classe ne permet guère de faire
de cette somme de travail une variable centrale ou explicative des différences de
réussite entre eux. Les lycées travaillent en moyenne 11,4heures par semaine. Les
résultats sont rigoureusement parallèles dans les deux établissements, et structures
de la même manière. Le temps de présence en établissement étant compris entre 25
et 30 heures obligatoires, on voit que la somme de travail globale moyenne pour un
lycéen se situe, d’après ces déclarations, entre trente-six et quarante-deux heures
obligatoires, ce qui égale et même dépasse la somme de travail considérée comme
socialement légale.
Les variations de cette somme de travail sont également intéressantes. Elles
n’obéissent à aucune corrélation simple : l’origine sociale des parents, ou même le
fait qu’ils soient ou non chômeurs, n’introduit aucune différence significative. Surtout,
les résultats scolaires ne différencient pas non plus le temps estimé de travail. La
somme de travail déclarée par les bons élèves n’est guère supérieure à celle que
déclarent les mauvais élèves, ce qui vient contredire le discours institutionnel sur le
travail.

4.2. Répartition du travail

Pour leur travail hebdomadaire hors de l’établissement, les lycéens ont le choix entre
l’investissement des fins de journée, ce qui les confronte à la nécessite de mettre en
route ce qu’on pourrait appeler une « deuxième journée de travail » et celui des
plages longues de liberté, celles des mercredis après-midi et les week-ends
Surtout, la majorité des lycéens éprouve de grandes variations dans le rythme de
travail au cours de l’année ce que l’on peut attribuer à diverses sources
institutionnelles d’inégale importance. D’abord, l’emploi du temps par classe est plus
ou moins bien équilibre selon les jours de la semaine et plus ou moins
astucieusement exploite. Les absences des professeurs accentuent aussi
conjoncturellement l’irrégularité en lui ajoutant une part d’imprévisibilité. Cependant
l’essentiel de l’irrégularité résulte tout naturellement du nombre de matières :
l’organisation du travail scolaire consiste à conjuguer ensemble une douzaine de
calendriers disciplinaires ayant chacun leurs propres échéances. Cette absence de
synchronisation n’est jamais autant perceptible par les élevés que lors des temps
forts de l’année scolaire, fins de trimestre et veilles des conseils de classe quand
tous les enseignants donnent du travail ; et des devoirs évalues, en même temps.
Les enseignements ont besoin de suffisamment de notes pour faire les moyennes il
n’est pas rare alors que les lycéens aient trois ou quatre contrôles par semaine dans
des matières différentes. L’afflux périodique de travail conjugue dans plusieurs
matières, avec des échéances cumulées de devoirs se traduit par le sentiment d’être
dépasse inéluctablement par la somme et la diversité du travail, par le sentiment
d’être débordé.
4.3. Apprendre
Apprendre par cœur est à la fois impossible et inévitable, les incertitudes des lycéens
en la matière illustrent la perversité d’une certaine réflexivité méthodologique qui
impute à une pratique jugée trop sommaire de mauvais résultats scolaires. Au lycée,
on doit réfléchir et trouve sa matière personnelle de travailler, sans toujours trouver
sa voie. Mais alors que le bon élevé continue à apprendre par cœur parce qu’il est
encore capable d’absorber ainsi la masse plus importante de cours du lycée, nombre
d’élevés plus médiocres attribuent, à tort ou à raison, à une méthode d’apprentissage
constamment dénigrée au lycée leur manque de réussite.
C’est donc en partie pour faire autre chose que du « par cœur » que les lycéens se
donnent un certain nombre d’opérations concrètes à faire sur les cours.
4.4. Les exercices
Dans les matières scientifiques, mais aussi en langues vivantes et parfois en
français, une autre tâche concurrence le retraitement du cours : les exercices, qu’il
faut faire ou refaire, selon la demande. Les exercices sont dans l’ensemble assez
valorisés comme un travail précis, norme, et qui permet de s’auto-évaluer avant les
contrôles. Les enseignants qui ne donnent pas d’exercices sont critiqués. Jugés
comme un travail plutôt répétitif en langues, les exercices sont considérés comme du
travail scolaire en sciences tout en étant perçus comme inconfortables, car gênants
et parfois préoccupants. L’aspect de l’écoute en classe s’y retrouve : difficile de
refaire chez soi ce qu’on n’a pas compris en classe.
