INTRODUCCCIN

Estamos viviendo un periodo que ha sido denominado post - moderna aunque otros estn en desacuerdo con este nombre como Jrgen Habermas, lo cierto es que estamos experimentando ciertos cambios culturales en comparacin a unas dos dcadas, por ejemplo, la decadencia de los metarelatos, de los grandes ideales sociales, la relatividad de los valores, una vida presentista, etc. todo esto nos ha llevado a una anomia social como lo expresara Peter Berger. Esta anomia social, pienso en forma muy particular trae como consecuencia la decadencia moral, el poco valor a los principios. Esta anomia social ataca a todas las esferas del quehacer humano y en nuestro caso la educacin en trminos generales. Mucho se ha insistido en estos ltimos aos en la educacin en valores para los educandos, pero poco o nada se ha hecho para inculcar valores con los educadores. Esta monografa nace de la experiencia de muchos jvenes escolares y universitarios que estn totalmente frustrados por la calidad educativa que brindan los docentes de los centros de educacin nacionales. Ellos aducen que los docentes no toman en serio su labor como educadores por la poca preparacin de sus clases, demostrando la poca importancia a su profesin y a los educandos, por ejemplo, preferencias a ciertos educandos, el abuso sexual, la poca preocupacin a que realmente sus educandos aprendan, la poca atencin a sus dificultades de aprendizaje, etc. Por las razones anteriores, hemos querido hacer un estudio de la importancia de la honestidad y la profesionalizacin, no en los educandos, sino en los educadores como pieza clave ejemplar para una sociedad justa, comprometida, honesta y dedicada. Por ello nuestro objetivo ser motivar a los educadores a tener una actitud profesional y honesta ante la gran responsabilidad que ellos han elegido y no el Estado de ser educadores, por lo tanto, es un trabajo reflexivo. Para llegar a nuestro objetivo desarrollaremos en primer lugar la importancia de la tica en la educacin, luego trataremos algunos aspectos socio-polticos que socaban los principios de servicio del educador y lo que significa la honestidad, la profesionalizacin y la resilencia en la enseanza. Usaremos material bibliogrfico que nos llevaran a la compresin del tema y actuar a favor de los educandos del Per a pesar de las circunstancias adversas para ello el concepto de resilencia ser clave.

A. IMPORTANCIA DE LA ETICA EN LA EDUCACIN

Hay en todos los hombres ideas morales. Bueno, malo, virtud, vicio, lcito, ilcito, derecho, deber, obligacin, culpa, responsabilidad, demrito, son palabras que emplea el ignorante, como el sabio, en todos tiempos y pases: ste es un lenguaje perfectamente entendido por todo el linaje humano, sean cuales fueren las diferencias en cuanto a la ampliacin del significado a casos especiales. (Jaime Balmers)

En lugar de desarrollar las teora ticas, prefiero comenzar esta seccin con extractos del libro de Edgar Morn1, El mtodo VI. pp.22-29.
La tica se nos manifiesta, de forma imperativa, como exigencia moral. Su imperativo nace de una fuente interior al individuo que siente en su nimo la conminacin de un deber. Proviene tambin de una fuente exterior: la cultura, las creencias, las normas de una comunidad. Tambin hay sin duda, una fuente anterior, surgida de la organizacin viviente trasmitida genticamente. Estas tres fuentes estn correlacionadas, como si hubiera una capa subterrnea comn. Las tres fuentes estn en el corazn mismo del individuo, en su cualidad propia de sujeto. Aqu, me refiero a la concepcin de sujeto que he elaborado, y que vale para todo ser viviente. Ser sujeto es autoafirmarse situndose en el centro del propio mundo, cosa que expresa literalmente la noci6n de egocentrismo. Esta autoafirmaci6n comporta un principio de exclusin y un principio de inclusin. El principio de exclusin significa que nadie ms que uno mismo puede ocupar el puesto egocntrico en el que expresamos nuestro Yo. Los gemelos homocigotos pueden tenerlo todo en comn, pero no el mismo Yo. El principio de exclusin est en la fuente del egosmo, que puede llegar a sacrificarlo todo por uno mismo, honor, familia, patria. Pero el sujeto comporta en s, de manera antagonista y complementaria,
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En la teora del Pensamiento Complejo, ideada por Morn, se dice que la realidad se comprende y se explica simultneamente desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenmeno especfico puede ser analizado por medio de las ms diversas reas del conocimiento, mediante el "Entendimiento transdisciplinar", evitando la habitual reduccin del problema a una cuestin exclusiva de la ciencia que se profesa. El pensamiento de Morn conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico, mientras que la epistemologa tradicional asume el conocimiento slo desde el punto de vista cognitivo. Este nuevo planteamiento tiene enormes consecuencias en el planteamiento de las ciencias, la educacin, la cultura, la sociedad (tomado de la enciclopedia libre wikipedia).

un principio de inclusin, que le permite incluir su Yo en un Nosotros (pareja, familia, patria, partido), y correlativamente incluir en este Nosotros, lo que incluye el Nosotros en el centro de su mundo. El principio de inclusin se manifiesta casi desde el nacimiento por la pulsin de vinculacin a la persona cercana. Puede conducir a1 sacrificio de s mismo por 1os suyos, por su comunidad, por el ser amado. El principio de exclusin asegura la identidad singular del individuo, el principio de inclusin inscribe el Yo en la relaci6n con el prjimo, en su linaje biolgico (padres, hijos, familia), en su comunidad sociolgica. El principio de inclusin es originario, como ocurre con el pajarillo que sigue a su madre a1 salir del huevo. El prjimo es una necesidad vital interna. As, todo ocurre como si cada individuo-sujeto comprendiera en si un doble dispositivo lgico, uno que manda a1 <<para s, el otro que manda a1 <<para nosotros o <<para el prjimo,,. El uno manda a1 egosmo, el otro a1 altruismo. El cierre egocntrico hace que el prjirno nos resulte ajeno, la apertura altruistas nos lo hace fraterno. El principio egocntrico lleva en si la potencialidad de concurrencia y de antagonismo respecto del semejante, incluso del hermano, y conduce a Can a1 asesinato. En este sentido, el sujeto lleva en si la muerte del otro, pero, en un sentido inverso, lleva en si el amor a1 otro. Algunos individuos son ms egostas, otros ms altruistas, y generalmente cada cual alterna diversamente entre egosmo y altruismo. El dispositivo 1gico altruista puede polarizarnos hacia el Nosotros, sea en el sentido biolgico del trmino (hijospadres), sea en el sentido sociolgico del trmino (patria, partido, religi6n); en fin, puede consagramos a un T amado. Segn el momento, segn las circunstancias, el individuo-sujeto cambia de referencia en su dispositivo 1gico, pudiendo reprimir el egocentrismo a1 altruismo, y superar el altruismo a1 egocentrismo. Tan pronto nos dedicamos estrictamente a nosotros mismos, tan pronto a 1os dems, a 1os nuestros. Cada cual vive para s y para el otro de forma dialgica, es decir a la vez complementaria y antagonista. Ser sujeto es conjugar el egosmo y el altruismo. (El enmarcado en negrita es nuestro) Toda mirada sobre la tica debe reconocer el carcter vital del egocentrismo as como la potencialidad fundamental del desarrollo del altruismo. Toda mirada sobre la tica debe percibir que el acto moral es un acto individual de religacin: religacin con el prjimo, religacin con una comunidad, religacin con una sociedad y, en el lmite, religacin con la especie humana. As, hay una fuente individual de la tica, que se encuentra en el principio de inclusin, que inscribe a1 individuo en una comunidad (Nosotros), que le lleva a la amistad y a1 amor, que conduce a1 altruismo, y que tiene valor de religacin (Anschlusswert). Al mismo tiempo, hay una fuente social que est en las normas y reglas que inducen o imponen a 1os individuos un comportamiento solidario. Habra una especie de armona preestablecida que empuja a 1os individuos a inscribirse en una

tica de solidaridad en el seno de una comunidad y que empuja a la sociedad a imponerles a 1os individuos una tica de solidaridad. Por ello podra decirse que la moral es natural a1 humano puesto que corresponde a la naturaleza del individuo y a la de la sociedad. Pero hay que enmendar este aserto puesto que individuo y sociedad tienen doble naturaleza: en el individuo se da el fuerte principio egocntrico que le empuja a1 egosmo, y la sociedad misma comporta rivalidades, concurrencias, luchas entre egosmos, pudiendo ser ocupado su gobierno mismo por intereses egostas. Las sociedades no llegan a imponer sus normas ticas a todos 1os individuos, y 1os individuos solo pueden tener comportamiento tico superando sus egosmos. Este problema se agudiza en las sociedades muy complejas en las que la desintegracin de las solidaridades tradicionales es inseparable de 1os desarrollos del individualismo.
Igualmente, las fuentes de la tica son naturales en el sentido de que son anteriores a la humanidad, de que el principio de inclusin est inscrito en la auto-organizacin biolgica del individuo y se transmite va la memoria gentica. Las sociedades mamferas son comunitarias y rivalitarias a la vez; encontramos en ellas a la vez el enfrentamiento conflictivo de 1os egocentrismos y la solidaridad respecto de 1os enemigos exteriores. Comunitarios en la lucha contra la presa, el depredador; rivalitarios, sobre todo 1os machos, en sus conflictos por la preeminencia, la dominacin, la posesi6n de las hembras. Los individuos estn dedicados a su progenitura, pero en ocasiones tambin son capaces de comer a sus hijos. Las sociedades humanas han desarrollado y complejizado este doble carcter sociol6gico: el de Gesellrchaft (relaciones de intereses y de rivalidad) y de Gemeinschaj (comunidad). El sentimiento de comunidad es y ser fuente de responsabilidad y solidaridad, ellas mismas fuentes de la tica. Los desarrollos del individualismo presentan dos aspectos antagonistas: el relajamiento de la opresin comunitaria conduce a la vez al universalismo tico y al desarrollo del egocentrismo. El individualismo, fuente de responsabilidad personal de la propia conducta de vida, tambin es fuente de egocentrismo acrecentado. El egocentrismo se desarrolla en todos 1os dominios, y tiende a inhibir las potencialidades altruistas y solidarias, a lo que contribuye la desintegraci6n de las comunidades tradicionales. Esta situaci6n favorece no so1o la primaca del placer o del inters sobre el deber, sino tambin el aumento de una necesidad individual de amor en la que la bsqueda de felicidad personal a cualquier precio transgrede la tica familiar o conyugal. En fin, se da la erosin del sentido sagrado de la palabra dada, del sentido sagrado de la hospitalidad, es decir, una de las races ms antiguas de la tica. La profanizacion de aquello que fue sagrado entraa su profanacin.

La e du ca c i n s e pr o po ne lo gr ar e n la s per so na s u n gr ado d e m a d u r e z q u e permit a la realizacin del individuo dentro de sus mejores posibilidades de ser obrar, de acuerdo con su vocacin integral humana. La funci n esencial de la educacin es humanizar, es decir, ayudar al hombre a ser
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verdaderamente humano. La educacin es una act ividad humana del orden de la cultura la cual t iene como finalidad humanizar, sensibilizar y transformar el hombre. S e c o mp r e nd e e nt o nc e s q u e e l o b j e t i v o d e t o d a e d u c a c i n g e n u i n a e s e l d e hu m a n i z a r y p e r s o n a l i z a r a l ho m b r e s i n d e s v i a r lo , a nt e s b i e n , o r i e n t nd o lo eficazmente hacia su fin lt imo, la formacin de hombres y mujeres para desenvolverse en su contexto histrico con igualdad de condiciones. Ahora debemos entender que el ejercicio de la docencia es una prestaci n de servicio a la sociedad y remunerada y justa por los sacrificios de muchos aos dedicado al estudio. El ser docente, maestro o profesor como se le quiera designar, tuvo un principio t ico ontolgico, ensear a otros. Pero este principio ontolgico tuvo, creo, una mot ivacin loable (aunque no en todos, por ejemplo hoy la educacin es un trabajo ms como ganarse el sustento diario) educar a las personas para que sean mejores y tengan las mismas condiciones de oportunidad e igualdad con aquellos que t ienen poder econ mico. El principio de inclusin usando la terminologa de Morn. Es conocida la diferencia abismal que existe entre los centros educat ivos nacio nales y part iculares. En los centros educat ivos particulares los educadores se esfuerzan ms y t ienen un compromiso ms cercano con el aprendizaje de lo s estudiantes, mientras que en las ent idades educat ivas estatales hay una gran indiferencia por si el estudiante ha logrado el aprendizaje deseado tanto a nivel grupal como personal, Hay que cumplir el horario y con el programa curricular, dicen algunos docentes. El problema de todas estas act itudes es el mercant ilismo educat ivo. Crea en un tiempo que la educacin realmente daba oportunidades y era la expresin ms democrt ica de acceder y enfrentar a un mundo con igualdades de condiciones, especialmente de los que no pueden tener acceso a una educacin privada. Pero qu decepcin, los centros educat ivos estatales hacen que la brecha entre ricos y pobres se ext ienda ms, y esto porque los docentes se han mercant ilizado perdiendo su labor de docente, maestro altruista, que ama su profesin y trata de dar lo mejor de s para que sus estudiantes reciban una educacin igual o mejor que las inst ituciones no estatales. La conciencia de dar lo mejor de s y no engaar y perjudicar a lo s estudiantes lo llamo conciencia social/ solidaria educat iva. Conciencia por que es el lugar donde se discierne entre lo bueno y lo malo, es decir cunto bien o mal puedo hacer al estudiante sino se dedica conscientemente en su aprendizaje, algunos docentes dirn pero yo no soy su padre o madre que ellos se encarguen, pero pregunto Quin fue educado en pedagoga? Quin estudio cinco aos preparndose? por otro lado, es social, porque su labor va dirigida a la sociedad como servicio indispensable para el desarrollo humano y so lidaridad porque los estudiantes de los centros estatales no poseen los recursos econmicos suficientes a para acceder a una educacin privada.
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B. ALGUNOS ASPECTOS SOCIO-POLTICOS QUE SOCABAN LOS