Dans bien des cas, alors que les lycéens comprennent et cherchent à effectuer
les exercices en classe, ils ne savent pas les refaire. La standardisation du genre
« appliquer les formules » avant leurs limites, les élèves les plus sérieux se
confrontent à des processus tâtonnants de recherche pour trouver la bonne
démarche, la « méthode ». Mais là encore, cette tâche ne prend son sens que par
rapport à une compréhension, qu’elle vérifie le plus souvent mais produit, selon les
lycéens, assez rarement.
4.5. Les devoirs
Les devoirs constituent un ensemble de tâches tout à fait particulier, unifier la
certitude de l’évolution enseignante, et transcendant, et transcendant l’opposition des
deux lieux du travail. C’est au travers des devoirs que les principales évaluations
auriculaires sont repérées et dramatisées par les élèves : changement de
programmes, de définition des tâches scolaires ne les atteignent véritablement
qu’alors. Mais l’importance que les lycéens leur confèrent est évidemment à relier
aux enjeux actuels de la scolarité, et au poids du verdict scolaire, qui grandit au fur et
à mesure que l’on se rapproche du palier important de la fin du secondaire.
S’il arrive au lycée que le travail régulier soit noté au travers de préparations ou
d’exercices, le poids de ce type d’évaluations semble relativement faible sur
l’ensemble d’une année. Ce sont les devoirs réalisés à la maison en temps libre, ou
au contraire en classe en temps limité qui forment la colonne vertébrale des
moyennes.
Ainsi, la succession des devoirs est presque ressentie comme un contrôle continu :
même en terminale, même s’ils ne sont pas intègres dans la note finale, ils anticipent
le vécu de l’examen et entraine les mêmes paniques.
Les élèves ont du mal à parler de cette tâche bien particulière en dehors de la note
qui l’accompagne : l’évaluation fait corps avec l’élaboration du devoir qui n’apparait
pas comme une tâche autonome. Exposés, fiches de lecture, dissertations ou
problèmes sont également uniformises ou par un verdict qui juge de la conformité de
la réponse aux attentes. Mais cette dramatisation rejaillit en amont du contrôle lui-
même : son importance vient aussi de ce que les devoirs évolues sont en quelque
sorte l’organisateur des pratiques quotidiennes des élevés, et aussi le principal
mobile de la « triche ».
4.6. Les devoirs au jour le jour : révisions et instrumentalisme
 Pour gérer un nombre multiple de tâches dans un temps restreint, les lycéens
mettent en place des stratégies de choix, qui s’organisent largement en fonction de
l’importance attribuée aux devoirs par rapport au travail quotidien mais aussi
hiérarchisent ces devoirs eux-mêmes.
Le travail scolaire des lycéens peut donc s’analyser comme l’articulation de ces trois
grands faisceaux de tâches. L’articulation du travail en cours et du travail à la maison
pose le problème de la capacité des élèves à se doter de cadres personnels de
travail.

5. Les Épreuves Subjectives

Le travail scolaire est aussi le lieu d’une mobilisation subjective, à la fois largement
et fortement prescrite par les institutions et la majorité des parents d’élèves et
irréductible à ces prescriptions. Les épreuves subjectives qu’il fait affronter aux
élèves, si elles sont vécues comme personnelles par chaque lycéen, renvoient
cependant aux caractéristiques structurelles des tâches et à manière dont elles se
présentent dans l’institution. Elles sont communes à tous les élèves, mais chacun en
triomphe ou s’y abime individuellement. On peut les décrire à partir des trois grands
faisceaux de tâches distingués. Le travail quotidien en classe confronte souvent les
élèves à l’ennui, aux fragilités de la motivation, ouvre à ce que l’on pourrait appeler
les épreuves de sens. Dans la sphère privée, il s’agit à la fois de se mettre au travail,
de définir un agenda et des méthodes, les épreuves du sens deviennent les
épreuves de l’autonomie. Enfin, les contrôles et les devoirs font vivre aux élèves une
troisième épreuve, au travers des notes, mais aussi des annotations ou des propos
oraux des enseignants sur leur valeur scolaire. Les épreuves du verdict scolaire
dépendent évidemment de l’investissement des élèves ; pourtant, tous doivent s’y
confronter et celles diffusent finalement sur l’ensemble du vécu des lycéens au
travail.