PRINCIPIOS TICOS DEL EDUCADOR

Hablar de los factores que hacen que los docentes (no todos) desvaloricen la labor altruista educativa es muy complejo. Los factores pueden ser mltiples y todos relacionados unos a otros como la situacin econmica, la educacin universitaria, la mercantilizacin de la educacin, la influencia del mercado, la relativizacin de los valores, las polticas educativas, los mismos valores del docente, la profesionalizacin del docente, etc. En esta oportunidad veremos esta problemtica desde dos perspectivas distintas pero complementarias del filsofo Edgar Morn y del educador Claudio Rama, que nos ayudarn a comprender ms afondo esta problemtica. 1. Desde la perspectiva de Edgar Morn La crisis de los fundamentos Los fundamentos de la tica estn en crisis en el mundo occidental. Dios est ausente. La Ley se ha desacralizado. El Super-Yo social no se impone incondicionalmente y, en ciertos casos, tambin est ausente. El sentido de la responsabilidad se ha estrechado, el sentido de la solidaridad se ha debilitado. Lefort: la palabra "valor" es el indicio de una imposibilidad a remitirse en adelante a un garante reconocido por todos: la naturaleza, la raz6n, Dios, la Historia. Es el indicio de una situacin La crisis de 1os fundamentos de la tica se sita en una crisis generalizada de 1os fundamentos de la certeza: crisis de 1os fundamentos del conocimiento filosfico, crisis de 1os fundamentos del conocimiento cientfico. La razn no puede ser considerada como el fundamento del imperativo categrico: como dice Tugendaht, la tentativa de Kant de definir el imperativo categ6rico como un imperativo de la razn y darle un fundamento absoluto en la raz6n debe ser considerada como un fracaso. La referencia a 1os valores revela y enmascara a la vez la crisis de 1os fundamentos. La revela: como dice Claude en la cual se han mezclado todas las figuras de la transcendencia. En adelante estamos abocados a lo que Pierre Legendre llama el autoservicio normativo en el que podemos elegir nuestros valores. Los valores, toman la plaza dejada vacante de 1os fundamentos para proporcionar una referencia transcendente intrnseca que hara que la tica pareciera autosuficiente. Los valores le dan a la tica la fe en la tica sin justificacin exterior o superior a s misma. De hecho, 1os valores intentan fundar una tica sin fundamento. La crisis de 1os fundamentos ticos es producida por y productora de:
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y y y y y y y

el deterioro acrecentado del tejido social en numerosos dominios; el debilitamiento del imperativo comunitario y de la Ley colectiva en el interior de las mentes; la degradacin de las solidaridades tradicionales; la parcelacin y en ocasiones la disolucin de la responsabilidad en el tabicamiento y la burocratizacin de las organizaciones y empresas; el carcter cada vez ms exterior y annimo de la realidad social en relaci6n a1 individuo; el superdesarrollo del principio egocntrico en detrimento del principio altruista; la desarticulacin del vinculo entre individuo, especie y sociedad; La des-moralizaci6n que culmina en el anonimato de la sociedad de masas, el desencadenamiento meditico, la sobrevaloracin del dinero.

Las fuentes de la tica ya no irrigan, la fuente individual est asfixiada por el egocentrismo; la fuente comunitaria est deshidratada por la degradacin de las solidaridades; la fuente social est alterada por las compartimentaciones, burocratizaciones, atomizaciones de la realidad social y, adems, est aquejada de diversas corrupciones; la fuente bioantropolgica est debilitada por el primado del individuo sobre la especie. La tica tiene fuentes, tiene races, est presente como sentimiento del deber, obligacin moral; permanece virtual en el seno del principio de inclusi6n, fuente subjetiva individual de la tica. En adelante, la tica no tiene otro fundamento que ella misma, pero depende de la vitalidad del bucle individuo/especie/sociedad, cuya vitalidad depende de la de la tica.
Repitamoslo, el acto moral es un acto de religacin: religacin con el prjimo, religacin con una comunidad, religacin con la sociedad y, en el lmite, religacin con la especie humana.

Por ello, la crisis tica de nuestra poca es a1 mismo tiempo crisis de la religacin individuo/especie/sociedad. Importa que la tica vuelva a sus fuentes: regenerar sus fuentes de responsabilidad-solidaridad significa a1 mismo tiempo regenerar el bucle de religacin individuo/ especie/sociedad en y por la regeneracin de cada una de estas instancias. Esta regeneraci6n puede partir del despertar interior de la una crisis, de un sufrimiento, de un amor, y tambin, hoy da, de la llamada que procede del vaco tico, de la necesidad que procede de la debilitaci6n tica. No se trata pues de que encontremos una fuente para la tica, sino de que a la vez vuelva a sus fuentes y se regenere en el bucle de relegacin:

INDIVIDUO

ESPECIE

SOCIEDAD

2. Desde la perspectiva de Claudio Rama

(Educacin y mercado:

mercantilizacin de la educacin)
La tica en la educacin superior El sector educativo ha estado fuera de la discusin sobre la problemtica de la tica durante muchos aos, y ha sido solo recientemente que se han introducido diversas perspectivas que han promovido la aparicin de la educacin superior como un campo asociad o al debate sobre la tica. Tradicionalmente la moral y los valores ms preciados han reposado fuertemente en la educacin. La sentencia de moral y luces son nuestras primeras necesidades de Bolvar, expresaba esta asociacin de ambos conceptos, y la indisoluble unidad de tales con el desarrollo social. Las tradicionales visiones han modelado un escenario en el cual la tica est asociada a la educacin, y su ausencia deriva de la falta de educacin. Este binomio, traducido en el dilema barbarie versus civilizacin, marc el pensamiento de la modernidad del siglo XIX en Amrica Latina con la fuerte impronta romntica de tradicin europea que asignaba a la educacin el rol de agente civilizatorio. El tema sin embargo era muy anterior a estas concepciones de Rousseau, y podemos tal vez fijar en la evangelizacin la gnesis de esta concepcin civilizatoria a travs de la educacin. Ms all de la visin que se tena sobre las culturas diferentes en trminos conceptuales y ms all del reconocimiento de la existencia del alma en los indgenas latinoamericanos, en trminos prcticos fueron tratados como culturas inferiores y brbaras. En la poca del racionalismo y de la iluminacin, la civilizacin era vista como educacin, como el resultado de la accin civilizatoria de las sociedades modernas racionales como resultado del imperio de la ciencia y la educacin. La lucha contra la barbarie producida por la expansin de la civilizacin, estaba asociada directamente a la educacin. Ello tanto en los siglos de la evangelizacin cristiana, como desde el XIX con la expansin de la educacin pblica, laica y obligatoria, segn los esquemas de Sarmiento y Varela en Amrica Latina, basados fuertemente en la filosofa de la educacin americana de Dewey. La concepcin de civilizacin versus barbarie, asignaba por un lado, un rol central a la educacin que descansaba en la tica y en la convivencia civilizatoria, y por el otro, en la falta de educacin asociaba la barbarie, la incapacidad de las sociedades de incorporarse a la modernidad y de asumir sus valores y sus ticas. La escuela, en la definicin de Juan Luis Vives, era vista como el lugar en el cual van bestias y vuelven hombre. Para Spinoza por su parte la escuela era el mecanismo para que
Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (Iesalc). este artculo puede ubicarlo en : http://www.redivu.org/docs/publicaciones/Rama_Etica_y_educacion.pdf
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los hombres acaben por vivir bajo el imperio de la razn. Para Stuart Mill por su parte, el hombre no llegaba a ser hombre ms que por la educacin: l no es ms que lo que la educacin hace de l Como instrumento de humanizacin de los hombres, la educacin ha tenido un rol como articulador en el proceso de construccin de las sociedades modernas, en la creacin del cemento cultural que la ha dado sustentacin y unidad a las naciones. En tal orientacin, para Durkheim la sociedad no poda subsistir ms que si existiese entre sus miembros una homogeneidad suficiente y era la educacin quien perpetuaba y reforzaba dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva La nueva realidad de la mercantilizacin de la educacin superior Un nuevo escenario se est conformando, en este tema tambin, en la educacin superior y en las Universidades en los ltimos aos, al constatarse que la corrupcin y la ausencia de tica de la era del dinero y que han ido marcando amplios campos de las sociedades contemporneas, comienzan a incidir y afectar el casi impoluto mundo acadmico de antao. Un conjunto de causas estn contribuyendo a este complejo proceso de tensiones que ponen muchas veces las noticias de las universidades en las pginas policiales. El modelo universitario latinoamericano promovido desde la Reforma de Crdoba que se fue instalando en todos los pases de la regin en diversos momentos en funcin de las especficas realidades polticas nacionales, inici un proceso de agotamiento desde mediados de los sesenta. El patrn de convivencia societario entre los respectivos gobiernos y sus Universidades pblicas, que haba estado vigente durante la mayor parte del siglo, as como los modelos econmicos que le dieron sustentacin, se comenzaron a romper radical y definitivamente en la regin. El mundo universitario comenz a sufrir las restricciones en las transferencias de recursos por parte de los Estados, y estos comenzaron a constatar la presencia creciente en las universidades de actores sociales alejados del mero rol acadmico y que se focalizaban en escenarios propiamente polticos. Las propuestas revolucionarias de las Universidades, la utilizacin de las instalaciones universitarias para las acciones guerrilleras, la incorporacin de una curricula universitaria cada vez ms crtica y contestataria a los modelos de desarrollo de los pases, comenzaron a verse confrontados frente al aumento de la demanda de cupos por parte de los crecientes contingentes de bachilleres universitarios, y por el otro, del creciente inters de los gobiernos de limitar, con explicaciones financieras, econmicas, polticas o ideolgicas, el flujo de recursos pblicos, sin efectivos niveles de rendicin de cuentas, hacia las Universidades autnomas. Una demanda creciente por servicios educativos por un lado y restricciones de recursos por el otro, terminaron imponiendo en casi toda la regin de Amrica Latina y el
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Caribe cupos y mecanismos de seleccin restrictivos para el ingreso a las instituciones pblicas iniciando el complejo camino de la iniquidad de las Universidades y una creciente elitizacin de stas en los sectores con mayor capital humano previamente adquirido. Tal proceso fue sentando las bases del proceso de diversificacin institucional y financiero de las instituciones de educacin superior, tanto pblicas como privadas, y fue la clave del propio proceso de expansin de la educacin superior privada acontecida en el continente latinoamericano desde inicios de la dcada del 80. Tal diversificacin no slo fue institucional, sino tambin financiera y las propias Universidades pblicas comenzaron la bsqueda de nuevas fuentes financieras externas al Estado, pasando a depender en forma creciente de los ingresos provenientes del mercado y por ende de las imposiciones de ste. El nuevo contexto estuvo dado por una multiplicidad de movimientos de los diversos actores del mundo universitario que indirectamente replantearon las tradicionales relaciones entre tica, mercado y universidades. Los gobiernos de la regin comenzaron a orientarse hacia la creacin de nuevas instituciones universitarias basadas en una nueva lgica carente de los niveles de autonoma tradicionales, y de las antiguas modalidades de cogestin. Por otra parte en varias de las instituciones universitarias ms significativas del continente se comenzaron procesos de reforma que han modificado las modalidades y grado de la cogestin, en general alterando el porcentaje de cobertura de los diversos estamentos, y especialmente reduciendo el nivel de poder y representacin de estudiantes, personal obrero, administrativo o jubilados docentes, segn fuera la correlacin de fuerzas en cada pas. Al mismo tiempo, en todos los pases se promovi, directa o indirectamente, el nacimiento y expansin de las instituciones universitarias privadas, en un proceso que signific crecientemente que fuera el mercado el agente regulador y asignador de las inversiones o decisiones de estudio. Este vasto movimiento resultado de la presin de la demanda de los nuevos bachilleres, las restricciones financieras, los conflictos polticos y la orientacin de los Estados de la regin hacia la apertura a nuevas ofertas educativas privadas, no slo cambi el panorama de la educacin superior en la regin, sino que replante la problemtica terica de la tica en las universidades. La regin ha tenido una notable expansin de la educacin superior privada: en 1960 sta representaba el 16% de la matrcula regional, pas al 32% en 1985, salt al 45% en 1994, continuo trepando para alcanzar el 50% en el ao 2000 y al parecer llegar al 52% para el ao 2003. Esta evolucin cambi el panorama universitario que al tiempo creci en trminos de matrcula, de instituciones pblicas y privadas, de matricula privada, de cobertura regional y de participacin femenina en la matrcula y en el egreso. La masificacin de la educacin en trminos numricos significaba para el 2002 ms de 12 millones de estudiantes universitarios en toda la regin con una graduacin de ms de un milln de profesionales por ao. Tales transformaciones alteraron todas las condiciones del desarrollo universitario al crear verdaderos sistemas, altamente complejos, totalmente fuertemente descoordinados, carentes de regulaciones, competitivos, y crecientemente regulados por el mercado, el cual permiti y promovi diferenciaciones de calidad, de precios, de instituciones. Ello en sintona con un mundo cada vez ms globalizado y cada vez ms regulado por las reglas del mercado.
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La discusin entonces sobre la tica en el mundo universitario se replantea entonces en el nuevo contexto de mercantilizacin de los saberes y del desarrollo de la educacin crecientemente como un servicio comercial. La irrupcin del mercado sin regulaciones, mostr la aparicin de fuertes indicios de cambios en los patrones ticos, tanto por las instituciones las nuevas y tambin las viejas- como por los profesionales que egresaban masivamente de las instituciones universitarias.