5.1. Les épreuves du sens
Les lycéens sont aussi nostalgiques que les enseignants d’un intellectuel stable, qui
diffuserait dans le quotidien scolaire. Ils éprouvent très pratiquement sa fragilité, ses
variations aléatoires suivant les années, les enseignants et leurs méthodes. L’utilité
sociale des études est certes une matrice de sens solide, mais elle est vague et ne
suffit pas forcement à motiver jour après jour, heure après heure. Entre la référence
en creux à l’intérêt pour les savoirs scolaires, et le désir de réussir, articulé ou non
sur une destination personnellement déjà identifiée, le sens des études est
désormais pour chacun un espace à construire.
Bien des lycéens sont victorieux dans cette épreuve, car les savoirs scolaires
sont estimés au travers de l’intérêt d’une culture générale peu remise en question en
tant que telle. Les lycéens relisent les savoirs dans les termes de
la « compréhension du monde actuel » de l’actualité et aiment relier les apports des
cours à ceux d’autres sources d’information principalement médiatiques. Mais, c’est
aussi en termes d’expressivité personnelle qu’ils justifient le rapport au savoir. Avoir
les outils linguistiques et cultivés pour réfléchir, exprimer un avis, une opinion
justifient fortement les savoirs scolaires. Ce qui est remarquable, c’est que d’un
cours à l’autre et d’un devoir à l’autre, les élèves semblent ballottés à la fois par les
variations de la fatigue, de la motivation et du verdict scolaire. Tel cours qui « fait du
bien à l’âme » est jugé insupportablement long deux jours plus tard. L’intérêt pour un
chapitre de mathématiques ou d’histoire est brusquement revu à la baisse à la faveur
d’une mauvaise note. L’attention doit être soutenue par les manières d’enseigner et
les pédagogies.
Les lycéens éprouvent souvent de la monotonie du travail scolaire : une
impression très forte de déjà-vu, de déjà fait, d’un travail répétitif et parfois sans
intérêt. Il peut s’agir du contenu même du cours, en particulier dans certaines
matières comme l’anglais.
5.2. Les épreuves de l’autonomie
Chez soi, les épreuves de sens prennent une autre dimension. Si les problèmes de
motivation ne sont certes pas réservés au seul établissement scolaire, ils se
confondent dans l’espace privé avec la nécessité de l’auto-contrainte, loin de
l’influence enseignante. Les lycéens estiment que la relation pédagogique explique
l’intensité du travail fourni dans une matière donnée. Cette relation renvoie à
l’importance du travail effectué hors de la présence de l’enseignant. Les épreuves de
sens deviennent les épreuves de l’autonomie : il faut dégager de la sphère privée,
qui est aussi une sphère de loisirs et de détente, un certain nombre de moments
réguliers de travail. La mise au travail est le premier défi de l’autonomie.
5.3. Les épreuves du verdict scolaire
La troisième épreuve concerne plus particulièrement les contrôles et les devoirs. Que
ceux-ci se traduisent par une note- c’est le cas le plus fréquent, par les
commentaires sur les bulletins, qui ont une grande importance pour les élèves, ou
pour les annotations orales, ils font partie du quotidien des lycéens. Le jugement des
enseignants est à la fois quantitatif : ils évaluent la masse de travail ou l’intensité des
efforts des élèves et qualitatif : ils se prononcent sur la conformité de la prestation
aux attentes et proposent parfois des remédiations.
Pour les lycéens, la frontière entre l’évaluation du travail et celle de la personne
est toujours fragile. Le travail scolaire est compréhension du savoir, des cours, des
exigences techniques, il est aussi et en dépit des contraintes, création : l’aspect
expressif de la production lycéenne renforce cet espace subjectif en faisant malgré
tout d’une copie, sa « copie ». La note, qui valorise ou rabaisse, finit par être une
véritable « carte d’identité personnelle », une partie de la définition de soi du lycéen.