En sntesis, estas dos formas de interpretar la realidad tica, la una global, con Edgar Morn (la perdida de fundamentos ticos) y la otra, desde la situacin universitaria latinoamericana que nos plantea Claudio Rama (la comercializacin de la educacin, la proliferacin de centros universitarios no estatales sin control de calidad), nos presenta que la problemtica tica de los educandos en el Per es mucho ms compleja de lo que se pueda presentar, que actan tanto la persona misma ticamente hablando (subjetivo) y las polticas del estado. Lo que afirma Claudio Rama sobre la proliferacin de centros universitarios de baja calidad es una realidad en el Per, a esto debemos aadir la creacin de institutos superiores de teologa en poca del rgimen del ex presidente Alberto Fujimori. Esto trajo una proliferacin incontrolada de centros de formacin pedaggica sin ninguna garanta acadmica ni tica para ejercer la docencia (aunque hay excepciones). Conocidos son ya las corrupciones y centros educativos de fachada llevadas por este mercantilismo de la educacin.

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C. LA HONESTIDAD, LA PROFESIONALIZACIN Y LA RESILENCIA EN

LA ENSEANZA

1. La honestidad en el docente
Por ser considerados los valores de carcter subjetivo, es decir, relativos, ha llevado a la sociedad a la anomia social, es decir, no hay valores, normas que rijan a todos por igual. Algunos han dicho que la moral es situacional, es decir, nos comporto segn las circunstancias, como dirn los neoliberales de la economa, segn la oferta y la demanda. Cmo observamos anteriormente la educacin se ha mercantilizado. Aunque los valores se hayan relativizado, hay valores que no pueden tener esa condicin por ser valores universales como la justicia, la dignidad humana, los derechos humanos. Dentro de la dignidad humana a m entender est el derecho a recibir una educacin de calidad y en valores, especialmente las personas con menores recursos econmicos, justamente aqu es donde se necesita que el docente que desempea su labor en centros educativos nacionales y universidades estatales sea honesto y profesional. Honestidad significa que no hay contradicciones ni discrepancias entre los pensamientos, palabras o acciones. La honestidad es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y lo que se hace, conducta que se observa hacia los dems y se exige a cada quien lo que es debido. Ser honesto con el verdadero ser y con el propsito de una tarea gana la confianza de los dems e inspira fe en ellos. Honestidad significa nunca hacer mal uso de lo que se nos confi. Honestidad es la conciencia clara "ante m y ante los dems". Honestidad es el reconocimiento de lo que est bien y es apropiado para nuestro propio papel, conducta y relaciones. Para ser honesto es importante ser sincero con uno mismo, fiel a la promesa hecha con las personas con quienes convivimos o tratamos. Ser honesto es tener un comportamiento adecuado, correcto, justo y desinteresado. Con honestidad, no hay hipocresa ni artificialidad que creen confusin y desconfianza en las mentes y en las vidas de los dems. La honestidad conduce a una vida de integridad, porque nuestro interior y exterior es reflejo el uno del otro. Ser interiormente de una forma y exteriormente de otra, crea barreras y puede causar dao, porque nunca podremos estar cerca de los dems ni los dems querrn estar cerca nuestro. Algunos piensan: Soy honesto, pero nadie me comprende". Esto no es ser honesto. La honestidad es tan claramente perceptible como un diamante sin defectos que nunca puede permanecer escondido. Su valor es visible en cada accin que realizamos. Si podemos hacer un listado de las cualidades que nos gustara ver o mejor an poseer, seguramente diremos que la honestidad garantiza confianza, seguridad, responsabilidad, confidencia, lealtad y en una palabra, integridad.
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Si eres honesto tendrs el reconocimiento de los dems, porque el interior y el exterior son el reflejo el uno del otro. No existen contradicciones entre los pensamientos, palabras o acciones. sta integracin te proporciona claridad y ejemplo a los dems; ser interiormente de una forma y exteriormente de otra, ocasiona dao y conflictos, porque no se puede estar cerca de los dems ni los dems querrn estar cerca de una persona que no es confiable o digna de confianza. El valor de la honestidad es visible en cada accin que se realiza. Cuando existe honestidad y limpieza en lo que se hace, hay cercana y cario; sin estos principios la sociedad no puede funcionar, esto significa nunca hacer un mal uso de lo que se nos confa, por ejemplo, usar los recursos de manera adecuada para las necesidades bsicas, pues los recursos bien utilizados crean bienestar y se multiplican. Todo esto puede ser muy genrico, especialmente cuando se dice que honestidad significa que no hay contradicciones ni discrepancias entre los pensamientos, palabras o acciones. Pues, si soy inmoral los actos que hago estn de acuerdo a mis convicciones. Es aqu donde realmente debe relucir la vocacin y misin del docente, educar, como ms adelante veremos sobre el informe Dolors, en que el docente debe y est comprometido ante sus estudiantes a darles todas las herramientas para que l/ella o ellos/ellas aprendan a conocer, aprendan a aprender, aprendan a vivir juntos y aprendan a ser. No hay mayor recompensa en la vida que ser reconocido por los dems por su esfuerzo, entrega e integridad. En la Biblia hay un texto que todos los educadores y gobernantes deberan recordar, reflexionar y aprender un hecho del profeta Samuel, despus haber sido juez de Israel; en su discurso de despedida dijo: Aqu estoy; atestiguad contra m delante del Seor y delante de su ungido, si he tomado el buey al alguno, si he tomado el asno de alguno, si he calumniando a alguien, si he agraviado a alguno, o si de alguien he tomado cohecho para cegar mis ojos con l; y os restituir. Entonces dijeron (el pueblo): Nunca nos has calumniado ni agraviado, ni has tomado algo de mano de ningn hombre (1Samuel 12.3-4).

Augusto Hortal3 nos indica lo siguiente: El INFORME DELORS (1996)4 ha sabido ofrecer en trminos sintticos unos objetivos en los que confluyen por igual la educacin inicial y la educacin a lo largo de toda la vida, la educacin formal y la educacin informal: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Para todo eso es para lo que se necesitan profesores y educadores; ellos tienen encomendada la tarea de facilitar los procesos de aprendizaje de conocimientos y actitudes
Augusto Hortal. TICA PROFESIONAL DE PROFESORES Y MAESTROS , este documento puede encontrarlo en: http://caedofu.tripod.com/doc/hortal.pdf 4 El documento completo del Informe Delors lo puede ubicar en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
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que favorecen el acceso a la vida adulta, a los estudios superiores, al mundo profesional y cientfico por parte de la nueva generacin. Para seguir llevando la vida que llevamos o que intentamos llevar se necesita no slo la escuela sino tambin los conocimientos que se investigan y ensean en la universidad. No es posible cuidar la salud sin mdicos, administrar justicia sin juristas, tener tcnica sin ingenieros, informacin sin periodistas, ni aguantar las tensiones de la vida actual sin acudir al psiclogo. Todos ellos, para llegar a ejercer sus respectivas profesiones, tienen que haber pasado muchos aos en las aulas; all se habrn encontrado a su vez con otros profesionales: los profesores. No existe un acuerdo explcito sobre lo que debe ser objeto de transmisin por parte de los profesores y maestros. La enseanza, tal como la propona el primer modelo ilustrado, intentaba transmitir "la ciencia", la visin cientfica del mundo, o al menos capacitar para acceder a esa visin cientfica del mundo. De la ciencia se esperaba el remedio de los males materiales y sociales de la humanidad. Con el tiempo ha ido quedando claro que eso es a la vez pretencioso e insuficiente. La escuela, adems de impartir enseanzas se espera que contribuya a la formacin de las personas de modo que puedan participar plenamente en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han nacido o estn creciendo. Cada vez que algo no funciona en la sociedad se pretende que sea la escuela la que lo haga funcionar: las desigualdades sociales (educacin compensatoria), el trfico (educacin vial), el medio ambiente (educacin medioambiental), la sexualidad (educacin sexual), la convivencia, la paz, la solidaridad (educacin para...)... La escuela no puede suplir a la familia ni las carencias sociales: "quod familia non dat, quod societas non dat, schola non praestat". En principio los profesores y maestros, por serlo, tienen encomendada la actividad de ensear; para eso se supone que se han preparado y eso es lo que saben o deben saber hacer. "Yo no soy su padre", "yo no soy su amigo" dicen algunos profesores marcando los lmites y las distancias frente a las expectativas excesivamente globalizadoras con las que en ocasiones se les pretende confrontar. Es verdad: no hay maestro o profesor que pueda a la larga ejercer de padre o de amigo sin que eso, adems, vaya en detrimento de sus responsabilidades de profesor, para el mismo alumno en cuestin y tambin para el resto de los alumnos que le estn encomendados. Pero es ingenuo o malicioso ver al docente slo en su funcin docente, sin interferencias de las otras "funcionalidades y disfuncionalidades" que proceden de su situacin en el entramado en el que ejerce su funcin. Los maestros y profesores tienen una funcin dentro del sistema de la ciencia, del sistema productivo, del sistema educativo, del sistema curricular de ascenso social propio y del de sus estudiantes. Cmo se sitan en ese complejo entramado estructural es algo que afecta a su funcin docente no slo por la va de las interferencias, sino tambin de la configuracin intrnseca de su ejercicio profesional. La docencia profesionalmente ejercida tiene una enorme importancia educativa; se ejerce siempre en un contexto que no puede dejar de ser educativo (o deseducativo).
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Aunque profesores y maestros estrictamente slo tuvieran la obligacin de ensear -eso es lo que saben o deben saber hacer- no pueden hacer eso medianamente bien sin implicarse como personas en la formacin de las personas de los alumnos. Los profesores y maestros son los profesionales especficamente preparados a quienes se les encomienda la tarea de transmitir los conocimientos, estimular el aprendizaje y las capacidades cognoscitivas de los alumnos, acompaante y gua de la adquisicin de habilidades, mtodos y actitudes. Haciendo bien su cometido, enseando y educando, no slo contribuye al crecimiento intelectual de sus alumnos sino a la vez educa y eleva su nivel vital y personal. Ensear es hoy una parte importante de la tarea de educar. Educar es siempre, a la vez que cualquier aspecto parcial por pequeo que sea, ensear a vivir.

Cmo desarrollar la honestidad Sabas que podemos vivirla si... Somos personas de palabra la decimos y la cumplimos. Actuamos con rectitud de acuerdo con nuestros valores. Decimos siempre la verdad como una forma de respeto a los dems y a nosotros mismos.

2. La profesionalizacin del docente

Creacin de una cultura profesional. JUAN SEZ CARRERAS5 en un artculo interesante intitulado: La profesionalizacin de los educadores sociales: construccin de un modelo terico para su estudio. Nos proporciona un marco terico para construir una cultura profesional.

La profesionalizacin de los educadores sociales, de modo ms concreto, convoca, pues, toda una serie de prcticas, entre las que se encuentran las relacionadas con la formacin. Como se ha escrito, una de sus funciones es ir colaborando en la creacin de una cultura profesional, generando y difundiendo una serie de valores acerca de los profesionales que tratan de prepararse a travs de ellas; de creencias y actitudes sobre metas y modos de organizarse; de concepciones acerca del papel que deben cumplir, y cumplen o no, en el entorno en el que actan, etc. La formacin en la carrera es, pues, uno de los factores claves en las estrategias utilizadas por las ocupaciones para ser reconocidas y lograr
el estatus de profesiones (Berlant, 1975).

Segn este autor la finalidad ltima del proceso de profesionalizacin sera el ideal profesional: aqul que enfatiza, entre otras dimensiones, el papel de la carrera y la
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Revista de Educacin, nm. 336 (2005), pp. 129-139.