5.3.1. L’expansion personnelle
Dans le verdict scolaire, se déploie constamment le processus de la confiance
perdue ou retrouvée. L’appréciation contribue grandement à l’affirmation ou au doute
sur soi. Les bons élèves connaissent souvent une expression d’expansion
personnelle, qui rejaillit aussi sur leurs rapports avec les autres, enseignants ou
pairs. Il se sentent des « élèves intéressants », comme le disent parfois les bulletins
scolaires, à leur grande fierté, et dotés d’une personnalité reconnue, même si elle
peut les éloigner d’un groupe de pairs plus opposants à l’école. L’épreuve subjective
du bon élève consiste aussi souvent à « garder son rang ».
5.3.2. L’indifférenciation
Les épreuves du verdict scolaire sont particulièrement prégnantes pour ces élèves,
que les enseignants appellent « moyens » et dont les résultats sans être
catastrophiques, restent médiocres. En effet, l’élève moyen est affecté d’un déficit
d’existence. Sa subjectivité est caractérisée par l’incapacité de se faire reconnaître,
puisque ses résultats scolaires ne lui permettent en aucun cas d’émerger du nombre.
Le premier malaise vient de ne pas pouvoir affirmer une individualité. Le rapport à
l’indifférence est ambivalent. En un sens, elle protège d’un regard dépréciateur trop
précis.
Tout élève moyen a peur de voir se durcir le stigmate de nullité, au fur et à mesure
des notes « accidentelles » qui deviennent structurelles d’une réputation. La peur
des humiliations et vexations des enseignants fait alors préférer l’anonymat de la
masse.

L’expérience scolaire est incluse dans le métier d’élève. Elle concerne certes les
amitiés et les amours, les rencontres avec des professeurs « extraordinaires » ou
« odieux » et même les passions politiques et idéologiques mais elle est aussi le
climat scolaire, l’ordre et surtout le désordre en classe. Ce désordre fait référence au
chahut, à la dérégulation, expression de violence.
6. Le désordre
Le chahut et la dérégulation, expression de la violence des élèves pourraient être
considérés, soit comme une résistance à l’oppression subie – légitime ou non, soit
au contraire comme une violence intégrative, part laissée à l’irrationnel dans un
système qui récupère le désordre pour faire de l’ordre. Le chahut serait une sorte de
défoulement nécessaire. « Le chahut traditionnel marque les temps forts de la vie
collective, il exprime et renforce l’intégration du groupe scolaire en lui donnant
conscience de son unité » (Testanière, 1967). Loin d’être une acceptation de l’ordre,
une contribution à l’expression et à la régulation des tensions, le chahut devient le
signe d’un déséquilibre, la fin d’une tradition. Emile Durkheim et Testanière dénient
tout caractère positif à la violence des élèves. La violence à l’école a été décrite dans
divers travaux. Pour Bourdieu et Passeron, cette violence des élèves qu’ils qualifient
de violence juvénile peut être conçue comme un ensemble de phénomènes qui ne
sont pas vécus en tant que tels par ceux qui en sont victimes mais qu’ils regroupent
sous le terme de « violence symbolique ». La reproduction d’un ordre social
inégalitaire et la faible réussite scolaire d’enfants subissant la culture de la classe
dominante, par le biais de l’habitus, renvoient à une violence symbolique définie
comme « pouvoir qui parvient à imposer des significations et à les imposer comme
légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force »
(Bourdieu et Passeron,1970). Pour Bourdieu, la violence des adolescents, qu’on
pourrait croire en rupture avec l’ordre social, et en particulier avec l’école, n’est que
la reproduction conformiste des violences subies.
Les violences en milieu scolaire peuvent être classées en plusieurs types suivant
leur origine et leurs manifestations. Dubet (1994,1998) les classe suivant trois
dimensions : une dimension « scolaire », liée directement à la dérégulation du
système scolaire– une dimension liée à l’entrée des conduites délinquantes par
envahissement de la vie du quartier et une dimension « antiscolaire » directement
tournée vers les personnes et les biens qui représentent l’école.
CONCLUSION
Exercer un métier, avoir un travail est une façon d’être reconnu par la société, une
façon d’exister dans une organisation. Le métier d’élève consiste à apprendre.
Cependant, dans l’exercice de ce métier, l’élève rencontre des difficultés dues aussi
au désordre et donc à la violence qui existe dans les établissements scolaires.