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formacin especializada como algunas de las estrategias que permiten a las profesiones y a los profesionales obtener prestigio en el entorno en que funcionan y se mueven. Para este autor esta finalidad ltima que es ser profesional, es un proceso que est vinculado con cinco actores sociales que interactan dialcticamente entre s.
PROFESIONALIZACIN DE LA EDUCACIN SOCIAL
ACTORES MS RELEVANTES

PROFESIONALES

UNIVERSIDAD

ESTADO

MERCADO

USUARIO

Ahora bien, es este trabajo no tratar cada uno de los actores, pero notar lo que realmente nos interesa para esta monografa, que son los usuarios o clientes de los servicios profesionales son fundamentales. Sin ellos los profesionales no tendran razn de ser. En tanto que utilizan sus servicios establecen distintas relaciones con ellos y, tambin, son diferentes los medios con los que cuentan para organizarse, de tal modo que estos medios llegan a determinar, no en poca medida, la estrategia utilizada y adoptada por los profesionales para mantenerse o crecer en el escenario laboral. Este marco terico es fundamental para entender el proceso de profesionalizacin, pero no enfatiza la tica, como valor fundamental de toda profesin. Creo que vale la pena tomar en consideracin el estudio realizado por A. Hirsh sobre la construccin de una escala de actitudes sobre la tica profesional6, los datos
Hirsch, A. (2005). Construccin de una escala de actitudes sobre tica profesional Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 7 (1). Consultado el da de mes de ao, en: http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-hirsch.html
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recogidos son importantes para conocer la percepcin que tiene la gente respecto a los profesionales y por supuesto tambin en la tica (aunque no es el contexto peruano ni latinoamricano). A. Hirsh apoyndose en los estudios de Juan Escmez Snchez con base en la Teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen (Escmez, 1988 y 1991). Uno de los fundamentos de ese modelo terico es la concepcin del hombre como ser racional que usa la informacin para hacer juicios, evaluaciones y tomar decisiones. Tiene la capacidad para explicar la interrelacin entre los factores sociales, cognitivos, afectivos y conductuales que intervienen en la formacin y el cambio de actitudes. Por actitud (Escmez, 1998 y 1991) entiende el autor como: una predisposicin aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado (1991, p. 528). Tiene tres componentes: cognoscitivo, afectivo y comportamental. El primero denota conocimiento, opinin, idea, creencias o pensamiento en torno al objeto, la persona, resultado o el suceso. El afectivo se refiere a los sentimientos o evaluacin de la persona sobre algn objeto, persona, resultado o suceso, y el comportamental se refiere a la conducta en presencia del objeto, persona, resultado o suceso. Adems del de actitud, en el modelo hay otros cuatro conceptos clave: creencia, norma subjetiva, intencin y conducta. Considera tambin variables externas como: rasgos de personalidad y referentes culturales. De acuerdo con Escmez (1991, p. 528), creencia es la categora que subsume toda la informacin que el sujeto tiene sobre el objeto de la actitud (...) Engloba conceptos como idea, opinin, informacin y todo aquello que est relacionado con el mbito del conocimiento. Existen dos tipos de creencias: conductuales y normativas (Escmez, 1991, p. 528): Las primeras se refieren al convencimiento que tiene el sujeto, de acuerdo con la informacin que posee, de que realizando una determinada conducta obtendr para l, resultados positivos o negativos. Las normativas se vinculan con el convencimiento que tiene el sujeto de que determinadas personas o instituciones, importantes para l, esperan que realice una determinada conducta. Las creencias conductuales dan lugar a las actitudes y las creencias normativas generan las normas subjetivas. La intencin es la decisin del sujeto de realizar o no una determinada conducta y tiene que ver con el contexto en que se pretende realizar. Cuando la actitud y la norma subjetiva son del mismo signo (positivas o negativas),

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se concretarn en la intencin o en la no intencin de realizar una conducta. Cuando son de signo contrario, la intencin depender de la intensidad de cada una de ellas. Por conducta se entienden las actuaciones en sentido estricto (Escmez, 1991, p. 429) y no las declaraciones verbales en torno a su realizacin. El procedimiento ms comn para diagnosticar las actitudes se basa en la construccin de escalas. La mayora de ellas presentan al sujeto un cuestionario compuesto por cierto nmero de proposiciones a las que debe contestar en un sentido positivo o negativo, indicando tambin el grado en que lo hace. Proceso de construccin La Escala de Actitudes sobre tica Profesional se construy a travs un largo proceso, que se describe a continuacin (solo sealar la primera fase). Primera fase Una cuestin central se indag con una pregunta abierta: En trminos generales, indique los que a su juicio son los cinco rasgos ms significativos de ser un buen profesional. La pregunta fue contestada por una muestra de 131 personas, de cuatro sectores, en la ciudad de Valencia, Espaa: a) profesionales, b) profesores universitarios, c) estudiantes de posgrado y d) poblacin abierta. En trminos generales, los rasgos ms importantes, en orden descendente, fueron: a) conocimiento, formacin, preparacin y competencia profesional, b) compaerismo, c) responsabilidad, d) comunicacin, e) preparacin y formacin continua, f) eficacia y eficiencia, g) conocimiento y competencia tcnica, h) innovacin e i) identificacin con la profesin. Como ya se mencion, las respuestas se agruparon en cinco competencias: 1) Competencias cognitivas El rasgo ms mencionado por las personas de la muestra es una competencia cognitiva y se refiere a: conocimiento, formacin, preparacin y competencia profesional. Se incluye tambin el contacto con la realidad y el conocimiento de las necesidades reales, la experiencia y la inteligencia. Muy vinculado con ste, hay otros dos rasgos cognitivos. El primero es el de preparacin y formacin continua, que incluye: actualizacin, superacin, ser estudioso, capacidad de aprendizaje y ganas de aprender, y el segundo es el de innovacin, que implica estar abierto a nuevas ideas, buscar nuevas estrategias, asimilar nuevos conocimientos y tener iniciativa, adaptabilidad y flexibilidad.
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2) Competencias tcnico-organizativas Vinculados estrechamente a las competencias cognitivas estn el conocimiento y la competencia tcnica, que tambin se conforma con respuestas acerca de: capacidad y habilidades tcnicas, competencias metodolgicas, aplicacin de los conocimientos y capacidad organizativa. Otro rasgo importante fue el de la eficiencia y eficacia, que aglutina: obtener buenos resultados, capacidad de resolucin y tomar decisiones adecuadas. 3) Competencias sociales Un rasgo importante para los que contestaron la pregunta central es compaerismo y buenas relaciones, el cual incluye: relacionarse con los compaeros de trabajo, establecer interacciones y relaciones buenas y apropiadas, don de gente, habilidades sociales, buen trato, trato humano, integracin con el resto de los profesionales, capacidad de mediacin y disponibilidad. Adems se expresaron otros rasgos significativos de las competencias sociales: a) Comunicacin, que incorpora cuestiones como: dominio de la lengua, saber escribir, saber escuchar, saber hablar, saber informar, aceptar crticas o modificaciones al trabajo, dilogo, empata y accesibilidad. b) Saber trabajar en equipo. c) Dedicacin, que incluye: constancia, disciplina, diligencia, seriedad, rigor, circunspeccin, dinamismo, persistencia, paciencia y cumplir las normas y horarios. d) Ser trabajador. 4) Competencias ticas De las 20 competencias ticas mencionadas por la poblacin encuestada en Valencia, nicamente responsabilidad fue elegida por muchos de ellos. Con frecuencias ms bajas se sealaron: x Honestidad. x tica profesional y personal (incluye profesionalidad). x Actuar con la idea de prestar el mejor servicio a la sociedad. Integra otras respuestas como: inters y motivacin para ser til, de algn modo, a personas y grupos; buscar el beneficio de los usuarios de la profesin; perseguir el bien de la sociedad; preocuparse por la transformacin de la sociedad; conjugar derechos y deberes; compromiso y humanidad. x Respeto. x Actuar con sujecin a unos principios y valores. Se refiere a valores humanos, transmitir en forma crtica aquellos valores que uno tenga incorporados a su propia vida, hacer lo correcto, poseer buenos valores personales, aportar lo mejor de s mismo, ser coherente con sus principios y hacer su trabajo de la mejor manera posible. 5) Competencias afectivo-emocionales
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Se aglutinaron mltiples respuestas con baja frecuencia en dos grandes rasgos: a) Identificarse con la profesin. Es decir, sentir orgullo por la profesin propia, inters en la profesin, satisfaccin profesional, aprecio por sta, motivacin y vocacin. b) Capacidad emocional. Esto es, saber desconectarse, separar la vida privada de la profesional, tener estabilidad emocional, practicar el autoconocimiento y la autoaceptacin de cualidades y limitaciones, poseer seguridad en s mismo, personalidad, carcter, actitud constructiva y positiva ante la adversidad o la superacin de retos, equilibrio, ecuanimidad, serenidad y ser persona por encima de todo. En sntesis podemos decir, que un buen profesional segn el pblico en general, es aquella persona que tiene las siguientes caractersticas: preparacin y formacin continua, innovacin, conocimiento, competencia tcnica, eficiencia y eficacia, compaerismo y buenas relaciones, responsabilidad. Es interesante que la honestidad y tica profesional estn relegadas a un segundo plano. Es decir, es un profesional para el mercado. Si bien son importantes estas caractersticas de un buen profesional, creo que ser profesional, debe ser vista integralmente, es decir, eficacia y tica. Al decir, tica, me refiero que el profesional, en este caso, el docente, debe cumplir su deber, como un imperativo categrico a pesar de las circunstancias adversas. de all viene la palabra resilencia.

3. Resilencia del docente

El fundamento del paradigma de la resiliencia es una perspectiva drsticamente nueva que est emergiendo de los campos de la psiquiatra, la psicologa y la sociologa sobre cmo nios y adultos se sobreponen al estrs, el trauma y el riesgo en sus vidas. Un creciente nmero de estudios en estos campos pone en tela de juicio la idea de que el estrs y el riesgo (incluyendo abusos, prdidas y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida) inevitablemente condenan a la gente a contraer psicopatologas o a perpetuar ciclos de pobreza, abuso, fracaso escolar o violencia. De estos estudios ha surgido el concepto de resiliencia, es decir, de que las personas pueden sobreponerse a las experiencias negativas y a menudo hasta se fortalecen en el proceso de superarIas. La disposicin a emprender acciones para abordar, comprender y reforzar el desarrollo de la resiliencia est surgiendo no slo entre los cientficos sociales sino tambin entre los docentes que comienzan a percibir la necesidad de que las escuelas sean instituciones que fomenten la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ellas. Los estudios de la resiliencia, de hecho, corroboran lo que los docentes hace tiempo suponan y esperaban: que ms que ninguna otra institucin, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jvenes de hoy y los adultos de maana. Para alcanzar las metas establecidas, como el xito acadmico
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y personal para todos los alumnos y un personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso acrecentar la resiliencia de alumnos y docentes. La resiliencia es pues, un conjunto de atributos y habilidades innatas para afrontar adecuadamente situaciones adversas, como factores estresantes y situaciones riesgosas. Algunos autores definen a la Resiliencia como la capacidad de respuesta inherente al ser humano, a travs del cual se generan respuestas adaptativas frente a situaciones de crisis o de riesgo. Esta capacidad deriva de la existencia de una reserva de recursos internos de ajuste y afrontamiento, ya sean innatos o adquiridos. De este modo la resiliencia refuerza los factores protectores y reduce la vulnerabilidad frente a las situaciones riesgosas (abuso de drogas, suicidio, embarazo temprano, fugas de hogar, etc.)

Algunas caractersticas de la Resiliencia: Habilidad para enfrentar eficaz y adecuadamente situaciones adversas y eventos traumticos, adems del desarrollo el potencial de ajuste individual o del sistema. Es dinmica, vara a lo largo del tiempo de acuerdo con las circunstancias. Con el desarrollo del individuo o del sistema y con la calidad de estmulos a los que estn expuestos. Para nutrirse y fortalecerse requiere del apoyo social y de la disponibilidad de recursos, oportunidades y alternativas de ajuste como factores protectores.

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Si bien la resiliencia comprende una serie de caractersticas y habilidades de ajuste propias del individuo o sistema, por lo general se evidencia en situaciones adversas o de riesgo. Ahora, conociendo que la resilencia es la fuerza de salir victorioso de las adversidades y salir fortalecidos de ellas y no sucumbir ante ellas, como valor que debe ser desarrollado para la profesionalizacin del docente. Los docentes caen fcilmente ante el poder del mercantilismo de la oferta y la demanda: si me pagan poco doy poco y si me pagan ms doy ms. Si el docente es consciente y tiene moral sabe que har mucho dao a sus educandos con esa actitud, por ello ser maestro o docentes es ser resilente ante esa actitud inmoral. Ser docente implica poseer la capacidad de superar esa inmoralidad y salir fortalecidos moralmente y por vocacin tienen la capacidad para poder realizar su trabajo.

CONCLUSIONES Honestidad, profesionalizacin y resilencia, son valores internos que cada docente debe tener en cuenta si realmente ama la profesin de educador, ms si es el caso de docente de centros educativos nacionales. No tener estos valores es acrecentar ms an la brecha entre pobres y ricos. La falta de estos valores considerado por m como fundamentos indispensable para el docente, es olvidarse del origen humilde de la gran mayora de maestros y olvidarse de los ideales altruistas de igualdad, creyendo que la educacin es la nica herramienta de democratizacin. No hagamos de la docencia un instrumento excluyente y parcializado y sobre todo mercantilizado. Para poder contar con docentes de alta calidad moral, resilentes y acadmicamente preparados, en los centros educativos y universidades estatales, se necesita de una reingeniera, no solo del estado, sino tambin de las mismas universidades e institutos superiores que forman a los educadores. Solo as la educacin estatal ser verdaderamente democrtica porque competirn de igual a igual con otras instituciones no estatales.

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http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-hirsch.htm

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